Hele bogen som pdf-fil - Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS
Hele bogen som pdf-fil - Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS
Hele bogen som pdf-fil - Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
GyldeNdal
„NY LÆRER I SKOLEN“ er oprindeligt udgivet i serien<br />
GYLDENDALS LÆRERBIBLIOTEK under redaktion af<br />
professor Per Fibæk Laursen og lektor Hans Jørgen Kristensen.<br />
Andre relevante udgivelser i serien for den nye lærer:<br />
„Den autentiske lærer“ ved Per Fibæk Laursen<br />
„Lærer og personlighed“ ved Helle Bjerresgaard<br />
„Grundbog mod mobning“ ved Helle Rabøl Hansen<br />
„Elevens verden“ ved Gunn Imsen<br />
„Hvad er god undervisning?“ ved Hilbert Meyer<br />
Få overblik over de andre titler i GYLDENDALS LÆRERBIBLIOTEK<br />
– og over alle forlaget Gyldendals 4.000 skolebogstitler – på<br />
www.gyldendal.dk/uddannelse.
GyldeNdal
Ny lærer i skolen<br />
1. udgave, 1. oplag, 2007<br />
© 2007 Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København<br />
Forlagsredaktion: Jonas Holm<br />
Omslag: Mikkel Henssel<br />
Sats og tryk: Narayana Press, Gylling<br />
ISBN: 978-87-00-65323-8<br />
Der må ikke i henhold til gældende lovgivning kopieres fra denne udgave.<br />
Ny lærer i skolen udkom første gang i 2006 i serien GYLDENDALS LÆRERBIBLIOTEK.<br />
www.gyldendal.dk/uddannelse
Indhold<br />
7 Indledning<br />
13 1. Et er teori – noget andet praksis<br />
16 Teori er ikke foreskrivende for praksis<br />
19 Praktisk viden kan ikke stå alene<br />
20 Refleksion er in<br />
21 En refleksionsmodel<br />
23 Er man færdiguddannet efter endt læreruddannelse?<br />
25 Når idealer opsluges af betingelser<br />
29 2. Klassen og undervisningen<br />
31 Gode arbejdsvaner i klassen opstår ikke af sig selv<br />
Kan man komme ind ad en dør to gange?<br />
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt<br />
Hvem har ordet?<br />
Gruppearbejde – åh, nej!<br />
Projektarbejde – et eksempel på arbejde i grupper<br />
38 Gode rutiner for undervisningen skal øves og læres<br />
Hvad siger loven?<br />
Tydelighed i krav og forventninger i undervisningen<br />
Det er trendy virkelig at være god<br />
49 3. Ledelse i klassen<br />
50 Ledelse i klassen, er det nu moderne?<br />
53 Er det nødvendigt at skælde ud?<br />
56 Hvor går grænsen for uro og uacceptabel adfærd?<br />
57 Hvad har de nye lærere succes med?<br />
59 Samtaler med eleverne
63 4. Teamsamarbejde<br />
64 Er lærerteamet en byrde eller en hjælp?<br />
Hvad siger loven?<br />
Hvad siger nye lærere?<br />
68 Hv ad skal lærere samarbejde om – k an man ikke bare klare sin<br />
undervisning selv?<br />
Samarbejdet i teamet<br />
Samarbejdet i og om klassen<br />
Hvem er årsplaner til for?<br />
74 Hvordan skal lærere samarbejde – er der ikke møder nok?<br />
En god mødekultur, ja tak<br />
Et eksempel på en årskalender for et team<br />
81 5. Skole-hjem-samarbejde<br />
83 Hvorfor er skole‑hjem‑samarbejdet så vigtigt?<br />
85 Forældremødet<br />
Det første forældremøde<br />
Hvad skal på dagsordenen på forældremøder?<br />
91 Telefonkultur og forældrebreve<br />
93 Skole‑hjem‑samtaler
Indledning<br />
Denne bog er tænkt og skrevet <strong>som</strong> en brugsbog for nye lærere, der er<br />
færdige med læreruddannelsen og begyndt på lærerarbejdet. Hensigten<br />
har været at skrive en slags guide, <strong>som</strong> kan være til inspiration og hjælp<br />
i mødet med skolen, eleverne, kollegerne og andre, man skal samarbejde<br />
med.<br />
Bogen er også tænkt <strong>som</strong> en af mange kilder, man kan arbejde med<br />
det sidste år i læreruddannelsen, når man prøver at skaffe sig et brugbart<br />
overblik over alt det, man har lært, med den hensigt at være så godt rustet<br />
til mødet med skolen <strong>som</strong> muligt. Bogen kan også med fordel læses af<br />
erfarne lærere og skoleledere, <strong>som</strong> skal modtage de nye lærere i skolen og<br />
medvirke til, at de får en god start i skolepraksis.<br />
Bogen er ikke en teoribog, men en bog, hvor et stort indholdsfelt, <strong>som</strong><br />
lærerstuderende på mange måder har arbejdet med i læreruddannelsen,<br />
bliver bragt ind i e n kort og praktisk orienteret fremstilling. Alligevel<br />
er det en teoretisk bog i d en forstand, at den rummer spørgsmål til det<br />
praktiske lærerliv i s kolen. Spørgsmål, man <strong>som</strong> ny lærer er nødt til at<br />
overveje med henblik på at beslutte, hvad man vil gøre, når man skal løse<br />
de mange læreropgaver og møde de udfordringer, man <strong>som</strong> ny lærer står<br />
over for. I den forbindelse har man naturligvis god brug for at tænke til‑<br />
bage på den teoretiske indsigt, læreruddannelsen har givet, netop for at<br />
kunne argumentere for og begrunde de valg, man træffer i forbindelse med<br />
undervisningen og øvrige læreropgaver. Pædagogiske teorier og grund‑<br />
antagelser vedrørende f.eks. dannelse, læring, kommunikation og meget<br />
andet, <strong>som</strong> ligger bag fremstillingen i denne bog, forudsættes bekendt og<br />
derfor noget, man kan vende tilbage til undervejs, efterhånden <strong>som</strong> man<br />
får skabt sig et fodfæste i skolen.<br />
En teoribog er sjældent handlingsanvisende, hvilket ikke skal betragtes<br />
7
8<br />
<strong>som</strong> en mangel, da man ikke direkte gennem præsentation af en teori kan<br />
få at vide, hvad man skal gøre i k onkrete praktiske situationer. Det må<br />
man selv finde ud af og beslutte, både ud fra et teoretisk grundlag og ud<br />
fra en hensyntagen til alle de mange forhold på en skole og i e n klasse,<br />
<strong>som</strong> teorier ikke rummer, fordi de ofte rendyrker én eller nogle få syns‑<br />
vinkler.<br />
Denne bog er handlingsanvisende i den forstand, at den <strong>som</strong> en slags<br />
vejledning giver forslag til, hvordan man kan gribe udvalgte læreropgaver<br />
an. Forslag, der ofte ikke kan bruges direkte, fordi de situationer, man <strong>som</strong><br />
lærer står i med en bestemt klasse, er unikke. Der gives i <strong>bogen</strong> mange og<br />
forhåbentlig gode råd, der stammer fra andres erfaringer, og <strong>som</strong> – gen‑<br />
nemtænkt og viderebearbejdet – kan give læseren inspiration og idéer til<br />
egen skolepraksis i nylærersituationen.<br />
Der er i litteraturlisten efter hvert kapitel henvist til enkelte mere teo‑<br />
retiske fremstillinger og til en række fremstillinger, ofte i form af kortere<br />
artikler, der er mere praktisk orienterede. Der er også i litteraturhenvis‑<br />
ningerne angivet udvalgte juridisk gældende bestemmelser, man <strong>som</strong> lærer<br />
skal være opmærk<strong>som</strong> på.<br />
Jeg benytter mig i <strong>bogen</strong> af det personlige pronomen „vi“, selvom jeg er<br />
eneforfatter. Dette gør jeg først og fremmest, fordi fremstillingen bygger<br />
på flere bidrag.<br />
Ét af bidragene er et udviklingsprojekt på N. Zahles Seminarium med<br />
titlen „Overgangen fra læreruddannelsen til lærerarbejdet“. Vi er tre lærere<br />
på læreruddannelsen, Else Stig Hermansen, Kirsten Thrane og underteg‑<br />
nede, <strong>som</strong> via spørgeskemaer og efterfølgende kvalitative interviews har<br />
undersøgt, hvilke problemer og udfordringer nye lærere typisk står over<br />
for. Erfaringsopsamlingen viser, at der er særlige temaer, nye lærere er<br />
optaget af, og <strong>som</strong> i større eller mindre grad giver anledning til usikkerhed<br />
i starten af lærerarbejdet. Temaerne eller udfordringerne for nye lærere<br />
er:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
spændingsfeltet mellem idealer og betingelser samt mellem teori og<br />
praksis<br />
undervisningens tilrettelæggelse, specielt vedrørende indøvelse af ru‑<br />
tiner i klassen<br />
ledelse i klassen
•<br />
•<br />
teamsamarbejde<br />
skole‑hjem‑samarbejde<br />
Bogen er bygget op omkring de fem temaer.<br />
I forbindelse med udviklingsprojektet om overgangen fra læreruddan‑<br />
nelsen til lærerarbejdet fulgte vi seks nye lærere gennem deres første år i<br />
skolen, og erfaringer herfra er også et bidrag til fremstillingen. Alle seks<br />
lærere fik besøg af os <strong>som</strong> konsulenter fem gange i løbet af året, hvor de<br />
inden besøget havde opstillet et eller flere foku<strong>som</strong>råder, de i særlig grad<br />
var optaget af og ønskede hjælp til at komme videre med. Hvert besøg,<br />
hvor vi var deltagende i undervisningen med det særlige fokuspunkt for<br />
øje, var ledsaget af en efterfølgende reflekterende samtale og blev afsluttet<br />
med aftaler for næste besøg.<br />
Endvidere har jeg, inden skriveprocessen gik i g ang, interviewet fire<br />
andre nye lærere for at blive klogere på de temaer, <strong>som</strong> opstod via udvik‑<br />
lingsprojektet.<br />
Bogen er ikke en rapport om vores udviklingsprojekt, men erfaringer<br />
herfra er en væsentlig inspirationskilde for at kunne skrive denne bog.<br />
Når jeg henviser til nye læreres udsagn og erfaringer samt citerer nye<br />
lærere, er materialet fra udviklingsprojektet og mine lærerinterviews og<br />
dermed et forsøg på at give de nye lærere stemmer, at lade dem komme<br />
til orde – ikke mindst fordi jeg tror, at mange nye lærere kan genkende<br />
sig selv her.<br />
Min baggrund <strong>som</strong> lærer i folkeskolen og mit nuværende arbejde <strong>som</strong><br />
underviser i d e pædagogiske fag i l æreruddannelsen er naturligvis også<br />
medvirkende inspirationskilder. Som lærer er jeg bekendt med de mange<br />
udfordringer, der kendetegner lærerarbejdet – og ikke mindst med, at det<br />
første år <strong>som</strong> lærer i særlig grad er udfordrende. Heldigvis har jeg gennem<br />
min kontakt med de nye lærere set, at der allerede i det anden halvår <strong>som</strong><br />
ny lærer er langt mere overskud. Alligevel står det klart, at det første år<br />
<strong>som</strong> lærer er en stor udfordring!<br />
Bogens hovedsigte er at hjælpe nye lærere på områder, der ofte skaber<br />
usikkerhed og måske vanskeligheder, især når man <strong>som</strong> ny lærer står alene<br />
med sine overvejelser og problemer.<br />
Bogens indhold er <strong>som</strong> nævnt inspireret af, hvad der i s ærlig grad<br />
9
10<br />
optager nye lærere, og kapitlerne kan læses hver for sig. Kapitel 1 adskil‑<br />
ler sig lidt fra de øvrige kapitler ved at være præget af mere overordnede<br />
betragtninger vedrørende diskussionen om samspillet mellem teori og<br />
praksis samt forholdet mellem idealer og betingelser. At jeg har valgt<br />
at tage denne diskussion med i b ogen, skyldes vores erfaringer fra pro‑<br />
jektet med de nye lærere. Vi så en stor udfordring hos de nye lærere i<br />
deres bestræbelser på at håndtere gabet mellem idealer og betingelser i<br />
lærerarbejdet. Alle lærerne har forventninger om at kunne praktisere de<br />
idealer eller dele af de idealer, <strong>som</strong> læreruddannelsen har givet anledning<br />
til at opstille, og alle har samtidig måttet erkende, at betingelserne herfor<br />
på mange måder har gjort det vanskeligt at føre idealerne ud i livet. Den<br />
praktiske hverdag i skolen fylder meget, og der skal ofte handles her og<br />
nu! Derfor kan viden og bevidsthed om sådanne vilkår hjælpe med til at<br />
forstå og handle i spændingsfeltet idealer‑betingelser, og kapitlet er således<br />
tænkt <strong>som</strong> et bidrag i denne sammenhæng og er samtidig et forsøg på at<br />
„afmystificere“ spørgsmålet om teori set i forhold til lærerarbejdet.<br />
Kapitlerne i oversigtsform:<br />
Kapitel 1: Et er teori – noget andet praksis<br />
Samspillet mellem teori og praksis samt dilemmaet i forholdet mellem<br />
idealer og betingelser i lærerarbejdet er udfordringer og spændingsfelter,<br />
<strong>som</strong> kendetegner arbejdet <strong>som</strong> lærer, og <strong>som</strong> i praksis hænger sammen<br />
<strong>som</strong> et v ilkår i u døvelsen af lærerprofessionen. Vi giver bud på, hvor‑<br />
dan man kan arbejde med udfordringerne, og der bliver præsenteret en<br />
refleksionsmodel for arbejdet med praksis. Endvidere retter vi blikket<br />
mod, hvordan nye lærere oplever overgangen fra læreruddannelsen til<br />
lærerarbejdet.<br />
Kapitel 2: Klassen og undervisningen<br />
At skabe et godt arbejdsklima og indøve rutiner i klassen er nødvendigt,<br />
når hensigten er at få undervisningen til at forløbe bedst muligt. Hvordan<br />
kan der arbejdes bevidst og målrettet på at skabe gode arbejdsvaner for<br />
eleverne <strong>som</strong> forudsætning for og <strong>som</strong> en integreret del af undervisningen?<br />
Hvilke faglige krav og mål skal der leves op til? Det centrale er den tætte<br />
sammenhæng mellem indarbejdelse af gode arbejdsvaner og elevernes<br />
udbytte af undervisningen.
Kapitel 3: Ledelse i klassen<br />
En stor udfordring for nye lærere er håndtering af uro og ledelse i klas‑<br />
sen. Vi giver bud på forskellige løsningsmuligheder i denne forbindelse<br />
og opstiller forslag til, hvordan samtaler med eleverne kan bidrage til<br />
udformning af handleplaner for den enkelte elev.<br />
Kapitel 4: Teamsamarbejde<br />
Hvorfor skal lærere overhovedet arbejde i team, hvad handler samarbejdet<br />
om, og hvordan kan samarbejdet foregå mest hensigtsmæssigt? Kapitlet<br />
behandler disse spørgsmål – herunder arbejdet med årsplanlægning, li‑<br />
ge<strong>som</strong> der er forslag til, hvordan man kan opbygge en hensigtsmæssig<br />
samarbejds‑ og mødekultur.<br />
Kapitel 5: Skole-hjem-samarbejde<br />
At fremstå <strong>som</strong> professionel ved at være velargumenteret i s amarbejdet<br />
med forældrene er vigtigt. Forskellige aspekter af skole‑hjem‑samarbej‑<br />
det præsenteres, og der er bud på, hvordan samarbejdet kan gribes an i<br />
forbindelse med det første forældremøde og med forældremøder i d et<br />
hele taget. Ligeledes er der bud på, hvordan forældrebreve kan udformes,<br />
lige<strong>som</strong> der er overvejelser i forbindelse med skole‑hjem‑samtalen.<br />
Alle fem kapitlers referencer til folkeskolens formålsparagraf og til diverse<br />
andre paragrafer er opdateret i henhold til det i 2006 vedtagne folkesko‑<br />
leforlig. I skrivende stund foreligger der ingen revision af Undervisnings‑<br />
ministeriets faghæfte nr. 24 om elevernes alsidige personlige udvikling.<br />
Jeg vil afsluttende takke Hans Jørgen Kristensen, der har fulgt arbejdet<br />
med manuskriptet og kommenteret undervejs. Ligeledes vil jeg rette en<br />
stor tak til de mange nye lærere, <strong>som</strong> har bidraget med deres erfaringer<br />
og gjort det muligt at skrive denne bog. Det er mit håb, at man <strong>som</strong> ny<br />
lærer og læser vil finde, at <strong>bogen</strong> er en god og brugbar guide.<br />
Lykke på rejsen!
1. Et er teori – noget<br />
andet praksis<br />
Samspillet mellem teori og praksis samt dilemmaet i forholdet mellem<br />
idealer og betingelser i lærerarbejdet er udfordringer og spændingsfelter,<br />
<strong>som</strong> kendetegner arbejdet <strong>som</strong> lærer, og <strong>som</strong> i praksis hænger sammen<br />
<strong>som</strong> et v ilkår i u døvelsen af lærerprofessionen. Vi giver bud på, hvor‑<br />
dan man kan arbejde med udfordringerne, og der bliver præsenteret en<br />
refleksionsmodel for arbejdet med praksis. Endvidere retter vi blikket<br />
mod, hvordan nye lærere oplever overgangen fra læreruddannelsen til<br />
lærerarbejdet.<br />
„Hvad har jeg egentlig lært på seminariet, <strong>som</strong> jeg bruger nu? Jeg tror<br />
svaret er: ingenting og alligevel det hele.“<br />
Denne udtalelse fra en ny lærer viser, at det er vanskeligt helt præcist at<br />
sætte fingeren på, hvad man overordnet set har lært i læreruddannelsen.<br />
Alligevel synes der ikke at være tvivl om, at læreruddannelsen har sat sig<br />
sine spor, men der er heller ikke tvivl om, at de almindelige rutiner fylder<br />
en hel del <strong>som</strong> ny lærer.<br />
•<br />
„Det er svært at sige helt præcist, hvad jeg anvender af det, jeg har lært<br />
fra seminariet. Man bliver vel dannet på den måde, at man rent personligt<br />
bliver tvunget til at tage stilling til en masse ting, teoretisk såvel <strong>som</strong><br />
praktisk, professionelt, men også personligt. Man bliver vel mere bevidst<br />
om sig selv personligt i en professionel sammenhæng, og det er jo netop<br />
det, der giver en stor styrke i jobbet.“<br />
13
14<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Hvad har jeg egentlig lært på seminariet, <strong>som</strong> jeg bruger nu? Jeg tror<br />
svaret er: ingenting og alligevel det hele! Det er meget svært at pege på<br />
en bestemt psykologisk teori eller en bestemt didaktisk overvejelse, <strong>som</strong><br />
ligger til grund for måden, man handler på i en bestemt situation. Men<br />
jeg tror derimod, at man gennem diskussioner, læste bøger, artikler osv.<br />
har fået nogle redskaber og holdninger til lærerprofessionen, <strong>som</strong> gør det<br />
muligt at agere i den.“<br />
„De tanker og pædagogiske retninger, jeg selektivt har valgt at tro på, ligger<br />
hele tiden i baghovedet, såfremt jeg skal motivere eller argumentere<br />
for min undervisning.“<br />
„Men de ting og ideer, man har gået og tænkt på i læreruddannelsen,<br />
glæder man sig altså til at prøve af. Men glæden forstummer ofte, jo<br />
mindre man er megaidealist eller bare på et tidspunkt vænner sig til, at<br />
alt det ekstra kreative, <strong>som</strong> man selv og børnene elsker, skal udtænkes og<br />
iværksættes, efter de almindelige rutiner er gjort.“<br />
Forestillinger om teori‑praksis‑forholdet fylder og har altid fyldt godt i<br />
landskabet. „Et er teori – noget andet praksis“ lyder det ofte, når forestil‑<br />
linger og idealer om god undervisning og om lærerarbejdet i d et hele<br />
taget konfronteres med den såkaldte virkelighed – eller snarere med de<br />
betingelser, der er for lærerarbejdet.<br />
Men hvad er teori, og hvad er praksis set i f orhold til lærerarbejdet?<br />
Hvad gemmer der sig bag udsagnet „et er teori – noget andet praksis“?<br />
Er det myter, traditioner og gamle vaner, der ligger bag forestillingen om<br />
et modsætningsforhold?<br />
Myter samt usikkerhed er sandsynligvis en del af forklaringen på, hvor‑<br />
for samspillet mellem teori og praksis volder store vanskeligheder. De, der<br />
udtænker teorierne, har ikke begreb om virkeligheden, lyder det! Eller<br />
handler det snarere om, at vi ikke ved, eller i hvert fald ikke er enige om,<br />
hvad vi mener, når vi taler om begreberne teori og praksis?<br />
Det er hensigtsmæssigt med et fælles sprog vedrørende faglige begreber.<br />
Mange såkaldte hurra‑ord fyger omkring: Hvad mener vi med, og hvad<br />
ligger der bag begreber <strong>som</strong> kompetence, ansvar for egen læring, rum‑<br />
melighed, inklusion, projektarbejde, den internationale dimension? Og<br />
hvad betyder begreberne i praksis?<br />
En pointe er, at det er væsentligt at skelne mellem forholdet teori og
praksis på den ene side og dilemmaet i forholdet imellem idealer og be‑<br />
tingelser på den anden. Hvis vi ikke skelner her, risikerer vi at falde i den<br />
grøft, hvor problemer i l ærerarbejdet snarere forstås og forklares <strong>som</strong><br />
modsætninger mellem teori og praksis end <strong>som</strong> en konsekvens af de<br />
betingelser, der er for lærerarbejdet. At teorien bliver den skyldige part,<br />
når vi ikke kan føre vores idealer ud i virkeligheden. Vi skal også passe på<br />
ikke at falde i den anden grøft i forestillingen om, at teori nødvendigvis<br />
er uskyldsren og „den rene sandhed“.<br />
Der ligger et s tort stykke arbejde i a t få teori og praksis til at spille<br />
sammen. At kunne få spillet i gang er en del af dét at være professionel.<br />
Hermed er ikke sagt, at det er nemt! Tværtimod er det nok en af lærer‑<br />
arbejdets største udfordringer – eller måske netop selve udfordringen.<br />
Og <strong>som</strong> ny lærer er det særlig vanskeligt, da en del af svaret netop ligger<br />
i erfaringen. Derfor er samarbejdet mellem nye og erfarne lærere yderst<br />
vigtigt, hvilket vi pointerer flere steder i <strong>bogen</strong>.<br />
Men hvorfor al den snak om teori og praksis? Som det vil fremgå af<br />
det følgende: for ganske enkelt at blive bedre til at undervise og til at<br />
varetage skolens øvrige opgaver samt for at kunne begrunde sine valg og<br />
handlinger.<br />
Det er et kendt fænomen, at skolen har mistet sin såkaldte aura. Den<br />
indbyggede autoritet omkring skolen er ikke til stede på samme måde <strong>som</strong><br />
tidligere, hvorfor skolen og læreren i et vist omfang selv skal opbygge sin<br />
autoritet og legitimitet. Tidligere var det tilstrækkeligt at kunne undervise,<br />
mens lærere nu i h øj grad bliver afkrævet begrundelser for, hvorfor de<br />
handler og vælger, <strong>som</strong> de gør.<br />
Krav og forventninger til skolen har ændret sig, og kravene og for‑<br />
ventningerne er bestemt ikke entydige, men ofte flertydige og endda til<br />
tider modsætningsfyldte, idet de repræsenterer mangfoldigheden i et<br />
samfund med mange forskellige værdier, holdninger og interesser. Heri<br />
skal læreren navigere! På én og samme tid skal læreren navigere mellem<br />
de mange krav og forventninger på den ene side og forsøge at holde fast<br />
i idealer og visioner på den anden.<br />
Eleverne spørger: Hvorfor skal vi det, hvad kommer det os ved? For‑<br />
ældrene spørger efter begrundelser. Brugersamfundets mekanismer er<br />
trængt ind i skolen, og sat på spidsen betyder det, at brugerne (forældrene)<br />
vil have noget for deres skattekroner. Her er en udfordring! Læreren skal<br />
naturligvis samarbejde med både elever og forældre, men læreren har i<br />
15
16<br />
kraft af sin uddannelse og profession et s ærligt fundament for at kunne<br />
begrunde sine handlinger og valg. Og fundamentet for sådanne begrun‑<br />
delser hentes bl.a. i relevant teori.<br />
Teori er ikke foreskrivende for praksis<br />
Teori er overordnet set et system af udsagn om virkeligheden, <strong>som</strong> angiver<br />
et relativt systematisk sæt af forestillinger om sammenhænge i t eoriens<br />
genstandsfelt. Teorier kan betragtes <strong>som</strong> redskaber til at orientere sig i<br />
praksis med. Men samtidig er teorier konstruktioner, en forklaring på eller<br />
en forståelse af forhold i virkeligheden, der ikke direkte kan overføres på<br />
praksis – eller rettere ikke kan være direkte foreskrivende for praksis. Vi<br />
får således ikke via teori det endegyldige svar på, hvordan vi skal handle<br />
i praksis.<br />
Det er væsentligt at have for øje, at ingen teorier er værdifrie. Bag enhver<br />
teori ligger et paradigme, et sæt af forestillinger om mennesket, samfundet,<br />
udviklingen og ikke mindst værdier i denne forbindelse. Bag enhver teori<br />
ligger forestillinger og forforståelser, <strong>som</strong> er med til at konstituere svar på<br />
de spørgsmål, <strong>som</strong> forskeren har stillet sig. Bag enhver teori ligger også<br />
et valg af metode for indsamling af data. Er det kvalitativ eller kvantitativ<br />
forskning, hvordan er forskerens rolle og deltagelse, hvem bearbejder data<br />
på hvilken måde osv. Sådanne spørgsmål af videnskabsteoretisk karakter<br />
må vi stille os selv i forbindelse med en hvilken <strong>som</strong> helst teori og viden‑<br />
skabelig undersøgelse, vi møder.<br />
Tænk blot på, hvor megen furore og debat PISA‑undersøgelserne har<br />
afstedkommet. Her bliver der fra flere sider sat spørgsmålstegn ved, om<br />
PISA‑undersøgelserne overhovedet er forskning! Tænk på, hvordan kost‑<br />
pyramiden hele tiden bliver vendt og drejet. Tænk på de forskellige og<br />
modstridende udsagn og tolkninger vedrørende klodens tilstand. Tænk<br />
på, hvor mange forskellige svar der er på spørgsmålet om, hvad børn skal<br />
lære i skolen, hvordan og hvorfor.<br />
Dette er naturligvis også politiske spørgsmål, et led i kulturkampen om,<br />
hvor vi bør være på vej hen. Aktuelt har vi f.eks. kanondebatten samt de<br />
mange diskussioner forud for den netop vedtagne revision af folkeskolens<br />
formål samt indførelse af nationale test og udarbejdelse af elevplaner.<br />
Men hvad skal vi så <strong>som</strong> lærere med teorierne? Her kan det være nyttigt<br />
at skelne mellem forskellige typer af teori. Vi har teorier om samfundets
indretning og udvikling, <strong>som</strong> giver sig i kast med forsøg på at forklare og<br />
forstå, hvorfor samfundet er indrettet, <strong>som</strong> det er, og hvor vi er på vej hen.<br />
Sociologien kan hjælpe os til at forklare og forstå skolen <strong>som</strong> organisation<br />
og institution i samfundet. Sociologiske og <strong>fil</strong>osofiske teorier og antagelser<br />
kan hjælpe os til at diskutere og svare på spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad er skolens opgave i det hele taget?<br />
Hvad er det, der er så vigtigt, at vi skal bruge elevernes tid og energi<br />
på det?<br />
Hvad er det, vi ønsker, at eleverne skal have med i r ygsækken efter<br />
endt skolegang?<br />
Hvorfor forholder det sig sådan, og hvordan handler vi så?<br />
Spørgsmål af den karakter understreger det normative aspekt i lærerarbej‑<br />
det. Som lærer er det nødvendigt at være bevidst om eget værdigrundlag,<br />
at være villig til at diskutere det med andre og ikke mindst være åben for<br />
nye svar.<br />
Det er ingen hemmelighed, at vi befinder os i en periode i samfundets<br />
udvikling, hvor sandheder konstant er til revision, hvor de store fortæl‑<br />
linger ikke har samme vægt <strong>som</strong> tidligere, og hvor vi derfor er nødsaget<br />
til at vælge blandt de mange muligheder og svar, vi hele tiden bliver præ‑<br />
senteret for.<br />
Mange etiketter er sat på samfundet og de deraf følgende vilkår. Sen‑<br />
modernitet, det hyperkomplekse, emergens – kært barn har mange navne.<br />
Hvad vi end vælger at kalde det, er ét sikkert, nemlig kravet om at kunne<br />
navigere i dette såkaldte kaos, i den mangfoldighed af svar og muligheder,<br />
der er. Vi kan ikke på samme måde <strong>som</strong> tidligere hente svar i „de store for‑<br />
tællinger“. Der er mange mulige svar på de spørgsmål, vi stiller, og kravet<br />
om refleksivitet er et vilkår for det moderne menneske. Der findes ingen<br />
bog, hvori endegyldige svar kan findes, hvis denne mulighed overhovedet<br />
nogensinde har været til stede!<br />
Men vi kan hente hjælp i t eorierne – vel at mærke med den ovenfor<br />
omtalte kritiske tilgang in m ente. Som lærer skal man på den ene side<br />
ikke lade sig føre rundt i m anegen af de mange nye strømninger, tiltag<br />
og pædagogiske programmer, vi hele tiden bliver præsenteret for. Den<br />
17
18<br />
professionelle lærer skal ikke bekende sig til en ny guru hvert år! Men på<br />
den anden side skal den professionelle lærer vælge et ståsted – i hvert fald<br />
for en periode.<br />
En anden type teori er teorier om læring forstået således, at disse teo‑<br />
rier kan fremstå <strong>som</strong> mere „håndfaste“ end de ovenfor nævnte. Og dog!<br />
I læringsteori får vi heller ikke faste svar på, hvordan vi skal tilrettelægge<br />
undervisningen, så eleverne lærer bedst muligt. Igen må vi selv gøre ar‑<br />
bejdet, selvom der er megen hjælp at hente mange steder, hvor der er<br />
udviklet og beskrevet forskellige metoder, <strong>som</strong> bygger på teorier om læ‑<br />
ring. Imidlertid er alle metoder udformet af „nogen“, <strong>som</strong> har en bestemt<br />
forforståelse og et bestemt værdigrundlag og dermed en bestemt tolkning<br />
og anvendelse af teori.<br />
Teorier om læring kan hjælpe os til at diskutere og svare på spørgsmål<br />
<strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad ligger bag forskellige undervisningsmetoder – fx storyline?<br />
Hvad ligger bag forskellige tiltag til ledelse af klassen – fx c lassroom<br />
management?<br />
Hvad ligger bag begrebet læringsstile?<br />
Hvad ligger bag arbejdet med de mange intelligenser i k lasseværel‑<br />
set?<br />
Hvordan kan jeg <strong>som</strong> lærer selv være med til at udvikle metoder?<br />
Indsigt i teorier om læring kan bidrage til at se bag om diverse metoder<br />
samt til selv at udvikle metoder. Og i kke mindst er anvendelsen af ind‑<br />
sigten i teorier klar og tydelig, når det handler om at kunne argumentere<br />
for sine valg over for de forskellige parter, man <strong>som</strong> lærer skal samarbejde<br />
med.<br />
Overordnet set kan teorier hjælpe til at kunne forstå praksis, til at be‑<br />
grunde vores handlinger i p raksis og til at kunne forholde os kritisk til<br />
praksis. Teorier kan ligeledes bidrage til, at vi får et f ælles sprog, så vi<br />
derved får sat ord på de mange begreber, der anvendes vedrørende læ‑<br />
rerarbejdet.
Praktisk viden kan ikke stå alene<br />
Det kan være nyttigt at skelne mellem teoretisk og praktisk viden. Teoretisk<br />
viden er en viden, der angår almene og principielle forhold, og er samtidig<br />
en vidensform, der ikke direkte er foreskrivende for praksis.<br />
Praktisk viden er afhængig af en given kontekst og konstitueres i praksis.<br />
Praktisk viden er udtryk for integrerede lærerkompetencer og viser sig i<br />
evnen til at kunne handle i spændingsfeltet mellem idealer og betingelser.<br />
Praktisk viden bygger bl.a. på erfaring, og dermed er også sagt, at <strong>som</strong> ny<br />
lærer er den praktiske viden begrænset. Men teoretisk viden kan hjælpe<br />
til netop at kvalificere udvikling af den praktiske viden.<br />
Det er efterhånden et alment accepteret faktum, at vi lærer i og af prak‑<br />
sis. Vi lærer ved at være i praksis og ved at se andres praksis. Vi lærer af i<br />
fællesskab at reflektere over praksis. At deltage i, at iagttage, analysere og<br />
reflektere over praksis bliver mange steder nævnt <strong>som</strong> væsentligt i dét at<br />
være professionel. Og her er teori afgørende for, hvordan vi <strong>som</strong> lærere ser<br />
og tolker praksis – og dermed hvordan vi handler i praksis. Handling kan<br />
ses <strong>som</strong> reflekteret brug af teori. Vi handler altid på baggrund af „noget“,<br />
og dette „noget“ må man <strong>som</strong> professionsudøver være bevidst om.<br />
Deltagelse i praksis og praksisfællesskaber er et afgørende og nødvendigt<br />
lærings‑ og erfaringsrum. Men hvis ikke erfaringen i og af praksis gøres til<br />
genstand for analyse og refleksion, løber vi den risiko, at erfaringer bliver<br />
selvbekræftende og bestemt af en given kultur forstået <strong>som</strong> vaner, rutiner<br />
og uudtalt praksis i en given sammenhæng: „Sådan har vi altid gjort her,<br />
og det har da altid virket“!<br />
Flere nye lærere udtaler, at man meget nemt og hurtigt falder ind i og<br />
optager traditioner, rutiner og „plejer“, hvis man ikke passer på.<br />
Erkendelsen af forskellen på praktisk og teoretisk viden kan hjælpe os<br />
til at diskutere og svare på spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad er karakteristisk for og hvordan fremtræder en given praksis?<br />
Hvorfor forholder det sig sådan?<br />
Hvordan burde praksis være ifølge egne idealer og hvorfor?<br />
Hvad skal der til for evt. at ændre den pågældende praksis?<br />
Hvilke teorier kan vi lade os inspirere af?<br />
19
20<br />
Det drejer sig om at reflektere over praksis med brug af begreber og teo‑<br />
rier. Rigtig mange steder ser vi opfordringer til, at refleksion over praksis<br />
er vejen til at udvikle sig professionelt – og måske vejen til at overleve i<br />
lærerarbejdet med de krav, der stilles fra alle sider i dag.<br />
Refleksion er in<br />
Fra flere sider pointeres, at der ofte er en manglende overensstemmelse<br />
mellem det, vi gerne vil gøre og tror, vi gør, og dét, vi så rent faktisk gør.<br />
I undervisningen tror vi, at vi handler på en bestemt måde, men alligevel<br />
handler vi ofte anderledes. Hvordan får vi blik for dette paradoks, denne<br />
tilsyneladende uoverensstemmelse mellem teori og praksis, og er reflek‑<br />
sion svaret?<br />
Et hurtigt blik på den megen litteratur, der anbefaler refleksion over<br />
praksis, viser, at refleksion er in! E r det så bare endnu et h urra‑ord, en<br />
trend i tiden, en døgnflue? Svaret er sandsynligvis, at det er et vilkår for<br />
det moderne menneske. Den kulturelle frisættelse indebærer, at vi hele<br />
tiden hver for sig stilles over for at skulle vælge. Hvilke fødevarer er mon<br />
sunde, hvordan skal kostpyramiden vende? Hvordan forholder vi os til<br />
PISA‑undersøgelserne? Hvordan skal vi undervise bedst muligt?<br />
For skolen og læreren kan refleksion over praksis være en vej til at be‑<br />
arbejde de ovenfor nævnte problemer og dilemmaer og en vej til at blive<br />
styrket i at foretage valg og dermed udvikle sin undervisning. Refleksion<br />
kan blive et f undament for at kunne begrunde sine valg over for elever,<br />
kolleger og forældre.<br />
Men hvordan gør man så? De mange bud, der foreligger, ligner hin‑<br />
anden på den måde, at det ofte er en cirkel‑ eller spiralbevægelse, der<br />
gennemløber forskellige faser. Udgangspunktet er praksis, <strong>som</strong> beskrives<br />
og analyseres, hvorefter der opstilles nye handlemuligheder. Væsentligt er,<br />
at det foregår i et fællesskab, og at teori er medspiller i refleksionsproces‑<br />
sen.<br />
Teoretisering kan bidrage til, at vi får øjnene op for forskellen mel‑<br />
lem det, vi gør, og det, vi tror, vi gør. Ved at inddrage forskellige teorier<br />
i refleksionsprocessen kan erfaringer i p raksis løsrives fra den konkrete<br />
situation og gøres generelle og dermed netop anvendes i andre lignende<br />
situationer.
En refleksionsmodel<br />
I det følgende viser vi et eksempel på en model for refleksion over praksis.<br />
For nye lærere kan modellen bruges i teamet, og hvis det ikke er muligt,<br />
kan nye lærere gå sammen i n etværk og via modellen hjælpe hinanden<br />
med at bearbejde de erfaringer, problemer og dilemmaer, man typisk står<br />
over for <strong>som</strong> ny lærer. Lærerstuderende kan anvende modellen i praktik,<br />
bedst i vejledningssituationer sammen med praktiklæreren og alternativt<br />
i praktikgruppen alene.<br />
Refleksionsmodellen bygger på en antagelse om, at beskrivelse, analyse<br />
samt opstilling af handlemuligheder i et f ællesskab er befordrende for<br />
professionsudviklingen – og i høj grad en hjælp til nye lærere. I arbejdet<br />
med de forskellige faser er én person i f okus, og væsentligt for proces‑<br />
sen er, at fokuspersonen får plads og tid til at beskrive den situation eller<br />
det forhold, <strong>som</strong> ønskes analyseret og ændret. De øvrige personer lytter<br />
og spørger ind for at få situationen så grundigt beskrevet og belyst <strong>som</strong><br />
overhovedet muligt. Pointen er, at den grundige beskrivelse og analyse er<br />
afsættet for eventuel ændring af praksis. Sammen med inddragelse af teori<br />
vil det være et fundament for at få praktisk og teoretisk viden til at spille<br />
sammen. Vi er ofte tilbøjelige til hurtigt og ureflekteret at give gode råd<br />
til hinanden og dermed løbe ind i risikoen for at gøre, <strong>som</strong> „man plejer“.<br />
Samtidig må vi være opmærk<strong>som</strong>me på, at lærerens såkaldte „handle‑<br />
tvang“ i h verdagen naturligvis betyder, at vi ofte har brug for gode råd<br />
her og nu. Det er der bestemt ikke noget galt med, tværtimod, men den<br />
grundige refleksion synes at være en god hjælp til netop at lære i o g af<br />
praksis.<br />
Modellen indeholder fem faser, der gennemløbes således:<br />
1. Handlingen<br />
Læreren/den studerende tager udgangspunkt i en situation eller oplevelse<br />
i praksis. Det kan være et dilemma, et problem eller et forhold, der ønskes<br />
ændret. Situationen beskrives grundigt i skriftlig form og munder ud i en<br />
kortere sætning, der rummer essensen af problemet/dilemmaet.<br />
2. Se tilbage på handlingen<br />
Læreren/den studerende forelægger og beskriver situationen for teamet/<br />
gruppen. Her er det vigtigt, at fokuspersonen får rum og tid til at fortælle.<br />
De øvrige indtager en lytteposition og noterer eventuelt væsentlige udsagn<br />
21
22<br />
og bemærkninger. Herefter kan teamet/gruppen spørge ind til beskrivelsen<br />
af situationen for yderligere præcisering og nuancering.<br />
Hensigten er at få situationen beskrevet så præcist og nuanceret <strong>som</strong><br />
muligt for dermed at få det bedste fundament for at gå videre i de næste<br />
faser. En faldgrube er nemlig, at vi ofte er alt for hurtige til (ureflekteret)<br />
at give gode råd og pege på nye handlemuligheder. Dermed sættes fokus‑<br />
personens eget arbejde i baggrunden.<br />
3. Fokusering<br />
Her drejer det sig om at fokusere på særlig centrale aspekter af den be‑<br />
skrevne situation. Hvad er det centrale spændingsfelt eller dilemma?<br />
Hvilke konkrete ønsker har fokuspersonen? Hvad er det i s ærlig grad,<br />
der skal findes bud på nye handlemuligheder i forhold til? Hensigten er<br />
at få den beskrevne situation afgrænset og konkretiseret så meget, at det<br />
letter arbejdet med næste fase.<br />
4. Finde alternative handlemuligheder<br />
Fokus er på spørgsmålet om, hvordan der kan handles næste gang i e n<br />
lignende situation. Først her er det tilladt at give gode råd. Teamet/gruppen<br />
kan byde ind med deres egne erfaringer, men væsentligt er, at erfarings‑<br />
rummet udvides ved netop at inddrage relevant teori, andres erfaringer,<br />
nye metoder m.v.<br />
5. Ny handling<br />
Fokuspersonens refleksioner i fællesskabet skulle gerne føre til et udvidet,<br />
ændret syn på handlemuligheder i praksis. Denne fase skal ikke opfattes<br />
<strong>som</strong> et afsluttet stadie, men derimod <strong>som</strong> led i en læringsspiral.<br />
Det er væsentligt at pointere, at modellen skal betragtes <strong>som</strong> et hjælpe‑<br />
redskab. Man kan anvende den løbende på f.eks. teammøder, hvis mu‑<br />
lighederne er til stede, eller den kan være et redskab, når noget „brænder<br />
på“.<br />
Som omtalt er dét at dele problemer og dilemmaer med andre en stor<br />
hjælp for nye lærere. Det kan naturligvis også foregå under mindre for‑<br />
melle former, og mange nye lærere fremhæver da også det værdifulde i<br />
at „hælde vand ud af ørerne over en flaske rødvin“. Så det kan kun anbe‑<br />
fales!
Men det professionelt fremadrettede ligger nok snarere i b evidst og<br />
struktureret refleksion, <strong>som</strong> modellen er et eksempel på.<br />
Er man færdiguddannet efter endt læreruddannelse?<br />
Mange sammenligner dét at få en læreruddannelse med dét at få et køre‑<br />
kort. Sammenligningen holder nok ikke i længden, men indfanger måske<br />
alligevel en udfordring i f orhold til, at man pludselig står helt alene om<br />
at mestre situationen. Der er ikke længere en kørelærer/praktiklærer, der<br />
kan træde til, hvis det brænder på. Ansvaret et blevet ens eget!<br />
Lad os ikke gå ind i e n diskussion om læreruddannelsen – også den<br />
er presset og kritiseret fra politisk hold. Er de nye lærere nu dygtige nok,<br />
har de lært nok, er læreruddannelsen god nok? Disse spørgsmål lader vi<br />
ligge og koncentrerer os her om, hvad nye lærere selv siger om lærerud‑<br />
dannelsen i relation til dét at være ny lærer.<br />
I det følgende refereres til udviklingsprojektet om overgangen fra læ‑<br />
reruddannelsen til lærerarbejdet samt til interviewene med de nye lærere,<br />
<strong>som</strong> er omtalt i indledningen.<br />
De nye lærere udtrykker alle, at der er meget, de kan anvende fra lærer‑<br />
uddannelsen. Portfolio <strong>som</strong> læringsstrategi og evalueringsmetode, ledelse<br />
i klassen og classroom management samt praktisk‑musiske arbejdsfor‑<br />
mer er eksempler på metoder, der er arbejdet med under uddannelsen,<br />
og <strong>som</strong> er direkte anvendelige i p raksis. Derudover nævnes gruppe‑ og<br />
holddiskussioner <strong>som</strong> en vej til at udvikle meninger og holdninger samt<br />
til at få en bevidsthed om sig selv i en professionel sammenhæng. Altså<br />
har såvel arbejdet med praktiske metoder og strategier <strong>som</strong> diskussioner<br />
af normativ og værdimæssig karakter sat sine spor.<br />
Samtidig viser vores erfaringer fra besøgene hos de nye lærere, at det<br />
er vanskeligt for lærerne så at sige at huske tilbage på og dermed anvende<br />
meget af det, de har arbejdet med i læreruddannelsen. Der er så meget nyt<br />
og så meget, man skal forholde sig til <strong>som</strong> ny lærer, at intentionerne nemt<br />
drukner i b estræbelserne på overhovedet at finde fodfæste <strong>som</strong> „rigtig“<br />
lærer.<br />
Det viste sig da også, at besøg „udefra“ er en god mulighed for at huske<br />
tilbage og anvende det lærte – udtrykt således af en af lærerne: „Det er<br />
godt at sætte ord på det, man gør, det er godt med nye og andre øjne, det<br />
giver anledning til genrefleksion“.<br />
23
24<br />
I dette tilfælde er de nye øjne den udefrakommende konsulent, hvilket<br />
er et særligt vilkår i et udviklingsprojekt. Citatet peger på det ønskelige i at<br />
få „andre øjne“ på sin praksis for derved at få mulighed for (gen)refleksion,<br />
hvilket kan betragtes <strong>som</strong> et argument for at anvende den ovenfor præsen‑<br />
terede refleksionsmodel, <strong>som</strong> netop ikke indbefatter konsulentbistand.<br />
Samtlige adspurgte efterlyser meget mere praksisnært i l æreruddan‑<br />
nelsen. Generelt efterlyses mere casearbejde, rollespil samt det at afprøve<br />
forskellige metoder på „egen krop“. Eksempelvis er det ikke tilstrækkeligt at<br />
høre om storylinepædagogikken. For at kunne huske tilbage på og anvende<br />
storyline i egen undervisning er det en klar fordel, at man <strong>som</strong> studerende<br />
selv har prøvet et storylineforløb i undervisningen på seminariet. Eksem‑<br />
pelvis kan man på seminariet gennemføre rollespil om forældremøder,<br />
konfliktsituationer m.v., hvor indholdet er hentet fra praksis. Eksempelvis<br />
er inddragelse af casearbejde vedrørende børn med særlige behov en mulig<br />
vej til at ruste nye lærere til den del af lærerarbejdet.<br />
Bemærkelsesværdigt er, at mange udsagn fra de nye lærere peger i ret‑<br />
ning af, at man først rigtigt bliver lærer ved at være det, hvilket lærerne<br />
udtrykker således:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Seminariet kan ikke skabe lærere. De kan hjælpe med at udvikle og skole<br />
de personer, der ønsker at være lærere.“<br />
„Jeg synes, læreruddannelsen er god til at få én til at stoppe op og forholde<br />
sig. Det er jo ikke muligt at blive en kompetent lærer på fire år på<br />
seminariet.“<br />
„Man lærer først rigtigt at være lærer ved at være det. Det, jeg har manglet<br />
i læreruddannelsen, er nok noget, man ikke kan lære, før man står<br />
i det.“<br />
Hvis ovenstående viser noget generelt, er det atter en bekræftelse på, at<br />
arbejdet med at få teori og praksis til at spille sammen er en udfordring<br />
og et a rbejde, der i n ogen grad er overladt til den enkelte og for alvor<br />
viser sig, når man står i skolen <strong>som</strong> (ny) lærer. Refleksion over praksis i<br />
et fællesskab er til stor hjælp her!
Når idealer opsluges af betingelser<br />
Ovenfor pointerede vi det væsentlige i at skelne mellem forholdet teori og<br />
praksis på den ene side og dilemmaet i forholdet idealer og betingelser på<br />
den anden, netop for at undgå, at problemer i lærerarbejdet (udelukkende)<br />
forstås og forklares <strong>som</strong> modsætninger mellem teori og praksis, men også<br />
anskues <strong>som</strong> en konsekvens af de betingelser, der er for lærerarbejdet.<br />
Det er også vigtigt at have for øje, at dét at være ny lærer, ikke er enty‑<br />
digt. I det første halve til hele år <strong>som</strong> ny lærer er man sandsynligvis mest<br />
optaget af at finde sin platform <strong>som</strong> lærer. Alt er nyt! Den nye lærer skal<br />
finde sig til rette i f orhold til rigtig meget lige fra betjening af kopima‑<br />
skinen til at kunne aflæse og gennemskue kulturen på sin skole. Den nye<br />
lærer skal finde ud af, hvilke materialer der er på skolen, hvordan man<br />
bestiller klassesæt på Pædagogisk Central, hvordan møderne i Pædagogisk<br />
Råd er tilrettelagt osv. Listen er lang, de „almindelige rutiner“ fylder godt,<br />
<strong>som</strong> en af de nye lærer udtaler. Det kan derfor være vanskeligt samtidig at<br />
være ét hundrede procent opmærk<strong>som</strong> på at udvikle sin undervisning.<br />
Man taler om en „sleeping‑effekt“, hvor idealer og intentioner så at sige<br />
ligger i d vale, indtil man har fundet sig til rette med dét at være lærer.<br />
Betingelserne fylder rigtig meget, og sådan må det være!<br />
Udfordringen består i p å længere sigt ikke at lade sine idealer blive<br />
opslugt af betingelserne. Der er således (mindst) to aspekter i l ærerar‑<br />
bejdet. På den ene side handler det om at udvikle sin praksis, at holde<br />
fast i sine intentioner og idealer, og vi har peget på fælles refleksion <strong>som</strong><br />
en mulighed. På den anden side handler det om at være opmærk<strong>som</strong> på,<br />
hvilke betingelser der er for lærerarbejdet. At få blik for, hvilke forhold<br />
der såvel hæmmer <strong>som</strong> fremmer realiseringen af de idealer og intentioner,<br />
man har, og ikke mindst at kunne analysere og forstå disse forhold.<br />
En væsentlig lærerkompetence er at kunne forstå og håndtere lærerar‑<br />
bejdets betingelser med henblik på at være med til at forandre dem. Uden<br />
om de faktiske betingelser, forstået <strong>som</strong> hvad der umiddelbart kan lade sig<br />
gøre, ligger et pædagogisk råderum, <strong>som</strong> naturligvis er afgrænset af diverse<br />
faktorer af lovmæssig, politisk og økonomisk art. Men det pædagogiske<br />
råderum kan erobres. Strategien for at invadere råderummet er at proble‑<br />
matisere dét, der tages for givet, og dermed at få blik for råderummet for<br />
således at se muligheder her og gribe dem i fællesskab med andre lærere.<br />
Derfor er det anbefalelsesværdigt <strong>som</strong> ny lærer, så hurtigt det er muligt,<br />
at deltage i teamsamarbejde, udvalgsarbejde, i diskussioner i Pædagogisk<br />
25
26<br />
Råd, og hvor det i øvrigt er muligt at øve indflydelse på forslag og beslut‑<br />
ninger gældende for arbejdet på skolen. Hermed åbnes mulighed for, at<br />
„alt det ekstra kreative, <strong>som</strong> man selv og børnene elsker“, <strong>som</strong> den nye lærer<br />
i starten af kapitlet efterlyser, får bedre betingelser.<br />
Nye lærere har mindre overskud end erfarne. En af de nye lærere udta‑<br />
ler: „Ens eget forventningsniveau er jo generelt for højt, og det er utrolig svært<br />
at vide, hvad der er realistisk at nå eller kunne magte. Man ender tit med<br />
at ville alt for mange ting og dermed at blive rigtig frustreret og fortvivlet.“<br />
Og det er i h vert fald ikke meningen! I n ye læreres bestræbelser for at<br />
fastholde idealer og intentioner har flere parter et ansvar for, at idealerne<br />
ikke bliver opslugt af betingelserne, og at læreren ikke ender med at være<br />
frustreret og fortvivlet. Nye lærere har rigeligt at gøre med overhovedet<br />
at finde sig til rette i en ny hverdag, og ledelsen og de erfarne lærere må<br />
være særdeles opmærk<strong>som</strong>me. Det er et fælles anliggende, at nye lærere<br />
finder sig til rette i lærerarbejdet, og den modtagende skole har et særligt<br />
ansvar for, at det lykkes.<br />
Skolen kan tilbyde:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
en åbenhed over for de nye læreres kompetencer<br />
føl‑ eller mentorordninger<br />
et passende antal elever og klasser på skemaet<br />
reduceret tid til undervisningsopgaver det første år<br />
samarbejde i team med nye og erfarne lærere<br />
samtalegrupper mellem nye lærere<br />
deltagelse i udvalgsarbejde<br />
Den nye lærer kan:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
gøre opmærk<strong>som</strong> på egne idealer og intentioner<br />
gøre opmærk<strong>som</strong> på egne kompetencer<br />
forsøge at aflæse skolekulturen<br />
være åben i forhold til problemer og spørge om råd og hjælp
•<br />
•<br />
•<br />
være opmærk<strong>som</strong> på egne resurser og begrænsninger<br />
deltage i teamsamarbejde<br />
deltage i udvalgsarbejde på skolen<br />
Den lærerstuderende kan:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
være bevidst om det værdifulde i di skussioner af normativ karakter i<br />
læreruddannelsen<br />
være opmærk<strong>som</strong> på skolekultur i praktikken<br />
være opmærk<strong>som</strong> på givne betingelser i praktikken<br />
drøfte dette med medstuderende og praktiklærere<br />
erkende, at alt ikke kan læres i læreruddannelsen<br />
Til sidst vil vi pointere, at lærerarbejdet fylder rigtig meget det første år.<br />
Forventningerne til én selv <strong>som</strong> lærer er høje, <strong>som</strong> en af de nye lærere<br />
udtaler, og det er svært at gøre alt det, man gerne vil. Samtidig udtrykker<br />
langt de fleste nye lærere, vi har været i forbindelse med, at det er det hele<br />
værd. Arbejdet og kontakten med eleverne bliver af stort set alle frem‑<br />
hævet <strong>som</strong> værende givende, og vores erfaring via interviews og besøg<br />
hos nye lærere viser da også, at allerede i det andet halvår <strong>som</strong> ny lærer<br />
er der langt mere overskud. De nye lærere er også opmærk<strong>som</strong>me på, at<br />
arbejdet ikke må fylde hele deres liv – selvom det er svært! Det er vigtigt<br />
at sørge for at holde fri, dyrke sine fritidsinteresser, lægge skolearbejdet<br />
helt væk indimellem.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på at betingelser og forhold af mere praktisk art<br />
fylder meget det første halve til hele år <strong>som</strong> ny lærer<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på egne idealer og intentioner og hav eventuelt<br />
målrettet fokus på et mindre udvalg det første år <strong>som</strong> ny lærer<br />
Drøft såvel betingelser <strong>som</strong> idealer med kolleger og eventuelt også<br />
i netværk med andre nye lærere<br />
27
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Anvend refleksion over praksis sammen med andre nye og erfarne<br />
lærere<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på, hvad man har med sig fra læreruddannel‑<br />
sen – vend tilbage til og anvend metoder, undervisningsplaner m.<br />
v. samt viden om bagvedliggende teori i undervisningen og i argu‑<br />
mentationen over for fx forældre<br />
Bed om hjælp straks, når noget brænder på<br />
Accepter, at det ikke er muligt hele tiden at være tro over for sine<br />
idealer, hav et realistisk forventningsniveau til egen praksis<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på ikke at ville det hele fra starten<br />
Fokuser på det, der lykkes<br />
Hold fri indimellem<br />
Litteratur<br />
I kortere form:<br />
Kvan nr. 70, nov. 2004: Teori og praksis<br />
Pædagogisk Orientering nr. 1‑2, april 2002: Dialog om praksis, redskaber til læring<br />
I længere form:<br />
Carlgren, Ingrid og Marton, Ference: Fremtidens lærere, Gyldendal, 2002
2. Klassen og<br />
undervisningen<br />
At skabe et godt arbejdsklima og indøve rutiner i klassen er nødvendigt,<br />
når hensigten er at få undervisningen til at forløbe bedst muligt. Hvordan<br />
kan der arbejdes bevidst og målrettet på at skabe gode arbejdsvaner for<br />
eleverne <strong>som</strong> forudsætning for og <strong>som</strong> en integreret del af undervisningen?<br />
Hvilke faglige krav og mål skal der leves op til? Det centrale er den tætte<br />
sammenhæng mellem indarbejdelse af gode arbejdsvaner og elevernes<br />
udbytte af undervisningen.<br />
„Du gør en forskel, du lærer dem noget, du giver noget af dig selv og<br />
får så meget igen.“<br />
Denne nye lærers udtalelse svarer til andre nye læreres oplevelse af, hvad<br />
der er det givende og positive ved lærerarbejdet. Dét at lære eleverne noget,<br />
at gøre en forskel, at have med eleverne at gøre er det hele værd, hvilket<br />
også kan læses af følgende udsagn:<br />
•<br />
•<br />
„Det største og mest berigende har helt klart været at lære børnene at<br />
kende.“<br />
„Det mest berigende har helt sikkert været at opleve en tilknytning til<br />
eleverne. At opleve, at man gør en forskel i deres liv, og at de er trygge<br />
ved og glade for én.“<br />
29
30<br />
•<br />
„Jeg synes, det er en gave at have mulighed for at præge og elske de her<br />
unger.“<br />
Når lærerens relationer til eleverne er gode, synes problemerne i un‑<br />
dervisningssituationer at være til at overskue. Samtidig står det klart, at<br />
gode relationer ikke er noget, der bare opstår af sig selv. Der skal arbejdes<br />
bevidst og målrettet på at skabe gode relationer og på at udvikle et godt<br />
arbejdsklima i klassen.<br />
Den indbyggede autoritet omkring skolen er ikke til stede på samme<br />
måde <strong>som</strong> tidligere, og læreren skal i et v ist omfang selv opbygge sin<br />
autoritet og legitimitet. Det betyder, at social læring og arbejdet med<br />
at udvikle gode relationer må være en integreret del af undervisningen.<br />
Indbyrdes relationer er væsentlige medspillere i e levernes læring, hvor<br />
læreren overordnet set naturligvis er den ansvarlige part. Det er lærerens<br />
ansvar at tilrettelægge undervisningen således, at udvikling af sociale kom‑<br />
petencer og gode relationer går hånd i hånd med den faglige udvikling,<br />
hvilket endvidere fremgår i Undervisningsministeriets faghæfte nr. 24 om<br />
elevens alsidige personlige udvikling.<br />
For nye – såvel <strong>som</strong> for erfarne – lærere er relationsarbejdet en udfor‑<br />
dring. En ny lærer udtrykker det således: „Her lå og ligger stadig min største<br />
udfordring: at jeg må forholde mig til eleverne, og at jeg må forholde mig<br />
til, at de konstant forholder sig til mig. Udfordringen er ikke fagligheden.“<br />
Samme lærer understreger, at alt ikke kan være til diskussion, da læreren<br />
netop er den ansvarlige part.<br />
Andre nye lærere fremhæver et dilemma mellem på den ene side at til‑<br />
godese bindende trinmål og på den anden side at leve op til egne idealer<br />
om „anderledes undervisning“ forstået <strong>som</strong> f.eks. at inddrage den praktisk‑<br />
musiske dimension og projektarbejde <strong>som</strong> arbejdsmønster. Ofte opsluges<br />
nye læreres idealer om at praktisere forskellige undervisningsformer af<br />
forestillinger om de betingelser, der knytter sig til opfyldelsen af de formelle<br />
rammer, <strong>som</strong> kommer til udtryk i f.eks. bindende trinmål for fagene.<br />
I forbindelse med planlægning og gennemførelse af undervisningen har<br />
mange nye lærere positive erfaringer med at udvikle regler og rutiner for<br />
klassens arbejde med det faglige stof. Det er væsentligt, at læreren klart og<br />
tydeligt får kommunikeret til eleverne, hvad de skal arbejde med, hvorfor<br />
og hvordan. Her kan indarbejdelse af rutiner for, hvordan man arbejder<br />
i klassen, være en kærkommen hjælp.
I det følgende behandles dels, hvordan der kan arbejdes med at skabe<br />
gode relationer og arbejdsvaner, og dels nødvendigheden af at indarbejde<br />
rutiner i forbindelse med opfyldelsen af faglige krav.<br />
Gode arbejdsvaner i klassen opstår ikke af sig selv<br />
Der er næppe nogen, der kan være uenig i, at et godt arbejdsklima, gode<br />
arbejdsvaner og en god stemning er befordrende for undervisningen. Men<br />
for at det ikke bare skal være fine ord og gode intentioner, skal der arbejdes<br />
bevidst og målrettet med udvikling af gode arbejdsvaner. Læreren må stille<br />
tydelige, synlige og begrundede krav til arbejdsklima og omgangsformer<br />
og påtage sig lederskabet i d enne forbindelse, men eleverne skal natur‑<br />
ligvis være med i processen. Der hersker ingen tvivl om, at det er en god<br />
investering både på kort og ikke mindst på lang sigt, og det kommer bag<br />
på mange nye lærere, at dette arbejde fylder så meget, men de nye lærere<br />
er samtidig klar over det hensigtsmæssige i at bruge tid og kræfter her.<br />
Kan man komme ind ad en dør to gange?<br />
Læreren er rollemodel for eleverne, hvad enten hun vil det eller ej! I et<br />
arbejde, hvor man har med mennesker at gøre, må man i et vist omfang<br />
deltage <strong>som</strong> en person med sin personlighed. Men det er væsentligt, at<br />
det er <strong>som</strong> fagperson – en person, der er uddannet til at være lærer, og<br />
man må selv finde en balance mellem intimitet og distance i a rbejdet<br />
med eleverne.<br />
Det er ikke meningen, at læreren skal være ven med eleverne, men<br />
samtidig ved vi, at læreropgaver drejer sig om mere end elevernes faglige<br />
udvikling. Den enkelte lærer må selv finde sig til rette i spændingsfeltet<br />
mellem intimitet og distance og så at sige finde sin egen stil. Som lærer<br />
må man være bevidst om at skulle navigere i dette spændingsfelt.<br />
Mange nye lærere påpeger, at det betyder meget, om eleverne kan lide<br />
dem. Det er naturligvis bedst, hvis eleverne ikke rynker på næsen, hver<br />
gang man træder ind i klasselokalet, men det er vigtigt at være opmærk‑<br />
<strong>som</strong> på, at det er læreren <strong>som</strong> udøver af en profession, eleverne skal kunne<br />
lide – eller snarere respektere <strong>som</strong> rollemodel. Som lærer må man være<br />
forberedt på, at eleverne indimellem synes, at „læreren er dum“, sådan<br />
må det være! Men <strong>som</strong> lærer kan man forsøge at være opmærk<strong>som</strong> på,<br />
31
32<br />
hvordan man taler til eleverne, behandler dem – være opmærk<strong>som</strong> på,<br />
hvad man så at sige „udstråler“ i s in omgang med eleverne og i un der‑<br />
visningen.<br />
Når man først er trådt ind ad døren til en klasse, er det utrolig svært at<br />
gå ud ad døren og komme ind på ny, hvis den første entre ikke lykkedes<br />
tilfredsstillende. Derfor er det anbefalelsesværdigt specielt <strong>som</strong> ny lærer<br />
at forberede sig, så godt det er muligt, på denne første tur ind ad døren.<br />
Linjen og tonen slås an her ved det første møde med eleverne.<br />
Overvejelserne kan omfatte spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad vil jeg sige?<br />
Hvordan vil jeg sige det?<br />
Hvad vil jeg udtrykke via mit kropssprog og mine attituder?<br />
Hvilken tone vil jeg slå an?<br />
Hvilket tøj vil jeg have på?<br />
Hvordan vil jeg komme i dialog med eleverne?<br />
Man kan øve sig på denne situation på seminariet eller sammen med andre<br />
nye lærere ved at give og modtage respons fra medstuderende og/eller<br />
andre lærere og i det hele taget diskutere såvel attitude <strong>som</strong> sprog med<br />
henblik på at lære sig selv og sin „optræden“ at kende.<br />
Når det første møde forhåbentlig er gået godt, består det fortsatte arbejde i<br />
at være bevidst om, hvordan man fremtræder <strong>som</strong> lærer. Tidligere i kapitlet<br />
er omtalt forhold vedrørende skolens mistede aura og de deraf følgende<br />
ændringer i relationerne mellem lærer og elever. Læreren skal hele tiden<br />
forholde sig til sin egen og elevernes måde at agere på. Tidligere var hierar‑<br />
kiet lærer‑elev i højere grad accepteret (<strong>som</strong> et nødvendigt onde?), og der<br />
blev ikke i samme grad <strong>som</strong> i dag stillet spørgsmål til undervisningen. Nu<br />
spørger eleverne: Hvorfor skal vi det, hvad kommer det os ved? Læreren<br />
må være bevidst om, hvad hun fremover „udstråler“, også efter at hun ér<br />
kommet ind ad døren første gang!<br />
Fra mange sider tales der om det konstruktive i, at læreren tydeligt<br />
viser, at hun vil noget med sin undervisning og har noget på hjerte – og
er tydelig og klar over for eleverne. Engagement smitter! Hvis man ønsker<br />
engagement og ansvarlighed fra elevernes side, må man selv kunne leve<br />
op til det.<br />
Alt dette er naturligvis umuligt altid at leve op til <strong>som</strong> lærer – og især<br />
<strong>som</strong> ny lærer! Man bliver nødt til at acceptere, at man kan have en dårlig<br />
dag indimellem og er træt, uoplagt – og bestemt ikke engageret endsige<br />
har noget på hjerte! Og hvad gør man så? Først og fremmest handler det<br />
om at acceptere, at sådan er det. Dernæst om at spørge sig selv, hvordan<br />
man vil handle i s ituationen. Én mulighed er forsøge at „spille rollen“<br />
forstået således, at undervisningen gennemføres <strong>som</strong> planlægt. Det går<br />
<strong>som</strong> regel, hvis lærer og elever kender hinanden godt. En anden mulighed<br />
er simpelt hen at fortælle eleverne (i passende vendinger), at man har en<br />
dårlig dag, og at dagen/lektionen derfor ikke bliver <strong>som</strong> planlagt. Meget<br />
tyder på, at det lønner sig i et vist omfang at være ærlig over for eleverne.<br />
Elever gennemskuer lynhurtigt usikkerhed hos læreren, og visse elever er<br />
ikke sene til at benytte sig af det.<br />
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt<br />
Elever er forskellige, og de ved det godt! Det er misforstået hensyntagen at<br />
tro, at fællesskabets bedste består af nøjagtig samme regler for alle. Langt<br />
mere konstruktivt er det at tale med eleverne om disse forskelligheder<br />
og at gøre det acceptabelt og naturligt, at vi er forskellige. Næsten endnu<br />
vigtigere er det, at der i det daglige vises respekt for elevernes forskellig‑<br />
heder, således at de med egne øjne og ører oplever, at de alle er forskellige<br />
og har forskellige interesser, behov og forudsætninger.<br />
Selvfølgelig skal visse regler vedrørende omgangsformer og arbejdsvaner<br />
være fælles for hele klassen, det er trods alt et f ællesskab, eleverne skal<br />
lære at indgå i. Vi vender tilbage hertil senere i dette kapitel og i kapitlet<br />
om „Ledelse i klassen“.<br />
Vedrørende elevernes forskelligheder er det befordrende sammen med<br />
eleverne at opstille regler for adfærd og omgangsformer, hvor nogle regler<br />
gælder for alle i klassen, mens andre gælder for enkelte bestemte elever.<br />
F.eks. kan det gøres legalt for eleverne selv at vurdere, om de trænger til en<br />
pause. Pausepolitikken må naturligvis afhænge af, hvilke aktiviteter klassen<br />
er i gang med. I forbindelse med individuelt arbejde kan det være tilladt,<br />
at én elev ad gangen kan tage sig en pause på fem minutter og f.eks. stille<br />
33
34<br />
og roligt forlade lokalet, hvis forholdene tillader det. Erfaringer viser, at<br />
det kan lade sig gøre, hvis eleverne opfatter det <strong>som</strong> en rettighed, de har<br />
under ansvar. Frie pauser er naturligvis noget, der skal læres og indøves,<br />
for at det kan blive en naturlig omgangsform i klassen, men når det fun‑<br />
gerer, kan visse former for uro forebygges.<br />
En anden mulighed retter sig mod, hvad den enkelte elev må og ikke må.<br />
Ofte ses regler for klasser, hovedsageligt for de yngste klassetrin, gående<br />
på, at bordet skal være tomt og hænderne fri ved fælles gennemgang og<br />
beskeder. Det er ofte en god ide og fremmer koncentrationen, når der ikke<br />
er noget, der distraherer. Nogle elever kan imidlertid bedst koncentrere sig,<br />
netop hvis de sidder med noget i hænderne. Derfor kan det sagtens være<br />
tilladt for én eller få elever at sidde med en bestemt genstand i h ånden<br />
begrundet i, at det er nødvendigt for netop den/de elevers koncentration.<br />
Resten af klassen kan acceptere det, hvis der er åbenhed om forskelligheder<br />
og begrundelser for, at eleverne har forskellige behov.<br />
En yderligere mulighed for at fremme koncentrationen for visse elever<br />
er deres fysiske placering i k lassen. En særlig krævende elev vil måske<br />
netop profitere af at sidde så tæt på læreren <strong>som</strong> muligt. Læreren får<br />
således mulighed for med små midler (et b lik, en berøring eller andet)<br />
at være særlig opmærk<strong>som</strong> på den pågældende elev for at hjælpe denne<br />
med at fastholde opmærk<strong>som</strong>heden.<br />
Samtidig skal læreren være opmærk<strong>som</strong> på sin egen placering i lokalet.<br />
Ofte ser man, at (nye) lærere så at sige holder sig tæt til tavlen, og afstanden<br />
til de forskellige elever bliver dermed ulige fordelt. Det er en god ide at<br />
være bevidst om sin placering i lokalet og forsøge, så vidt det er muligt,<br />
at bevæge sig rundt og dermed komme i nærheden af alle eleverne.<br />
Hvem har ordet?<br />
At lære eleverne at tale en ad gangen kan sætte mange lærere grå hår i hove‑<br />
det. Ikke alle elever er lige gode til at overholde denne regel, idet de måske<br />
fra andre steder er vant til at komme til orde her og nu. At lytte til hinanden<br />
og tale en ad gangen er noget, der skal læres. Eleverne starter ikke i skolen<br />
med denne evne, og i de yngste klasser kan der være brug for endog meget<br />
konkrete strategier for at lære eleverne denne demokratiske spilleregel.<br />
Det kan være en god ide så at sige at visualisere, hvem der har ordet.<br />
Det kan være et skilt med teksten „ordet“, <strong>som</strong> skal holdes i hånden. Alle
kan således se, hvem der lige nu må sige noget. Det kan være en bestemt<br />
genstand, der går rundt mellem eleverne, og en elev kan evt. have ord‑<br />
styrerfunktionen ved at være den, det bærer „ordet“ eller genstanden<br />
rundt. Ofte vil det være læreren, der påtager sig denne opgave, men at<br />
lære eleverne det vil være gavnligt på længere sigt.<br />
Gruppearbejde – åh, nej!<br />
Alle lærere ved, at gruppearbejde ikke altid fungerer, og det kan have<br />
mange årsager. Dels ser man gruppearbejde sat i g ang, hvor sigtet ikke<br />
er tydeligt for eleverne, og aktiviteten måske lige så godt kunne foregå<br />
<strong>som</strong> individuelt arbejde. Der må være en tydelig grund til at arbejde i<br />
grupper. Dels er gruppearbejde også noget, der skal læres. Læreren må<br />
iscenesætte arbejdet med at arbejde i grupper – eleverne skal øve sig i at<br />
arbejde sammen.<br />
I de yngste klasser er arbejdet i makkerpar nok at foretrække, idet ele‑<br />
verne har vanskeligt ved at overskue for mange andre elever. I makkerpar<br />
kan indøves vaner <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
at hjælpe hinanden<br />
at spørge hinanden, før læreren spørges<br />
at arbejde selvstændigt i mindre omfang<br />
I de ældre klasser kan der fokuseres på, hvordan et g ruppearbejde kan<br />
komme til at fungere. Eleverne kan øve sig i a t arbejde på denne måde<br />
ved f.eks.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
at opstille regler for arbejdet i en gruppe<br />
at opstille krav til hinanden<br />
at øve forskellige roller og funktioner ved på skift f.eks. at være ordstyrer,<br />
referent, den der samler op osv.<br />
at evaluere arbejdet i gruppen efter forskellige forløb med henblik på at<br />
sætte ord på, hvad der fungerer, og hvad der kan ændres og forbedres<br />
35
36<br />
Her vil det på linje med andre fælles aftaler for arbejds‑ og omgangsformer<br />
være nyttigt, at dét, eleverne kommer frem til, er konkret og synligt og<br />
gerne ophængt i klasselokalet.<br />
Projektarbejde – et eksempel på arbejde i grupper<br />
Folkeskoleloven stiller krav om, at eleverne arbejder med tværgående<br />
emner og problemstillinger. Projektarbejde foregår ofte i grupper, hvilket<br />
<strong>som</strong> omtalt ovenfor er noget, der skal læres. Eleverne skal løbende gen‑<br />
nem skoleforløbet arbejde med projektarbejde <strong>som</strong> arbejdsmønster – ikke<br />
mindst for at opnå forudsætninger for at udføre den obligatoriske pro‑<br />
jektopgave på 9. k lassetrin. Men projektarbejde er ikke noget, eleverne<br />
bare kan – det skal læres og øves, og vi må medtænke progression i denne<br />
forbindelse. Samtidig viser erfaringer fra både nye og erfarne lærere, at<br />
det ikke altid er lige let, så hvordan kan det gribes an?<br />
Det kan være nyttigt at spørge: Hvad skal eleverne kunne for at mestre<br />
projektarbejdsformen og udføre projektopgaven, og hvad betyder det for<br />
arbejdet fra 1. klasse og frem?<br />
Projektarbejde er et kompliceret arbejdsmønster, hvori mange delkom‑<br />
petencer og færdigheder er indeholdt. Eleverne skal lære/kunne meget,<br />
og hvis der ikke fokuseres herpå og opstilles klare og tydelige mål, kan<br />
det være vanskeligt for eleverne at nå frem til målet.<br />
Nogle af de delkompetencer og færdigheder, der er indeholdt i projekt‑<br />
arbejde, er, at:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
eleverne skal kunne undre sig, stille spørgsmål, opstille en problem‑<br />
formulering<br />
eleverne skal kunne søge og vurdere informationer<br />
eleverne skal kende og anvende forskellige kilder og materialer<br />
eleverne skal kunne planlægge arbejdet<br />
eleverne skal kunne arbejde sammen, at beherske gruppearbejde bliver<br />
vigtigt<br />
eleverne skal kunne arbejde på mange forskellige måder og med for‑<br />
skellige udtryk
•<br />
•<br />
eleverne skal kunne fremlægge et produkt og formulere sig mundtligt<br />
over for klassen<br />
eleverne skal kunne evaluere såvel proces <strong>som</strong> produkt<br />
Det er en stor mundfuld og kalder på en tydelig progression gennem<br />
hele skoleforløbet, hvilket indebærer, at der sættes mål for de forskellige<br />
kompetencer og færdigheder.<br />
Der kan i perioder fokuseres på et eller flere aspekter af projektarbejds‑<br />
formen. F.eks. kan eleverne øve sig på at undre sig og stille spørgsmål til<br />
et givent emne eller tema. Flere steder ses spørgsmål inddelt i forskellige<br />
kategorier <strong>som</strong> en hjælp til at lære at opstille en problemformulering.<br />
Sondring mellem data‑, forklarings‑, vurderings‑ og handlespørgsmål kan<br />
hjælpe eleven til at erkende, at en problemformulering består af andet og<br />
mere end dataspørgsmål, <strong>som</strong> bruges til at etablere viden og søge infor‑<br />
mationer om et bestemt emne. I projektarbejde skal de øvrige kategorier<br />
af spørgsmål også indgå.<br />
Målene er naturligvis afhængig af klassetrin og elevernes forudsætnin‑<br />
ger. I de yngste klasser kan målet være, at eleverne lærer de omtalte kate‑<br />
gorier af spørgsmål at kende og øver sig i at stille spørgsmål af forskellig<br />
karakter. Senere vil målet være, at eleverne behersker brugen af og kan<br />
anvende data‑, forklarings‑, vurderings‑ og handlespørgsmål, når de skal<br />
opstille en problemformulering.<br />
I andre perioder kan der være fokus på at øve sig i a t fremlægge for<br />
andre. Her skal eleverne dels lære at stå foran en forsamling og frem‑<br />
lægge mundtligt, og dels skal de lære at beherske og anvende forskellige<br />
udtryksformer. Igen kan der startes i d e yngste klasser med små, korte<br />
forløb og et afgrænset spektrum af udtryksformer, <strong>som</strong> øves. Senere vil der<br />
i målene være fokus på at beherske og anvende forskellige udtryksformer<br />
i fremlæggelserne.<br />
På lignende måde kan man tænke progression ind i a rbejdet med de<br />
øvrige kompetencer og færdigheder, <strong>som</strong> er indeholdt i projektarbejde. At<br />
skelne mellem forskellige niveauer af mål kan være en hjælp, se nærmere<br />
på side 44‑45.<br />
37
38<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Planlæg, hvordan dit første møde med eleverne skal foregå<br />
Udvis engagement i undervisningen<br />
Accepter, at du kan have en „dårlig dag“, og indret dig på det<br />
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt Opstil regler for<br />
omgangsformer dels gældende for hele klassen og dels for enkelte<br />
elever<br />
Opstil spilleregler for gruppearbejde<br />
Spilleregler skal være konkrete og klare og udformet i samarbejde<br />
med eleverne<br />
Spilleregler skal være synlige for eleverne, gerne ophængt i klas‑<br />
selokalet<br />
At have ordet og tale en ad gangen skal læres og øves<br />
Vær bevidst om din placering i lokalet, bevæg dig rundt<br />
Projektarbejde skal øves og læres med en tydelig progression for<br />
øje<br />
Gode rutiner for undervisningen skal øves og læres<br />
Man skal være af en ganske særlig støbning, hvis den megen debat om<br />
danske eleveres dårlige resultater i forbindelse med PISA‑undersøgelserne<br />
og den tilhørende diskussion om styrkelse af fagligheden ikke gør indtryk.<br />
Ingen kan være uenige om, at høj faglighed er et gode. Men her stopper<br />
enigheden, idet der ikke hersker konsensus om, hvad faglighed egentlig<br />
er for noget. Tværtimod er der forskellige og ofte modstridende krav<br />
om og holdninger til, hvad det er, eleverne skal have med i r ygsækken<br />
efter endt skolegang. På den ene side ser vi krav om indførelse af kanon<br />
og jævnlige test af eleverne. På den anden side tales der om nødvendige<br />
kompetencer for at kunne klare sig og navigere i et m oderne samfund.<br />
Kompetencer <strong>som</strong> samarbejdsevne, fleksibilitet, kreativitet, kritisk sans<br />
og omstillingsevne m.v. efterspørges generelt – og også fra erhvervslivet.<br />
Det er derfor nærliggende og ikke mindst uhyre væsentligt at stille sig<br />
spørgsmålet: Hvad er faglighed egentlig for en størrelse?
Hvad siger loven?<br />
Den nyligt vedtagne formålsparagraf siger, at:<br />
Stk. 1: „Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kund‑<br />
skaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der: forbereder<br />
dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem<br />
fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre<br />
lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med<br />
naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.“<br />
Stk. 2: „Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for ople‑<br />
velse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og<br />
får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.“<br />
Stk. 3: „Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, ret‑<br />
tigheder og pligter i et s amfund med frihed og folkestyre. Skolens virke<br />
skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.“<br />
I § 5.1 kan man læse, at indholdet i un dervisningen skal give eleverne<br />
mulighed for faglig fordybelse, fagligt overblik samt oplevelse af sam‑<br />
menhænge, lige<strong>som</strong> det pointeres, at undervisningen skal give eleverne<br />
mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdig‑<br />
heder via tværgående emner og problemstillinger.<br />
Endvidere fremgår det af § 10.4, at undervisningen i de enkelte fag og<br />
tværgående emner og problemstillinger skal fremme elevernes alsidige<br />
udvikling.<br />
Endelig er § 13.5 om den obligatoriske projektopgave på 9. klassetrin<br />
et signal om, at der må arbejdes projektorienteret gennem skoleforløbet<br />
for at ruste eleverne til denne projektopgave.<br />
Man kan naturligvis læse mere i Undervisningsministeriets faghæfter<br />
for de enkelte fag, „Fælles Mål“, men det er tydeligt, at folkeskoleloven<br />
foreskriver en såkaldt bred fagforståelse. Det er ikke tilstrækkeligt, at<br />
eleverne opnår (parat)viden og færdigheder inden for de enkelte fag.<br />
Eleverne skal både fordybe sig i udvalgte faglige områder, få overblik og<br />
se sammenhænge. Eleverne skal arbejde på forskellige måder, bl.a. med<br />
tværgående emner og problemstillinger, lige<strong>som</strong> der i a lle fag skal være<br />
fokus på elevernes alsidige udvikling.<br />
39
40<br />
Lovkravene kan umiddelbart synes store, hvis vi ser dem i sammenhæng<br />
med den offentlige debat, hvor der efterlyses mere faglighed, og hvor det<br />
antydes, at lærerne og eleverne ikke er dygtige nok. Også fordi den of‑<br />
fentlige debat måske ofte er udtryk for et snævert syn på faglighed og en<br />
manglende viden om, hvad folkeskoleloven foreskriver.<br />
Folkeskolelovens forskellige paragraffer kan derfor, ud over at være<br />
retningsgivende for lærerarbejdet, være anvendelige <strong>som</strong> grundlag for<br />
argumentation over for forældrene, når man <strong>som</strong> (ny) lærer skal begrunde<br />
idealer om undervisningsforløb, der indebærer en „anderledes undervis‑<br />
ning“.<br />
For eksempel kan diverse relevante paragraffer fra folkeskoleloven præ‑<br />
senteres og forklares på forældremøder, lige<strong>som</strong> forældrene kan inddrages<br />
i diskussioner om, hvad det indebærer for undervisningen at praktisere lo‑<br />
vens forskrifter. Spørgsmål til diskussion på forældremøder kunne være:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvordan kan der arbejdes med elevernes alsidige udvikling?<br />
Hvordan skabes rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst?<br />
Hvordan kan der arbejdes med, at eleverne får lyst til at lære mere?<br />
Hvordan kan der arbejdes med, at eleverne opnår tillid til egne mulig‑<br />
heder og baggrund for at tage stilling og handle?<br />
Mange nye lærere bliver let „indfanget“ i forventningerne om at leve op<br />
til en høj faglighed ved at ty til den såkaldte traditionelle undervisning<br />
forstået <strong>som</strong> lærerstyret undervisning eller „tavleundervisning“, <strong>som</strong> flere<br />
kalder det. Samtidig er nye lærere temmelig frustrerede over ikke at kunne<br />
leve op til deres idealer om „anderledes undervisning“ forstået <strong>som</strong> ønsker<br />
om at inddrage f.eks. praktisk‑musiske arbejdsformer, projektarbejde og<br />
variation i arbejdsformer i det hele taget.<br />
F.eks. ønskede en ny lærer at have fokus på „det kreative, på gruppearbejde,<br />
på at eleverne lærer at diskutere og tage ansvar og får bevidsthed om<br />
egen læring, samt på dét at gøre undervisningen mere spændende og anderledes“,<br />
og læreren udtrykte, at „mange af de ideer, man har for udvikling<br />
og forskellige projekter i klassen, desværre nogle gange drukner i manglende<br />
overskud. Så skal man lige det ene og så det andet. På den måde kan tingene<br />
nogle gange blive skubbet længere og længere væk.“
Ovenstående viser, at denne lærer har nogle tydelige idealer for sin<br />
undervisning, men at betingelserne, <strong>som</strong> i dette tilfælde hovedsagelig er<br />
forstået <strong>som</strong> trin‑ og slutmål, tilsyneladende er en hindring for at føre<br />
idealerne ud i livet. Det bliver nærliggende at ty til den omtalte traditio‑<br />
nelle undervisning til trods for ønsker om noget andet. Hvad kan man så<br />
<strong>som</strong> (ny) lærer gøre ved det?<br />
Med folkeskoleloven <strong>som</strong> udgangspunkt kan det være en hjælp at ana‑<br />
lysere Fælles Mål for de enkelte fag med henblik på at finde ind til kernen<br />
i faget: Hvad er det, eleverne skal lære i det pågældende fag set i forhold<br />
til bestemmelserne i formålsparagraffen og til loven i det hele taget?<br />
Lad os tage faget dansk <strong>som</strong> et eksempel. Danskfaget består ifølge Un‑<br />
dervisningsministeriets faghæfte nr. 1, Fælles Mål, af fire hovedområder:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
det talte sprog<br />
det skrevne sprog – læse<br />
det skrevne sprog – skrive<br />
sprog, litteratur og kommunikation<br />
De opstillede trinmål kan betragtes <strong>som</strong> forskellige niveauer for arbejdet<br />
med de fire hovedområder sat ind i en progression for faget. Trinmål er en<br />
hjælp til læreren, når der skal sættes mål for den enkelte klasse og for de<br />
enkelte elever, men læreren skal udvælge og forenkle, således at man <strong>som</strong><br />
(ny) lærer ikke synes, man skal kunne det hele på en gang. Via trin‑ og<br />
slutmål kan man få hjælp til at udvælge og til at systematisere sin plan‑<br />
lægning, således at formuleringerne i F ælles Mål betragtes og anvendes<br />
<strong>som</strong> hjælp i udvælgelsen og præciseringen.<br />
Tager vi udgangspunkt i trinmål i dansk efter 6. klassetrin vedrørende<br />
„det talte sprog“, kan man udvælge og præcisere <strong>som</strong> følger.<br />
Faghæftets formulering om, at undervisningen skal lede frem mod, at<br />
eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand<br />
til at bruge talesproget, kan eksempelvis præciseres i m ålformuleringer<br />
<strong>som</strong>:<br />
41
42<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Eleverne skal øve sig i at anvende sproget ved at læse egne noveller højt<br />
for klassen, således at oplæsningen er klar, tydelig og forståelig for de<br />
andre elever<br />
Eleverne skal øve sig i at anvende sproget ved at fremlægge et projekt‑<br />
arbejde for klassen, således at det faglige indhold er forståeligt for de<br />
andre elever<br />
Eleverne skal øve sig i at stille spørgsmål i forbindelse med de andres<br />
fremlæggelser<br />
Eleverne skal diskutere udvalgte spørgsmål på baggrund af fremlæg‑<br />
gelserne<br />
Eleverne skal på skift være ordstyrer i sådanne diskussioner<br />
Eleverne skal på baggrund af givne kriterier lære at give hinanden<br />
respons på fremlæggelser<br />
Her kan man se, hvordan udvalgte danskfaglige mål også kan blive tilgo‑<br />
deset i arbejdet med tværgående emner og problemstillinger. En yderli‑<br />
gere præcisering af målene er naturligvis nødvendig, når de skal tilpasses<br />
den enkelte klasse. Ovenstående skal blot illustrere, at trinmålene måske<br />
ikke er så omfattende og uoverskuelige, <strong>som</strong> de ofte bliver gjort til, og at<br />
faglige mål naturligt kan indgå i emne‑ og projektarbejde.<br />
Tydelighed i krav og forventninger i undervisningen<br />
Eleverne skal altid vide, hvad de skal lære, hvad de skal arbejde med,<br />
hvordan og hvorfor. Krav og mål med undervisningsforløb og forskellige<br />
aktiviteter skal være synlige, tydelige og konkrete, og eleverne skal arbejde<br />
på at blive bevidste om deres egen læreproces.<br />
For at blive bevidst om tydelighed i undervisningen kan man <strong>som</strong> lærer<br />
stille sig spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
Er jeg velforberedt?<br />
Taler jeg i et sprog, eleverne forstår?
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Er den givne opgave forklaret, så alle elever har forstået den og ved,<br />
hvad de skal?<br />
Skal den givne opgave forklares på forskellige måder?<br />
Er der en klar struktur på lektionen/dagen, og er den klar for alle<br />
elever?<br />
Er der mulighed for opgaver af forskellig sværhedsgrad, for differen‑<br />
tierede opgaver?<br />
Er det tydeligt, hvornår eleverne henholdsvis læreren er i fokus?<br />
Opmærk<strong>som</strong>hed på begyndelser er konstruktivt. Begyndelsen på et nyt<br />
fagligt stof, på dagen eller lektionen skal markeres, og mange stedet ser<br />
man, at læreren skriver dagsordenen for lektionen/dagen på tavlen. Alle<br />
kan således vende tilbage hertil, og det er tydeligt, hvornår der skal foregå<br />
hvad.<br />
En vej til at arbejde med elevernes bevidsthed om og medansvar for<br />
egen læring er simpelthen at sætte det på dagsordenen og bruge tid og<br />
kræfter på at gøre det klart for eleverne, at det er i fokus. Tid og kræfter<br />
tages ikke fra det faglige, det „går ikke ud over det faglige“ – tværtimod<br />
er det en god investering!<br />
For at eleverne kan blive bevidste om medansvar for egen læring, må<br />
de gøre sig klart, hvordan de overhovedet lærer. Det kan iscenesættes<br />
ved at eleverne ganske enkelt spørges: Hvordan lærer du noget nyt? Hver<br />
enkelt elev kan svare på spørgsmålet, eleverne kan interviewe hinanden,<br />
eleverne kan interviewe andre om spørgsmålet – mulighederne er mange.<br />
Hovedsagen er, at der bliver sat fokus på sagen, så eleverne får sat ord på<br />
egen og andres læring.<br />
Resultatet bliver mange forskellige bud på, hvordan man lærer, og de<br />
kan ophænges i klasselokalet og således være tydelige, synlige og konkrete<br />
for alle elever, og ikke mindst noget, lærer og elever kan vende tilbage til,<br />
når det er nødvendigt at huske hinanden på, hvordan man lærer.<br />
Næste skridt kan være at inddrage eleverne, når der startes på et n yt<br />
fagligt stof, et nyt emne eller lignende.<br />
Eksempler på rutiner for arbejdet med undervisningens mål og indhold<br />
kan være, at eleverne enkeltvis eller gruppevis formulerer sig om spørgsmål<br />
i retning af:<br />
43
44<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad vil jeg/vi gerne vide om ___________ ?<br />
Hvad vil jeg/vi gerne blive bedre til i forbindelse med ___________ ?<br />
Hvordan vil jeg/vi derfor arbejde med ___________ ?<br />
Og hvor besvarelserne f.eks. skrives i en logbog.<br />
Naturligvis skal eleverne svare på spørgsmålene inden for en ramme sat af<br />
læreren. Læreren er den ansvarlige for tilrettelæggelse af undervisningen,<br />
og elevernes medansvar skal ses inden for denne ramme. Medansvar for<br />
egen læring betyder ikke, at læreren fralægger sig ansvaret. Tværtimod!<br />
Læreren afstikker det overordnede sigte med et bestemt undervisningsforløb<br />
og er tydelig med, hvad eleverne skal lære.<br />
Når der skal sættes mål for et forløb, er anvendelse af trinmål og slutmål<br />
naturligvis et nærliggende og nødvendigt redskab. Disse mål er imidlertid<br />
ofte brede og skal tilpasses og konkretiseres i forhold til elevgruppen.<br />
Eksempler på rutiner for evaluering – hvor der er f okus på, hvad eleverne<br />
har lært efter et b estemt arbejde – kan være, at eleverne enkeltvis<br />
eller gruppevis formulerer sig om spørgsmål i retning af:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad har jeg/vi lært om ___________ ?<br />
Hvad er jeg/vi blevet bedre til i forbindelse med ___________ ?<br />
Hvordan er jeg blevet bedre til ___________ ?<br />
Hvad vil jeg herefter gerne arbejde videre med: ___________ ?<br />
I arbejdet med at opstille mål kan det være nyttigt at skelne mellem henholdsvis<br />
forskellige kategorier af mål og forskellige niveauer af mål.<br />
Mål kan inddeles i kategorierne viden, færdigheder og holdninger, og<br />
lærer og elever kan stille sig spørgsmål <strong>som</strong>: Hvilken viden skal vi have<br />
i dette forløb, hvilke færdigheder skal vi udvikle, og er det n ærliggende<br />
at arbejde med holdningsspørgsmål i forløbet? Andre kategorier af mål,<br />
det kan være nyttigt at skelne imellem, er langsigtede og kortsigtede mål,<br />
hvor lærer og e lever for eksempel spørger: Hvad skal vi lære i lø bet af<br />
dette skoleår, og hvad skal vi lære i det aktuelle forløb? Ligeledes kan man<br />
skelne mellem mål fastsat af læreren og elevernes egne mål inden for denne
amme. Endelig ligger der en skelnen mellem, om målene handler om det<br />
faglige og/eller om elevens alsidige udvikling, og der bør både sættes mål<br />
for indholdet og for processen.<br />
Med hensyn til niveauer af mål inddeler man ofte i k ategorierne re‑<br />
producere, anvende og vurdere, hvor læreren gør sig klart, på hvilket<br />
niveau eleverne skal lære noget. Fra flere sider lyder, at lærere ofte sætter<br />
alt for brede mål, <strong>som</strong> dels er vanskelige at evaluere på og dels kan synes<br />
ukonkrete for eleverne. Her kan det være nyttigt at tænke i de forskellige<br />
niveauer og spørge: Skal eleverne<br />
•<br />
•<br />
•<br />
reproducere i forbindelse med et bestemt stof, altså f.eks gengive, be‑<br />
skrive, være klar over, præsentere … have fagligt overblik?<br />
anvende noget, der er lært, f.eks. fortolke, forklare, forstå, sammenligne,<br />
udlede … opnå faglig fordybelse?<br />
vurdere, f.eks. problematisere, kritisere, diskutere, begrunde, tage stil‑<br />
ling … få oplevelse af sammenhænge?<br />
Pointen er, at verberne får en betydning, når målene skal præciseres. Det<br />
er nyttigt for eleverne at vide, om der i et bestemt forløb er fokus på at<br />
reproducere, anvende eller vurdere – eller flere aspekter samtidig. Lad os<br />
tage novellen <strong>som</strong> et eksempel. Her kan vi spørge: Skal eleverne:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
beskrive genretræk og genkende novellen <strong>som</strong> genre?<br />
forstå, fortolke og sammenligne forskellige noveller?<br />
problematisere, diskutere og forholde sig til forskellige noveller?<br />
Lignende spørgsmål kan stilles til ethvert undervisningsforløb, når der<br />
skal sættes mål.<br />
Det er trendy virkelig at være god<br />
Kulturen, „ånden“, karakteren af arbejdsmoral i en klasse er også værd at<br />
sætte på dagsordenen og arbejde bevidst på at udvikle.<br />
Det er trendy at være god, udtaler en ny lærer, <strong>som</strong> har arbejdet på at<br />
opbygge en kultur i en sjetteklasse, hvor man værdsætter elevernes faglige<br />
45
46<br />
arbejde. „Det er virkelig smart at være god, ikke? Og hvis man får opbygget<br />
en kultur om, at det er smart, jamen så vil de, <strong>som</strong> ikke er dygtige, gerne<br />
være det. Det er trendy virkelig at være god, ikke, altså jo bedre, jo mere<br />
sjovt.“<br />
Mange lærere fremhæver det hensigtsmæssige i at stille krav til eleverne.<br />
Naturligvis passende krav til den enkelte elev, men væsentligt er overve‑<br />
jelserne vedrørende lærerens forventninger til eleverne. Det betones, at<br />
lave forventninger så at sige kan sænke niveauet, mens høje forventninger<br />
afstedkommer, at eleverne yder deres bedste, og det bliver trendy at være<br />
god! En ny lærer udtaler: „Det er netop det der med forventningerne til<br />
dem. Jeg har fået det sådan med dem, at de godt vil gøre mig stolt. Det er<br />
jo fedt, når man har det sådan med nogle børn.“<br />
Mere tydeligt kan det vel næppe siges, at bevidst arbejde med såvel<br />
omgangs‑ og arbejdsformer <strong>som</strong> kulturen i klassen kan være en god in‑<br />
vestering!<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Faglighed er andet og mere end viden og færdigheder i de enkelte<br />
fag<br />
Arbejdet med at indføre rutiner for arbejdet i e n klasse er en god<br />
investering<br />
Læreren har det overordnede ansvar for elevernes læring, og det er<br />
inden for en af læreren afstukket ramme, at elevernes medansvar<br />
finder sted<br />
Mål og krav til eleverne skal være tydelige, konkrete og synlige,<br />
gerne ophængt i klasselokalet<br />
Det er en hjælp at tænke i forskellige typer og niveauer ved udfær‑<br />
digelse og formulering af mål<br />
Progression er væsentlig – ikke mindst i projektarbejde<br />
Forventninger til eleverne må gerne være høje, men afstemt den<br />
enkelte elev
Litteratur<br />
I kortere form:<br />
Kvan nr. 65, marts 2003: Evaluering<br />
Kvan nr. 72, aug. 2005: Målet med fælles mål<br />
Pædagogisk Orientering nr. 2‑3, 1999: Målsætning og evaluering sammen med<br />
eleverne<br />
Pædagogisk Orientering nr. 1, 2003: Projektarbejde – en fortsat udfordring<br />
Pædagogisk Orientering nr. 1, 2005: På vej mod en evalueringskultur<br />
I længere form:<br />
Gjelstrup, Marianne & Tønnesen, Birger: Tværfagligt projektarbejde med start fra<br />
1. klasse, Forlaget Kommuneinformation, 1996<br />
Gjelstrup, Marianne & Tønnesen, Birger: Tværfagligt projektarbejde på<br />
mellemtrinnet, Klim, 1998<br />
Laursen, Per Fibæk: Den autentiske lærer, Gyldendal, 2004<br />
Meyer, Hilbert: Hvad er god undervisning?, Gyldendal, 2005
3. Ledelse i klassen<br />
En stor udfordring for nye lærere er håndtering af uro og ledelse i klas‑<br />
sen. Vi giver bud på forskellige løsningsmuligheder i denne forbindelse<br />
og opstiller forslag til, hvordan samtaler med eleverne kan bidrage til<br />
udformning af handleplaner for den enkelte elev.<br />
„Jeg bruger meget tid på at tænke over, hvordan man skaber ro, hvad<br />
det er, man gør.“<br />
Denne udtalelse kommer næppe bag på nye lærere! Spørgsmålet om,<br />
hvordan ledelse i k lassen skal foregå, optager dem, lige<strong>som</strong> det for alle<br />
lærere er en af de store udfordringer i skolen. Heldigvis tyder meget på,<br />
at uro og problemer med „at få styr på klassen“ aftager allerede i løbet af<br />
det første år <strong>som</strong> lærer.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Det, der er svært, er, hvordan man skaber ro og ikke bliver gammeldags,<br />
<strong>som</strong> man ikke vil være.“<br />
„Men jeg synes også, man kan mærke forskel, fra man startede, hvor<br />
man kæmpede enormt meget med at oprette ro, altså netop det der med<br />
at vise, at man mente det, når man sagde noget.“<br />
„De første tre måneder var bare magtkamp på magtkamp, men nu synes<br />
jeg lige<strong>som</strong>, det er vendt.“<br />
Der findes meget litteratur om ledelse i klassen, classroom management,<br />
spilleregler m.v., <strong>som</strong> vi kun kan anbefale, at man læser <strong>som</strong> ny lærer – el‑<br />
49
50<br />
ler genlæser efter at have arbejdet med det i l æreruddannelsen. Her er<br />
mange gode råd og forslag til, hvordan man kan arbejde med at opbygge<br />
regler og omgangsformer <strong>som</strong> fundament for at kunne gennemføre en<br />
god undervisning.<br />
Classroom management er grundigt beskrevet flere steder og handler<br />
om at skabe et positivt læringsmiljø ved at være opmærk<strong>som</strong> på elevernes<br />
adfærd. Classroom management bygger på en behavioristisk og adfærds‑<br />
psykologisk tankegang, hvorfor regulering af elevernes adfærd er centralt i<br />
bestræbelserne på at udvikle det positive læringsmiljø. Mere konkret hand‑<br />
ler det om, at læreren er tydelig over for eleverne i forhold til, hvad de skal<br />
lære, hvorfor og hvordan. Endvidere er der fokus på elevernes omgang med<br />
hinanden og på adfærden i klasselokalet i det hele taget. Det anbefales, at<br />
læreren opstiller klare regler og procedurer for selve undervisningen (hvad<br />
skal eleverne lære, hvorfor og hvordan), samt for adfærden i klassen, f.eks.<br />
i form af procedurer og regler for, hvad der er tilladt med hensyn til at fær‑<br />
des i klassen, for acceptabelt støjniveau, for overgange mellem forskellige<br />
aktiviteter med videre. Grundlæggende er, at læreren forsøger at skabe<br />
en positiv omgangstone ved at fokusere på hensigtsmæssig adfærd (rose)<br />
frem for at irettesætte. For at få ro i klassen fremhæves det konstruktive i,<br />
at læreren indfører forskellige tegn (f.eks. klap i hænderne) netop for at få<br />
elevernes opmærk<strong>som</strong>hed. Desuden er der forskellige bud på sanktioner<br />
ved regelbrud, f.eks. at elevens navn skrives på tavlen et antal gange, eller<br />
at elevens frikvarter bliver inddraget. Centralt er, at regler og procedurer<br />
er tydelige og formuleret i positiv form, og at brud på reglerne sanktione‑<br />
res med henblik på at regulere adfærden i den ønskede retning.<br />
Vi refererer ikke yderligere til litteraturen om ledelse i k lassen, class‑<br />
room management m.v., men henviser til den i v ores litteraturliste. Her<br />
koncentrerer vi os hovedsagelig om erfaringerne fra vores eget projekt<br />
med interviews af og besøg hos nye lærere.<br />
Ledelse i klassen, er det nu moderne?<br />
Ja, det er der meget, der tyder på! Som (ny) lærer skal man være bevidst<br />
om og arbejde målrettet på at skabe gode betingelser for undervisningen<br />
i klassen.<br />
At der inden for de seneste år er kommet fokus på ledelse i klassen, har<br />
flere forklaringer. Den såkaldte uro‑undersøgelse, iværksat af Undervis‑
ningsministeriet i 1997, r esulterede i, at der blev fokuseret på graden af<br />
og årsager til uro i skolen, lige<strong>som</strong> der blev peget på handlemuligheder i<br />
den forbindelse.<br />
Yderligere betyder skolens tab af aura, <strong>som</strong> nævnt flere steder i de øvrige<br />
kapitler, at skolen ikke på samme måde <strong>som</strong> tidligere har en indbygget<br />
autoritet, men at det i højere grad er overladt til læreren selv at skabe en<br />
(ny form for) autoritet, <strong>som</strong> sandsynligvis kan udvikles bl.a. ved at foku‑<br />
sere på hensigtsmæssige omgangsformer og spilleregler i klassen. Læreren<br />
har mange ting at overveje, når det drejer sig om at opstille strategier for,<br />
hvordan ledelse i klassen kan foregå.<br />
Endelig er spørgsmålet om opdragelse til demokrati yderst nærliggende<br />
og vedkommende. Eleverne skal lære at indgå i et fællesskab. „Folkeskolen<br />
skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et<br />
samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget<br />
af åndsfrihed, ligeværd og demokrati“, <strong>som</strong> folkeskolelovens formål fore‑<br />
skriver. I Undervisningsministeriets faghæfte nr. 24 om elevernes alsidige<br />
personlige udvikling handler et af de tre hovedområder om „at lære sam‑<br />
men med andre“.<br />
Opdragelse til demokrati ser vi <strong>som</strong> et væsentligt argument for netop<br />
at arbejde med ledelse i klassen. Demokrati forstås her i betydningen „en<br />
måde at være sammen på“, hvor der er plads til forskelligheder, hensynta‑<br />
gen til andre samt respekt for fællesskabets regler. Indøvelse og indførelse<br />
af fælles spilleregler og omgangsformer kan således være en af vejene til at<br />
danne basis for et demokratisk undervisningsmiljø. Eleverne skal i denne<br />
forbindelse bl.a. lære at:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
lytte til hinanden<br />
ytre sig<br />
tale en ad gangen<br />
tage hensyn til hinanden<br />
tage imod en besked<br />
udsætte egne behov<br />
respektere fællesskabets regler<br />
have pligter og ansvar<br />
51
52<br />
Alle lærere ved, at det ikke er noget, elever bare kan. Spilleregler og om‑<br />
gangsformer skal øves og læres. Arbejdet skal iscenesættes, der skal in‑<br />
vesteres tid, og eleverne skal deltage aktivt i arbejdet med at opstille spil‑<br />
leregler for klassen. En vej til at komme i g ang med arbejdet er at stille<br />
eleverne spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad er en god klasse?<br />
Hvordan kan jeg/vi bidrage til, at det bliver en god klasse?<br />
Hvilke regler skal vi derfor have?<br />
Eleverne kan i grupper diskutere spørgsmålene, hvorefter læreren hjælper<br />
med at samle op i fællesskab i klassen.<br />
Der bør ikke være et utal af regler, hvilket man ofte ser, men hellere ganske<br />
få, <strong>som</strong> er mulige at overholde og ikke mindst sanktionere. Reglerne skal<br />
være enkle, konkrete, tydelige og synlige og ophængt i klassen, således at<br />
det er muligt at vende tilbage, repetere og huske hinanden på de fælles<br />
regler.<br />
Spillereglerne skal løbende justeres og tilpasses den aktuelle situation i<br />
klassen, og igen bør eleverne være med til at vurdere reglernes aktualitet<br />
og nødvendighed.<br />
Endelig er det en god ide at formulere spilleregler i positiv form. Erfa‑<br />
ringer viser, at regler for, hvad man må, og hvad der er ønskeligt, er langt<br />
bedre end regler formuleret <strong>som</strong> forbud. Eksempler på positive formule‑<br />
ringer kan være:<br />
I 5. b<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
taler vi én ad gangen<br />
sætter vi os på vores plads efter frikvarteret<br />
hjælper vi hinanden og spørger en klassekammerat først<br />
er vi stille og ser på læreren, når han eller hun klapper i hænderne (eller<br />
bruger andre tegn, alt efter hvad den enkelte lærer foretrækker)
Som ny lærer kender man naturligvis ikke de klasser og elever, man skal<br />
undervise, hvilket gør det umuligt at opstille spilleregler sammen med<br />
eleverne. Derfor kan det være konstruktivt at have gjort sig nogle over‑<br />
vejelser om ledelse i klassen, inden man møder eleverne for første gang.<br />
Det er i det første møde med eleverne, tonen slås an.<br />
Overvejelserne kan foregå på seminariet og/eller sammen med det team,<br />
hvori man skal indgå <strong>som</strong> ny lærer. Udgangspunktet kan være at stille sig<br />
spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvilke regler for adfærd vil jeg/vi fokusere på og hvorfor?<br />
Hvilke rutiner og procedurer vedrørende såvel praktiske forhold <strong>som</strong><br />
for selve undervisningen vil jeg/vi fokusere på og hvorfor?<br />
Hvilke tegn vil jeg/vi evt. benytte for at få opmærk<strong>som</strong>hed og skabe<br />
ro?<br />
Hvilke forslag til sanktioner har jeg/vi?<br />
Hvordan skal eleverne inddrages i arbejdet?<br />
Hvordan skal forældrene informeres?<br />
Er det nødvendigt at skælde ud?<br />
Et vilkår i lærerarbejdet er, at eleverne er samlet i klasser, og at klasserne<br />
mange steder består af op til 28 elever. Det siger sig selv, at undervisning<br />
under sådanne vilkår ikke foregår gnidningsfrit og går helt af sig selv!<br />
Det er nødvendigt at udvikle spilleregler for omgangsformer og måder at<br />
være sammen på i et fællesskab af den størrelse. Men på trods af alverdens<br />
spilleregler er det nok umuligt aldrig at skulle skælde ud!<br />
Flere af de nye lærere, vi har haft kontakt med, er blevet overraskede over<br />
og beskriver det problematiske i forbindelse med at skulle skælde ud, være<br />
konsekvent og at skulle sanktionere. Hvorfor mon det forholder sig sådan,<br />
når vi ved, at det næppe kan undgås i lærerarbejdet? Skyldes det, at (nye)<br />
lærere ikke bryder sig om at skælde ud, har læreruddannelsen forsømt<br />
området og givet et i dealiseret billede af lærerarbejde, eller erfarer man<br />
53
54<br />
det først <strong>som</strong> (ny) lærer? Uanset hvad svaret bliver, er det af stor vigtighed<br />
at opholde sig ved problematikken.<br />
De nye lærere erfarer alle, at det er umuligt ikke at blive vred indimel‑<br />
lem, og at det er nødvendigt at være konsekvent og at overveje spørgsmålet<br />
om sanktioner.<br />
Om nødvendigheden af at blive vred udtaler en af de nye lærere: „Jeg<br />
har også bare fundet ud af, at det der med at vise, at man bliver gal, kan<br />
man virkelig være nødt til, og det er ikke altid dårligt, men man kan godt<br />
blive forskrækket over, hvor gal man egentlig kan blive nogle gange.“<br />
Samtidig pointerer stort set alle de nye lærere det uhensigtsmæssige i at<br />
råbe, men at de alle kommer til det indimellem. En af lærerne fortæller, at<br />
hun i starten ofte kom til at råbe højt og endda af og til startede en time<br />
i et alt for højt stemmeleje, så hun til sidst „ikke kunne andet end at råbe<br />
og blive fuldstændig skør i hovedet“. Denne lærer omlagde sin strategi til i<br />
stedet at komme ind i klassen og starte med nærmest at hviske og erfarede,<br />
at det rent faktisk bidrog til at få mere ro.<br />
De nye lærere er naturligvis optaget af dét at skulle være konsekvent<br />
og udføre sanktioner. „Men samtidig er man også bare nødt til at være<br />
konsekvent, og man lærer at være konsekvent, synes jeg, men det er hårdt,<br />
jeg synes, det er svært.“ „Og så laver jeg meget med sanktioner. Det ville<br />
jeg bare aldrig nogensinde tro, jeg ville behøve, men det er det eneste, de<br />
forstår.“<br />
Disse udtalelser fra to nye lærere viser, hvor vigtigt det er fra starten<br />
at være opmærk<strong>som</strong> på dét at skulle være konsekvent og at skulle sank‑<br />
tionere. At det lønner sig, formuleres således: „Og så synes jeg, at når jeg<br />
netop advarede dem i starten og sagde: Hvis I ikke gør sådan og sådan, så<br />
bliver det sådan og sådan, og så gjorde man det, og de har bare lært det nu:<br />
Okay, vi kan lige så godt lade være, for hun mener det virkelig.“<br />
Et påtrængende spørgsmål er, hvilke sanktionsmuligheder lærere egent‑<br />
lig har. Ofte anvendte sanktioner er, at eleverne fratages privilegier, bliver<br />
sat uden for døren/fællesskabet, får brev med hjem til forældrene, således<br />
at eleverne straffes på en eller anden måde. Det er naturligvis nødvendige<br />
foranstaltninger, da lærere ofte skal handle her og nu. Omvendt ved vi<br />
også, at det ikke altid virker på længere sigt.<br />
Derfor er samtaler med efterfølgende kontrakt et bud på, hvordan der<br />
også kan arbejdes med elevernes adfærd. Sidste afsnit i dette kapitel hand‑<br />
ler om elevsamtalen, bl.a. med henblik på udarbejdelse af kontrakter.
I U ndervisningsministeriets b ekendtgørelse „ om f oranstaltninger t il<br />
fremme af god orden i folkeskolen“, <strong>som</strong> vil være at finde på enhver skole,<br />
kan man hente hjælp i bestræbelserne på at blive klar over lærerens ret‑<br />
tigheder og forpligtelser. Af bekendtgørelsens vejledning kan man læse,<br />
at det er hensigtsmæssigt:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
at elever og lærere i samarbejde skaber et godt arbejdsklima,<br />
at eleverne får forståelse for skolens ordensregler, omgangstone og<br />
samværsform,<br />
at den enkelte elev gøres medansvarlig for eget og klassens arbejde.<br />
Bekendtgørelsen angiver eksempler på mindre indgribende foranstalt‑<br />
ninger <strong>som</strong> at sætte eleven „uden for døren“ i op til resten af den pågæl‑<br />
dende lektion. Der skal forsøges samarbejde med eleven og hjemmet for<br />
at afdække og løse problemet med en elevs uacceptable adfærd, inden<br />
mere indgribende foranstaltninger kan sættes i værk. De strengeste for‑<br />
anstaltninger kan være udelukkelse af eleven fra den daglige undervisning<br />
i indtil en uge, samt at eleven flyttes fra klassen eller til en anden skole i<br />
kommunen. I sådanne tilfælde er det naturligvis nødvendigt, at skolelede‑<br />
ren er inddraget, idet det er ledelsens opgave og ansvar at iværksætte mere<br />
vidtrækkende foranstaltninger. På den enkelte skole er der sandsynligvis<br />
udarbejdet ordensregler – spørg efter dem, det kan være en hjælp både<br />
i forbindelse med arbejdet i k lassen og i f orhold til samarbejdet med<br />
forældrene.<br />
I det hele taget kan det blive nødvendigt at inddrage skolens ledelse i<br />
forbindelse med problemer i e n klasse, hvilket man <strong>som</strong> ny lærer over‑<br />
hovedet ikke skal betænke sig på. Det er ikke flovt at bede om hjælp,<br />
tværtimod er det nødvendigt at tage problemer i opløbet for at sikre, at<br />
det ikke udvikler sig i uoverskuelig retning.<br />
I arbejdet med at opstille regler skal man være opmærk<strong>som</strong> på, at der<br />
ikke er for mange regler, og at de regler, der er, fremstår tydeligt og synligt.<br />
Jo færre regler, jo nemmere er det for læreren at fastsætte og udføre sank‑<br />
tioner, lige<strong>som</strong> det bliver langt nemmere at være konsekvent. Læreren må<br />
nøje have overvejet, hvilken form for sanktioner der er tale om, eleverne<br />
skal kende sanktionerne på forhånd, og læreren skal mene det og handle<br />
derefter, hvilket kan læses af det forrige citat. Meget tyder på, at de nye<br />
55
56<br />
lærere, <strong>som</strong> har været opmærk<strong>som</strong>me på disse forhold og har arbejdet<br />
målrettet hermed, får bonus i form af en mere velfungerende klasse.<br />
Samtidig er det vigtigt at fremhæve, at alle problemer dermed ikke er<br />
løst! Der er naturligvis tilfælde, hvor alverdens spilleregler, sanktioner og<br />
konsekvens ikke er løsningen. Her kan det være nødvendigt at inddrage<br />
andre instanser <strong>som</strong> skolelederen, skolepsykolog m.v., <strong>som</strong> kan hjælpe<br />
læreren med at løse problemerne. Vær aldrig tilbageholdende med at bede<br />
om hjælp <strong>som</strong> ny lærer!<br />
Hvor går grænsen for uro og uacceptabel adfærd?<br />
De nye lærere er alle på forskellig vis, og ikke overraskende, optaget af<br />
nødvendigheden af at sætte grænser. Som ny lærer opdager man, at det<br />
er forskelligt fra lærer til lærer, hvor grænsen for uro og uacceptabel ad‑<br />
færd går. Væsentligt er at finde egne grænser, men væsentligt er også, at<br />
lærerne omkring en klasse har en nogenlunde ens og fælles opfattelse af,<br />
hvilke spilleregler der gælder for den pågældende klasse. Det kan være et<br />
anliggende for teamet at diskutere sig frem til, hvordan ledelse i klassen<br />
skal foregå.<br />
Men det er vanskeligt <strong>som</strong> ny lærer: „Det tog lang tid for mig at finde<br />
egne grænser. Det var svært det der med at sætte en grænse, før man egentlig<br />
har nået sin egen grænse, mine grænser var for lange.“<br />
De nye lærere fortæller, at det er noget personligt at sætte grænser, at<br />
det handler om at finde ud af, hvad der virker, og hvorfor det virker. Det<br />
tyder også på, at de nye lærere har været meget alene om spørgsmålet, at<br />
det (stadig) kan betragtes <strong>som</strong> „flovt“, hvis man ikke har „styr på klassen“.<br />
Omvendt er det et forhold, der fylder meget, hvorfor det vil være på sin<br />
plads at skabe mere offentlighed herom og gøre det legitimt, at det er en<br />
vanskelig opgave!<br />
Meget i l ærerarbejdet er naturligvis svært, og måske umuligt, at for‑<br />
berede sig på til tænderne, inden man står i det. Opmærk<strong>som</strong>hed på og<br />
fællesskab om dét at sætte grænser er et s kridt på vejen. I l æreruddan‑<br />
nelsen kan det være et fokuspunkt i praktikken, og <strong>som</strong> ny lærer er det<br />
et oplagt fokus for refleksion over praksis. I kapitel 1 er der et eksempel<br />
på en refleksionsmodel, <strong>som</strong> kan anvendes her.<br />
Som beskrevet i kapitel 2 om klassen og undervisningen er det værd at<br />
overveje og „øve“, hvordan man kommer ind ad døren til en klasse første
gang. Ligeledes kan det være en god øvelse på forhånd at have diskuteret<br />
med sig selv og andre, hvor ens grænser går. Eventuelt kan man arbejde<br />
med cases, fiktive situationer samt oplevede situationer fra praktikken <strong>som</strong><br />
afsæt for en sådan øvelse. Men <strong>som</strong> de nye lærere påpeger, kommer det<br />
bag på dem, hvor vanskeligt det er, når man selv står i det <strong>som</strong> lærer.<br />
Adfærdsregulering <strong>som</strong> vej til at sætte grænser for samværet i en klasse<br />
er naturligvis til diskussion. Hvis det udelukkende drejer sig om at afrette<br />
eleverne gennem straf og belønning, er det naturligvis betænkeligt – ikke<br />
mindst med elevens alsidige og demokratiske udvikling for øje. Når det<br />
drejer sig om at opdrage eleverne til at indgå i et fællesskab, er det natur‑<br />
ligt, at visse regler gælder for fællesskabet. Eleverne skal således kende<br />
begrundelserne for regler for acceptabel adfærd og sanktioner i d enne<br />
forbindelse. Eleverne skal lære at indgå i et fællesskab, og spilleregler op‑<br />
stillet i et samarbejde mellem lærer og elever er en vej hertil. Ved lærerens<br />
hjælp øver eleverne sig i at indgå i et fællesskab.<br />
Endvidere tyder det på, at de nye lærere er opmærk<strong>som</strong>me på, at det<br />
hele ikke er så sort‑hvidt. Som en af lærerne udtrykker det: „Jeg tror ikke,<br />
man kunne have undværet al teori og snak på seminariet, og man tror, jamen<br />
nu er det bare sort skole, og jeg er en gammeldags lærer. Men det er bare<br />
ikke så sort-hvidt, <strong>som</strong> man på seminariet sagde, at nu er jeg konstruktivist,<br />
eller nu laver jeg classroom management, fordi det er jo en blanding.“<br />
Hvad har de nye lærere succes med?<br />
Som beskrevet ovenfor er et bevidst og målrettet arbejde med spilleregler,<br />
sanktioner samt dét at blive klar over egne grænser af overordentlig stor<br />
betydning. Derudover har de nye lærere mange andre bud på, hvad der<br />
fungerer og er en hjælp, når det drejer sig om ledelse i klassen.<br />
Stort set alle pointerer den store hjælp, det er at arbejde sammen i team<br />
og tale med erfarne lærere om, hvad de gør. Én af de nye lærere nævner<br />
i denne forbindelse, at hun har fået et nyt syn på en elev ved at tale med<br />
andre om eleven. Andre nævner det positive i at få bekræftet, at det ikke<br />
kun er dem, der har problemer med en bestemt elev. Altså er åbenhed om<br />
eventuelle problemer et stort skridt i retning af en løsning.<br />
At have struktur på undervisningen er konstruktivt. Læreren skal være<br />
velforberedt og tydelig i sine udmeldinger og krav. Det giver en tryghed for<br />
eleverne at vide, hvad der skal ske i undervisningen og hvorfor, og derfor<br />
57
58<br />
er starten på en lektion vigtig. Læreren bør lægge ud med at fortælle ele‑<br />
verne nøjagtigt, hvad der skal foregå, og eventuelt også skrive det i form<br />
af en dagsorden på tavlen. Rutiner i forbindelse med undervisningen er<br />
mere udførligt beskrevet i kapitel 2.<br />
De fleste lærere oplever i f orbindelse med individuelt arbejde eller<br />
gruppearbejde, at eleverne har brug for hjælp på samme tid og ofte høj‑<br />
lydt giver udtryk herfor. Et helt enkelt kneb til at mindske denne uro kan<br />
være, at eleverne i ræ kkefølge skriver sig på tavlen, når de har brug for<br />
hjælp. Alle kan således se, hvornår turen kommer til dem, og der er ikke<br />
længere grund til at råbe efter læreren!<br />
Lærere oplever ofte, at nogle elever er færdige med en opgave før andre.<br />
Også det kan give uro. En løsning kan være, at eleverne ved, hvad de skal<br />
gøre i di sse situationer. F.eks. kan man udvikle rutiner for, at eleverne<br />
vælger mellem nogle aktiviteter i form af læsning, skriveøvelser, eller hvad<br />
der er aktuelt i den pågældende klasse lige nu. Centralt er, at eleverne ved,<br />
hvad de skal gøre, når de er færdige med en opgave – og ikke mindst har<br />
lært at gøre det.<br />
En af de nye lærere, <strong>som</strong> arbejder på en skole, hvor forældreopbak‑<br />
ningen ikke altid er optimal, har fundet en vej ud af problemet med den<br />
manglende støtte fra hjemmet. Eleverne har fået en lektiemappe med linjer<br />
til hvert fag. Hver dag skriver eleverne, hvad de skal huske og forberede til<br />
næste dag. Eleverne skriver også, hvilke bøger, idrætstøj m.v. de skal have<br />
med de forskellige dage, hvilket er en hjælp for eleverne til selv at pakke<br />
deres taske. Ifølge læreren er eleverne glade for denne ordning, lige<strong>som</strong><br />
det er en stor hjælp for læreren, at der ikke skal bruges tid på, at eleverne<br />
er uforberedte og har glemt at medbringe det nødvendige.<br />
Mange af de nye lærere har god brug af diverse råd og forslag fra litte‑<br />
ratur om classroom management. Lærerens klap i hænderne og lignende<br />
tegn er hensigtsmæssige, når elevernes opmærk<strong>som</strong>hed skal fanges. De<br />
nye lærere erfarer også, at disse forskellige tegn så at sige kan miste deres<br />
betydning, hvorfor det er nødvendigt at finde på nye med passende mel‑<br />
lemrum. F.eks. stillede en af de nye lærere sig op midt i klasselokalet med<br />
en arm højt hævet. Når elevernes opmærk<strong>som</strong>hed var fanget om dette<br />
tegn, blev der efterhånden helt stille. Alle ventede på, at man kunne høre<br />
tegnestiften, <strong>som</strong> læreren havde i h ånden, falde på gulvet! Eksemplet<br />
er naturligvis tilpasset netop denne lærer og denne klasse, men det kan<br />
overtages, eller andre lignende tegn kan opfindes. I sidste ende handler det
om at finde på måder til at fange elevernes opmærk<strong>som</strong>hed i situationer,<br />
hvor de er for urolige, hvor en fælles besked skal gives, eller en ny aktivitet<br />
skal sættes i gang.<br />
Det er tydeligt og bemærkelsesværdigt, at for alle de nye lærere handler<br />
ledelse i klassen om at få et godt arbejdsklima, om at have det godt med<br />
hinanden, og at relationerne lærer‑elev og eleverne imellem bliver opti‑<br />
male. Lærerne er optaget af, at eleverne lærer noget i en positiv atmosfære.<br />
Samtidig er lærerne også opmærk<strong>som</strong>me på, at alt dette ikke kommer af<br />
sig selv. Der skal arbejdes målrettet og løbende, og det er af uvurderlig<br />
betydning med åbenhed om og fokus på ledelse i klassen i bestræbelserne<br />
på dels at skabe et g odt arbejdsklima og dels at opdrage eleverne til at<br />
indgå i et fællesskab.<br />
Samtaler med eleverne<br />
Samtaler med eleverne er værdifulde, både når det handler om at sætte<br />
mål for elevernes læring og ikke mindst i bestræbelserne på, at eleverne<br />
skal lære at indgå i et fællesskab og overholde de opstillede spilleregler.<br />
På mange skoler er der indført faste dage i løbet af skoleåret, hvor sam‑<br />
taler med eleverne finder sted. Hensigten er oftest at fastsætte mål sammen<br />
med den enkelte elev og udforme handleplaner for eleverne. Samtaler<br />
på faste dage kan være en god måde at komme i dialog med den enkelte<br />
elev på, men omvendt er det også hensigtsmæssigt med løbende samtaler<br />
med eleverne. Det er muligt at gøre det til en del af kulturen i k lassen,<br />
at læreren kan tale med eleverne en ad gangen – også i forbindelse med<br />
undervisningen. Når læreren taler med en enkelt elev, skal resten af klassen<br />
beskæftige sig med opgaver, de kan løse uden hjælp fra læreren. Det er<br />
naturligvis afhængigt af klassetrinnet og klassens formåen, hvilke opgaver<br />
der er tale om, og det må afgøres i hvert enkelt tilfælde. Da eleverne oftest<br />
er glade for disse samtaler med læreren, kan det være en motivation i sig<br />
selv at få mulighed for at tale alene med læreren.<br />
Vi koncentrerer os her om de planlagte og strukturerede elevsamtaler.<br />
Hensigten med sådanne samtaler skal være tydelig. Handler det om det<br />
faglige, om det sociale, om det personlige? Eleven skal være klar over<br />
hensigten, ved at temaet er lagt fast på forhånd. Ligeledes er det vigtigt at<br />
have for øje, at samtalen er til for eleven. Det er eleven, der skal hjælpes<br />
til selv at formulere mål inden for det valgte tema.<br />
59
60<br />
Mange lærere oplever, at det kan være svært at få eleverne til at formu‑<br />
lere sig om egne mål. En hjælp kan være, at der er arbejdet med rutiner<br />
herfor, så udgangspunktet for eleven er:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad er jeg god til vedrørende ?<br />
Hvad vil jeg gerne blive bedre til vedrørende ?<br />
Hvordan vil jeg arbejde med det?<br />
Hvad har jeg brug for hjælp til?<br />
Hvis fokus for samtalen er problemer med elevens adfærd, kan ovenstående<br />
spørgsmål anvendes til at få eleven til at formulere sig om, hvad han/hun<br />
vil blive bedre til med hensyn til opførsel i skolen, hvordan han/hun vil<br />
arbejde med det og ikke mindst, hvad eleven behøver hjælp til. Samtalen<br />
kan ende i en form for kontrakt, <strong>som</strong> eleven indvilliger i, og <strong>som</strong> består af<br />
højst tre områder, der skal forbedres. I sådanne situationer kan det være<br />
særlig vanskeligt at få elever til at sætte mål. Samtalen kan derfor åbnes<br />
med spørgsmål i retning af:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvordan tror du, de andre i klassen har det?<br />
Hvordan har du det selv i klassen?<br />
Hvad synes du, er en god klasse?<br />
Hvordan kan du bidrage til, at det bliver en god klasse?<br />
Læreren må hjælpe eleven med, at mål og planer bliver overskuelige for<br />
eleven og realistiske at nå. Elever kan være tilbøjelige til at opstille for høje<br />
mål ud fra en forestilling om, hvad der forventes af dem. På den anden<br />
side har de fleste elever også brug for udfordringer, og læreren må bidrage<br />
til, at forventningsniveauet er passende.<br />
Enhver samtale bør opsummeres til sidst og resultatet af samtalen ned‑<br />
skrives i logbog eller lignende, så der kan vendes tilbage ved næste sam‑<br />
tale.<br />
Ikke alle elever har lige nemt ved at formulere sig om, hvad de gerne<br />
vil blive bedre til, og hvilke mål de har. Læreren kan hjælpe eleven på vej
ved at være opmærk<strong>som</strong> på sin egen rolle og sine sproglige formuleringer.<br />
Det er et kendt fænomen, at lærere gerne taler og taler meget! Her er det<br />
eleven, der skal (bringes til at) tale. Nonverbale tilkendegivelser <strong>som</strong> små<br />
nik og lignende kan hjælpe eleven på vej. Ligeledes kan formuleringer<br />
<strong>som</strong> „kan du sige mere om “, „opfatter jeg det rigtigt, at du siger,<br />
at “, „hvordan ved du, at “ hjælpe eleven til at sætte<br />
ord på sine ønsker. Samtalen skal måske ikke starte lige på og hårdt, men<br />
eventuelt åbnes med spørgsmål <strong>som</strong> „hvad optager dig f or tiden?“ eller<br />
„hvad er du glad for/ikke glad for?“.<br />
I tilfælde, hvor læreren har en fornemmelse af, at en elev ikke trives,<br />
men ikke selv siger noget om det, er en mulig åbning at spørge til, hvor‑<br />
dan eleven tror, de andre i klassen har det, og dermed forsøge at nå ind<br />
til eleven ad den vej.<br />
Under alle omstændigheder foreskriver folkeskolelovens § 18.4, at „på<br />
ethvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om<br />
fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt.“ Set i sammenhæng med folke‑<br />
skolens formål og ikke mindst i r elation til ledelse i k lassen må samar‑<br />
bejdet ud over mål for elevernes faglige udvikling også inddrage mål for<br />
elevens sociale og demokratiske udvikling. Elevsamtaler er én af vejene<br />
til at tilgodese dette arbejde.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Ledelse i k lassen handler både om at skabe rutiner for undervis‑<br />
ningen og for adfærd i et k lassefællesskab og om opdragelse til<br />
demokrati<br />
Det er en god investering at bruge tid og kræfter på at udforme<br />
spilleregler og rutiner i klassen<br />
Der skal være få regler, <strong>som</strong> skal være enkle, konkrete, synlige og<br />
tydelige og gerne ophængt i klassen<br />
Regler fastsættes i et s amarbejde mellem lærer og elever, hvor læ‑<br />
reren er den ansvarlige part<br />
Procedurer for ledelse i k lassen bør være et a nliggende for lærer‑<br />
teamet<br />
Råb ikke, vent med at gå i gang, til der er ro<br />
61
•<br />
•<br />
•<br />
Hav en tydelig struktur i undervisningen, så eleverne ved, hvad der<br />
skal foregå<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på overgange fra en aktivitet til en anden, ele‑<br />
verne skal vide, hvad de skal gøre, når arbejdet med en opgave er<br />
færdigt<br />
Elevsamtaler er en vej til at udforme kontrakter med enkelte elever<br />
vedrørende deres adfærd i klassen<br />
Litteratur<br />
Bang‑Larsen, Bodil, Bang‑Larsen, Ole og Rasmussen, Tove: Classroom-<br />
management, at skabe rum for læring, Dafolo, 2002<br />
Kvan nr. 68, marts 2004: Læreren <strong>som</strong> leder<br />
Pædagogisk Orientering nr. 3, 2000: Ledelse i skolen<br />
Rogers, Bill: Classroom behavior, Dafolo, 2005<br />
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 27 af 12. januar 1995 om<br />
foranstaltninger til fremme af god ro og orden i folkeskolen<br />
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 1373 af 15. december 2005 om<br />
folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand<br />
Vejledning om disciplin, god adfærd og trivsel i folkeskolen, Undervisningsministeriet,<br />
2006<br />
www.kvis.dk (mange links og gode råd i forbindelse med „Kvalitet i<br />
specialundervisningen“, Undervisningsministeriet)
4. Teamsamarbejde<br />
Hvorfor skal lærere overhovedet arbejde i team, hvad handler dette samar‑<br />
bejde om, og hvordan kan samarbejdet foregå mest hensigtsmæssigt? Ka‑<br />
pitlet behandler disse spørgsmål – herunder arbejdet med årsplanlægning,<br />
lige<strong>som</strong> der er forslag til, hvordan man kan opbygge en hensigtsmæssig<br />
samarbejds‑ og mødekultur.<br />
„Det har vi prøvet, det går ikke, du skal ikke tro, at det der er noget.“<br />
Citatet udtrykker tilsyneladende et s kisma, mange nye lærere står over<br />
for med hensyn til samarbejde i t eam. Denne lærer er ikke alene med<br />
sin erfaring om, at det <strong>som</strong> ny lærer kan være overordentlig vanskeligt at<br />
indgå i og ikke mindst præge teamsamarbejdet, hvilket også kan læses af<br />
følgende udsagn fra to andre nye lærere:<br />
•<br />
•<br />
„Man kommer <strong>som</strong> ny ildsjæl, der bare har en masse intentioner om, at<br />
nu skal det bare køre eller gøres sådan og sådan, og så møder man bare<br />
nogle lærere, <strong>som</strong> har det helt anderledes.“<br />
„Og så kommer jeg ind <strong>som</strong> ny, og de har en eller anden fast ide om<br />
tingene.“<br />
At være lærer i d ag betyder, at man indgår i et s amarbejde med andre<br />
kolleger. Teamsamarbejde er et krav til lærerne i folkeskolen, og nærmere<br />
bestemmelser herom er formuleret i Danmarks Lærerforenings aftale om<br />
arbejdstid. Imidlertid er de nærmere bestemmelser og rammer for team‑<br />
samarbejde aftalt i de enkelte kredse under DLF, og <strong>som</strong> ny lærer må man<br />
63
64<br />
spørge til indgåede aftaler om teamsamarbejde i sin kommune og på den<br />
enkelte skole, hvor tillidsrepræsentanten vil kunne hjælpe med konkrete<br />
oplysninger. Samtidig er det tydeligt, at teamsamarbejde fungerer meget<br />
forskelligt på forskellige skoler.<br />
Det er også tydeligt, at nye lærere har en forventning om at indgå i<br />
teamsamarbejde. Nye lærere har intentioner og ideer med samarbejdet og<br />
synes rustede til samarbejde via læreruddannelsen. Imidlertid er betin‑<br />
gelserne for at føre intentionerne og ideerne ud i livet meget forskellige.<br />
Hvor en ny lærer indgår i et v elfungerende team, vurderer hun det <strong>som</strong><br />
yderst positivt for udførelsen af lærerarbejdet, mens et m anglende eller<br />
ikke fungerende samarbejde er et stort savn for nye lærere.<br />
Men hvorfor overhovedet arbejde i team, når det er så svært? Hvad er<br />
det, man skal arbejde sammen om, og hvordan får man samarbejdet til<br />
at fungere?<br />
Er lærerteamet en byrde eller en hjælp?<br />
Svaret på dette spørgsmål er ikke enkelt – og der vil være mange svar!<br />
Men ét k an slås fast. Det er en væsentlig del af lærerprofessionen i d en<br />
danske folkeskole i d ag. Teamsamarbejde er kommet for at blive, og for<br />
nye lærere er det en hjælp snarere end en byrde, <strong>som</strong> en af de nye lærere<br />
udtrykker det:<br />
„Altså, det er virkelig teamet, der er kernen i mit arbejde, faktisk, så derfor<br />
læner jeg mig jo også enormt meget op ad teamet, i og med at jeg er ny lærer.<br />
Og man kan sige, at det er dem, man kommer til, hvis der er noget. Altså,<br />
man kan sige, at teamet har fået ansvaret.“<br />
Hvad siger loven?<br />
Skulle man tro store dele af pressen og den offentlige debat om folkeskolen,<br />
kan man få et billede af en skole, hvor udvikling af faglige færdigheder er<br />
det eneste, lærerne bør bekymre sig om. Alle lærere ved, at dette billede<br />
kun er et udsnit af virkeligheden, idet folkeskoleloven angiver en meget<br />
mere mangfoldig beskrivelse af lærerarbejdet.<br />
Folkeskolens formålsparagraf lægger op til, at eleverne udvikler sig<br />
såvel fagligt <strong>som</strong> alsidigt og demokratisk. Eleverne skal udvikle tillid til
egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Skolen skal<br />
forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et<br />
samfund med frihed og folkestyre, og alt dette skal foregå i s amarbejde<br />
med forældrene. Yderligere er det i U ndervisningsministeriets faghæfte<br />
nr. 24 vedrørende elevens alsidige personlige udvikling signaleret, at va‑<br />
retagelsen af denne udvikling er et anliggende for alle fag og alle lærere.<br />
Hovedpunkterne i d ette faghæfte er 1) m ange måder at lære på, 2) l yst<br />
til at lære og 3) at lære sammen med andre. Ansvaret for udformningen<br />
af de nærmere retningslinjer for arbejdet med elevernes alsidige person‑<br />
lige udvikling ligger hos kommunerne, <strong>som</strong> har til opgave at udarbejde<br />
nærmere beskrivelser af området. Som ny lærer er det hensigtsmæssigt at<br />
orientere sig om, hvordan retningslinjerne er i den pågældende kommune<br />
og dermed på den enkelte skole.<br />
Folkeskolelovens § 18 stk. 2 siger, at det påhviler skolelederen at sikre,<br />
at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger<br />
undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever.<br />
Af § 5 stk. 1 og § 10 stk. 4 fremgår, at undervisningen skal indeholde<br />
arbejde med tværgående emner og problemstillinger, og at undervisningen<br />
i de enkelte fag og i tværgående emner og problemstillinger skal fremme<br />
elevens alsidige udvikling. § 13 stk. 5 om den obligatoriske projektopgave<br />
på 9. klassetrin fordrer naturligvis, at lærerne samarbejder herom, og at<br />
der lægges op til at arbejde projektorienteret gennem hele skoleforløbet.<br />
I § 5 stk. 1 anlægges endvidere et s yn på faglighed ved at fastslå, at<br />
undervisningen skal give eleverne mulighed for såvel faglig fordybelse,<br />
overblik <strong>som</strong> oplevelse af sammenhænge.<br />
Alle disse opgaver kan ikke løses af den enkelte lærer alene, men fordrer,<br />
at lærerne arbejder sammen om opgaverne i et fællesskab, hvor elevernes<br />
læring er omdrejningspunktet for samarbejdet. Det er i teamsamarbejdet,<br />
idealer og ambitioner for lærerarbejdet kan drøftes.<br />
Hvad kan den enkelte nye lærer så gøre for at få den ønskede hjælp i kraft<br />
af et godt teamsamarbejde? Ét kan slås fast: Det er ikke noget, man <strong>som</strong> ny<br />
lærer kan gøre alene! Først og fremmest handler det om i jobsøgningsfasen<br />
at „gå efter“ skoler, hvor teamsamarbejdet ser ud til at fungere. Derfor er<br />
det en god ide så at sige „at stikke fingeren i jorden“ og spørge lærerne på<br />
skolen om, hvordan teamsamarbejdet på den pågældende skole fungerer.<br />
Dernæst kan den nye lærer efter ansættelse forhåbentlig få ideer i dette<br />
kapitel til, hvordan man <strong>som</strong> ny lærer kan bidrage til at udvikle et g odt<br />
65
66<br />
teamsamarbejde. Det er i det hele taget en god ide at være tydelig om sine<br />
ønsker og forventninger til teamsamarbejde.<br />
Endvidere viser stort set alle erfaringer, at teamsamarbejdet fungerer<br />
bedst, når teamet består af en alliance mellem nye og erfarne lærere, hvor<br />
lærerne vel at mærke er indstillede på at lytte til hinanden, at lære af hin‑<br />
anden og dermed se resurser i både det at være erfaren og nyuddannet.<br />
Hvad siger nye lærere?<br />
Teamsamarbejde betragtes på den ene side <strong>som</strong> en vej til så at sige „ at<br />
overleve“ i d et mangfoldige og komplekse lærerarbejde, men også <strong>som</strong><br />
en del af det at være professionel. Nye lærere ønsker ikke at stå alene med<br />
de opgaver, der er, og nye lærere har endvidere intentioner og idealer<br />
om, at teamsamarbejde også indeholder diskussioner om pædagogik og<br />
didaktik.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Jeg var meget bange for den der enelærersituation, at man bare dag efter<br />
dag gik ind i sit rum og lukkede døren, og så var der bare ikke nogen, der<br />
så, hvad man lavede.“<br />
„Hvor gad jeg godt ikke altid være alene om det. Lige<strong>som</strong> i gruppearbejde<br />
er det fedt, at man kan få noget sparring.“<br />
„Så kommer jeg <strong>som</strong> ny og har store forventninger, og de har lige<strong>som</strong> en<br />
eller anden idé om, at vi da godt kan holde de der teammøder, men altså,<br />
vi bruger det ikke rigtig til noget.“<br />
„Man bliver frustreret over, at man giver slip på nogle af de der ting, man<br />
gerne vil, med intentioner og ambitioner.“<br />
„Men det er jo et eller andet med, at man gerne vil hæve det lidt ud over<br />
de praktiske ting og tale mere om det pædagogiske.“<br />
Som ovenstående viser, er ønsket om og intentionerne og idealerne for<br />
teamsamarbejde tydeligt formuleret hos de nye lærere, <strong>som</strong> ikke ønsker<br />
at stå alene med arbejdet, men har brug for samarbejde og sparring. Dog<br />
er betingelserne for samarbejdet tilsyneladende ikke altid lige gunstige.
Den enkelte lærer står langt stærkere over for de forskellige parter, der<br />
skal samarbejdes med, når hun har et godt bagland i sit team. De færreste<br />
ønsker at stå alene om samarbejdet med forældre, skolens ledelse, eleverne<br />
og øvrige aktuelle parter.<br />
Evnen til at være god til at samarbejde er ikke noget, vi er født med, det<br />
skal læres. Derfor er det anbefalelsesværdigt, at man i læreruddannelsen<br />
har fokus på samarbejde. I de forskellige gruppearbejder, der finder sted på<br />
seminariet, er der ofte fokus på det indholdsmæssige aspekt. Der er noget,<br />
man skal lære noget om, <strong>som</strong> skal fremlægges for andre, eller <strong>som</strong> man skal<br />
til eksamen i. Det indholdsmæssige er naturligvis omdrejningspunktet for<br />
et samarbejde, men alle ved, hvor vanskeligt det kan være, hvis gruppen<br />
ikke fungerer. Derfor er det en god idé, at gruppen også er opmærk<strong>som</strong><br />
på selve processen og er tydelig i denne forbindelse. I gruppen kan man<br />
opstille gensidige forventninger og krav til samarbejdet, der kan opstilles<br />
mål for, hvilke kompetencer man ønsker at udvikle med hensyn til at ar‑<br />
bejde sammen, og ikke mindst bør processen evalueres. Hvad fungerede,<br />
hvad fungerede ikke, og hvad vil vi gerne blive bedre til? En øvelse i a t<br />
rette opmærk<strong>som</strong>heden på selve processen i g ruppearbejde kan foregå<br />
ved, at lærerstuderende i studiegrupper diskuterer og reflekterer over:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvilke positive og negative erfaringer har vi fra tidligere arbejde i grup‑<br />
per?<br />
Hvilke mulige kriterier kan vi opstille for gruppedannelse?<br />
Hvilke forventninger har vi til hinanden?<br />
Hvilke krav vil vi stille til hinanden?<br />
Vil vi opstille en form for kontrakt for vores arbejde?<br />
Hvordan kan vi anvende vores erfaringer med samarbejde i grupper i<br />
det kommende arbejde <strong>som</strong> lærere?<br />
Gruppearbejde i læreruddannelsen kan betragtes <strong>som</strong> en øvelse i at indgå<br />
i teamsamarbejde <strong>som</strong> færdig lærer. Det indebærer derfor, at der også er<br />
fokus på kompetenceudvikling i forbindelse med dét at arbejde sammen,<br />
og at der opstilles tydelige og præcise mål.<br />
Endvidere ser vi ofte, at lærerstuderende finder sammen i faste grup‑<br />
67
68<br />
per, <strong>som</strong> bliver gennemgående i uddannelsen. Øvelsen i samarbejde kan<br />
yderligere kvalificeres ved, at der dannes grupper på tværs af de etable‑<br />
rede og efter forskellige kriterier, så man lærer at arbejde sammen med<br />
mange forskellige personer. Som vi ofte hører, kan man jo ikke altid selv<br />
bestemme, hvem man vil arbejde i team med i skolen.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Vær t ydelig i u dmeldingen af dine forventninger t il teamsamar‑<br />
bejdet<br />
Læg op til, at gensidige forventninger til samarbejdet afklares i fælles‑<br />
skab i teamet<br />
Vær med til at sætte dagsordenen for teamsamarbejdet<br />
Vær åben over for forslag og kritik<br />
Bed om hjælp, vent ikke, til nogen tilbyder hjælp<br />
Allier dig med lærere, der vil samarbejde<br />
Forsøg at komme i team bestående af såvel erfarne <strong>som</strong> nye lærere<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på teamsamarbejde ved jobsøgning<br />
I læreruddannelsen: Vær opmærk<strong>som</strong> på processen i gruppearbejde,<br />
opstil tydelige mål for og krav til selve samarbejdet, evaluer proces‑<br />
sen, dan grupper efter forskellige kriterier, og prøv derigennem at<br />
diskutere erfaringer med henblik på teamsamarbejde i skolen<br />
Hvad skal lærere samarbejde om – kan man<br />
ikke bare klare sin undervisning selv?<br />
Flere steder skelner man mellem det formelle og det funktionelle team‑<br />
samarbejde. Forskellen er graden af samarbejde – måske bedre betegnet<br />
<strong>som</strong> det niveau, samarbejdet befinder sig på. Karakteristisk for det for‑<br />
melle samarbejde er, at samarbejdet hovedsagelig består af planlægning<br />
og opgavefordeling, mens det funktionelle samarbejde har karakter af<br />
pædagogisk udvikling omkring en klasse, idet fælles refleksion over praksis
samt diskussion af nye handlemuligheder er centralt. Meget tyder på, at<br />
nye lærere har ambitioner om at indgå i et funktionelt samarbejde. Men<br />
meget tyder også på, at de nye lærere i nogen grad selv skal være primus<br />
motorer i at få opbygget og udviklet et sådant samarbejde. En udfordring,<br />
<strong>som</strong> man ikke kan stå alene med. Alliancer mellem nye og erfarne lærere<br />
er af uvurderlig betydning.<br />
Teamsamarbejde indbefatter to væsentlige aspekter, hvor det ene drejer<br />
sig om, hvad der skal samarbejdes om, og hvor det andet har fokus på,<br />
hvordan dette samarbejde skal etableres og foregå i praksis. De to aspekter<br />
behandles i det følgende.<br />
Samarbejdet i teamet<br />
Uafklarede og forskellige forventninger kan kun skabe frustrationer i et<br />
samarbejde. Derfor er det vigtigt, at medlemmerne i et t eam får talt sig<br />
frem til, hvad man i det mindste kan forvente sig af hinanden. Af skolens<br />
principper for teamsamarbejde fremgår det sandsynligvis, hvilke for‑<br />
ventninger der er på et generelt plan, men samtidig er det nødvendigt, at<br />
man i teamet får sat ord på og konkretiseret, hvad det indebærer i netop<br />
dette team.<br />
Arbejdet med forventningsafklaring kan f.eks. foregå ved, at hvert med‑<br />
lem i teamet nedskriver sine forventninger til samarbejdet. Herefter tages<br />
en runde, hvor lærerne spørger ind og lytter til den enkeltes udsagn, og<br />
endelig diskuterer teamet sig frem til et fælles grundlag for samarbejdet.<br />
Når forventninger er afklaret, er der basis for at aftale retningslinjer for<br />
samarbejdet. Det kan handle om, hvorvidt samarbejdet overvejende er<br />
formelt eller funktionelt. Altså aftaler om, på hvilket niveau samarbejdet<br />
skal foregå. Endvidere kan teamet opstille mål for selve samarbejdet. Hvad<br />
vil vi selv <strong>som</strong> lærere have ud af samarbejdet, hvordan vil vi udvikle os i<br />
fællesskab, hvordan vil vi hjælpe og inspirere hinanden, hvordan kan vi<br />
bedst udnytte de resurser, der er i teamet? Som ny lærer kan man være med<br />
til at skabe traditioner for samarbejdet. Teamet kan i d enne forbindelse<br />
drøfte:<br />
•<br />
•<br />
gensidige forventninger til samarbejdet<br />
hvilke mål der skal være for samarbejdet i teamet<br />
69
70<br />
•<br />
•<br />
hvilke opgaver teamet skal løse i fællesskab<br />
udarbejdelse af mødekalender<br />
Samarbejdet i og om klassen<br />
Mange nye lærere udtrykker frustration over, at teamsamarbejde i praksis<br />
ofte alene kommer til at dreje sig om praktiske spørgsmål og arbejdsde‑<br />
ling samt samtaler om eleverne. Nye lærere vil gerne diskutere under‑<br />
visning.<br />
•<br />
•<br />
„For vi bruger næsten ikke teamet til andet end at snakke om børnene,<br />
og hvad vi skal gøre ved det, bytte plads og alt sådan noget.“<br />
„Det var det der med, at man kan selvfølgelig bruge sit team til lige at få<br />
snakket om nogle elever, men også i forhold til faglig sparring, at man får<br />
nogle input fra sit team, og at man planlægger undervisningen sammen,<br />
sådan at man får flere vinkler på sin undervisning.“<br />
Indholdet i teamsamarbejdet er naturligvis afhængigt af flere forhold.<br />
Hvilke traditioner og hvilken kultur er der på skolen for at samarbejde i<br />
team? Hvilke forventninger og mål har teamet? Hvilket klassetrin er der<br />
tale om?<br />
Det kan være nyttigt, at lærerne i t eamet diskuterer og får en fælles<br />
forståelse af, hvad der ligger i forskellige faglige begreber, f.eks. vedrørende<br />
arbejdsmønstre. Hvad indebærer det at arbejde efter storylinemetoden?<br />
Hvad indebærer det at arbejde med tværgående emner og problemstillin‑<br />
ger, at arbejde problemorienteret? Hvad indebærer det at tilgodese elevens<br />
alsidige og sociale udvikling? Flere spørgsmål kan naturligvis stilles i denne<br />
forbindelse, og det viser sig, at mange problemer og misforståelser kan<br />
undgås, når teamet har en fælles forståelsesramme.<br />
Typiske opgaver i forbindelse med teamets arbejde i og om klassen er:<br />
•<br />
•<br />
udarbejdelse af årsplan for klassen for vekselvirkningen mellem faglig<br />
fordybelse og arbejdet med tværgående emner og problemstillinger<br />
planlægning og koordinering af forløb med tværgående emner og pro‑<br />
blemstillinger
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
udarbejdelse af fælles spilleregler for og holdninger til elevadfærd, klas‑<br />
sens sociale liv<br />
målfastsættelse og evaluering<br />
foranstaltninger for elever med særlige behov<br />
samarbejde med forældrene<br />
gensidig udveksling af erfaringer med arbejdet i og om klassen<br />
Vi koncentrerer os her om årsplanlægning, mens vi i d e øvrige kapitler<br />
behandler de andre arbejdsopgaver nævnt ovenfor.<br />
Hvem er årsplaner til for?<br />
Der findes mange gode grunde til at udarbejde årsplaner. Dels er det et<br />
krav fra skoleledelsen de fleste steder, at lærerne og/eller teamet udformer<br />
en årsplan, <strong>som</strong> fremlægges f.eks. på møder med skolelederen. Dels er<br />
det oplagt på forældremøder at præsentere årsplaner for forskellige fag<br />
og aktiviteter i klassen. Endvidere er årsplaner et rigtig nyttigt redskab i<br />
lærerens arbejde, lige<strong>som</strong> arbejdet med årsplaner kan være en anledning<br />
til, at teamet diskuterer, hvad eleverne skal lære, hvorfor og hvordan.<br />
Værdien i a t have en årsplan udtrykkes af en ny lærer således: „Men<br />
sådan kom jeg til at fremstå <strong>som</strong> den, der havde styr på det i hvert fald,<br />
sådan at de (forældrene) ikke kunne finde et eller andet hul, for det ville<br />
være pinligt over for en hel forældregruppe <strong>som</strong> ny lærer, da det er dét, der<br />
sådan giver førstehåndsindtrykket, tænker jeg. Og det var i hvert fald en<br />
rigtig god idé, for der var folk, der rakte hånden op og sagde … jamen de<br />
var helt overvældede, da jeg delte den der årsplan ud til alle.“<br />
Samme lærer fortæller om, hvor vanskeligt og tidskrævende det var at<br />
udforme årsplanen, men at hun efterfølgende var rigtig glad for at have<br />
en årsplan, idet den lettede arbejdet i løbet af året.<br />
En årsplan skal udformes, så den kan bruges. Teamets årsplan må give<br />
et overblik over, hvad eleverne skal lære, hvordan og hvornår, lige<strong>som</strong><br />
den må være åben over for det uventede. En årsplan må aldrig blive en<br />
spændetrøje, <strong>som</strong> hindrer, at spontant opståede forhold tages op. På den<br />
anden side må årsplanen angive forventninger om, hvad eleverne skal<br />
lære i løbet af året. Spørgsmål om mål og evaluering bliver derfor centrale,<br />
71
72<br />
hvilket man kan læse om i kapitel 2 om klassen og undervisningen.<br />
Årsplanen kan udformes i f orskellige udgaver. På baggrund af den<br />
årsplan, <strong>som</strong> teamet udarbejdet med henblik på årets arbejde i o g med<br />
klassen, kan man udforme årsplaner til forældre og elever. Årsplaner til<br />
forældre og elever angiver, hvad man i hvert fald planlægger skal ske og<br />
arbejdes med i løbet af året, samt hvilke mål der i hvert fald er for elevernes<br />
læring. Således kan man <strong>som</strong> lærer undgå, at årsplanen bliver en spæn‑<br />
detrøje, men netop bliver en angivelse af årets arbejde i hovedtræk. Den<br />
mere detaljerede planlægning af de forskellige forløb finder naturligvis<br />
sted, når det er aktuelt.<br />
Arbejdet med elevens alsidige og sociale udvikling kan på samme tid<br />
synes ligetil og kompliceret. Der ligger en faldgrube i, at det kan være<br />
indlysende: Det gør vi jo altid, det ligger i baghovedet. Det er derfor anbe‑<br />
falelsesværdigt, at mål for elevens alsidige og sociale udvikling er tydelige<br />
i årsplanen, og at teamet vælger et f okus for årets arbejde. Eksempelvis<br />
kan fokus være „mange måder at lære på“, hvilket så igen betyder, at<br />
teamet diskuterer betydningen heraf for årets arbejde i o g med klassen.<br />
Hvad ligger der i formuleringen „mange måder at lære på“, hvad forstår<br />
vi herved, hvilke mål skal vi derfor opstille for arbejdet i klassen, hvordan<br />
skal vi arbejde, og hvordan vil vi evaluere?<br />
Der findes ingen skabelon for, hvordan en årsplan bør se ud. Det enkelte<br />
team må finde en form, der passer til netop deres samarbejde. Dog kan<br />
følgende spørgsmål betragtes <strong>som</strong> overordnede retningslinjer og en hjælp<br />
til at udforme årsplanen:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad skal eleverne lære i løbet af året?<br />
Hvorfor skal de lære det?<br />
Hvordan skal der arbejdes med de forskellige indhold<strong>som</strong>råder?<br />
Hvornår skal der arbejdes med hvad?<br />
Endvidere kan man skelne mellem mål, indhold og arbejdsformer i d e<br />
enkelte fag på den ene side, i tværgående emner og problemstillinger på<br />
den anden – og ikke mindst vekselvirkningen herimellem.<br />
Alt afhængig af teamsamarbejdets karakter vil arbejdet i og med fagene<br />
spille sammen med arbejdet med tværgående emner og problemstillinger.
På de fleste skoler er årets gang bygget op over perioder med faglig fordy‑<br />
belse, hvor der overvejende arbejdes efter ugeskemaet, og andre perioder,<br />
hvor skemaet er brudt op i såkaldte skemafri uger, flex‑uger, A‑uger. Kært<br />
barn har mange navne!<br />
Holder vi os til arbejdet med tværgående emner og problemstillinger,<br />
kan teamet stille følgende spørgsmål:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvilke emner og problemstillinger vil vi arbejde med i løbet af året?<br />
Hvorfor disse?<br />
Hvilke faglige og sociale mål vil vi opstille?<br />
Hvordan og hvornår skal arbejdet foregå?<br />
Hvordan vil vi evaluere?<br />
Hvordan vil vi tage hensyn til elevernes medbestemmelse?<br />
Diskuter og afklar udvalgte begreber og forhold med henblik på<br />
teamets fælles forståelse<br />
Brug spørgsmålene hvad, hvorfor, hvordan og hvornår <strong>som</strong> inspi‑<br />
ration ved udformningen af årsplaner<br />
Udform eventuelt forskellige udgaver af årsplanen til henholdsvis<br />
teamet, forældrene og eleverne<br />
Opstil præcise mål for arbejdet med tværgående emner og pro‑<br />
blemstillinger<br />
Klargør, hvilke faglige mål der tilgodeses via arbejdet med tvær‑<br />
gående emner og problemstillinger<br />
Klargør, hvilke mål der tilgodeses for elevens alsidige og sociale<br />
udvikling<br />
Find måder at evaluere på både med hensyn til elevernes læring og<br />
med hensyn til selve undervisningen<br />
Diskuter, hvordan elevernes medbestemmelse kan tilgodeses<br />
73
74<br />
Hvordan skal lærere samarbejde –<br />
er der ikke møder nok?<br />
Ét er indholdet i teamsamarbejde, hvilket jo er yderst centralt, noget andet<br />
er selve processen. Hvordan kan vi udvikle en samarbejdskultur i et job,<br />
hvor samarbejde er et relativt nyt krav, og hvor mange lærere er uddannede<br />
til dét, der nu betegnes <strong>som</strong> „enelæreren“? Vi kan slå fast, at det kræver<br />
noget af alle parter, såvel erfarne <strong>som</strong> nye lærere må være opmærk<strong>som</strong>me<br />
på, at samarbejde er noget, der skal udvikles. Som ny lærer skal man<br />
måske være særlig opmærk<strong>som</strong> på, at et f ormaliseret teamsamarbejde<br />
er relativt nyt i folkeskolen, og derfor må man også være indstillet på, at<br />
det måske ikke helt fungerer, <strong>som</strong> man kunne ønske det. Samarbejde i<br />
team kræver meget af den enkelte, lige<strong>som</strong> der også skal være fokus på<br />
det organisatoriske aspekt.<br />
•<br />
•<br />
„Og så er det, det begynder at blive sårbart. Fordi man skal selvfølgelig<br />
kunne tage en del kritik og tage imod nogle ting, og man skal være god<br />
til at diskutere og åben og tage imod forslag. Det kræver meget, men man<br />
får også meget igen.“<br />
Der skal ligge nogle referater fra de der teammøder, og der skal ligge<br />
noget samarbejde. Hvis man ikke går ind i det <strong>som</strong> ledelse, så kan man<br />
da ikke få det op at stå.“<br />
De fleste skoler har udarbejdet principper for teamsamarbejde og opstillet<br />
rammer herfor. Nogle steder befinder papirerne herom sig tilsyneladende<br />
i en skuffe på skolens kontor, mens vi andre steder ser skoler, der er godt<br />
i gang med teamsamarbejde i f orbindelse med fleksibel planlægning af<br />
skoleåret via arbejde i selvstyrende team. Ingen tvivl om, at skolelederen<br />
har en stor aktie i, hvor skolen er i denne sammenhæng.<br />
Samtidig står det også klart, at det er et hårdt arbejde at udvikle skolen<br />
i retning af en samarbejdende skole, hvor vi vinker farvel til enelæreren<br />
forstået <strong>som</strong> ét fag – én klasse – én lærer. Det er en stor ændring i lærer‑<br />
arbejdet, o g d et v il naturligt a f m ange l ærere blive b etragtet s om e n<br />
anstødssten mod den hævdvundne autonomi i l ærerarbejdet. Metode‑<br />
friheden er blevet anfægtet! Tilbage står en balanceakt i b estræbelserne<br />
på at udvikle måder, hvorpå autonomien i lærerarbejdet kan forenes med<br />
samarbejdet i team. Det er tydeligt, at nye lærere er optaget af dette forhold,
lige<strong>som</strong> mange erfarne lærere ser det <strong>som</strong> en kærkommen mulighed for<br />
at udvikle skolen. Derfor er samarbejdet mellem nye og erfarne lærere en<br />
oplagt alliance i bestræbelserne på at kvalificere arbejdet.<br />
En god mødekultur, ja tak<br />
Af overordentlig stor betydning for teamsamarbejde er skriftlighed og<br />
udvikling af mødekultur. Umiddelbart lyder det banalt, men ikke desto<br />
mindre er det ofte forsømte og oversete områder. Lærerarbejdet er præget<br />
af stor mødevirk<strong>som</strong>hed, <strong>som</strong> ikke er blevet mindre. Tværtimod udtaler<br />
mange lærere, at der bliver flere og flere møder, og at mange af møderne<br />
kan synes <strong>som</strong> spild af tid. Derfor må det være klart og tydeligt, hvad<br />
hensigten med de forskellige møder er, lige<strong>som</strong> en god mødekultur kan<br />
effektivisere og strukturere møderne. Teammøder bør formaliseres i langt<br />
højere grad, end praksis er mange steder, netop for at undgå, at det føles<br />
<strong>som</strong> spild af tid.<br />
For at få struktur på teammøder er det vigtigt, at der foreligger en dags‑<br />
orden, <strong>som</strong> kan udformes af klasselæreren i kraft af klasselærerfunktionen,<br />
men alle i teamet bør byde ind med forslag til punkter. Det er vigtigt at<br />
holde sig til dagsordenen, hvilket ofte viser sig at være vanskeligt <strong>som</strong> følge<br />
af de mange daglige frustrationer i lærerarbejdet. Derfor er det en god ide<br />
altid at starte teammøder med et punkt, der handler om diverse. Her kan<br />
„hældes vand ud af ørerne“, tales om umiddelbart opståede problemer<br />
og andet, der presser sig på lige nu og her. Men for at dette punkt ikke<br />
overtager hele mødet, bør der på dagsordenen sættes tider af til de enkelte<br />
punkter, så dagsordenen kan gennemføres. Ligeledes kan det anbefales, at<br />
de forskellige punkter markeres i forhold til, om det er beslutnings‑ eller<br />
diskussionspunkter.<br />
Der skal altid skrives referat af teammøder. Hermed kan man vende<br />
tilbage til beslutninger, aftaler kan fastholdes, og ikke mindst kan det være<br />
en god dokumentation i f orhold til skolens ledelse, forældre og andre<br />
parter, <strong>som</strong> lærerne arbejder sammen med.<br />
Teamet bør udarbejde en årskalender, hvor teammøder er fastlagt i god<br />
tid og helst allerede ved starten af skoleåret. Hellere planlægge lidt for<br />
mange møder, hvoraf nogle så kan aflyses, end for få. Alle kender besværet<br />
med at få placeret et møde, når kalenderen er fyldt ud.<br />
For at møderne kan blive effektive, må deltagerne forpligte hinanden på<br />
75
76<br />
at overholde teamets spilleregler. At komme til tiden, at være forberedt, at<br />
deltage aktivt i møderne burde være selvfølgeligheder, men mange bekla‑<br />
ger sig over, at virkeligheden er anderledes. Det er en gensidig forpligtelse<br />
at få teammøder til at blive vedkommende og effektive.<br />
Klasselæreren har en særlig funktion i t eamsamarbejdet i k raft af sin<br />
koordinatorrolle. Funktionen indebærer ikke, at klasselæreren skal løse<br />
alle opgaver selv! Klasselæreren skal tage initiativ til, at de forskellige op‑<br />
gaver kommer på dagsordenen, og at beslutninger følges op. Klasselæreren<br />
rammesætter de nødvendige diskussioner og sørger for anledning til, at<br />
de fælles opgaver løses, men opgaverne kan kun løses tilfredsstillende i<br />
et team, hvor man er gensidigt forpligtede over for hinanden.<br />
Et eksempel på en årskalender for et team<br />
Det følgende skal forstås <strong>som</strong> eksempler på hovedpunkter for årets arbejde,<br />
idet den mere detaljerede planlægning også må rammesættes. Eksemplet<br />
angiver i h ovedtræk nogle af de opgaver, <strong>som</strong> teamet skal samarbejde<br />
om at løse, og et bud på hovedpunkter fordelt over det første halvår kan<br />
være <strong>som</strong> følger:<br />
Møde 1, maj/juni:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
drøftelse og afklaring af gensidige forventninger til samarbejdet<br />
opstilling af mål for samarbejdet<br />
opstilling af rammer for det kommende skoleår: Hvornår skal der ar‑<br />
bejdes med tværgående emner og problemstillinger, hvornår ligger<br />
skolens faste arrangementer, hvornår …<br />
udarbejdelse af årskalender for teamet<br />
Møde 2, maj/juni:<br />
•<br />
•<br />
diskussion og afklaring af aktuelle væsentlige begreber, arbejdsmøn‑<br />
stre …<br />
foreløbige og overordnede aftaler for arbejdet med tværgående emner<br />
og problemstillinger: mål, indhold, placering
Møde 3, august:<br />
•<br />
•<br />
drøftelse af fokus vedrørende elevens alsidige og sociale udvikling<br />
planlægning af første forældremøde: Hvem skal deltage, hvad skal på<br />
dagsordenen?<br />
Møde 4, september:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
planlægning af årets første tværgående emne med problemstillinger<br />
opstilling af indhold, mål, arbejdsformer<br />
drøftelse af evalueringsformer<br />
Møde 5, november:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
evaluering af årets første tværgående emne med problemstillinger<br />
drøftelse og planlægning af elevsamtaler<br />
planlægning af skole‑hjem‑samtaler<br />
Møde 6, december:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
drøftelse og evaluering af elevsamtaler<br />
drøftelse og evaluering af skole‑hjem‑samtaler<br />
drøftelse af konsekvenser og mulige tiltag på denne baggrund<br />
Som nævnt vil en fast struktur for teammøder kunne medvirke til, at<br />
møderne bliver effektive og fremadrettede. Det følgende er et e ksempel<br />
på en mulig struktur på sådanne møder:<br />
Punkt 1: valg af ordstyrer og referent<br />
Punkt 2: diverse (20 min.)<br />
Punkt 3: årets første tværfaglige emne (drøftelse, 30 min.)<br />
77
78<br />
Punkt 4: dr øftelse og valg af årets fokus vedrørende elevens alsidige og<br />
sociale udvikling, opstilling af mål og rammer for arbejdet hermed (be‑<br />
slutning, 60 min.)<br />
Punkt 5: forslag til punkter for næste teammøde, eventuelt afledt af punkt<br />
2 (beslutning, 10 min.)<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hav altid en dagsorden med præcise og realistiske punkter<br />
Start med et punkt om diverse<br />
Sæt tider på de forskellige punkter på dagsordenen<br />
Skeln mellem beslutnings‑ og diskussionspunkter<br />
Skriv altid referat af teammøder<br />
Beslut, hvem der har disse opgaver<br />
Udform en årkalender for teammøder i god tid<br />
Vær forpligtet over for hinanden, hjælp hinanden med at gøre mø‑<br />
derne effektive<br />
Litteratur<br />
I kortere form:<br />
Hansen, Kim Foss: Nye roller i skolen (hæfte 2), Kroghs Forlag, 2005<br />
Harrit, Ole: Teamsamarbejde i skolen (hæfte 1), Kroghs Forlag, 2005<br />
Moos, Lejf og Thomassen: Team – dannelse, vedligeholdelse og koordinering, DLH,<br />
1994<br />
Pædagogisk Orientering nr. 6, 2000: Teamsamarbejde – indhold og erfaringer<br />
Pædagogisk Orientering nr. 2, 2004: Teamsamarbejde og fleksibel planlægning<br />
www.dlf.org (her kan læses om arbejdstidsaftalen – herunder bestemmelser om<br />
lærersamarbejde.<br />
Årsplaner – berigende, befriende og besværligt, DLF, KL og<br />
Undervisningsministeriet, 2000
I længere form:<br />
Harrit, Ole (red.): Klasselæreren <strong>som</strong> koordinator – erfaringer og handlemuligheder,<br />
DLH for Undervisningsministeriet, 1996<br />
Kjeldsen, Lars Peter Bech, Riemann, Søren & Sabro, Peter: Teamets arbejde med<br />
evaluering og kvalitetsudvikling af undervisningen, Kroghs Forlag, 2006
5. Skole-hjem-samarbejde<br />
At fremstå <strong>som</strong> professionel ved at være velargumenteret i s amarbejdet<br />
med forældrene er vigtigt. Forskellige aspekter af skole‑hjem‑samarbej‑<br />
det præsenteres, og der er bud på, hvordan samarbejdet kan gribes an i<br />
forbindelse med det første forældremøde og med forældremøder i d et<br />
hele taget. Ligeledes er der bud på, hvordan forældrebreve kan udformes,<br />
lige<strong>som</strong> der er overvejelser i forbindelse med skole‑hjem‑samtalen.<br />
„Argumenterne skal bare være i orden.“<br />
En sikker tilgang til et godt skole‑hjem‑samarbejde er at have argumen‑<br />
terne i orden, <strong>som</strong> denne nye lærer betoner. Lignende udtalelser finder<br />
vi hos andre nye lærere:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Netop at argumentere for sin undervisning er vigtigt, fordi man kan sige,<br />
at hvis du er velargumenteret til et forældremøde, jamen så får du ikke<br />
nogen af de der meget sådan skeptiske, lidt kritiske forældre.“<br />
„Bare det, at du har meldt ud, så føler de (forældrene): Okay, hun har<br />
overvejet det, hun har tænkt over det. Så må det jo være godt nok.“<br />
„Argumenterne skal være i orden, også for ens egen skyld, så man ikke<br />
kommer til at føle, at man står uprofessionelt.“<br />
Argumenterne skal være i orden, det kan ikke siges for tit. I en tid, hvor<br />
brugersamfundet er fremtrædende, hvor skolen udvikler sig i e n mere<br />
serviceorienteret retning, og hvor der er mange bud på, hvad og hvor‑<br />
81
82<br />
dan eleverne skal lære i s kolen, må læreren fremstå <strong>som</strong> professionel. I<br />
lærerprofessionen skal læreren navigere imellem ofte uklare og måske<br />
modsætningsfyldte krav, hvilket også viser sig i samarbejdet med for‑<br />
ældrene. Der er mange meninger om, hvordan folkeskolen skal være.<br />
Udfordringen for læreren bliver at kunne argumentere for sine valg i<br />
forbindelse med undervisningen og i det hele taget for sine valg i forhold<br />
til, hvordan de mange læreropgaver skal løses. Heri består en væsentlig<br />
del af professionaliteten.<br />
I al sin korthed handler det <strong>som</strong> lærer om at fremstå <strong>som</strong> en fagperson,<br />
der har gennemtænkt, hvad man vil, og om at kunne argumentere for<br />
netop de valg man tager. Naturligvis skal læreren i dialog med forældrene<br />
om forhold, der vedrører elevernes skolegang. Læreren skal kommunikere<br />
sit budskab til forældrene samtidig med, at hun skal lytte til forældrene.<br />
Skole‑hjem‑samarbejde er endnu en af de store udfordringer i l ærerar‑<br />
bejdet, og mange (nye) lærere er meget nervøse for, hvordan det skal gå.<br />
I kapitlet er der forhåbentlig gode råd at hente.<br />
Forældre brokker sig altid, eller gør de? Det er en udbredt opfattelse, at<br />
forældre er krævende og kritiske og i høj grad fokuserer på deres eget barn,<br />
og at de stiller store krav til skolen og lærerne. Om det virkelig forholder<br />
sig sådan, er vanskeligt at sige noget præcist om, men virkeligheden er<br />
nok mere nuanceret end <strong>som</strong> så. Måske handler det bl.a. om, hvordan<br />
man <strong>som</strong> lærer møder forældrene. Er det med negative eller positive<br />
forventninger? Er man i stand til at fremstå <strong>som</strong> en lærer, der vil noget,<br />
er engageret i e leverne og viser det? Har man <strong>som</strong> lærer argumenterne<br />
i orden? Er man <strong>som</strong> lærer i s tand til at redegøre for, inden for hvilke<br />
rammer forældrene kan tages med på råd, og for, hvad samarbejdet skal<br />
handle om, og hvordan det skal finde sted?<br />
Forældrene vil sandsynligvis helst møde en lærer, <strong>som</strong> på den ene side<br />
fremstår <strong>som</strong> sikker i sin sag og på den anden side er i stand til at lytte til<br />
dem. Pointen er, at læreren skal stå fast på og være tydelig om, hvad der<br />
er hendes arbejd<strong>som</strong>råde og kompetencer, samt være tydelig om, hvorfor<br />
der skal samarbejdes, hvad samarbejdet kan omfatte, og hvordan det skal<br />
foregå.<br />
Som lærer skal man være opmærk<strong>som</strong> på, at forældre er forskellige – li‑<br />
ge<strong>som</strong> eleverne er det. Kommunikationen med forældrene må naturligvis<br />
indrette sig efter den pågældende forældregruppe, <strong>som</strong> inden for visse<br />
rammer er nogenlunde homogen på den enkelte skole. Det er væsentligt
at have for øje, om forældrene f.eks. er højtuddannede, eller om eleverne<br />
kommer fra hjem, <strong>som</strong> er mere eller mindre uddannelsesfremmede, hvil‑<br />
ket kan have betydning for, hvordan forældrene møder skolen og lærerne,<br />
og dermed for, hvordan læreren mere præcist kan målrette sin kommu‑<br />
nikation. Læreren må være opmærk<strong>som</strong> på, hvilken baggrund (socialt og<br />
kulturelt) den pågældende forældregruppe har.<br />
Mange nye lærere er nervøse for at skulle stå alene over for en forældre‑<br />
gruppe. Erfaringer fra de nye lærere i vores projekt viser, at det er en klar<br />
fordel, at skole‑hjem‑samarbejdet foregår i et samarbejde i teamet. Det er<br />
vigtigt ikke at føle sig alene om at etablere og vedligeholde et samarbejde<br />
med forældrene. I teamet står man langt stærkere i tilfælde af problemer<br />
i skole‑hjem‑samarbejdet, lige<strong>som</strong> teamet er en god basis for netop at<br />
planlægge og udvikle samarbejdet.<br />
Hvorfor er skole-hjem-samarbejdet så vigtigt?<br />
Folkeskolens formålsparagraf formulerer klart, at skolens opgaver skal<br />
løses i samarbejde med forældrene.<br />
I § 2 fremgår det, at elever og forældre skal samarbejde med skolen om<br />
at leve op til folkeskolens formål. Her er det med andre ord formuleret,<br />
at samarbejdet går begge veje og er forpligtende for alle tre parter – elev,<br />
forældre, lærere.<br />
§ 13 er „evalueringsparagraffen“, idet det her fremgår, at eleverne og<br />
forældrene regelmæssigt skal underrettes om skolens syn på elevernes<br />
udbytte af skolegangen. Denne paragraf er en konsekvens af, at forældrene<br />
har visse rettigheder i henhold til loven. Disse rettigheder er beskrevet i<br />
§ 54.<br />
Forældrene har altså rettigheder i h enhold til folkeskoleloven og ved<br />
det. Men deres forventninger og krav er ofte meget diffuse, fordi der er<br />
sket så meget i både samfund og skole, siden de selv gik i skole. Derfor vil<br />
lærere og især nye lærere være udsat for krav fra forældrene om svar på<br />
komplekse spørgsmål og problemer, der ofte er udtryk for en usikkerhed<br />
om, hvad deres børn lærer, og hvordan de lærer, men <strong>som</strong> også er udtryk<br />
for, at forældre gerne vil hjælpe deres børn.<br />
Samarbejde med forældrene er således noget, der skal finde sted. Ud<br />
over kravene i folkeskoleloven kan skole‑hjem‑samarbejde ganske enkelt<br />
begrundes i vigtigheden af, at forældrene støtter op om deres børns sko‑<br />
83
84<br />
legang. Jo bedre forældrene er underrettet om livet på skolen, des bedre<br />
mulighed har de for at følge med i b arnets skolegang og dermed støtte<br />
læreren i hendes arbejde. En god forældrekontakt er guld værd.<br />
Yderligere kan skole‑hjem‑samarbejdet bidrage til, at forældrene får blik<br />
for skolens opgaver i det hele taget, og at forældrene dermed forhåbent‑<br />
lig får en bedre forståelse af folkeskolens mange og komplekse opgaver.<br />
Pointen er, at viden og forståelse er vejen til at imødekomme eventuelle<br />
kritiske røster fra forældreside.<br />
Det er en rigtig god ide at få øje for de resurser, der findes i en foræl‑<br />
dregruppe. Mange forældre vil gerne bruges i skolen, de vil gerne deltage i<br />
det omfang, de magter. At oprette en såkaldt forældrebank kan være en god<br />
investering. En forældrebank viser, hvordan (nogle af) forældrene ønsker<br />
at blive brugt i forbindelse med deres barns skolegang og er en oplistning<br />
af, hvilke resurser de forskellige forældre kan bidrage med i f orbindelse<br />
med arbejdet i skolen, og den kan være en stor hjælp for læreren.<br />
Hjælpen kan på den ene side have praktisk karakter. Forældrene kan<br />
hjælpe med at arrangere forældremøder lige fra at være med i u dform‑<br />
ningen af dagsordenen til indretningen af det lokale, hvor mødet skal<br />
foregå, lige<strong>som</strong> praktisk hjælp i forbindelse med afholdelse af sociale ar‑<br />
rangementer er kærkommen. Yderligere har forældrene måske mulighed<br />
for at deltage i selve undervisningen og bidrage med deres særlige viden<br />
inden for et b estemt område. Det kan f.eks. være i f orbindelse med en<br />
forælders arbejde, fritidsinteresse og i det hele taget med en særlig viden<br />
og interesse for et bestemt emne, der er aktuelt i klassen.<br />
Langt de fleste steder vælger forældrene nogle forældrerepræsentan‑<br />
ter, <strong>som</strong> naturligvis repræsenterer forældregruppen, men <strong>som</strong> også kan<br />
være en hjælp for læreren. Disse repræsentanter kan i s amarbejde med<br />
læreren løse forskellige opgaver lige fra at være praktisk hjælp ved diverse<br />
arrangementer til at være med til at udforme dagsordener og planlægge<br />
forældremøder og eventuelt også (på længere sigt) være mødeledere og<br />
skrive referat fra møderne. Et godt råd til læreren er: Brug forældrere‑<br />
præsentanterne i det omfang, de magter det.<br />
Begrundelserne for samarbejde med forældrene er således til at få øje<br />
på, men hvordan kan samarbejdet bygges op, og hvordan foregår det bedst<br />
muligt? I det følgende præsenteres forskellige bud på, hvordan man kan<br />
gribe samarbejdet an.
Forældremødet<br />
Nye lærere er naturligt nervøse for det første møde med forældrene.<br />
Hvordan skal det gå, hvad tænker forældrene, hvordan er de, hvordan<br />
skal jeg gribe det an? Derfor er det vigtigt, at det første møde er særlig<br />
gennemtænkt.<br />
En af de nye lærere, vi interviewede, fortæller om sin succes på et for‑<br />
ældremøde med at forklare forældrene om sin undervisning i matematik.<br />
Læreren forklarede via konkrete eksempler, hvordan hun greb undervis‑<br />
ningen an i arbejdet med division og multiplikation, således at eleverne<br />
udvikler egne metoder. Undervisningseksempler blev gennemgået for<br />
forældrene, og læreren fremlagde desuden eksempler på, hvordan nogle<br />
af eleverne havde arbejdet med og løst opgaverne. For forældrene var det<br />
en øjenåbner for, at matematikundervisningen har skiftet karakter, siden<br />
de selv gik i skole.<br />
Denne lærer er klar og tydelig i s in argumentation for, hvordan og<br />
hvorfor hun underviser på en bestemt måde, og forældrene får en viden<br />
og forståelse, <strong>som</strong> sandsynligvis gør dem trygge ved lærerens måde at<br />
gribe undervisningen an på. En af forældrene udtalte oven i købet, at læ‑<br />
reren simpelthen havde åbnet hans øjne for, at man selvfølgelig kan tænke<br />
matematik helt anderledes. Læreren har således været klar og tydelig i sin<br />
argumentation, og <strong>som</strong> den pågældende lærer udtrykker det: „Altså at<br />
have det synligt i min argumentation, at det er den måde, jeg underviser i<br />
matematik på, og ikke noget med at fortælle om konstruktivisme, men gøre<br />
det konkret for forældrene.“<br />
Eksemplet kan være inspiration til, hvordan man kan forklare for‑<br />
ældrene, hvordan undervisningen også i a ndre fag og emner gribes an.<br />
F.eks. er læsning et oplagt område at informere forældrene grundigt om<br />
på et forældremøde. Væsentligt er, at læreren fremstår <strong>som</strong> klar, tydelig<br />
og præcis i s ine udmeldinger og sin argumentation og gerne kommer<br />
med eksempler på opgaver, <strong>som</strong> eleverne bliver stillet, og også gerne gi‑<br />
ver eksempler på, hvordan eleverne arbejder med opgaverne. Læreren<br />
har en viden om folkeskolen og om undervisning, <strong>som</strong> skal formidles til<br />
forældrene på en passende og forståelig måde.<br />
85
86<br />
Det første forældremøde<br />
Det er i det første møde med forældrene, tonen slås an. Som omtalt i ka‑<br />
pitlet om klassen og undervisningen er det værd nøje at overveje, hvordan<br />
man kommer ind ad døren første gang, og hvad man så at sige „udstråler“<br />
i det første møde. Følgende overvejelser vil være en hjælp til <strong>som</strong> ny lærer<br />
at forberede sig bedst muligt på det første forældremøde:<br />
Overordnet set:<br />
•<br />
•<br />
Hvad skal der samarbejdes om, hvorfor og hvordan?<br />
Hvad kendetegner et godt forældremøde?<br />
Mere konkret:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvornår skal det første forældremøde ligge på skoleåret?<br />
Hvem bør deltage i mødet ud over forældrene (andre lærere fra teamet,<br />
andre aktuelle parter, <strong>som</strong> repræsenterer funktioner på skolen)?<br />
Hvordan vil du præsentere dig for forældrene?<br />
Hvilke indhold<strong>som</strong>råder skal på dagsordenen og hvorfor?<br />
Hvordan skal dagsordenen være?<br />
Hvordan skal mødet organiseres (oplæg, diskussion, gruppedrøftel‑<br />
ser)?<br />
Hvordan skal lokalet indrettes, hvad skal forældrene bydes på?<br />
Hvordan kan forældrene evt. være med i planlægningen af mødet?<br />
Bedst er det naturligvis, at ovenstående spørgsmål drøftes i teamet, netop<br />
for at hjælpe den enkelte (nye) lærer, men også for at teamet fremstår <strong>som</strong><br />
en samlet enhed i f orhold til forældrene. Som nævnt tidligere i k apitlet<br />
kan forældre fremstå <strong>som</strong> krævende og kritiske, men også <strong>som</strong> usikre i<br />
forhold til deres barns skolegang. Argumentationen fra lærerside skal være<br />
i orden, og et godt teamsamarbejde er uden tvivl en hjælp her.<br />
Ovenstående spørgsmål til overvejelse kan endvidere bruges i lærerud‑<br />
dannelsen <strong>som</strong> en øvelse i forbindelse med, at skole‑hjem‑samarbejde er<br />
på dagsordenen.
Hvad skal på dagsordenen på forældremøder?<br />
Et sikkert svar er årsplaner. Et lige så sikkert spørgsmål er herefter, hvor‑<br />
dan årsplaner skal præsenteres for forældrene og i h vilken form. Skal<br />
forældrene have planen på forhånd, eller skal den præsenteres på mødet?<br />
Hvor detaljeret skal den være, for at der også bliver plads til nødvendige<br />
ændringer og justeringer undervejs? I h vert fald skal årsplanen give et<br />
indblik i, hvad eleverne skal lære, hvad de derfor skal arbejde med, og<br />
hvordan og hvornår arbejdet skal finde sted. Samtidig må årsplanen ikke<br />
blive en spændetrøje for læreren og en tjekliste for forældrene, og derfor<br />
skal den ikke være mere stram, end at der er plads til afvigelser under‑<br />
vejs i s koleåret. Løbende forældrebreve, <strong>som</strong> omtales senere i k apitlet,<br />
kan være forum for mere detaljerede beskrivelser af og forklaringer på<br />
undervisningen.<br />
Årsplaner kan derfor foreligge i forskellige udformninger. Én form er<br />
den, hvoraf fælles arrangementer <strong>som</strong> f.eks. fastelavn, arbejdet med tvær‑<br />
gående emner og problemstillinger, skemafri uger med videre fremgår.<br />
Desuden er der årsplaner for de forskellige fag, og det er forskelligt fra<br />
skole til skole, hvilke lærere der deltager i forældremøder og får mulighed<br />
for at fremlægge deres plan. Endvidere kan årsplaner være af forskellig<br />
karakter, således at lærerens er en mere detaljeret plan, mens den, der<br />
udleveres til forældrene, fremtræder i oversigtsform.<br />
Under alle omstændigheder er årsplaner et f ast punkt på dagsorde‑<br />
nen til forældremøder. En af de nye lærere fortæller, hvor svært det var<br />
i starten at udforme årsplaner, men at planlægningen i løbet af året blev<br />
meget nemmere, lige<strong>som</strong> det var vigtigt at have en årsplan klar på første<br />
forældremøde. Som læreren udtrykker det: „Man forhindrer mange telefonopkald,<br />
når forældrene ved, hvad der skal ske.“<br />
En anden af de nye lærere fortæller om sin gode erfaring vedrørende<br />
gennemgang af årsplanen for forældrene: „Jamen de (forældrene) var helt<br />
overvældede. Jeg delte årsplanen med bl.a. sociale mål ud til alle, men selvfølgelig<br />
sagde jeg også, at det er noget, jeg har tænkt nu. Jeg har aldrig haft<br />
en klasse, man skal også tage hensyn til, hvad der sker i medier og sådan<br />
noget. Derfor er det ikke sikkert, at den holder, men det er mit bud nu. Den<br />
var i punktform og ikke uge-agtig, for så var det fleksibelt. Og det kunne jeg<br />
mærke var en virkelig god ide.“<br />
For at imødekomme kritiske røster og usikkerhed i forældregruppen,<br />
er det en klar fordel at redegøre for målene med undervisningen. Der har<br />
87
88<br />
fra forskellig side været røster fremme om, at lærerne har fokus på, hvad<br />
eleverne skal lave og gøre, snarere end på hvad de skal lære. Altså at der er<br />
fokus på aktiviteter i stedet for på mål. I disse PISA‑tider, og ikke mindst<br />
i erkendelse af, at tydelige og præcise mål er en væsentlig forudsætning<br />
for at kunne evaluere, er der al mulig grund til, at også forældrene bliver<br />
bekendt med (nogle af) målene for undervisningen i f orbindelse med<br />
præsentationen af årsplanen.<br />
Meget tyder på, at forældre (måske <strong>som</strong> følge af den offentlige debat,<br />
men også af ægte interesse i deres barns skolegang) har fokus på faglige<br />
mål. Det er naturligvis oplagt, at forældrene bliver bekendt med de faglige<br />
mål for undervisningen. Samtidig skal forældrene også kende folkeskolens<br />
formål og til øvrige væsentlige forhold i folkeskoleloven – f.eks. § 5.1 og<br />
§ 10 vedrørende arbejdet med tværgående emner og problemstillinger og<br />
elevens alsidige udvikling.<br />
Derfor kan forældrene med fordel på et forældremøde blive præsente‑<br />
ret for folkeskolens formål og de pågældende paragraffer netop for at få<br />
en indsigt i lærerarbejdets omfattende karakter. Arbejdet med elevernes<br />
alsidige personlige udvikling er nærmere beskrevet i Undervisningsmini‑<br />
steriets faghæfte nr. 24, og heraf fremgår det, at kommunerne selv vælger,<br />
hvordan dette arbejde skal tilrettelægges. Det er derfor en god ide <strong>som</strong><br />
ny lærer at spørge på skolen, hvordan det er beskrevet og foregår netop<br />
der.<br />
Præsentationen at folkeskolens formål kan foregå i forbindelse med en<br />
diskussion om, hvad det er, eleverne skal lære i løbet af deres skolegang.<br />
Forældrene får således blik for, at folkeskolens opgave består af mere end<br />
undervisning i f agene, lige<strong>som</strong> det åbner for en værdidiskussion med<br />
overvejelser over, hvad eleverne bør have med sig efter endt skolegang.<br />
Hvilke kompetencer skal skolen medvirke til at eleverne udvikler ud over<br />
faglige kundskaber og færdigheder? Alle forældre er optaget af, at det går<br />
deres barn godt på alle områder.<br />
Værdispil kan være en vej til at komme i di alog med forældrene om<br />
sådanne spørgsmål. Et værdispil består af en række udsagn om forskel‑<br />
lige værdier, kompetencer, viden og færdigheder, <strong>som</strong> eleverne kan eller<br />
skal arbejde med og udvikle. Spillet peger frem mod en diskussion om,<br />
hvad eleverne bør „have med i rygsækken“ efter endt skolegang, samt en<br />
diskussion om, hvis opgave det er at hjælpe med at „pakke rygsækken“.<br />
På et forældremøde kan deltagerne således i grupper diskutere forskel‑
lige udsagn om, hvilke kompetencer de sætter højt, samt hvis opgave det<br />
er, at eleverne udvikler disse kompetencer – er det en opgave for skolen,<br />
for forældrene eller er det en opgave, der skal løses i fællesskab?<br />
For nogle år siden udgav foreningen Skole og Samfund spillet Dialog,<br />
<strong>som</strong> lægger op til en diskussion af ovenstående forhold, og hvor hensigten<br />
er, at forældrene dels kommer i dialog med hinanden og dels med læreren.<br />
Det følgende er inspireret af dette spil:<br />
Som lærer – eller team – kan man selv udforme et værdi‑ eller dialogspil,<br />
hvor hensigten er at sætte forskellige udsagn om nødvendige kompetencer,<br />
viden og kunnen, <strong>som</strong> eleverne skal mestre, til diskussion i forældregrup‑<br />
pen. Spillet består af en række kort, på hvilke der er skrevet forskellige<br />
udsagn om, hvad eleverne skal lære og kunne, og hver gruppe af forældre<br />
får udleveret et antal kort. Opgaven i grupperne består i at diskutere sig<br />
frem til, hvilke kompetencer det er nødvendigt for eleverne at udvikle, og<br />
efterfølgende placere disse i tre grupper ud fra, hvad der er skolens opgave,<br />
hjemmets opgave, og hvad der er en fælles opgave for skole og hjem.<br />
Afslutningsvis kan forældre og lærer i fællesskab udveksle udfaldet af pla‑<br />
ceringerne, og dermed er det forhåbentlig blevet tydeligt for alle, at skolen<br />
og den enkelte lærer har mange opgaver at se til, lige<strong>som</strong> der forhåbentligt<br />
er åbnet op for et samarbejde herom.<br />
Eksempler på, hvad der kan stå på kortene, kan være:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Eleverne skal kunne arbejde sammen<br />
Eleverne skal kunne tage hensyn til andre<br />
Eleverne skal kunne placere de største danske byer på et kort<br />
Eleverne skal spise sundt<br />
Eleverne skal kunne anvende en computer<br />
Eleverne skal kunne tale til en forsamling<br />
Eleverne skal kunne anvende de fire regningsarter<br />
Eleverne skal kunne forstå og tage hensyn til, at vi er forskellige<br />
89
90<br />
Dette er blot eksempler for at illustrere, hvordan udsagnene kan være. Den<br />
enkelte lærer/teamet kan, evt. i samarbejde med en gruppe af forældrene,<br />
udforme udsagn, <strong>som</strong> man netop ønsker til diskussion i den pågældende<br />
forældregruppe.<br />
Temaer af forskellig karakter kan også sættes på dagsordenen på et f or‑<br />
ældremøde. Afhængig af klassetrin og af, hvad der i øvrigt er aktuelt for<br />
den pågældende klasse, kan læreren i samarbejde med forældrene vælge<br />
et tema, <strong>som</strong> parterne skal diskutere på et forældremøde. Oplagte temaer i<br />
de yngste klasser er, hvordan man afholder fødselsdage, hvilke spilleregler<br />
der er anbefalelsesværdige i klassen, om eleverne må have legetøj med i<br />
skole, kammeratskab og lignende forhold, der har interesse i øjeblikket.<br />
På de lidt ældre klassetrin er det måske temaer <strong>som</strong> klikedannelser, al‑<br />
kohol og lektier, <strong>som</strong> forældrene og læreren er interesserede i a t drøfte.<br />
Væsentligt er, at det er områder, der optager alle parter og har betydning<br />
for elevernes skolegang, og i nogle tilfælde skal eleverne måske være med<br />
i drøftelserne.<br />
For at gennemføre et vellykket forældremøde må læreren være opmærk‑<br />
<strong>som</strong> på, at det ikke alene er lærerens møde. Lærere taler <strong>som</strong> omtalt gerne<br />
og meget, og kunsten er at få forældrene på banen. Og hvordan gør man<br />
så det, når vi ved, at mange forældre kan have svært ved at udtrykke sig i<br />
større forsamlinger? Her kan læreren organisere mødet med en passende<br />
afveksling mellem oplæg fra læreren og gruppedrøftelser blandt foræl‑<br />
drene, hvor det omtalte dialogspil er en mulighed for at få forældrene til<br />
at ytre sig. Eksemplerne på temaer kan endvidere være en vej til at aktivere<br />
forældrene, idet indholdet vil være direkte vedkommende.<br />
Forslag til mulige punkter på dagsordenen på forældremøder er således:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
præsentation af årsplaner<br />
folkeskolens formålsparagraf og skolens opgaver<br />
diskussion vedrørende elevernes alsidige og sociale udvikling<br />
dialogspil<br />
et valgt tema<br />
valg af forældrerepræsentanter
Naturligvis set over tid og endvidere med hensyntagen til, at der er for‑<br />
skellige aktiviteter på samme møde i f orm af vekslen mellem oplæg og<br />
gruppedrøftelser.<br />
Telefonkultur og forældrebreve<br />
Mange af de nye lærere er blevet bombarderet med telefonopkald fra for‑<br />
ældre, <strong>som</strong> har ringet af mere eller mindre relevante årsager. Som ny lærer<br />
vil man naturligvis gerne være imødekommende over for forældrene, men<br />
for at man <strong>som</strong> (ny) lærer selv kan råde over sin fritid, er det nødvendigt<br />
at indføre en passende telefonkultur. Igen er det afhængig af, hvordan<br />
den enkelte lærer ønsker det, men det er en god idé at melde klart ud til<br />
forældrene, hvornår de kan ringe hjem til læreren. Det kan være i form<br />
af faste telefontider, f.eks. inden for et b estemt tidsrum eller en bestemt<br />
ugedag med det forbehold, at læreren naturligvis ikke altid står til rådighed<br />
på de angivne tidspunkter. Som lærer kan man altid sige til en forælder,<br />
der ringer, at tidspunktet ikke er passende, og foreslå et andet tidspunkt.<br />
Måske skal læreren også afstikke rammer for, hvad det er relevant at ringe<br />
hjem til læreren om, og hvornår kontakten foregår på anden vis, f.eks. på<br />
forældremøder, i forældrebreve eller lignende.<br />
Forældrebreve er en form for kontakt til forældrene, <strong>som</strong> de fleste<br />
lærere benytter sig af. Den enkelte lærer skal overveje, hvor ofte hun vil<br />
skrive forældrebreve – skal det være ugebreve, månedsbreve eller breve i<br />
forbindelse med opstart af et nyt emne, et nyt fagligt område eller en ny<br />
aktivitet? I overvejelserne kan indgå, hvad det er nødvendigt at informere<br />
forældrene skriftligt om, men ikke mindst er spørgsmålet om lærerens<br />
arbejdsbyrde relevant. Læreren skal beslutte sig for en frekvens, hun kan<br />
overkomme, og især <strong>som</strong> ny lærer er det vigtigt.<br />
Forældrebreve indeholder orientering, opfordringer, forklaringer og<br />
begrundelser i forbindelse med elevernes skolegang. Denne skelnen mel‑<br />
lem forskellige hensigter med brevene kan være en måde, hvorpå brevene<br />
kan struktureres og gøres overskuelige og læsevenlige. Skal forældrene<br />
orienteres om noget, skal de opfordres til noget, og/eller skal de have<br />
forklaringer på et eller andet i forbindelse med undervisningen?<br />
Orientering om forskellige forhold vil typisk dreje sig om, hvad eleverne<br />
skal medbringe (regntøj, madpakke og lignende) samt mødetid og ‑sted<br />
i forbindelse med en ekskursion. Det kan handle om, hvilken ugedag<br />
91
92<br />
eleverne besøger biblioteket, hvornår eleverne skal til skoletandlæge osv.,<br />
hvor oplysningerne er af overvejende praktisk art. Endvidere kan der<br />
orienteres om forskellige forhold vedrørende undervisningen <strong>som</strong> f.eks.<br />
hjemmearbejde, materialer der skal medbringes, vedtagne spilleregler<br />
med videre, <strong>som</strong> er relevant og nødvendigt for forældrene at være bekendt<br />
med.<br />
Opfordringer kan rettes mod det ønskelige i, at forældrene f.eks. læser<br />
med deres barn hver dag, at de taler med deres barn om aktuelle emner<br />
og om kammeratskabet i k lassen. Det kan også være opfordring til, at<br />
forældrene bidrager med praktisk hjælp til f.eks. en klassefest.<br />
Forklaringer og begrundelser er aktuelle i forbindelse med, at klassen<br />
skal i gang med et nyt fagligt område eller et nyt emne. Argumentationen<br />
skal <strong>som</strong> nævnt være i o rden! Her kan forældrene blive bekendt med,<br />
hvad eleverne skal arbejde med i d en kommende periode, hvordan de<br />
skal arbejde, og hvad de skal lære. Det er endvidere nyttigt, at hensigten<br />
med f.eks. ekskursioner også er tydelig, netop for at begrunde, hvorfor<br />
eleverne skal på denne ekskursion og dermed flytte fokus til, hvad de skal<br />
lære via denne aktivitet.<br />
Erfaringer viser, at forældrebreve også er et f orum, hvor læreren be‑<br />
klager sig over, at eleverne er urolige, at de ikke får lavet deres lektier, at<br />
nogen driller andre i klassen – et forum, hvor lærerens frustrationer over<br />
problemer lægges frem, og det er ikke altid anbefalelsesværdigt. Bestemt<br />
ikke for at forklejne, at lærere står i sådanne frustrationer og problemer,<br />
men pointen er, at fælles forældrebreve nok ikke er det rette forum for<br />
beklagelser. Ingen kan forholde sig til kollektive klager, og forældrene vil<br />
uvægerlig tænke: Er det de andre børn, eller gælder det mit barn, for så<br />
vil jeg gerne have det at vide. Bedre er det at tage kontakt med de pågæl‑<br />
dende forældre i tilfælde af, at deres barn er årsag til uro eller ikke laver<br />
sit hjemmearbejde.<br />
Forældrebreve skal ud over at være konkrete og informative ikke være<br />
for lange og uoverskuelige. At tænke i layout <strong>som</strong> f.eks. tydelige overskrif‑<br />
ter, fremhævelser af det vigtigste og læsevenlighed i d et hele taget kan<br />
gøre det nemmere at nå ud til alle forældre. Mange forældre har en travl<br />
hverdag og har måske flere skolesøgende børn, og ikke alle forældre har<br />
samme baggrund for at forstå skriftlige henvendelser. Det er her, læreren<br />
får brug for og viser sine kommunikative kompetencer!<br />
Under alle omstændigheder skal forældrene informeres om deres barns
skolegang, og den skriftlige form er hensigtsmæssig. En af de nye lærere<br />
fremhæver da også, at hendes brug af ugebreve forhindrer mange tele‑<br />
fonopkald, og udtaler: „Der er ikke så mange spørgsmål omkring, hvorfor<br />
de (eleverne) lige laver det. Altså der er meget at forklare (i forældrebreve),<br />
det tager tid, men jeg tror, den er givet godt ud.“<br />
Skole-hjem-samtaler<br />
Ofte er de forskellige parter, eleven, forældrene og læreren, nervøse for<br />
skole‑hjem‑samtalerne. Måske med god grund og særligt i tilfælde af den<br />
såkaldt „vanskelige samtale“, hvor problemer kan være så store, at man<br />
<strong>som</strong> (ny) lærer ikke har mulighed for at bidrage med hjælp og mulige<br />
løsninger. I s ådanne tilfælde er det tilrådeligt, at den nye lærer beder<br />
om råd hos skoleleder, skolens tilknyttede psykolog eller erfarne lærere i<br />
teamet. Den „vanskelige samtale“ er ikke denne bogs ærinde, hvorfor vi her<br />
koncentrerer os om den „almindelige samtale“ forstået <strong>som</strong> den samtale,<br />
det er kutyme på skolerne at afholde et par gange årligt.<br />
Som det gælder for undervisningen, er alfa og omega også her, at en<br />
god forberedelse er et must. Det er lærerens ansvar, at samtalen kommer<br />
til at forløbe hensigtsmæssigt, og en grundig forberedelse er klart en far‑<br />
bar vej til et godt forløb. Eleven bør altid <strong>som</strong> udgangspunkt være med i<br />
skole‑hjem‑samtalerne.<br />
Hensigten med samtalen må være tydelig. Hvad er det, der skal tales<br />
om – er det f.eks. informationer fra skolens side, er det konflikter, eleven<br />
er med i, er det opfordringer til forældrene om at hjælpe med noget, eller<br />
noget helt femte?<br />
En god måde at indlede en samtale er, at læreren redegør for dagsor‑<br />
denen og gerne spørger forældre og elev, om de har noget, de gerne vil<br />
tale om. Mange steder er skole‑hjem‑samtaler forberedt ved, at eleverne<br />
evt. i samarbejde med forældrene, på forhånd har besvaret en form for<br />
spørgeark gående på elevens skolegang. De fleste skoler og lærere har<br />
udkast til sådanne spørgeark liggende, og <strong>som</strong> ny lærer kan det anbefales<br />
at spørge efter sådanne og/eller selv udforme spørgsmål til besvarelse <strong>som</strong><br />
led i forberedelsen.<br />
Strukturen på samtalen er endvidere af stor betydning. Hvordan lægges<br />
der ud, i hvilken rækkefølge kommer de forskellige punkter for samtalen,<br />
hvem fører ordet, hvem taler, og hvem siger hvad? Samtalen kan eventu‑<br />
93
94<br />
elt åbnes med spørgsmål <strong>som</strong> „hvad optager dig/jer for tiden“, „hvad er<br />
du glad for/ikke glad for“. Pointen er, at de implicerede alle kommer til<br />
orde, og opmærk<strong>som</strong>hed på sproglige formuleringer fra lærerens side kan<br />
bidrage hertil.<br />
Som omtalt i k apitel 3 i a fsnittet om samtale med eleverne er det be‑<br />
fordrende at forsøge sig med en positiv tilgang ved at fokusere på, hvad<br />
eleven er god til og gerne vil blive bedre til, og dermed hvordan såvel<br />
hjemmet <strong>som</strong> skolen kan hjælpe i den anledning. Det skal naturligvis ses<br />
i modsætning til at have en negativ tilgang, hvor der tages udgangspunkt<br />
i, hvad eleven ikke kan og er dårlig til.<br />
Alligevel er det ikke lige nemt for alle elever at formulere sig om, hvad<br />
de gerne vil blive bedre til, og hvilke mål de har. Læreren kan hjælpe elev<br />
og forældre på vej ved at være opmærk<strong>som</strong> på sin egen rolle og sine egne<br />
sproglige formuleringer med det for øje, at det også er elev og forældre,<br />
der skal (hjælpes til at) tale. Nonverbale tilkendegivelser <strong>som</strong> små nik<br />
og lignende kan hjælpe eleven på vej. Ligeledes kan formuleringer <strong>som</strong><br />
„kan du/I sige mere om ________“, „opfatter jeg det rigtigt, at du/I siger,<br />
at ________“, „hvordan ved du/I, at ________“ hjælpe elev og forældre<br />
til at sætte ord på deres spørgsmål og ønsker.<br />
Enhver skole‑hjem‑samtale bør afsluttes med en opsamling, hvor aftaler<br />
vedrørende elevens skolegang ridses op. Det kan være i mundtlig eller i<br />
skriftlig form, og under alle omstændigheder skal læreren gøre skriftlige<br />
notater til sig selv, så der senere kan følges op på samtalen.<br />
I indgåelser af aftaler mellem skole og hjem er det væsentligt, at læreren<br />
har hjemmets formåen for øje. Hvad magter forældrene at hjælpe deres<br />
barn med, og hvor må skolen påtage sig opgaven med at hjælpe eleven til<br />
at nå sine mål? Som omtalt er det meget forskelligt, hvilke resurser foræl‑<br />
drene rent faktisk har, og lærerens evne til at foretage et perspektivskifte<br />
kan være nyttig her. Hvad magter hjemmet rent faktisk? Muligheden for,<br />
at forældre lover mere, end de kan holde, kan sagtens forekomme, og<br />
lærerens indleven i og forståelse for forældrenes situation kan betyde, at<br />
indgåede aftaler har en sådan karakter, at de rent faktisk kan holdes.<br />
Omgivelserne betyder en del for, hvordan vi føler os tilpas. Læreren må<br />
sørge for, at stedet, hvor skole‑hjem‑samtalen finder sted, er nogenlunde<br />
behageligt at befinde sig i. Klasselokalet, hvor samtalerne ofte foregår, bør<br />
indrettes til en samtale ved f.eks. en hensigtsmæssig bordopstilling, og ved<br />
at lokalet afspejler klassens arbejde for tiden. Det er læreren, der er på
hjemmebane, mens forældrene er på udebane, og denne ulighed parterne<br />
imellem kan mindskes ved at gøre atmosfæren så afslappet, <strong>som</strong> det er<br />
muligt.<br />
Lærerens opmærk<strong>som</strong>hed på følgende kan bidrage til at opnå en vel‑<br />
lykket skole‑hjem‑samtale:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
En god forberedelse er nødvendig<br />
Hensigten med samtalen skal være tydelig<br />
Spørgeark til eleven og evt. til forældrene inden samtalen kan være<br />
nyttigt<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på sproglige formuleringer, <strong>som</strong> åbner for en dia‑<br />
log<br />
Afslut samtalen med en opsamling på indgåede aftaler<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på forældrenes resurser til at hjælpe deres barn<br />
Omgivelserne skal være venlige og imødekommende<br />
Kunsten i skole‑hjem‑samarbejdet generelt set er at få forældrene aktiveret<br />
så meget <strong>som</strong> muligt, samtidig med at læreren klart signalerer, at hun er<br />
den professionelle.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Skole‑hjem‑samarbejdet skal grundlægges fra starten, invester tid<br />
og kræfter her<br />
Forældre er ikke kun krævende, men også usikre<br />
Forældrene har resurser, få øje på dem, og brug dem<br />
Informer forældrene om alle skolens forhold og opgaver (ikke kun<br />
det faglige)<br />
Tænk over både indhold og form på forældremøder<br />
Planlæg det første forældremøde i mindste detalje<br />
Forsøg ikke at være eneste lærer på det første forældremøde<br />
95
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Gør brug af kontaktforældre<br />
Fortæl også forældrene, hvad eleverne skal lære, ud over hvad de<br />
skal gøre – altså hav fokus på både mål og aktiviteter<br />
Skab en tilfredsstillende telefonkultur fra starten<br />
Find en passende kvote for forældrebreve<br />
Udform forældrebreve i kort form, og hav en tydelig og læsevenlig<br />
opsætning<br />
Skole‑hjem‑samtaler skal forberedes godt, f.eks. ved brug af forud‑<br />
gående spørgeark<br />
Argumenterne skal være i orden<br />
Bed om råd, hvis der er problemer, brug f.eks. teamet<br />
Litteratur<br />
I kortere form:<br />
Fælles mål, faghæfte nr. 24: Elevernes alsidige personlige udvikling,<br />
Undervisningsministeriet<br />
Pædagogisk Orientering nr. 3, 2003: Skole‑hjem samarbejde<br />
Unge Pædagoger nr. 6, 2003: Fortællinger om skole‑hjem samtaler<br />
www.skoleogsamfund.dk<br />
I længere form:<br />
Barner‑Rasmussen, Lars & Hermansen, Mads: Skole og hjemsamarbejdet – en<br />
håndsrækning til læreruddannelsen, Unge Pædagoger, 2004<br />
Nielsen, Bodil: Skole-hjem-samarbejde i praksis. Et udviklingsprojekt i skolen,<br />
Videncenter for professionsudvikling, Forlaget CVU København og<br />
Nordsjælland, 2006<br />
Nielsen, Bodil: Sæt ord på din undervisning, en rapport om forældrebreve,<br />
forældremøder og målbeskrivelser, CVU København og Nordsjælland,<br />
Videncenter for Professionsudvikling, 2004
Ny lærer i skolen
GYLDENDALS LÆRERBIBLIOTEK<br />
Redaktion:<br />
Professor Per Fibæk Laursen<br />
Studielektor Hans Jørgen Kristensen
Ny lærer i skolen<br />
Guide til de første år<br />
Jette Worm Hansen<br />
gyldendals lærerbibliotek
Ny lærer i skolen. Guide til de første år<br />
1. udgave, 1. oplag, 2006<br />
© 2006 Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København<br />
Forlagsredaktion: Jonas Holm<br />
Tilrettelægning og omslag: Sofie Meedom<br />
Sats og tryk: Narayana Press, Gylling<br />
(ISBN-13: 978-87-02-03-599-5)<br />
ISBN: 87‑02‑03‑599‑5<br />
Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner <strong>som</strong><br />
har indgået aftale med COPY‑DAN, og kun inden for de i aftalen<br />
nævnte rammer.<br />
www.gyldendal.dk/uddannelse
Indhold<br />
7 Indledning<br />
13 1. Et er teori – noget andet praksis<br />
16 Teori er ikke foreskrivende for praksis<br />
19 Praktisk viden kan ikke stå alene<br />
20 Refleksion er in<br />
21 En refleksionsmodel<br />
23 Er man færdiguddannet efter endt læreruddannelse?<br />
25 Når idealer opsluges af betingelser<br />
29 2. Klassen og undervisningen<br />
31 Gode arbejdsvaner i klassen opstår ikke af sig selv<br />
Kan man komme ind ad en dør to gange?<br />
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt<br />
Hvem har ordet?<br />
Gruppearbejde – åh, nej!<br />
Projektarbejde – et eksempel på arbejde i grupper<br />
38 Gode rutiner for undervisningen skal øves og læres<br />
Hvad siger loven?<br />
Tydelighed i krav og forventninger i undervisningen<br />
Det er trendy virkelig at være god<br />
49 3. Ledelse i klassen<br />
50 Ledelse i klassen, er det nu moderne?<br />
53 Er det nødvendigt at skælde ud?<br />
56 Hvor går grænsen for uro og uacceptabel adfærd?<br />
57 Hvad har de nye lærere succes med?<br />
59 Samtaler med eleverne
63 4. Teamsamarbejde<br />
64 Er lærerteamet en byrde eller en hjælp?<br />
Hvad siger loven?<br />
Hvad siger nye lærere?<br />
68 Hv ad skal lærere samarbejde om – k an man ikke bare klare sin<br />
undervisning selv?<br />
Samarbejdet i teamet<br />
Samarbejdet i og om klassen<br />
Hvem er årsplaner til for?<br />
74 Hvordan skal lærere samarbejde – er der ikke møder nok?<br />
En god mødekultur, ja tak<br />
Et eksempel på en årskalender for et team<br />
81 5. Skole-hjem-samarbejde<br />
83 Hvorfor er skole‑hjem‑samarbejdet så vigtigt?<br />
85 Forældremødet<br />
Det første forældremøde<br />
Hvad skal på dagsordenen på forældremøder?<br />
91 Telefonkultur og forældrebreve<br />
93 Skole‑hjem‑samtaler
Indledning<br />
Denne bog er tænkt og skrevet <strong>som</strong> en brugsbog for nye lærere, der er<br />
færdige med læreruddannelsen og begyndt på lærerarbejdet. Hensigten<br />
har været at skrive en slags guide, <strong>som</strong> kan være til inspiration og hjælp<br />
i mødet med skolen, eleverne, kollegerne og andre, man skal samarbejde<br />
med.<br />
Bogen er også tænkt <strong>som</strong> en af mange kilder, man kan arbejde med<br />
det sidste år i læreruddannelsen, når man prøver at skaffe sig et brugbart<br />
overblik over alt det, man har lært, med den hensigt at være så godt rustet<br />
til mødet med skolen <strong>som</strong> muligt. Bogen kan også med fordel læses af<br />
erfarne lærere og skoleledere, <strong>som</strong> skal modtage de nye lærere i skolen og<br />
medvirke til, at de får en god start i skolepraksis.<br />
Bogen er ikke en teoribog, men en bog, hvor et stort indholdsfelt, <strong>som</strong><br />
lærerstuderende på mange måder har arbejdet med i læreruddannelsen,<br />
bliver bragt ind i e n kort og praktisk orienteret fremstilling. Alligevel<br />
er det en teoretisk bog i d en forstand, at den rummer spørgsmål til det<br />
praktiske lærerliv i s kolen. Spørgsmål, man <strong>som</strong> ny lærer er nødt til at<br />
overveje med henblik på at beslutte, hvad man vil gøre, når man skal løse<br />
de mange læreropgaver og møde de udfordringer, man <strong>som</strong> ny lærer står<br />
over for. I den forbindelse har man naturligvis god brug for at tænke til‑<br />
bage på den teoretiske indsigt, læreruddannelsen har givet, netop for at<br />
kunne argumentere for og begrunde de valg, man træffer i forbindelse med<br />
undervisningen og øvrige læreropgaver. Pædagogiske teorier og grund‑<br />
antagelser vedrørende f.eks. dannelse, læring, kommunikation og meget<br />
andet, <strong>som</strong> ligger bag fremstillingen i denne bog, forudsættes bekendt og<br />
derfor noget, man kan vende tilbage til undervejs, efterhånden <strong>som</strong> man<br />
får skabt sig et fodfæste i skolen.<br />
En teoribog er sjældent handlingsanvisende, hvilket ikke skal betragtes<br />
7
8<br />
<strong>som</strong> en mangel, da man ikke direkte gennem præsentation af en teori kan<br />
få at vide, hvad man skal gøre i k onkrete praktiske situationer. Det må<br />
man selv finde ud af og beslutte, både ud fra et teoretisk grundlag og ud<br />
fra en hensyntagen til alle de mange forhold på en skole og i e n klasse,<br />
<strong>som</strong> teorier ikke rummer, fordi de ofte rendyrker én eller nogle få syns‑<br />
vinkler.<br />
Denne bog er handlingsanvisende i den forstand, at den <strong>som</strong> en slags<br />
vejledning giver forslag til, hvordan man kan gribe udvalgte læreropgaver<br />
an. Forslag, der ofte ikke kan bruges direkte, fordi de situationer, man <strong>som</strong><br />
lærer står i med en bestemt klasse, er unikke. Der gives i <strong>bogen</strong> mange og<br />
forhåbentlig gode råd, der stammer fra andres erfaringer, og <strong>som</strong> – gen‑<br />
nemtænkt og viderebearbejdet – kan give læseren inspiration og idéer til<br />
egen skolepraksis i nylærersituationen.<br />
Der er i litteraturlisten efter hvert kapitel henvist til enkelte mere teo‑<br />
retiske fremstillinger og til en række fremstillinger, ofte i form af kortere<br />
artikler, der er mere praktisk orienterede. Der er også i litteraturhenvis‑<br />
ningerne angivet udvalgte juridisk gældende bestemmelser, man <strong>som</strong> lærer<br />
skal være opmærk<strong>som</strong> på.<br />
Jeg benytter mig i <strong>bogen</strong> af det personlige pronomen „vi“, selvom jeg er<br />
eneforfatter. Dette gør jeg først og fremmest, fordi fremstillingen bygger<br />
på flere bidrag.<br />
Ét af bidragene er et udviklingsprojekt på N. Zahles Seminarium med<br />
titlen „Overgangen fra læreruddannelsen til lærerarbejdet“. Vi er tre lærere<br />
på læreruddannelsen, Else Stig Hermansen, Kirsten Thrane og underteg‑<br />
nede, <strong>som</strong> via spørgeskemaer og efterfølgende kvalitative interviews har<br />
undersøgt, hvilke problemer og udfordringer nye lærere typisk står over<br />
for. Erfaringsopsamlingen viser, at der er særlige temaer, nye lærere er<br />
optaget af, og <strong>som</strong> i større eller mindre grad giver anledning til usikkerhed<br />
i starten af lærerarbejdet. Temaerne eller udfordringerne for nye lærere<br />
er:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
spændingsfeltet mellem idealer og betingelser samt mellem teori og<br />
praksis<br />
undervisningens tilrettelæggelse, specielt vedrørende indøvelse af ru‑<br />
tiner i klassen<br />
ledelse i klassen
•<br />
•<br />
teamsamarbejde<br />
skole‑hjem‑samarbejde<br />
Bogen er bygget op omkring de fem temaer.<br />
I forbindelse med udviklingsprojektet om overgangen fra læreruddan‑<br />
nelsen til lærerarbejdet fulgte vi seks nye lærere gennem deres første år i<br />
skolen, og erfaringer herfra er også et bidrag til fremstillingen. Alle seks<br />
lærere fik besøg af os <strong>som</strong> konsulenter fem gange i løbet af året, hvor de<br />
inden besøget havde opstillet et eller flere foku<strong>som</strong>råder, de i særlig grad<br />
var optaget af og ønskede hjælp til at komme videre med. Hvert besøg,<br />
hvor vi var deltagende i undervisningen med det særlige fokuspunkt for<br />
øje, var ledsaget af en efterfølgende reflekterende samtale og blev afsluttet<br />
med aftaler for næste besøg.<br />
Endvidere har jeg, inden skriveprocessen gik i g ang, interviewet fire<br />
andre nye lærere for at blive klogere på de temaer, <strong>som</strong> opstod via udvik‑<br />
lingsprojektet.<br />
Bogen er ikke en rapport om vores udviklingsprojekt, men erfaringer<br />
herfra er en væsentlig inspirationskilde for at kunne skrive denne bog.<br />
Når jeg henviser til nye læreres udsagn og erfaringer samt citerer nye<br />
lærere, er materialet fra udviklingsprojektet og mine lærerinterviews og<br />
dermed et forsøg på at give de nye lærere stemmer, at lade dem komme<br />
til orde – ikke mindst fordi jeg tror, at mange nye lærere kan genkende<br />
sig selv her.<br />
Min baggrund <strong>som</strong> lærer i folkeskolen og mit nuværende arbejde <strong>som</strong><br />
underviser i d e pædagogiske fag i l æreruddannelsen er naturligvis også<br />
medvirkende inspirationskilder. Som lærer er jeg bekendt med de mange<br />
udfordringer, der kendetegner lærerarbejdet – og ikke mindst med, at det<br />
første år <strong>som</strong> lærer i særlig grad er udfordrende. Heldigvis har jeg gennem<br />
min kontakt med de nye lærere set, at der allerede i det anden halvår <strong>som</strong><br />
ny lærer er langt mere overskud. Alligevel står det klart, at det første år<br />
<strong>som</strong> lærer er en stor udfordring!<br />
Bogens hovedsigte er at hjælpe nye lærere på områder, der ofte skaber<br />
usikkerhed og måske vanskeligheder, især når man <strong>som</strong> ny lærer står alene<br />
med sine overvejelser og problemer.<br />
Bogens indhold er <strong>som</strong> nævnt inspireret af, hvad der i s ærlig grad<br />
9
10<br />
optager nye lærere, og kapitlerne kan læses hver for sig. Kapitel 1 adskil‑<br />
ler sig lidt fra de øvrige kapitler ved at være præget af mere overordnede<br />
betragtninger vedrørende diskussionen om samspillet mellem teori og<br />
praksis samt forholdet mellem idealer og betingelser. At jeg har valgt<br />
at tage denne diskussion med i b ogen, skyldes vores erfaringer fra pro‑<br />
jektet med de nye lærere. Vi så en stor udfordring hos de nye lærere i<br />
deres bestræbelser på at håndtere gabet mellem idealer og betingelser i<br />
lærerarbejdet. Alle lærerne har forventninger om at kunne praktisere de<br />
idealer eller dele af de idealer, <strong>som</strong> læreruddannelsen har givet anledning<br />
til at opstille, og alle har samtidig måttet erkende, at betingelserne herfor<br />
på mange måder har gjort det vanskeligt at føre idealerne ud i livet. Den<br />
praktiske hverdag i skolen fylder meget, og der skal ofte handles her og<br />
nu! Derfor kan viden og bevidsthed om sådanne vilkår hjælpe med til at<br />
forstå og handle i spændingsfeltet idealer‑betingelser, og kapitlet er således<br />
tænkt <strong>som</strong> et bidrag i denne sammenhæng og er samtidig et forsøg på at<br />
„afmystificere“ spørgsmålet om teori set i forhold til lærerarbejdet.<br />
Kapitlerne i oversigtsform:<br />
Kapitel 1: Et er teori – noget andet praksis<br />
Samspillet mellem teori og praksis samt dilemmaet i forholdet mellem<br />
idealer og betingelser i lærerarbejdet er udfordringer og spændingsfelter,<br />
<strong>som</strong> kendetegner arbejdet <strong>som</strong> lærer, og <strong>som</strong> i praksis hænger sammen<br />
<strong>som</strong> et v ilkår i u døvelsen af lærerprofessionen. Vi giver bud på, hvor‑<br />
dan man kan arbejde med udfordringerne, og der bliver præsenteret en<br />
refleksionsmodel for arbejdet med praksis. Endvidere retter vi blikket<br />
mod, hvordan nye lærere oplever overgangen fra læreruddannelsen til<br />
lærerarbejdet.<br />
Kapitel 2: Klassen og undervisningen<br />
At skabe et godt arbejdsklima og indøve rutiner i klassen er nødvendigt,<br />
når hensigten er at få undervisningen til at forløbe bedst muligt. Hvordan<br />
kan der arbejdes bevidst og målrettet på at skabe gode arbejdsvaner for<br />
eleverne <strong>som</strong> forudsætning for og <strong>som</strong> en integreret del af undervisningen?<br />
Hvilke faglige krav og mål skal der leves op til? Det centrale er den tætte<br />
sammenhæng mellem indarbejdelse af gode arbejdsvaner og elevernes<br />
udbytte af undervisningen.
Kapitel 3: Ledelse i klassen<br />
En stor udfordring for nye lærere er håndtering af uro og ledelse i klas‑<br />
sen. Vi giver bud på forskellige løsningsmuligheder i denne forbindelse<br />
og opstiller forslag til, hvordan samtaler med eleverne kan bidrage til<br />
udformning af handleplaner for den enkelte elev.<br />
Kapitel 4: Teamsamarbejde<br />
Hvorfor skal lærere overhovedet arbejde i team, hvad handler samarbejdet<br />
om, og hvordan kan samarbejdet foregå mest hensigtsmæssigt? Kapitlet<br />
behandler disse spørgsmål – herunder arbejdet med årsplanlægning, li‑<br />
ge<strong>som</strong> der er forslag til, hvordan man kan opbygge en hensigtsmæssig<br />
samarbejds‑ og mødekultur.<br />
Kapitel 5: Skole-hjem-samarbejde<br />
At fremstå <strong>som</strong> professionel ved at være velargumenteret i s amarbejdet<br />
med forældrene er vigtigt. Forskellige aspekter af skole‑hjem‑samarbej‑<br />
det præsenteres, og der er bud på, hvordan samarbejdet kan gribes an i<br />
forbindelse med det første forældremøde og med forældremøder i d et<br />
hele taget. Ligeledes er der bud på, hvordan forældrebreve kan udformes,<br />
lige<strong>som</strong> der er overvejelser i forbindelse med skole‑hjem‑samtalen.<br />
Alle fem kapitlers referencer til folkeskolens formålsparagraf og til diverse<br />
andre paragrafer er opdateret i henhold til det i 2006 vedtagne folkesko‑<br />
leforlig. I skrivende stund foreligger der ingen revision af Undervisnings‑<br />
ministeriets faghæfte nr. 24 om elevernes alsidige personlige udvikling.<br />
Jeg vil afsluttende takke Hans Jørgen Kristensen, der har fulgt arbejdet<br />
med manuskriptet og kommenteret undervejs. Ligeledes vil jeg rette en<br />
stor tak til de mange nye lærere, <strong>som</strong> har bidraget med deres erfaringer<br />
og gjort det muligt at skrive denne bog. Det er mit håb, at man <strong>som</strong> ny<br />
lærer og læser vil finde, at <strong>bogen</strong> er en god og brugbar guide.<br />
Lykke på rejsen!
1. Et er teori – noget<br />
andet praksis<br />
Samspillet mellem teori og praksis samt dilemmaet i forholdet mellem<br />
idealer og betingelser i lærerarbejdet er udfordringer og spændingsfelter,<br />
<strong>som</strong> kendetegner arbejdet <strong>som</strong> lærer, og <strong>som</strong> i praksis hænger sammen<br />
<strong>som</strong> et v ilkår i u døvelsen af lærerprofessionen. Vi giver bud på, hvor‑<br />
dan man kan arbejde med udfordringerne, og der bliver præsenteret en<br />
refleksionsmodel for arbejdet med praksis. Endvidere retter vi blikket<br />
mod, hvordan nye lærere oplever overgangen fra læreruddannelsen til<br />
lærerarbejdet.<br />
„Hvad har jeg egentlig lært på seminariet, <strong>som</strong> jeg bruger nu? Jeg tror<br />
svaret er: ingenting og alligevel det hele.“<br />
Denne udtalelse fra en ny lærer viser, at det er vanskeligt helt præcist at<br />
sætte fingeren på, hvad man overordnet set har lært i læreruddannelsen.<br />
Alligevel synes der ikke at være tvivl om, at læreruddannelsen har sat sig<br />
sine spor, men der er heller ikke tvivl om, at de almindelige rutiner fylder<br />
en hel del <strong>som</strong> ny lærer.<br />
•<br />
„Det er svært at sige helt præcist, hvad jeg anvender af det, jeg har lært<br />
fra seminariet. Man bliver vel dannet på den måde, at man rent personligt<br />
bliver tvunget til at tage stilling til en masse ting, teoretisk såvel <strong>som</strong><br />
praktisk, professionelt, men også personligt. Man bliver vel mere bevidst<br />
om sig selv personligt i en professionel sammenhæng, og det er jo netop<br />
det, der giver en stor styrke i jobbet.“<br />
13
14<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Hvad har jeg egentlig lært på seminariet, <strong>som</strong> jeg bruger nu? Jeg tror<br />
svaret er: ingenting og alligevel det hele! Det er meget svært at pege på<br />
en bestemt psykologisk teori eller en bestemt didaktisk overvejelse, <strong>som</strong><br />
ligger til grund for måden, man handler på i en bestemt situation. Men<br />
jeg tror derimod, at man gennem diskussioner, læste bøger, artikler osv.<br />
har fået nogle redskaber og holdninger til lærerprofessionen, <strong>som</strong> gør det<br />
muligt at agere i den.“<br />
„De tanker og pædagogiske retninger, jeg selektivt har valgt at tro på, ligger<br />
hele tiden i baghovedet, såfremt jeg skal motivere eller argumentere<br />
for min undervisning.“<br />
„Men de ting og ideer, man har gået og tænkt på i læreruddannelsen,<br />
glæder man sig altså til at prøve af. Men glæden forstummer ofte, jo<br />
mindre man er megaidealist eller bare på et tidspunkt vænner sig til, at<br />
alt det ekstra kreative, <strong>som</strong> man selv og børnene elsker, skal udtænkes og<br />
iværksættes, efter de almindelige rutiner er gjort.“<br />
Forestillinger om teori‑praksis‑forholdet fylder og har altid fyldt godt i<br />
landskabet. „Et er teori – noget andet praksis“ lyder det ofte, når forestil‑<br />
linger og idealer om god undervisning og om lærerarbejdet i d et hele<br />
taget konfronteres med den såkaldte virkelighed – eller snarere med de<br />
betingelser, der er for lærerarbejdet.<br />
Men hvad er teori, og hvad er praksis set i f orhold til lærerarbejdet?<br />
Hvad gemmer der sig bag udsagnet „et er teori – noget andet praksis“?<br />
Er det myter, traditioner og gamle vaner, der ligger bag forestillingen om<br />
et modsætningsforhold?<br />
Myter samt usikkerhed er sandsynligvis en del af forklaringen på, hvor‑<br />
for samspillet mellem teori og praksis volder store vanskeligheder. De, der<br />
udtænker teorierne, har ikke begreb om virkeligheden, lyder det! Eller<br />
handler det snarere om, at vi ikke ved, eller i hvert fald ikke er enige om,<br />
hvad vi mener, når vi taler om begreberne teori og praksis?<br />
Det er hensigtsmæssigt med et fælles sprog vedrørende faglige begreber.<br />
Mange såkaldte hurra‑ord fyger omkring: Hvad mener vi med, og hvad<br />
ligger der bag begreber <strong>som</strong> kompetence, ansvar for egen læring, rum‑<br />
melighed, inklusion, projektarbejde, den internationale dimension? Og<br />
hvad betyder begreberne i praksis?<br />
En pointe er, at det er væsentligt at skelne mellem forholdet teori og
praksis på den ene side og dilemmaet i forholdet imellem idealer og be‑<br />
tingelser på den anden. Hvis vi ikke skelner her, risikerer vi at falde i den<br />
grøft, hvor problemer i l ærerarbejdet snarere forstås og forklares <strong>som</strong><br />
modsætninger mellem teori og praksis end <strong>som</strong> en konsekvens af de<br />
betingelser, der er for lærerarbejdet. At teorien bliver den skyldige part,<br />
når vi ikke kan føre vores idealer ud i virkeligheden. Vi skal også passe på<br />
ikke at falde i den anden grøft i forestillingen om, at teori nødvendigvis<br />
er uskyldsren og „den rene sandhed“.<br />
Der ligger et s tort stykke arbejde i a t få teori og praksis til at spille<br />
sammen. At kunne få spillet i gang er en del af dét at være professionel.<br />
Hermed er ikke sagt, at det er nemt! Tværtimod er det nok en af lærer‑<br />
arbejdets største udfordringer – eller måske netop selve udfordringen.<br />
Og <strong>som</strong> ny lærer er det særlig vanskeligt, da en del af svaret netop ligger<br />
i erfaringen. Derfor er samarbejdet mellem nye og erfarne lærere yderst<br />
vigtigt, hvilket vi pointerer flere steder i <strong>bogen</strong>.<br />
Men hvorfor al den snak om teori og praksis? Som det vil fremgå af<br />
det følgende: for ganske enkelt at blive bedre til at undervise og til at<br />
varetage skolens øvrige opgaver samt for at kunne begrunde sine valg og<br />
handlinger.<br />
Det er et kendt fænomen, at skolen har mistet sin såkaldte aura. Den<br />
indbyggede autoritet omkring skolen er ikke til stede på samme måde <strong>som</strong><br />
tidligere, hvorfor skolen og læreren i et vist omfang selv skal opbygge sin<br />
autoritet og legitimitet. Tidligere var det tilstrækkeligt at kunne undervise,<br />
mens lærere nu i h øj grad bliver afkrævet begrundelser for, hvorfor de<br />
handler og vælger, <strong>som</strong> de gør.<br />
Krav og forventninger til skolen har ændret sig, og kravene og for‑<br />
ventningerne er bestemt ikke entydige, men ofte flertydige og endda til<br />
tider modsætningsfyldte, idet de repræsenterer mangfoldigheden i et<br />
samfund med mange forskellige værdier, holdninger og interesser. Heri<br />
skal læreren navigere! På én og samme tid skal læreren navigere mellem<br />
de mange krav og forventninger på den ene side og forsøge at holde fast<br />
i idealer og visioner på den anden.<br />
Eleverne spørger: Hvorfor skal vi det, hvad kommer det os ved? For‑<br />
ældrene spørger efter begrundelser. Brugersamfundets mekanismer er<br />
trængt ind i skolen, og sat på spidsen betyder det, at brugerne (forældrene)<br />
vil have noget for deres skattekroner. Her er en udfordring! Læreren skal<br />
naturligvis samarbejde med både elever og forældre, men læreren har i<br />
15
16<br />
kraft af sin uddannelse og profession et s ærligt fundament for at kunne<br />
begrunde sine handlinger og valg. Og fundamentet for sådanne begrun‑<br />
delser hentes bl.a. i relevant teori.<br />
Teori er ikke foreskrivende for praksis<br />
Teori er overordnet set et system af udsagn om virkeligheden, <strong>som</strong> angiver<br />
et relativt systematisk sæt af forestillinger om sammenhænge i t eoriens<br />
genstandsfelt. Teorier kan betragtes <strong>som</strong> redskaber til at orientere sig i<br />
praksis med. Men samtidig er teorier konstruktioner, en forklaring på eller<br />
en forståelse af forhold i virkeligheden, der ikke direkte kan overføres på<br />
praksis – eller rettere ikke kan være direkte foreskrivende for praksis. Vi<br />
får således ikke via teori det endegyldige svar på, hvordan vi skal handle<br />
i praksis.<br />
Det er væsentligt at have for øje, at ingen teorier er værdifrie. Bag enhver<br />
teori ligger et paradigme, et sæt af forestillinger om mennesket, samfundet,<br />
udviklingen og ikke mindst værdier i denne forbindelse. Bag enhver teori<br />
ligger forestillinger og forforståelser, <strong>som</strong> er med til at konstituere svar på<br />
de spørgsmål, <strong>som</strong> forskeren har stillet sig. Bag enhver teori ligger også<br />
et valg af metode for indsamling af data. Er det kvalitativ eller kvantitativ<br />
forskning, hvordan er forskerens rolle og deltagelse, hvem bearbejder data<br />
på hvilken måde osv. Sådanne spørgsmål af videnskabsteoretisk karakter<br />
må vi stille os selv i forbindelse med en hvilken <strong>som</strong> helst teori og viden‑<br />
skabelig undersøgelse, vi møder.<br />
Tænk blot på, hvor megen furore og debat PISA‑undersøgelserne har<br />
afstedkommet. Her bliver der fra flere sider sat spørgsmålstegn ved, om<br />
PISA‑undersøgelserne overhovedet er forskning! Tænk på, hvordan kost‑<br />
pyramiden hele tiden bliver vendt og drejet. Tænk på de forskellige og<br />
modstridende udsagn og tolkninger vedrørende klodens tilstand. Tænk<br />
på, hvor mange forskellige svar der er på spørgsmålet om, hvad børn skal<br />
lære i skolen, hvordan og hvorfor.<br />
Dette er naturligvis også politiske spørgsmål, et led i kulturkampen om,<br />
hvor vi bør være på vej hen. Aktuelt har vi f.eks. kanondebatten samt de<br />
mange diskussioner forud for den netop vedtagne revision af folkeskolens<br />
formål samt indførelse af nationale test og udarbejdelse af elevplaner.<br />
Men hvad skal vi så <strong>som</strong> lærere med teorierne? Her kan det være nyttigt<br />
at skelne mellem forskellige typer af teori. Vi har teorier om samfundets
indretning og udvikling, <strong>som</strong> giver sig i kast med forsøg på at forklare og<br />
forstå, hvorfor samfundet er indrettet, <strong>som</strong> det er, og hvor vi er på vej hen.<br />
Sociologien kan hjælpe os til at forklare og forstå skolen <strong>som</strong> organisation<br />
og institution i samfundet. Sociologiske og <strong>fil</strong>osofiske teorier og antagelser<br />
kan hjælpe os til at diskutere og svare på spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad er skolens opgave i det hele taget?<br />
Hvad er det, der er så vigtigt, at vi skal bruge elevernes tid og energi<br />
på det?<br />
Hvad er det, vi ønsker, at eleverne skal have med i r ygsækken efter<br />
endt skolegang?<br />
Hvorfor forholder det sig sådan, og hvordan handler vi så?<br />
Spørgsmål af den karakter understreger det normative aspekt i lærerarbej‑<br />
det. Som lærer er det nødvendigt at være bevidst om eget værdigrundlag,<br />
at være villig til at diskutere det med andre og ikke mindst være åben for<br />
nye svar.<br />
Det er ingen hemmelighed, at vi befinder os i en periode i samfundets<br />
udvikling, hvor sandheder konstant er til revision, hvor de store fortæl‑<br />
linger ikke har samme vægt <strong>som</strong> tidligere, og hvor vi derfor er nødsaget<br />
til at vælge blandt de mange muligheder og svar, vi hele tiden bliver præ‑<br />
senteret for.<br />
Mange etiketter er sat på samfundet og de deraf følgende vilkår. Sen‑<br />
modernitet, det hyperkomplekse, emergens – kært barn har mange navne.<br />
Hvad vi end vælger at kalde det, er ét sikkert, nemlig kravet om at kunne<br />
navigere i dette såkaldte kaos, i den mangfoldighed af svar og muligheder,<br />
der er. Vi kan ikke på samme måde <strong>som</strong> tidligere hente svar i „de store for‑<br />
tællinger“. Der er mange mulige svar på de spørgsmål, vi stiller, og kravet<br />
om refleksivitet er et vilkår for det moderne menneske. Der findes ingen<br />
bog, hvori endegyldige svar kan findes, hvis denne mulighed overhovedet<br />
nogensinde har været til stede!<br />
Men vi kan hente hjælp i t eorierne – vel at mærke med den ovenfor<br />
omtalte kritiske tilgang in m ente. Som lærer skal man på den ene side<br />
ikke lade sig føre rundt i m anegen af de mange nye strømninger, tiltag<br />
og pædagogiske programmer, vi hele tiden bliver præsenteret for. Den<br />
17
18<br />
professionelle lærer skal ikke bekende sig til en ny guru hvert år! Men på<br />
den anden side skal den professionelle lærer vælge et ståsted – i hvert fald<br />
for en periode.<br />
En anden type teori er teorier om læring forstået således, at disse teo‑<br />
rier kan fremstå <strong>som</strong> mere „håndfaste“ end de ovenfor nævnte. Og dog!<br />
I læringsteori får vi heller ikke faste svar på, hvordan vi skal tilrettelægge<br />
undervisningen, så eleverne lærer bedst muligt. Igen må vi selv gøre ar‑<br />
bejdet, selvom der er megen hjælp at hente mange steder, hvor der er<br />
udviklet og beskrevet forskellige metoder, <strong>som</strong> bygger på teorier om læ‑<br />
ring. Imidlertid er alle metoder udformet af „nogen“, <strong>som</strong> har en bestemt<br />
forforståelse og et bestemt værdigrundlag og dermed en bestemt tolkning<br />
og anvendelse af teori.<br />
Teorier om læring kan hjælpe os til at diskutere og svare på spørgsmål<br />
<strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad ligger bag forskellige undervisningsmetoder – fx storyline?<br />
Hvad ligger bag forskellige tiltag til ledelse af klassen – fx c lassroom<br />
management?<br />
Hvad ligger bag begrebet læringsstile?<br />
Hvad ligger bag arbejdet med de mange intelligenser i k lasseværel‑<br />
set?<br />
Hvordan kan jeg <strong>som</strong> lærer selv være med til at udvikle metoder?<br />
Indsigt i teorier om læring kan bidrage til at se bag om diverse metoder<br />
samt til selv at udvikle metoder. Og i kke mindst er anvendelsen af ind‑<br />
sigten i teorier klar og tydelig, når det handler om at kunne argumentere<br />
for sine valg over for de forskellige parter, man <strong>som</strong> lærer skal samarbejde<br />
med.<br />
Overordnet set kan teorier hjælpe til at kunne forstå praksis, til at be‑<br />
grunde vores handlinger i p raksis og til at kunne forholde os kritisk til<br />
praksis. Teorier kan ligeledes bidrage til, at vi får et f ælles sprog, så vi<br />
derved får sat ord på de mange begreber, der anvendes vedrørende læ‑<br />
rerarbejdet.
Praktisk viden kan ikke stå alene<br />
Det kan være nyttigt at skelne mellem teoretisk og praktisk viden. Teoretisk<br />
viden er en viden, der angår almene og principielle forhold, og er samtidig<br />
en vidensform, der ikke direkte er foreskrivende for praksis.<br />
Praktisk viden er afhængig af en given kontekst og konstitueres i praksis.<br />
Praktisk viden er udtryk for integrerede lærerkompetencer og viser sig i<br />
evnen til at kunne handle i spændingsfeltet mellem idealer og betingelser.<br />
Praktisk viden bygger bl.a. på erfaring, og dermed er også sagt, at <strong>som</strong> ny<br />
lærer er den praktiske viden begrænset. Men teoretisk viden kan hjælpe<br />
til netop at kvalificere udvikling af den praktiske viden.<br />
Det er efterhånden et alment accepteret faktum, at vi lærer i og af prak‑<br />
sis. Vi lærer ved at være i praksis og ved at se andres praksis. Vi lærer af i<br />
fællesskab at reflektere over praksis. At deltage i, at iagttage, analysere og<br />
reflektere over praksis bliver mange steder nævnt <strong>som</strong> væsentligt i dét at<br />
være professionel. Og her er teori afgørende for, hvordan vi <strong>som</strong> lærere ser<br />
og tolker praksis – og dermed hvordan vi handler i praksis. Handling kan<br />
ses <strong>som</strong> reflekteret brug af teori. Vi handler altid på baggrund af „noget“,<br />
og dette „noget“ må man <strong>som</strong> professionsudøver være bevidst om.<br />
Deltagelse i praksis og praksisfællesskaber er et afgørende og nødvendigt<br />
lærings‑ og erfaringsrum. Men hvis ikke erfaringen i og af praksis gøres til<br />
genstand for analyse og refleksion, løber vi den risiko, at erfaringer bliver<br />
selvbekræftende og bestemt af en given kultur forstået <strong>som</strong> vaner, rutiner<br />
og uudtalt praksis i en given sammenhæng: „Sådan har vi altid gjort her,<br />
og det har da altid virket“!<br />
Flere nye lærere udtaler, at man meget nemt og hurtigt falder ind i og<br />
optager traditioner, rutiner og „plejer“, hvis man ikke passer på.<br />
Erkendelsen af forskellen på praktisk og teoretisk viden kan hjælpe os<br />
til at diskutere og svare på spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad er karakteristisk for og hvordan fremtræder en given praksis?<br />
Hvorfor forholder det sig sådan?<br />
Hvordan burde praksis være ifølge egne idealer og hvorfor?<br />
Hvad skal der til for evt. at ændre den pågældende praksis?<br />
Hvilke teorier kan vi lade os inspirere af?<br />
19
20<br />
Det drejer sig om at reflektere over praksis med brug af begreber og teo‑<br />
rier. Rigtig mange steder ser vi opfordringer til, at refleksion over praksis<br />
er vejen til at udvikle sig professionelt – og måske vejen til at overleve i<br />
lærerarbejdet med de krav, der stilles fra alle sider i dag.<br />
Refleksion er in<br />
Fra flere sider pointeres, at der ofte er en manglende overensstemmelse<br />
mellem det, vi gerne vil gøre og tror, vi gør, og dét, vi så rent faktisk gør.<br />
I undervisningen tror vi, at vi handler på en bestemt måde, men alligevel<br />
handler vi ofte anderledes. Hvordan får vi blik for dette paradoks, denne<br />
tilsyneladende uoverensstemmelse mellem teori og praksis, og er reflek‑<br />
sion svaret?<br />
Et hurtigt blik på den megen litteratur, der anbefaler refleksion over<br />
praksis, viser, at refleksion er in! E r det så bare endnu et h urra‑ord, en<br />
trend i tiden, en døgnflue? Svaret er sandsynligvis, at det er et vilkår for<br />
det moderne menneske. Den kulturelle frisættelse indebærer, at vi hele<br />
tiden hver for sig stilles over for at skulle vælge. Hvilke fødevarer er mon<br />
sunde, hvordan skal kostpyramiden vende? Hvordan forholder vi os til<br />
PISA‑undersøgelserne? Hvordan skal vi undervise bedst muligt?<br />
For skolen og læreren kan refleksion over praksis være en vej til at be‑<br />
arbejde de ovenfor nævnte problemer og dilemmaer og en vej til at blive<br />
styrket i at foretage valg og dermed udvikle sin undervisning. Refleksion<br />
kan blive et f undament for at kunne begrunde sine valg over for elever,<br />
kolleger og forældre.<br />
Men hvordan gør man så? De mange bud, der foreligger, ligner hin‑<br />
anden på den måde, at det ofte er en cirkel‑ eller spiralbevægelse, der<br />
gennemløber forskellige faser. Udgangspunktet er praksis, <strong>som</strong> beskrives<br />
og analyseres, hvorefter der opstilles nye handlemuligheder. Væsentligt er,<br />
at det foregår i et fællesskab, og at teori er medspiller i refleksionsproces‑<br />
sen.<br />
Teoretisering kan bidrage til, at vi får øjnene op for forskellen mel‑<br />
lem det, vi gør, og det, vi tror, vi gør. Ved at inddrage forskellige teorier<br />
i refleksionsprocessen kan erfaringer i p raksis løsrives fra den konkrete<br />
situation og gøres generelle og dermed netop anvendes i andre lignende<br />
situationer.
En refleksionsmodel<br />
I det følgende viser vi et eksempel på en model for refleksion over praksis.<br />
For nye lærere kan modellen bruges i teamet, og hvis det ikke er muligt,<br />
kan nye lærere gå sammen i n etværk og via modellen hjælpe hinanden<br />
med at bearbejde de erfaringer, problemer og dilemmaer, man typisk står<br />
over for <strong>som</strong> ny lærer. Lærerstuderende kan anvende modellen i praktik,<br />
bedst i vejledningssituationer sammen med praktiklæreren og alternativt<br />
i praktikgruppen alene.<br />
Refleksionsmodellen bygger på en antagelse om, at beskrivelse, analyse<br />
samt opstilling af handlemuligheder i et f ællesskab er befordrende for<br />
professionsudviklingen – og i høj grad en hjælp til nye lærere. I arbejdet<br />
med de forskellige faser er én person i f okus, og væsentligt for proces‑<br />
sen er, at fokuspersonen får plads og tid til at beskrive den situation eller<br />
det forhold, <strong>som</strong> ønskes analyseret og ændret. De øvrige personer lytter<br />
og spørger ind for at få situationen så grundigt beskrevet og belyst <strong>som</strong><br />
overhovedet muligt. Pointen er, at den grundige beskrivelse og analyse er<br />
afsættet for eventuel ændring af praksis. Sammen med inddragelse af teori<br />
vil det være et fundament for at få praktisk og teoretisk viden til at spille<br />
sammen. Vi er ofte tilbøjelige til hurtigt og ureflekteret at give gode råd<br />
til hinanden og dermed løbe ind i risikoen for at gøre, <strong>som</strong> „man plejer“.<br />
Samtidig må vi være opmærk<strong>som</strong>me på, at lærerens såkaldte „handle‑<br />
tvang“ i h verdagen naturligvis betyder, at vi ofte har brug for gode råd<br />
her og nu. Det er der bestemt ikke noget galt med, tværtimod, men den<br />
grundige refleksion synes at være en god hjælp til netop at lære i o g af<br />
praksis.<br />
Modellen indeholder fem faser, der gennemløbes således:<br />
1. Handlingen<br />
Læreren/den studerende tager udgangspunkt i en situation eller oplevelse<br />
i praksis. Det kan være et dilemma, et problem eller et forhold, der ønskes<br />
ændret. Situationen beskrives grundigt i skriftlig form og munder ud i en<br />
kortere sætning, der rummer essensen af problemet/dilemmaet.<br />
2. Se tilbage på handlingen<br />
Læreren/den studerende forelægger og beskriver situationen for teamet/<br />
gruppen. Her er det vigtigt, at fokuspersonen får rum og tid til at fortælle.<br />
De øvrige indtager en lytteposition og noterer eventuelt væsentlige udsagn<br />
21
22<br />
og bemærkninger. Herefter kan teamet/gruppen spørge ind til beskrivelsen<br />
af situationen for yderligere præcisering og nuancering.<br />
Hensigten er at få situationen beskrevet så præcist og nuanceret <strong>som</strong><br />
muligt for dermed at få det bedste fundament for at gå videre i de næste<br />
faser. En faldgrube er nemlig, at vi ofte er alt for hurtige til (ureflekteret)<br />
at give gode råd og pege på nye handlemuligheder. Dermed sættes fokus‑<br />
personens eget arbejde i baggrunden.<br />
3. Fokusering<br />
Her drejer det sig om at fokusere på særlig centrale aspekter af den be‑<br />
skrevne situation. Hvad er det centrale spændingsfelt eller dilemma?<br />
Hvilke konkrete ønsker har fokuspersonen? Hvad er det i s ærlig grad,<br />
der skal findes bud på nye handlemuligheder i forhold til? Hensigten er<br />
at få den beskrevne situation afgrænset og konkretiseret så meget, at det<br />
letter arbejdet med næste fase.<br />
4. Finde alternative handlemuligheder<br />
Fokus er på spørgsmålet om, hvordan der kan handles næste gang i e n<br />
lignende situation. Først her er det tilladt at give gode råd. Teamet/gruppen<br />
kan byde ind med deres egne erfaringer, men væsentligt er, at erfarings‑<br />
rummet udvides ved netop at inddrage relevant teori, andres erfaringer,<br />
nye metoder m.v.<br />
5. Ny handling<br />
Fokuspersonens refleksioner i fællesskabet skulle gerne føre til et udvidet,<br />
ændret syn på handlemuligheder i praksis. Denne fase skal ikke opfattes<br />
<strong>som</strong> et afsluttet stadie, men derimod <strong>som</strong> led i en læringsspiral.<br />
Det er væsentligt at pointere, at modellen skal betragtes <strong>som</strong> et hjælpe‑<br />
redskab. Man kan anvende den løbende på f.eks. teammøder, hvis mu‑<br />
lighederne er til stede, eller den kan være et redskab, når noget „brænder<br />
på“.<br />
Som omtalt er dét at dele problemer og dilemmaer med andre en stor<br />
hjælp for nye lærere. Det kan naturligvis også foregå under mindre for‑<br />
melle former, og mange nye lærere fremhæver da også det værdifulde i<br />
at „hælde vand ud af ørerne over en flaske rødvin“. Så det kan kun anbe‑<br />
fales!
Men det professionelt fremadrettede ligger nok snarere i b evidst og<br />
struktureret refleksion, <strong>som</strong> modellen er et eksempel på.<br />
Er man færdiguddannet efter endt læreruddannelse?<br />
Mange sammenligner dét at få en læreruddannelse med dét at få et køre‑<br />
kort. Sammenligningen holder nok ikke i længden, men indfanger måske<br />
alligevel en udfordring i f orhold til, at man pludselig står helt alene om<br />
at mestre situationen. Der er ikke længere en kørelærer/praktiklærer, der<br />
kan træde til, hvis det brænder på. Ansvaret et blevet ens eget!<br />
Lad os ikke gå ind i e n diskussion om læreruddannelsen – også den<br />
er presset og kritiseret fra politisk hold. Er de nye lærere nu dygtige nok,<br />
har de lært nok, er læreruddannelsen god nok? Disse spørgsmål lader vi<br />
ligge og koncentrerer os her om, hvad nye lærere selv siger om lærerud‑<br />
dannelsen i relation til dét at være ny lærer.<br />
I det følgende refereres til udviklingsprojektet om overgangen fra læ‑<br />
reruddannelsen til lærerarbejdet samt til interviewene med de nye lærere,<br />
<strong>som</strong> er omtalt i indledningen.<br />
De nye lærere udtrykker alle, at der er meget, de kan anvende fra lærer‑<br />
uddannelsen. Portfolio <strong>som</strong> læringsstrategi og evalueringsmetode, ledelse<br />
i klassen og classroom management samt praktisk‑musiske arbejdsfor‑<br />
mer er eksempler på metoder, der er arbejdet med under uddannelsen,<br />
og <strong>som</strong> er direkte anvendelige i p raksis. Derudover nævnes gruppe‑ og<br />
holddiskussioner <strong>som</strong> en vej til at udvikle meninger og holdninger samt<br />
til at få en bevidsthed om sig selv i en professionel sammenhæng. Altså<br />
har såvel arbejdet med praktiske metoder og strategier <strong>som</strong> diskussioner<br />
af normativ og værdimæssig karakter sat sine spor.<br />
Samtidig viser vores erfaringer fra besøgene hos de nye lærere, at det<br />
er vanskeligt for lærerne så at sige at huske tilbage på og dermed anvende<br />
meget af det, de har arbejdet med i læreruddannelsen. Der er så meget nyt<br />
og så meget, man skal forholde sig til <strong>som</strong> ny lærer, at intentionerne nemt<br />
drukner i b estræbelserne på overhovedet at finde fodfæste <strong>som</strong> „rigtig“<br />
lærer.<br />
Det viste sig da også, at besøg „udefra“ er en god mulighed for at huske<br />
tilbage og anvende det lærte – udtrykt således af en af lærerne: „Det er<br />
godt at sætte ord på det, man gør, det er godt med nye og andre øjne, det<br />
giver anledning til genrefleksion“.<br />
23
24<br />
I dette tilfælde er de nye øjne den udefrakommende konsulent, hvilket<br />
er et særligt vilkår i et udviklingsprojekt. Citatet peger på det ønskelige i at<br />
få „andre øjne“ på sin praksis for derved at få mulighed for (gen)refleksion,<br />
hvilket kan betragtes <strong>som</strong> et argument for at anvende den ovenfor præsen‑<br />
terede refleksionsmodel, <strong>som</strong> netop ikke indbefatter konsulentbistand.<br />
Samtlige adspurgte efterlyser meget mere praksisnært i l æreruddan‑<br />
nelsen. Generelt efterlyses mere casearbejde, rollespil samt det at afprøve<br />
forskellige metoder på „egen krop“. Eksempelvis er det ikke tilstrækkeligt at<br />
høre om storylinepædagogikken. For at kunne huske tilbage på og anvende<br />
storyline i egen undervisning er det en klar fordel, at man <strong>som</strong> studerende<br />
selv har prøvet et storylineforløb i undervisningen på seminariet. Eksem‑<br />
pelvis kan man på seminariet gennemføre rollespil om forældremøder,<br />
konfliktsituationer m.v., hvor indholdet er hentet fra praksis. Eksempelvis<br />
er inddragelse af casearbejde vedrørende børn med særlige behov en mulig<br />
vej til at ruste nye lærere til den del af lærerarbejdet.<br />
Bemærkelsesværdigt er, at mange udsagn fra de nye lærere peger i ret‑<br />
ning af, at man først rigtigt bliver lærer ved at være det, hvilket lærerne<br />
udtrykker således:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Seminariet kan ikke skabe lærere. De kan hjælpe med at udvikle og skole<br />
de personer, der ønsker at være lærere.“<br />
„Jeg synes, læreruddannelsen er god til at få én til at stoppe op og forholde<br />
sig. Det er jo ikke muligt at blive en kompetent lærer på fire år på<br />
seminariet.“<br />
„Man lærer først rigtigt at være lærer ved at være det. Det, jeg har manglet<br />
i læreruddannelsen, er nok noget, man ikke kan lære, før man står<br />
i det.“<br />
Hvis ovenstående viser noget generelt, er det atter en bekræftelse på, at<br />
arbejdet med at få teori og praksis til at spille sammen er en udfordring<br />
og et a rbejde, der i n ogen grad er overladt til den enkelte og for alvor<br />
viser sig, når man står i skolen <strong>som</strong> (ny) lærer. Refleksion over praksis i<br />
et fællesskab er til stor hjælp her!
Når idealer opsluges af betingelser<br />
Ovenfor pointerede vi det væsentlige i at skelne mellem forholdet teori og<br />
praksis på den ene side og dilemmaet i forholdet idealer og betingelser på<br />
den anden, netop for at undgå, at problemer i lærerarbejdet (udelukkende)<br />
forstås og forklares <strong>som</strong> modsætninger mellem teori og praksis, men også<br />
anskues <strong>som</strong> en konsekvens af de betingelser, der er for lærerarbejdet.<br />
Det er også vigtigt at have for øje, at dét at være ny lærer, ikke er enty‑<br />
digt. I det første halve til hele år <strong>som</strong> ny lærer er man sandsynligvis mest<br />
optaget af at finde sin platform <strong>som</strong> lærer. Alt er nyt! Den nye lærer skal<br />
finde sig til rette i f orhold til rigtig meget lige fra betjening af kopima‑<br />
skinen til at kunne aflæse og gennemskue kulturen på sin skole. Den nye<br />
lærer skal finde ud af, hvilke materialer der er på skolen, hvordan man<br />
bestiller klassesæt på Pædagogisk Central, hvordan møderne i Pædagogisk<br />
Råd er tilrettelagt osv. Listen er lang, de „almindelige rutiner“ fylder godt,<br />
<strong>som</strong> en af de nye lærer udtaler. Det kan derfor være vanskeligt samtidig at<br />
være ét hundrede procent opmærk<strong>som</strong> på at udvikle sin undervisning.<br />
Man taler om en „sleeping‑effekt“, hvor idealer og intentioner så at sige<br />
ligger i d vale, indtil man har fundet sig til rette med dét at være lærer.<br />
Betingelserne fylder rigtig meget, og sådan må det være!<br />
Udfordringen består i p å længere sigt ikke at lade sine idealer blive<br />
opslugt af betingelserne. Der er således (mindst) to aspekter i l ærerar‑<br />
bejdet. På den ene side handler det om at udvikle sin praksis, at holde<br />
fast i sine intentioner og idealer, og vi har peget på fælles refleksion <strong>som</strong><br />
en mulighed. På den anden side handler det om at være opmærk<strong>som</strong> på,<br />
hvilke betingelser der er for lærerarbejdet. At få blik for, hvilke forhold<br />
der såvel hæmmer <strong>som</strong> fremmer realiseringen af de idealer og intentioner,<br />
man har, og ikke mindst at kunne analysere og forstå disse forhold.<br />
En væsentlig lærerkompetence er at kunne forstå og håndtere lærerar‑<br />
bejdets betingelser med henblik på at være med til at forandre dem. Uden<br />
om de faktiske betingelser, forstået <strong>som</strong> hvad der umiddelbart kan lade sig<br />
gøre, ligger et pædagogisk råderum, <strong>som</strong> naturligvis er afgrænset af diverse<br />
faktorer af lovmæssig, politisk og økonomisk art. Men det pædagogiske<br />
råderum kan erobres. Strategien for at invadere råderummet er at proble‑<br />
matisere dét, der tages for givet, og dermed at få blik for råderummet for<br />
således at se muligheder her og gribe dem i fællesskab med andre lærere.<br />
Derfor er det anbefalelsesværdigt <strong>som</strong> ny lærer, så hurtigt det er muligt,<br />
at deltage i teamsamarbejde, udvalgsarbejde, i diskussioner i Pædagogisk<br />
25
26<br />
Råd, og hvor det i øvrigt er muligt at øve indflydelse på forslag og beslut‑<br />
ninger gældende for arbejdet på skolen. Hermed åbnes mulighed for, at<br />
„alt det ekstra kreative, <strong>som</strong> man selv og børnene elsker“, <strong>som</strong> den nye lærer<br />
i starten af kapitlet efterlyser, får bedre betingelser.<br />
Nye lærere har mindre overskud end erfarne. En af de nye lærere udta‑<br />
ler: „Ens eget forventningsniveau er jo generelt for højt, og det er utrolig svært<br />
at vide, hvad der er realistisk at nå eller kunne magte. Man ender tit med<br />
at ville alt for mange ting og dermed at blive rigtig frustreret og fortvivlet.“<br />
Og det er i h vert fald ikke meningen! I n ye læreres bestræbelser for at<br />
fastholde idealer og intentioner har flere parter et ansvar for, at idealerne<br />
ikke bliver opslugt af betingelserne, og at læreren ikke ender med at være<br />
frustreret og fortvivlet. Nye lærere har rigeligt at gøre med overhovedet<br />
at finde sig til rette i en ny hverdag, og ledelsen og de erfarne lærere må<br />
være særdeles opmærk<strong>som</strong>me. Det er et fælles anliggende, at nye lærere<br />
finder sig til rette i lærerarbejdet, og den modtagende skole har et særligt<br />
ansvar for, at det lykkes.<br />
Skolen kan tilbyde:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
en åbenhed over for de nye læreres kompetencer<br />
føl‑ eller mentorordninger<br />
et passende antal elever og klasser på skemaet<br />
reduceret tid til undervisningsopgaver det første år<br />
samarbejde i team med nye og erfarne lærere<br />
samtalegrupper mellem nye lærere<br />
deltagelse i udvalgsarbejde<br />
Den nye lærer kan:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
gøre opmærk<strong>som</strong> på egne idealer og intentioner<br />
gøre opmærk<strong>som</strong> på egne kompetencer<br />
forsøge at aflæse skolekulturen<br />
være åben i forhold til problemer og spørge om råd og hjælp
•<br />
•<br />
•<br />
være opmærk<strong>som</strong> på egne resurser og begrænsninger<br />
deltage i teamsamarbejde<br />
deltage i udvalgsarbejde på skolen<br />
Den lærerstuderende kan:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
være bevidst om det værdifulde i di skussioner af normativ karakter i<br />
læreruddannelsen<br />
være opmærk<strong>som</strong> på skolekultur i praktikken<br />
være opmærk<strong>som</strong> på givne betingelser i praktikken<br />
drøfte dette med medstuderende og praktiklærere<br />
erkende, at alt ikke kan læres i læreruddannelsen<br />
Til sidst vil vi pointere, at lærerarbejdet fylder rigtig meget det første år.<br />
Forventningerne til én selv <strong>som</strong> lærer er høje, <strong>som</strong> en af de nye lærere<br />
udtaler, og det er svært at gøre alt det, man gerne vil. Samtidig udtrykker<br />
langt de fleste nye lærere, vi har været i forbindelse med, at det er det hele<br />
værd. Arbejdet og kontakten med eleverne bliver af stort set alle frem‑<br />
hævet <strong>som</strong> værende givende, og vores erfaring via interviews og besøg<br />
hos nye lærere viser da også, at allerede i det andet halvår <strong>som</strong> ny lærer<br />
er der langt mere overskud. De nye lærere er også opmærk<strong>som</strong>me på, at<br />
arbejdet ikke må fylde hele deres liv – selvom det er svært! Det er vigtigt<br />
at sørge for at holde fri, dyrke sine fritidsinteresser, lægge skolearbejdet<br />
helt væk indimellem.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på at betingelser og forhold af mere praktisk art<br />
fylder meget det første halve til hele år <strong>som</strong> ny lærer<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på egne idealer og intentioner og hav eventuelt<br />
målrettet fokus på et mindre udvalg det første år <strong>som</strong> ny lærer<br />
Drøft såvel betingelser <strong>som</strong> idealer med kolleger og eventuelt også<br />
i netværk med andre nye lærere<br />
27
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Anvend refleksion over praksis sammen med andre nye og erfarne<br />
lærere<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på, hvad man har med sig fra læreruddannel‑<br />
sen – vend tilbage til og anvend metoder, undervisningsplaner m.<br />
v. samt viden om bagvedliggende teori i undervisningen og i argu‑<br />
mentationen over for fx forældre<br />
Bed om hjælp straks, når noget brænder på<br />
Accepter, at det ikke er muligt hele tiden at være tro over for sine<br />
idealer, hav et realistisk forventningsniveau til egen praksis<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på ikke at ville det hele fra starten<br />
Fokuser på det, der lykkes<br />
Hold fri indimellem<br />
Litteratur<br />
I kortere form:<br />
Kvan nr. 70, nov. 2004: Teori og praksis<br />
Pædagogisk Orientering nr. 1‑2, april 2002: Dialog om praksis, redskaber til læring<br />
I længere form:<br />
Carlgren, Ingrid og Marton, Ference: Fremtidens lærere, Gyldendal, 2002
2. Klassen og<br />
undervisningen<br />
At skabe et godt arbejdsklima og indøve rutiner i klassen er nødvendigt,<br />
når hensigten er at få undervisningen til at forløbe bedst muligt. Hvordan<br />
kan der arbejdes bevidst og målrettet på at skabe gode arbejdsvaner for<br />
eleverne <strong>som</strong> forudsætning for og <strong>som</strong> en integreret del af undervisningen?<br />
Hvilke faglige krav og mål skal der leves op til? Det centrale er den tætte<br />
sammenhæng mellem indarbejdelse af gode arbejdsvaner og elevernes<br />
udbytte af undervisningen.<br />
„Du gør en forskel, du lærer dem noget, du giver noget af dig selv og<br />
får så meget igen.“<br />
Denne nye lærers udtalelse svarer til andre nye læreres oplevelse af, hvad<br />
der er det givende og positive ved lærerarbejdet. Dét at lære eleverne noget,<br />
at gøre en forskel, at have med eleverne at gøre er det hele værd, hvilket<br />
også kan læses af følgende udsagn:<br />
•<br />
•<br />
„Det største og mest berigende har helt klart været at lære børnene at<br />
kende.“<br />
„Det mest berigende har helt sikkert været at opleve en tilknytning til<br />
eleverne. At opleve, at man gør en forskel i deres liv, og at de er trygge<br />
ved og glade for én.“<br />
29
30<br />
•<br />
„Jeg synes, det er en gave at have mulighed for at præge og elske de her<br />
unger.“<br />
Når lærerens relationer til eleverne er gode, synes problemerne i un‑<br />
dervisningssituationer at være til at overskue. Samtidig står det klart, at<br />
gode relationer ikke er noget, der bare opstår af sig selv. Der skal arbejdes<br />
bevidst og målrettet på at skabe gode relationer og på at udvikle et godt<br />
arbejdsklima i klassen.<br />
Den indbyggede autoritet omkring skolen er ikke til stede på samme<br />
måde <strong>som</strong> tidligere, og læreren skal i et v ist omfang selv opbygge sin<br />
autoritet og legitimitet. Det betyder, at social læring og arbejdet med<br />
at udvikle gode relationer må være en integreret del af undervisningen.<br />
Indbyrdes relationer er væsentlige medspillere i e levernes læring, hvor<br />
læreren overordnet set naturligvis er den ansvarlige part. Det er lærerens<br />
ansvar at tilrettelægge undervisningen således, at udvikling af sociale kom‑<br />
petencer og gode relationer går hånd i hånd med den faglige udvikling,<br />
hvilket endvidere fremgår i Undervisningsministeriets faghæfte nr. 24 om<br />
elevens alsidige personlige udvikling.<br />
For nye – såvel <strong>som</strong> for erfarne – lærere er relationsarbejdet en udfor‑<br />
dring. En ny lærer udtrykker det således: „Her lå og ligger stadig min største<br />
udfordring: at jeg må forholde mig til eleverne, og at jeg må forholde mig<br />
til, at de konstant forholder sig til mig. Udfordringen er ikke fagligheden.“<br />
Samme lærer understreger, at alt ikke kan være til diskussion, da læreren<br />
netop er den ansvarlige part.<br />
Andre nye lærere fremhæver et dilemma mellem på den ene side at til‑<br />
godese bindende trinmål og på den anden side at leve op til egne idealer<br />
om „anderledes undervisning“ forstået <strong>som</strong> f.eks. at inddrage den praktisk‑<br />
musiske dimension og projektarbejde <strong>som</strong> arbejdsmønster. Ofte opsluges<br />
nye læreres idealer om at praktisere forskellige undervisningsformer af<br />
forestillinger om de betingelser, der knytter sig til opfyldelsen af de formelle<br />
rammer, <strong>som</strong> kommer til udtryk i f.eks. bindende trinmål for fagene.<br />
I forbindelse med planlægning og gennemførelse af undervisningen har<br />
mange nye lærere positive erfaringer med at udvikle regler og rutiner for<br />
klassens arbejde med det faglige stof. Det er væsentligt, at læreren klart og<br />
tydeligt får kommunikeret til eleverne, hvad de skal arbejde med, hvorfor<br />
og hvordan. Her kan indarbejdelse af rutiner for, hvordan man arbejder<br />
i klassen, være en kærkommen hjælp.
I det følgende behandles dels, hvordan der kan arbejdes med at skabe<br />
gode relationer og arbejdsvaner, og dels nødvendigheden af at indarbejde<br />
rutiner i forbindelse med opfyldelsen af faglige krav.<br />
Gode arbejdsvaner i klassen opstår ikke af sig selv<br />
Der er næppe nogen, der kan være uenig i, at et godt arbejdsklima, gode<br />
arbejdsvaner og en god stemning er befordrende for undervisningen. Men<br />
for at det ikke bare skal være fine ord og gode intentioner, skal der arbejdes<br />
bevidst og målrettet med udvikling af gode arbejdsvaner. Læreren må stille<br />
tydelige, synlige og begrundede krav til arbejdsklima og omgangsformer<br />
og påtage sig lederskabet i d enne forbindelse, men eleverne skal natur‑<br />
ligvis være med i processen. Der hersker ingen tvivl om, at det er en god<br />
investering både på kort og ikke mindst på lang sigt, og det kommer bag<br />
på mange nye lærere, at dette arbejde fylder så meget, men de nye lærere<br />
er samtidig klar over det hensigtsmæssige i at bruge tid og kræfter her.<br />
Kan man komme ind ad en dør to gange?<br />
Læreren er rollemodel for eleverne, hvad enten hun vil det eller ej! I et<br />
arbejde, hvor man har med mennesker at gøre, må man i et vist omfang<br />
deltage <strong>som</strong> en person med sin personlighed. Men det er væsentligt, at<br />
det er <strong>som</strong> fagperson – en person, der er uddannet til at være lærer, og<br />
man må selv finde en balance mellem intimitet og distance i a rbejdet<br />
med eleverne.<br />
Det er ikke meningen, at læreren skal være ven med eleverne, men<br />
samtidig ved vi, at læreropgaver drejer sig om mere end elevernes faglige<br />
udvikling. Den enkelte lærer må selv finde sig til rette i spændingsfeltet<br />
mellem intimitet og distance og så at sige finde sin egen stil. Som lærer<br />
må man være bevidst om at skulle navigere i dette spændingsfelt.<br />
Mange nye lærere påpeger, at det betyder meget, om eleverne kan lide<br />
dem. Det er naturligvis bedst, hvis eleverne ikke rynker på næsen, hver<br />
gang man træder ind i klasselokalet, men det er vigtigt at være opmærk‑<br />
<strong>som</strong> på, at det er læreren <strong>som</strong> udøver af en profession, eleverne skal kunne<br />
lide – eller snarere respektere <strong>som</strong> rollemodel. Som lærer må man være<br />
forberedt på, at eleverne indimellem synes, at „læreren er dum“, sådan<br />
må det være! Men <strong>som</strong> lærer kan man forsøge at være opmærk<strong>som</strong> på,<br />
31
32<br />
hvordan man taler til eleverne, behandler dem – være opmærk<strong>som</strong> på,<br />
hvad man så at sige „udstråler“ i s in omgang med eleverne og i un der‑<br />
visningen.<br />
Når man først er trådt ind ad døren til en klasse, er det utrolig svært at<br />
gå ud ad døren og komme ind på ny, hvis den første entre ikke lykkedes<br />
tilfredsstillende. Derfor er det anbefalelsesværdigt specielt <strong>som</strong> ny lærer<br />
at forberede sig, så godt det er muligt, på denne første tur ind ad døren.<br />
Linjen og tonen slås an her ved det første møde med eleverne.<br />
Overvejelserne kan omfatte spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad vil jeg sige?<br />
Hvordan vil jeg sige det?<br />
Hvad vil jeg udtrykke via mit kropssprog og mine attituder?<br />
Hvilken tone vil jeg slå an?<br />
Hvilket tøj vil jeg have på?<br />
Hvordan vil jeg komme i dialog med eleverne?<br />
Man kan øve sig på denne situation på seminariet eller sammen med andre<br />
nye lærere ved at give og modtage respons fra medstuderende og/eller<br />
andre lærere og i det hele taget diskutere såvel attitude <strong>som</strong> sprog med<br />
henblik på at lære sig selv og sin „optræden“ at kende.<br />
Når det første møde forhåbentlig er gået godt, består det fortsatte arbejde i<br />
at være bevidst om, hvordan man fremtræder <strong>som</strong> lærer. Tidligere i kapitlet<br />
er omtalt forhold vedrørende skolens mistede aura og de deraf følgende<br />
ændringer i relationerne mellem lærer og elever. Læreren skal hele tiden<br />
forholde sig til sin egen og elevernes måde at agere på. Tidligere var hierar‑<br />
kiet lærer‑elev i højere grad accepteret (<strong>som</strong> et nødvendigt onde?), og der<br />
blev ikke i samme grad <strong>som</strong> i dag stillet spørgsmål til undervisningen. Nu<br />
spørger eleverne: Hvorfor skal vi det, hvad kommer det os ved? Læreren<br />
må være bevidst om, hvad hun fremover „udstråler“, også efter at hun ér<br />
kommet ind ad døren første gang!<br />
Fra mange sider tales der om det konstruktive i, at læreren tydeligt<br />
viser, at hun vil noget med sin undervisning og har noget på hjerte – og
er tydelig og klar over for eleverne. Engagement smitter! Hvis man ønsker<br />
engagement og ansvarlighed fra elevernes side, må man selv kunne leve<br />
op til det.<br />
Alt dette er naturligvis umuligt altid at leve op til <strong>som</strong> lærer – og især<br />
<strong>som</strong> ny lærer! Man bliver nødt til at acceptere, at man kan have en dårlig<br />
dag indimellem og er træt, uoplagt – og bestemt ikke engageret endsige<br />
har noget på hjerte! Og hvad gør man så? Først og fremmest handler det<br />
om at acceptere, at sådan er det. Dernæst om at spørge sig selv, hvordan<br />
man vil handle i s ituationen. Én mulighed er forsøge at „spille rollen“<br />
forstået således, at undervisningen gennemføres <strong>som</strong> planlægt. Det går<br />
<strong>som</strong> regel, hvis lærer og elever kender hinanden godt. En anden mulighed<br />
er simpelt hen at fortælle eleverne (i passende vendinger), at man har en<br />
dårlig dag, og at dagen/lektionen derfor ikke bliver <strong>som</strong> planlagt. Meget<br />
tyder på, at det lønner sig i et vist omfang at være ærlig over for eleverne.<br />
Elever gennemskuer lynhurtigt usikkerhed hos læreren, og visse elever er<br />
ikke sene til at benytte sig af det.<br />
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt<br />
Elever er forskellige, og de ved det godt! Det er misforstået hensyntagen at<br />
tro, at fællesskabets bedste består af nøjagtig samme regler for alle. Langt<br />
mere konstruktivt er det at tale med eleverne om disse forskelligheder<br />
og at gøre det acceptabelt og naturligt, at vi er forskellige. Næsten endnu<br />
vigtigere er det, at der i det daglige vises respekt for elevernes forskellig‑<br />
heder, således at de med egne øjne og ører oplever, at de alle er forskellige<br />
og har forskellige interesser, behov og forudsætninger.<br />
Selvfølgelig skal visse regler vedrørende omgangsformer og arbejdsvaner<br />
være fælles for hele klassen, det er trods alt et f ællesskab, eleverne skal<br />
lære at indgå i. Vi vender tilbage hertil senere i dette kapitel og i kapitlet<br />
om „Ledelse i klassen“.<br />
Vedrørende elevernes forskelligheder er det befordrende sammen med<br />
eleverne at opstille regler for adfærd og omgangsformer, hvor nogle regler<br />
gælder for alle i klassen, mens andre gælder for enkelte bestemte elever.<br />
F.eks. kan det gøres legalt for eleverne selv at vurdere, om de trænger til en<br />
pause. Pausepolitikken må naturligvis afhænge af, hvilke aktiviteter klassen<br />
er i gang med. I forbindelse med individuelt arbejde kan det være tilladt,<br />
at én elev ad gangen kan tage sig en pause på fem minutter og f.eks. stille<br />
33
34<br />
og roligt forlade lokalet, hvis forholdene tillader det. Erfaringer viser, at<br />
det kan lade sig gøre, hvis eleverne opfatter det <strong>som</strong> en rettighed, de har<br />
under ansvar. Frie pauser er naturligvis noget, der skal læres og indøves,<br />
for at det kan blive en naturlig omgangsform i klassen, men når det fun‑<br />
gerer, kan visse former for uro forebygges.<br />
En anden mulighed retter sig mod, hvad den enkelte elev må og ikke må.<br />
Ofte ses regler for klasser, hovedsageligt for de yngste klassetrin, gående<br />
på, at bordet skal være tomt og hænderne fri ved fælles gennemgang og<br />
beskeder. Det er ofte en god ide og fremmer koncentrationen, når der ikke<br />
er noget, der distraherer. Nogle elever kan imidlertid bedst koncentrere sig,<br />
netop hvis de sidder med noget i hænderne. Derfor kan det sagtens være<br />
tilladt for én eller få elever at sidde med en bestemt genstand i h ånden<br />
begrundet i, at det er nødvendigt for netop den/de elevers koncentration.<br />
Resten af klassen kan acceptere det, hvis der er åbenhed om forskelligheder<br />
og begrundelser for, at eleverne har forskellige behov.<br />
En yderligere mulighed for at fremme koncentrationen for visse elever<br />
er deres fysiske placering i k lassen. En særlig krævende elev vil måske<br />
netop profitere af at sidde så tæt på læreren <strong>som</strong> muligt. Læreren får<br />
således mulighed for med små midler (et b lik, en berøring eller andet)<br />
at være særlig opmærk<strong>som</strong> på den pågældende elev for at hjælpe denne<br />
med at fastholde opmærk<strong>som</strong>heden.<br />
Samtidig skal læreren være opmærk<strong>som</strong> på sin egen placering i lokalet.<br />
Ofte ser man, at (nye) lærere så at sige holder sig tæt til tavlen, og afstanden<br />
til de forskellige elever bliver dermed ulige fordelt. Det er en god ide at<br />
være bevidst om sin placering i lokalet og forsøge, så vidt det er muligt,<br />
at bevæge sig rundt og dermed komme i nærheden af alle eleverne.<br />
Hvem har ordet?<br />
At lære eleverne at tale en ad gangen kan sætte mange lærere grå hår i hove‑<br />
det. Ikke alle elever er lige gode til at overholde denne regel, idet de måske<br />
fra andre steder er vant til at komme til orde her og nu. At lytte til hinanden<br />
og tale en ad gangen er noget, der skal læres. Eleverne starter ikke i skolen<br />
med denne evne, og i de yngste klasser kan der være brug for endog meget<br />
konkrete strategier for at lære eleverne denne demokratiske spilleregel.<br />
Det kan være en god ide så at sige at visualisere, hvem der har ordet.<br />
Det kan være et skilt med teksten „ordet“, <strong>som</strong> skal holdes i hånden. Alle
kan således se, hvem der lige nu må sige noget. Det kan være en bestemt<br />
genstand, der går rundt mellem eleverne, og en elev kan evt. have ord‑<br />
styrerfunktionen ved at være den, det bærer „ordet“ eller genstanden<br />
rundt. Ofte vil det være læreren, der påtager sig denne opgave, men at<br />
lære eleverne det vil være gavnligt på længere sigt.<br />
Gruppearbejde – åh, nej!<br />
Alle lærere ved, at gruppearbejde ikke altid fungerer, og det kan have<br />
mange årsager. Dels ser man gruppearbejde sat i g ang, hvor sigtet ikke<br />
er tydeligt for eleverne, og aktiviteten måske lige så godt kunne foregå<br />
<strong>som</strong> individuelt arbejde. Der må være en tydelig grund til at arbejde i<br />
grupper. Dels er gruppearbejde også noget, der skal læres. Læreren må<br />
iscenesætte arbejdet med at arbejde i grupper – eleverne skal øve sig i at<br />
arbejde sammen.<br />
I de yngste klasser er arbejdet i makkerpar nok at foretrække, idet ele‑<br />
verne har vanskeligt ved at overskue for mange andre elever. I makkerpar<br />
kan indøves vaner <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
at hjælpe hinanden<br />
at spørge hinanden, før læreren spørges<br />
at arbejde selvstændigt i mindre omfang<br />
I de ældre klasser kan der fokuseres på, hvordan et g ruppearbejde kan<br />
komme til at fungere. Eleverne kan øve sig i a t arbejde på denne måde<br />
ved f.eks.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
at opstille regler for arbejdet i en gruppe<br />
at opstille krav til hinanden<br />
at øve forskellige roller og funktioner ved på skift f.eks. at være ordstyrer,<br />
referent, den der samler op osv.<br />
at evaluere arbejdet i gruppen efter forskellige forløb med henblik på at<br />
sætte ord på, hvad der fungerer, og hvad der kan ændres og forbedres<br />
35
36<br />
Her vil det på linje med andre fælles aftaler for arbejds‑ og omgangsformer<br />
være nyttigt, at dét, eleverne kommer frem til, er konkret og synligt og<br />
gerne ophængt i klasselokalet.<br />
Projektarbejde – et eksempel på arbejde i grupper<br />
Folkeskoleloven stiller krav om, at eleverne arbejder med tværgående<br />
emner og problemstillinger. Projektarbejde foregår ofte i grupper, hvilket<br />
<strong>som</strong> omtalt ovenfor er noget, der skal læres. Eleverne skal løbende gen‑<br />
nem skoleforløbet arbejde med projektarbejde <strong>som</strong> arbejdsmønster – ikke<br />
mindst for at opnå forudsætninger for at udføre den obligatoriske pro‑<br />
jektopgave på 9. k lassetrin. Men projektarbejde er ikke noget, eleverne<br />
bare kan – det skal læres og øves, og vi må medtænke progression i denne<br />
forbindelse. Samtidig viser erfaringer fra både nye og erfarne lærere, at<br />
det ikke altid er lige let, så hvordan kan det gribes an?<br />
Det kan være nyttigt at spørge: Hvad skal eleverne kunne for at mestre<br />
projektarbejdsformen og udføre projektopgaven, og hvad betyder det for<br />
arbejdet fra 1. klasse og frem?<br />
Projektarbejde er et kompliceret arbejdsmønster, hvori mange delkom‑<br />
petencer og færdigheder er indeholdt. Eleverne skal lære/kunne meget,<br />
og hvis der ikke fokuseres herpå og opstilles klare og tydelige mål, kan<br />
det være vanskeligt for eleverne at nå frem til målet.<br />
Nogle af de delkompetencer og færdigheder, der er indeholdt i projekt‑<br />
arbejde, er, at:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
eleverne skal kunne undre sig, stille spørgsmål, opstille en problem‑<br />
formulering<br />
eleverne skal kunne søge og vurdere informationer<br />
eleverne skal kende og anvende forskellige kilder og materialer<br />
eleverne skal kunne planlægge arbejdet<br />
eleverne skal kunne arbejde sammen, at beherske gruppearbejde bliver<br />
vigtigt<br />
eleverne skal kunne arbejde på mange forskellige måder og med for‑<br />
skellige udtryk
•<br />
•<br />
eleverne skal kunne fremlægge et produkt og formulere sig mundtligt<br />
over for klassen<br />
eleverne skal kunne evaluere såvel proces <strong>som</strong> produkt<br />
Det er en stor mundfuld og kalder på en tydelig progression gennem<br />
hele skoleforløbet, hvilket indebærer, at der sættes mål for de forskellige<br />
kompetencer og færdigheder.<br />
Der kan i perioder fokuseres på et eller flere aspekter af projektarbejds‑<br />
formen. F.eks. kan eleverne øve sig på at undre sig og stille spørgsmål til<br />
et givent emne eller tema. Flere steder ses spørgsmål inddelt i forskellige<br />
kategorier <strong>som</strong> en hjælp til at lære at opstille en problemformulering.<br />
Sondring mellem data‑, forklarings‑, vurderings‑ og handlespørgsmål kan<br />
hjælpe eleven til at erkende, at en problemformulering består af andet og<br />
mere end dataspørgsmål, <strong>som</strong> bruges til at etablere viden og søge infor‑<br />
mationer om et bestemt emne. I projektarbejde skal de øvrige kategorier<br />
af spørgsmål også indgå.<br />
Målene er naturligvis afhængig af klassetrin og elevernes forudsætnin‑<br />
ger. I de yngste klasser kan målet være, at eleverne lærer de omtalte kate‑<br />
gorier af spørgsmål at kende og øver sig i at stille spørgsmål af forskellig<br />
karakter. Senere vil målet være, at eleverne behersker brugen af og kan<br />
anvende data‑, forklarings‑, vurderings‑ og handlespørgsmål, når de skal<br />
opstille en problemformulering.<br />
I andre perioder kan der være fokus på at øve sig i a t fremlægge for<br />
andre. Her skal eleverne dels lære at stå foran en forsamling og frem‑<br />
lægge mundtligt, og dels skal de lære at beherske og anvende forskellige<br />
udtryksformer. Igen kan der startes i d e yngste klasser med små, korte<br />
forløb og et afgrænset spektrum af udtryksformer, <strong>som</strong> øves. Senere vil der<br />
i målene være fokus på at beherske og anvende forskellige udtryksformer<br />
i fremlæggelserne.<br />
På lignende måde kan man tænke progression ind i a rbejdet med de<br />
øvrige kompetencer og færdigheder, <strong>som</strong> er indeholdt i projektarbejde. At<br />
skelne mellem forskellige niveauer af mål kan være en hjælp, se nærmere<br />
på side 44‑45.<br />
37
38<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Planlæg, hvordan dit første møde med eleverne skal foregå<br />
Udvis engagement i undervisningen<br />
Accepter, at du kan have en „dårlig dag“, og indret dig på det<br />
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt Opstil regler for<br />
omgangsformer dels gældende for hele klassen og dels for enkelte<br />
elever<br />
Opstil spilleregler for gruppearbejde<br />
Spilleregler skal være konkrete og klare og udformet i samarbejde<br />
med eleverne<br />
Spilleregler skal være synlige for eleverne, gerne ophængt i klas‑<br />
selokalet<br />
At have ordet og tale en ad gangen skal læres og øves<br />
Vær bevidst om din placering i lokalet, bevæg dig rundt<br />
Projektarbejde skal øves og læres med en tydelig progression for<br />
øje<br />
Gode rutiner for undervisningen skal øves og læres<br />
Man skal være af en ganske særlig støbning, hvis den megen debat om<br />
danske eleveres dårlige resultater i forbindelse med PISA‑undersøgelserne<br />
og den tilhørende diskussion om styrkelse af fagligheden ikke gør indtryk.<br />
Ingen kan være uenige om, at høj faglighed er et gode. Men her stopper<br />
enigheden, idet der ikke hersker konsensus om, hvad faglighed egentlig<br />
er for noget. Tværtimod er der forskellige og ofte modstridende krav<br />
om og holdninger til, hvad det er, eleverne skal have med i r ygsækken<br />
efter endt skolegang. På den ene side ser vi krav om indførelse af kanon<br />
og jævnlige test af eleverne. På den anden side tales der om nødvendige<br />
kompetencer for at kunne klare sig og navigere i et m oderne samfund.<br />
Kompetencer <strong>som</strong> samarbejdsevne, fleksibilitet, kreativitet, kritisk sans<br />
og omstillingsevne m.v. efterspørges generelt – og også fra erhvervslivet.<br />
Det er derfor nærliggende og ikke mindst uhyre væsentligt at stille sig<br />
spørgsmålet: Hvad er faglighed egentlig for en størrelse?
Hvad siger loven?<br />
Den nyligt vedtagne formålsparagraf siger, at:<br />
Stk. 1: „Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kund‑<br />
skaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der: forbereder<br />
dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem<br />
fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre<br />
lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med<br />
naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.“<br />
Stk. 2: „Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for ople‑<br />
velse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og<br />
får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.“<br />
Stk. 3: „Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, ret‑<br />
tigheder og pligter i et s amfund med frihed og folkestyre. Skolens virke<br />
skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.“<br />
I § 5.1 kan man læse, at indholdet i un dervisningen skal give eleverne<br />
mulighed for faglig fordybelse, fagligt overblik samt oplevelse af sam‑<br />
menhænge, lige<strong>som</strong> det pointeres, at undervisningen skal give eleverne<br />
mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdig‑<br />
heder via tværgående emner og problemstillinger.<br />
Endvidere fremgår det af § 10.4, at undervisningen i de enkelte fag og<br />
tværgående emner og problemstillinger skal fremme elevernes alsidige<br />
udvikling.<br />
Endelig er § 13.5 om den obligatoriske projektopgave på 9. klassetrin<br />
et signal om, at der må arbejdes projektorienteret gennem skoleforløbet<br />
for at ruste eleverne til denne projektopgave.<br />
Man kan naturligvis læse mere i Undervisningsministeriets faghæfter<br />
for de enkelte fag, „Fælles Mål“, men det er tydeligt, at folkeskoleloven<br />
foreskriver en såkaldt bred fagforståelse. Det er ikke tilstrækkeligt, at<br />
eleverne opnår (parat)viden og færdigheder inden for de enkelte fag.<br />
Eleverne skal både fordybe sig i udvalgte faglige områder, få overblik og<br />
se sammenhænge. Eleverne skal arbejde på forskellige måder, bl.a. med<br />
tværgående emner og problemstillinger, lige<strong>som</strong> der i a lle fag skal være<br />
fokus på elevernes alsidige udvikling.<br />
39
40<br />
Lovkravene kan umiddelbart synes store, hvis vi ser dem i sammenhæng<br />
med den offentlige debat, hvor der efterlyses mere faglighed, og hvor det<br />
antydes, at lærerne og eleverne ikke er dygtige nok. Også fordi den of‑<br />
fentlige debat måske ofte er udtryk for et snævert syn på faglighed og en<br />
manglende viden om, hvad folkeskoleloven foreskriver.<br />
Folkeskolelovens forskellige paragraffer kan derfor, ud over at være<br />
retningsgivende for lærerarbejdet, være anvendelige <strong>som</strong> grundlag for<br />
argumentation over for forældrene, når man <strong>som</strong> (ny) lærer skal begrunde<br />
idealer om undervisningsforløb, der indebærer en „anderledes undervis‑<br />
ning“.<br />
For eksempel kan diverse relevante paragraffer fra folkeskoleloven præ‑<br />
senteres og forklares på forældremøder, lige<strong>som</strong> forældrene kan inddrages<br />
i diskussioner om, hvad det indebærer for undervisningen at praktisere lo‑<br />
vens forskrifter. Spørgsmål til diskussion på forældremøder kunne være:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvordan kan der arbejdes med elevernes alsidige udvikling?<br />
Hvordan skabes rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst?<br />
Hvordan kan der arbejdes med, at eleverne får lyst til at lære mere?<br />
Hvordan kan der arbejdes med, at eleverne opnår tillid til egne mulig‑<br />
heder og baggrund for at tage stilling og handle?<br />
Mange nye lærere bliver let „indfanget“ i forventningerne om at leve op<br />
til en høj faglighed ved at ty til den såkaldte traditionelle undervisning<br />
forstået <strong>som</strong> lærerstyret undervisning eller „tavleundervisning“, <strong>som</strong> flere<br />
kalder det. Samtidig er nye lærere temmelig frustrerede over ikke at kunne<br />
leve op til deres idealer om „anderledes undervisning“ forstået <strong>som</strong> ønsker<br />
om at inddrage f.eks. praktisk‑musiske arbejdsformer, projektarbejde og<br />
variation i arbejdsformer i det hele taget.<br />
F.eks. ønskede en ny lærer at have fokus på „det kreative, på gruppearbejde,<br />
på at eleverne lærer at diskutere og tage ansvar og får bevidsthed om<br />
egen læring, samt på dét at gøre undervisningen mere spændende og anderledes“,<br />
og læreren udtrykte, at „mange af de ideer, man har for udvikling<br />
og forskellige projekter i klassen, desværre nogle gange drukner i manglende<br />
overskud. Så skal man lige det ene og så det andet. På den måde kan tingene<br />
nogle gange blive skubbet længere og længere væk.“
Ovenstående viser, at denne lærer har nogle tydelige idealer for sin<br />
undervisning, men at betingelserne, <strong>som</strong> i dette tilfælde hovedsagelig er<br />
forstået <strong>som</strong> trin‑ og slutmål, tilsyneladende er en hindring for at føre<br />
idealerne ud i livet. Det bliver nærliggende at ty til den omtalte traditio‑<br />
nelle undervisning til trods for ønsker om noget andet. Hvad kan man så<br />
<strong>som</strong> (ny) lærer gøre ved det?<br />
Med folkeskoleloven <strong>som</strong> udgangspunkt kan det være en hjælp at ana‑<br />
lysere Fælles Mål for de enkelte fag med henblik på at finde ind til kernen<br />
i faget: Hvad er det, eleverne skal lære i det pågældende fag set i forhold<br />
til bestemmelserne i formålsparagraffen og til loven i det hele taget?<br />
Lad os tage faget dansk <strong>som</strong> et eksempel. Danskfaget består ifølge Un‑<br />
dervisningsministeriets faghæfte nr. 1, Fælles Mål, af fire hovedområder:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
det talte sprog<br />
det skrevne sprog – læse<br />
det skrevne sprog – skrive<br />
sprog, litteratur og kommunikation<br />
De opstillede trinmål kan betragtes <strong>som</strong> forskellige niveauer for arbejdet<br />
med de fire hovedområder sat ind i en progression for faget. Trinmål er en<br />
hjælp til læreren, når der skal sættes mål for den enkelte klasse og for de<br />
enkelte elever, men læreren skal udvælge og forenkle, således at man <strong>som</strong><br />
(ny) lærer ikke synes, man skal kunne det hele på en gang. Via trin‑ og<br />
slutmål kan man få hjælp til at udvælge og til at systematisere sin plan‑<br />
lægning, således at formuleringerne i F ælles Mål betragtes og anvendes<br />
<strong>som</strong> hjælp i udvælgelsen og præciseringen.<br />
Tager vi udgangspunkt i trinmål i dansk efter 6. klassetrin vedrørende<br />
„det talte sprog“, kan man udvælge og præcisere <strong>som</strong> følger.<br />
Faghæftets formulering om, at undervisningen skal lede frem mod, at<br />
eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand<br />
til at bruge talesproget, kan eksempelvis præciseres i m ålformuleringer<br />
<strong>som</strong>:<br />
41
42<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Eleverne skal øve sig i at anvende sproget ved at læse egne noveller højt<br />
for klassen, således at oplæsningen er klar, tydelig og forståelig for de<br />
andre elever<br />
Eleverne skal øve sig i at anvende sproget ved at fremlægge et projekt‑<br />
arbejde for klassen, således at det faglige indhold er forståeligt for de<br />
andre elever<br />
Eleverne skal øve sig i at stille spørgsmål i forbindelse med de andres<br />
fremlæggelser<br />
Eleverne skal diskutere udvalgte spørgsmål på baggrund af fremlæg‑<br />
gelserne<br />
Eleverne skal på skift være ordstyrer i sådanne diskussioner<br />
Eleverne skal på baggrund af givne kriterier lære at give hinanden<br />
respons på fremlæggelser<br />
Her kan man se, hvordan udvalgte danskfaglige mål også kan blive tilgo‑<br />
deset i arbejdet med tværgående emner og problemstillinger. En yderli‑<br />
gere præcisering af målene er naturligvis nødvendig, når de skal tilpasses<br />
den enkelte klasse. Ovenstående skal blot illustrere, at trinmålene måske<br />
ikke er så omfattende og uoverskuelige, <strong>som</strong> de ofte bliver gjort til, og at<br />
faglige mål naturligt kan indgå i emne‑ og projektarbejde.<br />
Tydelighed i krav og forventninger i undervisningen<br />
Eleverne skal altid vide, hvad de skal lære, hvad de skal arbejde med,<br />
hvordan og hvorfor. Krav og mål med undervisningsforløb og forskellige<br />
aktiviteter skal være synlige, tydelige og konkrete, og eleverne skal arbejde<br />
på at blive bevidste om deres egen læreproces.<br />
For at blive bevidst om tydelighed i undervisningen kan man <strong>som</strong> lærer<br />
stille sig spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
Er jeg velforberedt?<br />
Taler jeg i et sprog, eleverne forstår?
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Er den givne opgave forklaret, så alle elever har forstået den og ved,<br />
hvad de skal?<br />
Skal den givne opgave forklares på forskellige måder?<br />
Er der en klar struktur på lektionen/dagen, og er den klar for alle<br />
elever?<br />
Er der mulighed for opgaver af forskellig sværhedsgrad, for differen‑<br />
tierede opgaver?<br />
Er det tydeligt, hvornår eleverne henholdsvis læreren er i fokus?<br />
Opmærk<strong>som</strong>hed på begyndelser er konstruktivt. Begyndelsen på et nyt<br />
fagligt stof, på dagen eller lektionen skal markeres, og mange stedet ser<br />
man, at læreren skriver dagsordenen for lektionen/dagen på tavlen. Alle<br />
kan således vende tilbage hertil, og det er tydeligt, hvornår der skal foregå<br />
hvad.<br />
En vej til at arbejde med elevernes bevidsthed om og medansvar for<br />
egen læring er simpelthen at sætte det på dagsordenen og bruge tid og<br />
kræfter på at gøre det klart for eleverne, at det er i fokus. Tid og kræfter<br />
tages ikke fra det faglige, det „går ikke ud over det faglige“ – tværtimod<br />
er det en god investering!<br />
For at eleverne kan blive bevidste om medansvar for egen læring, må<br />
de gøre sig klart, hvordan de overhovedet lærer. Det kan iscenesættes<br />
ved at eleverne ganske enkelt spørges: Hvordan lærer du noget nyt? Hver<br />
enkelt elev kan svare på spørgsmålet, eleverne kan interviewe hinanden,<br />
eleverne kan interviewe andre om spørgsmålet – mulighederne er mange.<br />
Hovedsagen er, at der bliver sat fokus på sagen, så eleverne får sat ord på<br />
egen og andres læring.<br />
Resultatet bliver mange forskellige bud på, hvordan man lærer, og de<br />
kan ophænges i klasselokalet og således være tydelige, synlige og konkrete<br />
for alle elever, og ikke mindst noget, lærer og elever kan vende tilbage til,<br />
når det er nødvendigt at huske hinanden på, hvordan man lærer.<br />
Næste skridt kan være at inddrage eleverne, når der startes på et n yt<br />
fagligt stof, et nyt emne eller lignende.<br />
Eksempler på rutiner for arbejdet med undervisningens mål og indhold<br />
kan være, at eleverne enkeltvis eller gruppevis formulerer sig om spørgsmål<br />
i retning af:<br />
43
44<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad vil jeg/vi gerne vide om ___________ ?<br />
Hvad vil jeg/vi gerne blive bedre til i forbindelse med ___________ ?<br />
Hvordan vil jeg/vi derfor arbejde med ___________ ?<br />
Og hvor besvarelserne f.eks. skrives i en logbog.<br />
Naturligvis skal eleverne svare på spørgsmålene inden for en ramme sat af<br />
læreren. Læreren er den ansvarlige for tilrettelæggelse af undervisningen,<br />
og elevernes medansvar skal ses inden for denne ramme. Medansvar for<br />
egen læring betyder ikke, at læreren fralægger sig ansvaret. Tværtimod!<br />
Læreren afstikker det overordnede sigte med et bestemt undervisningsforløb<br />
og er tydelig med, hvad eleverne skal lære.<br />
Når der skal sættes mål for et forløb, er anvendelse af trinmål og slutmål<br />
naturligvis et nærliggende og nødvendigt redskab. Disse mål er imidlertid<br />
ofte brede og skal tilpasses og konkretiseres i forhold til elevgruppen.<br />
Eksempler på rutiner for evaluering – hvor der er f okus på, hvad eleverne<br />
har lært efter et b estemt arbejde – kan være, at eleverne enkeltvis<br />
eller gruppevis formulerer sig om spørgsmål i retning af:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad har jeg/vi lært om ___________ ?<br />
Hvad er jeg/vi blevet bedre til i forbindelse med ___________ ?<br />
Hvordan er jeg blevet bedre til ___________ ?<br />
Hvad vil jeg herefter gerne arbejde videre med: ___________ ?<br />
I arbejdet med at opstille mål kan det være nyttigt at skelne mellem henholdsvis<br />
forskellige kategorier af mål og forskellige niveauer af mål.<br />
Mål kan inddeles i kategorierne viden, færdigheder og holdninger, og<br />
lærer og elever kan stille sig spørgsmål <strong>som</strong>: Hvilken viden skal vi have<br />
i dette forløb, hvilke færdigheder skal vi udvikle, og er det n ærliggende<br />
at arbejde med holdningsspørgsmål i forløbet? Andre kategorier af mål,<br />
det kan være nyttigt at skelne imellem, er langsigtede og kortsigtede mål,<br />
hvor lærer og e lever for eksempel spørger: Hvad skal vi lære i lø bet af<br />
dette skoleår, og hvad skal vi lære i det aktuelle forløb? Ligeledes kan man<br />
skelne mellem mål fastsat af læreren og elevernes egne mål inden for denne
amme. Endelig ligger der en skelnen mellem, om målene handler om det<br />
faglige og/eller om elevens alsidige udvikling, og der bør både sættes mål<br />
for indholdet og for processen.<br />
Med hensyn til niveauer af mål inddeler man ofte i k ategorierne re‑<br />
producere, anvende og vurdere, hvor læreren gør sig klart, på hvilket<br />
niveau eleverne skal lære noget. Fra flere sider lyder, at lærere ofte sætter<br />
alt for brede mål, <strong>som</strong> dels er vanskelige at evaluere på og dels kan synes<br />
ukonkrete for eleverne. Her kan det være nyttigt at tænke i de forskellige<br />
niveauer og spørge: Skal eleverne<br />
•<br />
•<br />
•<br />
reproducere i forbindelse med et bestemt stof, altså f.eks gengive, be‑<br />
skrive, være klar over, præsentere … have fagligt overblik?<br />
anvende noget, der er lært, f.eks. fortolke, forklare, forstå, sammenligne,<br />
udlede … opnå faglig fordybelse?<br />
vurdere, f.eks. problematisere, kritisere, diskutere, begrunde, tage stil‑<br />
ling … få oplevelse af sammenhænge?<br />
Pointen er, at verberne får en betydning, når målene skal præciseres. Det<br />
er nyttigt for eleverne at vide, om der i et bestemt forløb er fokus på at<br />
reproducere, anvende eller vurdere – eller flere aspekter samtidig. Lad os<br />
tage novellen <strong>som</strong> et eksempel. Her kan vi spørge: Skal eleverne:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
beskrive genretræk og genkende novellen <strong>som</strong> genre?<br />
forstå, fortolke og sammenligne forskellige noveller?<br />
problematisere, diskutere og forholde sig til forskellige noveller?<br />
Lignende spørgsmål kan stilles til ethvert undervisningsforløb, når der<br />
skal sættes mål.<br />
Det er trendy virkelig at være god<br />
Kulturen, „ånden“, karakteren af arbejdsmoral i en klasse er også værd at<br />
sætte på dagsordenen og arbejde bevidst på at udvikle.<br />
Det er trendy at være god, udtaler en ny lærer, <strong>som</strong> har arbejdet på at<br />
opbygge en kultur i en sjetteklasse, hvor man værdsætter elevernes faglige<br />
45
46<br />
arbejde. „Det er virkelig smart at være god, ikke? Og hvis man får opbygget<br />
en kultur om, at det er smart, jamen så vil de, <strong>som</strong> ikke er dygtige, gerne<br />
være det. Det er trendy virkelig at være god, ikke, altså jo bedre, jo mere<br />
sjovt.“<br />
Mange lærere fremhæver det hensigtsmæssige i at stille krav til eleverne.<br />
Naturligvis passende krav til den enkelte elev, men væsentligt er overve‑<br />
jelserne vedrørende lærerens forventninger til eleverne. Det betones, at<br />
lave forventninger så at sige kan sænke niveauet, mens høje forventninger<br />
afstedkommer, at eleverne yder deres bedste, og det bliver trendy at være<br />
god! En ny lærer udtaler: „Det er netop det der med forventningerne til<br />
dem. Jeg har fået det sådan med dem, at de godt vil gøre mig stolt. Det er<br />
jo fedt, når man har det sådan med nogle børn.“<br />
Mere tydeligt kan det vel næppe siges, at bevidst arbejde med såvel<br />
omgangs‑ og arbejdsformer <strong>som</strong> kulturen i klassen kan være en god in‑<br />
vestering!<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Faglighed er andet og mere end viden og færdigheder i de enkelte<br />
fag<br />
Arbejdet med at indføre rutiner for arbejdet i e n klasse er en god<br />
investering<br />
Læreren har det overordnede ansvar for elevernes læring, og det er<br />
inden for en af læreren afstukket ramme, at elevernes medansvar<br />
finder sted<br />
Mål og krav til eleverne skal være tydelige, konkrete og synlige,<br />
gerne ophængt i klasselokalet<br />
Det er en hjælp at tænke i forskellige typer og niveauer ved udfær‑<br />
digelse og formulering af mål<br />
Progression er væsentlig – ikke mindst i projektarbejde<br />
Forventninger til eleverne må gerne være høje, men afstemt den<br />
enkelte elev
Litteratur<br />
I kortere form:<br />
Kvan nr. 65, marts 2003: Evaluering<br />
Kvan nr. 72, aug. 2005: Målet med fælles mål<br />
Pædagogisk Orientering nr. 2‑3, 1999: Målsætning og evaluering sammen med<br />
eleverne<br />
Pædagogisk Orientering nr. 1, 2003: Projektarbejde – en fortsat udfordring<br />
Pædagogisk Orientering nr. 1, 2005: På vej mod en evalueringskultur<br />
I længere form:<br />
Gjelstrup, Marianne & Tønnesen, Birger: Tværfagligt projektarbejde med start fra<br />
1. klasse, Forlaget Kommuneinformation, 1996<br />
Gjelstrup, Marianne & Tønnesen, Birger: Tværfagligt projektarbejde på<br />
mellemtrinnet, Klim, 1998<br />
Laursen, Per Fibæk: Den autentiske lærer, Gyldendal, 2004<br />
Meyer, Hilbert: Hvad er god undervisning?, Gyldendal, 2005
3. Ledelse i klassen<br />
En stor udfordring for nye lærere er håndtering af uro og ledelse i klas‑<br />
sen. Vi giver bud på forskellige løsningsmuligheder i denne forbindelse<br />
og opstiller forslag til, hvordan samtaler med eleverne kan bidrage til<br />
udformning af handleplaner for den enkelte elev.<br />
„Jeg bruger meget tid på at tænke over, hvordan man skaber ro, hvad<br />
det er, man gør.“<br />
Denne udtalelse kommer næppe bag på nye lærere! Spørgsmålet om,<br />
hvordan ledelse i k lassen skal foregå, optager dem, lige<strong>som</strong> det for alle<br />
lærere er en af de store udfordringer i skolen. Heldigvis tyder meget på,<br />
at uro og problemer med „at få styr på klassen“ aftager allerede i løbet af<br />
det første år <strong>som</strong> lærer.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Det, der er svært, er, hvordan man skaber ro og ikke bliver gammeldags,<br />
<strong>som</strong> man ikke vil være.“<br />
„Men jeg synes også, man kan mærke forskel, fra man startede, hvor<br />
man kæmpede enormt meget med at oprette ro, altså netop det der med<br />
at vise, at man mente det, når man sagde noget.“<br />
„De første tre måneder var bare magtkamp på magtkamp, men nu synes<br />
jeg lige<strong>som</strong>, det er vendt.“<br />
Der findes meget litteratur om ledelse i klassen, classroom management,<br />
spilleregler m.v., <strong>som</strong> vi kun kan anbefale, at man læser <strong>som</strong> ny lærer – el‑<br />
49
50<br />
ler genlæser efter at have arbejdet med det i l æreruddannelsen. Her er<br />
mange gode råd og forslag til, hvordan man kan arbejde med at opbygge<br />
regler og omgangsformer <strong>som</strong> fundament for at kunne gennemføre en<br />
god undervisning.<br />
Classroom management er grundigt beskrevet flere steder og handler<br />
om at skabe et positivt læringsmiljø ved at være opmærk<strong>som</strong> på elevernes<br />
adfærd. Classroom management bygger på en behavioristisk og adfærds‑<br />
psykologisk tankegang, hvorfor regulering af elevernes adfærd er centralt i<br />
bestræbelserne på at udvikle det positive læringsmiljø. Mere konkret hand‑<br />
ler det om, at læreren er tydelig over for eleverne i forhold til, hvad de skal<br />
lære, hvorfor og hvordan. Endvidere er der fokus på elevernes omgang med<br />
hinanden og på adfærden i klasselokalet i det hele taget. Det anbefales, at<br />
læreren opstiller klare regler og procedurer for selve undervisningen (hvad<br />
skal eleverne lære, hvorfor og hvordan), samt for adfærden i klassen, f.eks.<br />
i form af procedurer og regler for, hvad der er tilladt med hensyn til at fær‑<br />
des i klassen, for acceptabelt støjniveau, for overgange mellem forskellige<br />
aktiviteter med videre. Grundlæggende er, at læreren forsøger at skabe<br />
en positiv omgangstone ved at fokusere på hensigtsmæssig adfærd (rose)<br />
frem for at irettesætte. For at få ro i klassen fremhæves det konstruktive i,<br />
at læreren indfører forskellige tegn (f.eks. klap i hænderne) netop for at få<br />
elevernes opmærk<strong>som</strong>hed. Desuden er der forskellige bud på sanktioner<br />
ved regelbrud, f.eks. at elevens navn skrives på tavlen et antal gange, eller<br />
at elevens frikvarter bliver inddraget. Centralt er, at regler og procedurer<br />
er tydelige og formuleret i positiv form, og at brud på reglerne sanktione‑<br />
res med henblik på at regulere adfærden i den ønskede retning.<br />
Vi refererer ikke yderligere til litteraturen om ledelse i k lassen, class‑<br />
room management m.v., men henviser til den i v ores litteraturliste. Her<br />
koncentrerer vi os hovedsagelig om erfaringerne fra vores eget projekt<br />
med interviews af og besøg hos nye lærere.<br />
Ledelse i klassen, er det nu moderne?<br />
Ja, det er der meget, der tyder på! Som (ny) lærer skal man være bevidst<br />
om og arbejde målrettet på at skabe gode betingelser for undervisningen<br />
i klassen.<br />
At der inden for de seneste år er kommet fokus på ledelse i klassen, har<br />
flere forklaringer. Den såkaldte uro‑undersøgelse, iværksat af Undervis‑
ningsministeriet i 1997, r esulterede i, at der blev fokuseret på graden af<br />
og årsager til uro i skolen, lige<strong>som</strong> der blev peget på handlemuligheder i<br />
den forbindelse.<br />
Yderligere betyder skolens tab af aura, <strong>som</strong> nævnt flere steder i de øvrige<br />
kapitler, at skolen ikke på samme måde <strong>som</strong> tidligere har en indbygget<br />
autoritet, men at det i højere grad er overladt til læreren selv at skabe en<br />
(ny form for) autoritet, <strong>som</strong> sandsynligvis kan udvikles bl.a. ved at foku‑<br />
sere på hensigtsmæssige omgangsformer og spilleregler i klassen. Læreren<br />
har mange ting at overveje, når det drejer sig om at opstille strategier for,<br />
hvordan ledelse i klassen kan foregå.<br />
Endelig er spørgsmålet om opdragelse til demokrati yderst nærliggende<br />
og vedkommende. Eleverne skal lære at indgå i et fællesskab. „Folkeskolen<br />
skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et<br />
samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget<br />
af åndsfrihed, ligeværd og demokrati“, <strong>som</strong> folkeskolelovens formål fore‑<br />
skriver. I Undervisningsministeriets faghæfte nr. 24 om elevernes alsidige<br />
personlige udvikling handler et af de tre hovedområder om „at lære sam‑<br />
men med andre“.<br />
Opdragelse til demokrati ser vi <strong>som</strong> et væsentligt argument for netop<br />
at arbejde med ledelse i klassen. Demokrati forstås her i betydningen „en<br />
måde at være sammen på“, hvor der er plads til forskelligheder, hensynta‑<br />
gen til andre samt respekt for fællesskabets regler. Indøvelse og indførelse<br />
af fælles spilleregler og omgangsformer kan således være en af vejene til at<br />
danne basis for et demokratisk undervisningsmiljø. Eleverne skal i denne<br />
forbindelse bl.a. lære at:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
lytte til hinanden<br />
ytre sig<br />
tale en ad gangen<br />
tage hensyn til hinanden<br />
tage imod en besked<br />
udsætte egne behov<br />
respektere fællesskabets regler<br />
have pligter og ansvar<br />
51
52<br />
Alle lærere ved, at det ikke er noget, elever bare kan. Spilleregler og om‑<br />
gangsformer skal øves og læres. Arbejdet skal iscenesættes, der skal in‑<br />
vesteres tid, og eleverne skal deltage aktivt i arbejdet med at opstille spil‑<br />
leregler for klassen. En vej til at komme i g ang med arbejdet er at stille<br />
eleverne spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad er en god klasse?<br />
Hvordan kan jeg/vi bidrage til, at det bliver en god klasse?<br />
Hvilke regler skal vi derfor have?<br />
Eleverne kan i grupper diskutere spørgsmålene, hvorefter læreren hjælper<br />
med at samle op i fællesskab i klassen.<br />
Der bør ikke være et utal af regler, hvilket man ofte ser, men hellere ganske<br />
få, <strong>som</strong> er mulige at overholde og ikke mindst sanktionere. Reglerne skal<br />
være enkle, konkrete, tydelige og synlige og ophængt i klassen, således at<br />
det er muligt at vende tilbage, repetere og huske hinanden på de fælles<br />
regler.<br />
Spillereglerne skal løbende justeres og tilpasses den aktuelle situation i<br />
klassen, og igen bør eleverne være med til at vurdere reglernes aktualitet<br />
og nødvendighed.<br />
Endelig er det en god ide at formulere spilleregler i positiv form. Erfa‑<br />
ringer viser, at regler for, hvad man må, og hvad der er ønskeligt, er langt<br />
bedre end regler formuleret <strong>som</strong> forbud. Eksempler på positive formule‑<br />
ringer kan være:<br />
I 5. b<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
taler vi én ad gangen<br />
sætter vi os på vores plads efter frikvarteret<br />
hjælper vi hinanden og spørger en klassekammerat først<br />
er vi stille og ser på læreren, når han eller hun klapper i hænderne (eller<br />
bruger andre tegn, alt efter hvad den enkelte lærer foretrækker)
Som ny lærer kender man naturligvis ikke de klasser og elever, man skal<br />
undervise, hvilket gør det umuligt at opstille spilleregler sammen med<br />
eleverne. Derfor kan det være konstruktivt at have gjort sig nogle over‑<br />
vejelser om ledelse i klassen, inden man møder eleverne for første gang.<br />
Det er i det første møde med eleverne, tonen slås an.<br />
Overvejelserne kan foregå på seminariet og/eller sammen med det team,<br />
hvori man skal indgå <strong>som</strong> ny lærer. Udgangspunktet kan være at stille sig<br />
spørgsmål <strong>som</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvilke regler for adfærd vil jeg/vi fokusere på og hvorfor?<br />
Hvilke rutiner og procedurer vedrørende såvel praktiske forhold <strong>som</strong><br />
for selve undervisningen vil jeg/vi fokusere på og hvorfor?<br />
Hvilke tegn vil jeg/vi evt. benytte for at få opmærk<strong>som</strong>hed og skabe<br />
ro?<br />
Hvilke forslag til sanktioner har jeg/vi?<br />
Hvordan skal eleverne inddrages i arbejdet?<br />
Hvordan skal forældrene informeres?<br />
Er det nødvendigt at skælde ud?<br />
Et vilkår i lærerarbejdet er, at eleverne er samlet i klasser, og at klasserne<br />
mange steder består af op til 28 elever. Det siger sig selv, at undervisning<br />
under sådanne vilkår ikke foregår gnidningsfrit og går helt af sig selv!<br />
Det er nødvendigt at udvikle spilleregler for omgangsformer og måder at<br />
være sammen på i et fællesskab af den størrelse. Men på trods af alverdens<br />
spilleregler er det nok umuligt aldrig at skulle skælde ud!<br />
Flere af de nye lærere, vi har haft kontakt med, er blevet overraskede over<br />
og beskriver det problematiske i forbindelse med at skulle skælde ud, være<br />
konsekvent og at skulle sanktionere. Hvorfor mon det forholder sig sådan,<br />
når vi ved, at det næppe kan undgås i lærerarbejdet? Skyldes det, at (nye)<br />
lærere ikke bryder sig om at skælde ud, har læreruddannelsen forsømt<br />
området og givet et i dealiseret billede af lærerarbejde, eller erfarer man<br />
53
54<br />
det først <strong>som</strong> (ny) lærer? Uanset hvad svaret bliver, er det af stor vigtighed<br />
at opholde sig ved problematikken.<br />
De nye lærere erfarer alle, at det er umuligt ikke at blive vred indimel‑<br />
lem, og at det er nødvendigt at være konsekvent og at overveje spørgsmålet<br />
om sanktioner.<br />
Om nødvendigheden af at blive vred udtaler en af de nye lærere: „Jeg<br />
har også bare fundet ud af, at det der med at vise, at man bliver gal, kan<br />
man virkelig være nødt til, og det er ikke altid dårligt, men man kan godt<br />
blive forskrækket over, hvor gal man egentlig kan blive nogle gange.“<br />
Samtidig pointerer stort set alle de nye lærere det uhensigtsmæssige i at<br />
råbe, men at de alle kommer til det indimellem. En af lærerne fortæller, at<br />
hun i starten ofte kom til at råbe højt og endda af og til startede en time<br />
i et alt for højt stemmeleje, så hun til sidst „ikke kunne andet end at råbe<br />
og blive fuldstændig skør i hovedet“. Denne lærer omlagde sin strategi til i<br />
stedet at komme ind i klassen og starte med nærmest at hviske og erfarede,<br />
at det rent faktisk bidrog til at få mere ro.<br />
De nye lærere er naturligvis optaget af dét at skulle være konsekvent<br />
og udføre sanktioner. „Men samtidig er man også bare nødt til at være<br />
konsekvent, og man lærer at være konsekvent, synes jeg, men det er hårdt,<br />
jeg synes, det er svært.“ „Og så laver jeg meget med sanktioner. Det ville<br />
jeg bare aldrig nogensinde tro, jeg ville behøve, men det er det eneste, de<br />
forstår.“<br />
Disse udtalelser fra to nye lærere viser, hvor vigtigt det er fra starten<br />
at være opmærk<strong>som</strong> på dét at skulle være konsekvent og at skulle sank‑<br />
tionere. At det lønner sig, formuleres således: „Og så synes jeg, at når jeg<br />
netop advarede dem i starten og sagde: Hvis I ikke gør sådan og sådan, så<br />
bliver det sådan og sådan, og så gjorde man det, og de har bare lært det nu:<br />
Okay, vi kan lige så godt lade være, for hun mener det virkelig.“<br />
Et påtrængende spørgsmål er, hvilke sanktionsmuligheder lærere egent‑<br />
lig har. Ofte anvendte sanktioner er, at eleverne fratages privilegier, bliver<br />
sat uden for døren/fællesskabet, får brev med hjem til forældrene, således<br />
at eleverne straffes på en eller anden måde. Det er naturligvis nødvendige<br />
foranstaltninger, da lærere ofte skal handle her og nu. Omvendt ved vi<br />
også, at det ikke altid virker på længere sigt.<br />
Derfor er samtaler med efterfølgende kontrakt et bud på, hvordan der<br />
også kan arbejdes med elevernes adfærd. Sidste afsnit i dette kapitel hand‑<br />
ler om elevsamtalen, bl.a. med henblik på udarbejdelse af kontrakter.
I U ndervisningsministeriets b ekendtgørelse „ om f oranstaltninger t il<br />
fremme af god orden i folkeskolen“, <strong>som</strong> vil være at finde på enhver skole,<br />
kan man hente hjælp i bestræbelserne på at blive klar over lærerens ret‑<br />
tigheder og forpligtelser. Af bekendtgørelsens vejledning kan man læse,<br />
at det er hensigtsmæssigt:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
at elever og lærere i samarbejde skaber et godt arbejdsklima,<br />
at eleverne får forståelse for skolens ordensregler, omgangstone og<br />
samværsform,<br />
at den enkelte elev gøres medansvarlig for eget og klassens arbejde.<br />
Bekendtgørelsen angiver eksempler på mindre indgribende foranstalt‑<br />
ninger <strong>som</strong> at sætte eleven „uden for døren“ i op til resten af den pågæl‑<br />
dende lektion. Der skal forsøges samarbejde med eleven og hjemmet for<br />
at afdække og løse problemet med en elevs uacceptable adfærd, inden<br />
mere indgribende foranstaltninger kan sættes i værk. De strengeste for‑<br />
anstaltninger kan være udelukkelse af eleven fra den daglige undervisning<br />
i indtil en uge, samt at eleven flyttes fra klassen eller til en anden skole i<br />
kommunen. I sådanne tilfælde er det naturligvis nødvendigt, at skolelede‑<br />
ren er inddraget, idet det er ledelsens opgave og ansvar at iværksætte mere<br />
vidtrækkende foranstaltninger. På den enkelte skole er der sandsynligvis<br />
udarbejdet ordensregler – spørg efter dem, det kan være en hjælp både<br />
i forbindelse med arbejdet i k lassen og i f orhold til samarbejdet med<br />
forældrene.<br />
I det hele taget kan det blive nødvendigt at inddrage skolens ledelse i<br />
forbindelse med problemer i e n klasse, hvilket man <strong>som</strong> ny lærer over‑<br />
hovedet ikke skal betænke sig på. Det er ikke flovt at bede om hjælp,<br />
tværtimod er det nødvendigt at tage problemer i opløbet for at sikre, at<br />
det ikke udvikler sig i uoverskuelig retning.<br />
I arbejdet med at opstille regler skal man være opmærk<strong>som</strong> på, at der<br />
ikke er for mange regler, og at de regler, der er, fremstår tydeligt og synligt.<br />
Jo færre regler, jo nemmere er det for læreren at fastsætte og udføre sank‑<br />
tioner, lige<strong>som</strong> det bliver langt nemmere at være konsekvent. Læreren må<br />
nøje have overvejet, hvilken form for sanktioner der er tale om, eleverne<br />
skal kende sanktionerne på forhånd, og læreren skal mene det og handle<br />
derefter, hvilket kan læses af det forrige citat. Meget tyder på, at de nye<br />
55
56<br />
lærere, <strong>som</strong> har været opmærk<strong>som</strong>me på disse forhold og har arbejdet<br />
målrettet hermed, får bonus i form af en mere velfungerende klasse.<br />
Samtidig er det vigtigt at fremhæve, at alle problemer dermed ikke er<br />
løst! Der er naturligvis tilfælde, hvor alverdens spilleregler, sanktioner og<br />
konsekvens ikke er løsningen. Her kan det være nødvendigt at inddrage<br />
andre instanser <strong>som</strong> skolelederen, skolepsykolog m.v., <strong>som</strong> kan hjælpe<br />
læreren med at løse problemerne. Vær aldrig tilbageholdende med at bede<br />
om hjælp <strong>som</strong> ny lærer!<br />
Hvor går grænsen for uro og uacceptabel adfærd?<br />
De nye lærere er alle på forskellig vis, og ikke overraskende, optaget af<br />
nødvendigheden af at sætte grænser. Som ny lærer opdager man, at det<br />
er forskelligt fra lærer til lærer, hvor grænsen for uro og uacceptabel ad‑<br />
færd går. Væsentligt er at finde egne grænser, men væsentligt er også, at<br />
lærerne omkring en klasse har en nogenlunde ens og fælles opfattelse af,<br />
hvilke spilleregler der gælder for den pågældende klasse. Det kan være et<br />
anliggende for teamet at diskutere sig frem til, hvordan ledelse i klassen<br />
skal foregå.<br />
Men det er vanskeligt <strong>som</strong> ny lærer: „Det tog lang tid for mig at finde<br />
egne grænser. Det var svært det der med at sætte en grænse, før man egentlig<br />
har nået sin egen grænse, mine grænser var for lange.“<br />
De nye lærere fortæller, at det er noget personligt at sætte grænser, at<br />
det handler om at finde ud af, hvad der virker, og hvorfor det virker. Det<br />
tyder også på, at de nye lærere har været meget alene om spørgsmålet, at<br />
det (stadig) kan betragtes <strong>som</strong> „flovt“, hvis man ikke har „styr på klassen“.<br />
Omvendt er det et forhold, der fylder meget, hvorfor det vil være på sin<br />
plads at skabe mere offentlighed herom og gøre det legitimt, at det er en<br />
vanskelig opgave!<br />
Meget i l ærerarbejdet er naturligvis svært, og måske umuligt, at for‑<br />
berede sig på til tænderne, inden man står i det. Opmærk<strong>som</strong>hed på og<br />
fællesskab om dét at sætte grænser er et s kridt på vejen. I l æreruddan‑<br />
nelsen kan det være et fokuspunkt i praktikken, og <strong>som</strong> ny lærer er det<br />
et oplagt fokus for refleksion over praksis. I kapitel 1 er der et eksempel<br />
på en refleksionsmodel, <strong>som</strong> kan anvendes her.<br />
Som beskrevet i kapitel 2 om klassen og undervisningen er det værd at<br />
overveje og „øve“, hvordan man kommer ind ad døren til en klasse første
gang. Ligeledes kan det være en god øvelse på forhånd at have diskuteret<br />
med sig selv og andre, hvor ens grænser går. Eventuelt kan man arbejde<br />
med cases, fiktive situationer samt oplevede situationer fra praktikken <strong>som</strong><br />
afsæt for en sådan øvelse. Men <strong>som</strong> de nye lærere påpeger, kommer det<br />
bag på dem, hvor vanskeligt det er, når man selv står i det <strong>som</strong> lærer.<br />
Adfærdsregulering <strong>som</strong> vej til at sætte grænser for samværet i en klasse<br />
er naturligvis til diskussion. Hvis det udelukkende drejer sig om at afrette<br />
eleverne gennem straf og belønning, er det naturligvis betænkeligt – ikke<br />
mindst med elevens alsidige og demokratiske udvikling for øje. Når det<br />
drejer sig om at opdrage eleverne til at indgå i et fællesskab, er det natur‑<br />
ligt, at visse regler gælder for fællesskabet. Eleverne skal således kende<br />
begrundelserne for regler for acceptabel adfærd og sanktioner i d enne<br />
forbindelse. Eleverne skal lære at indgå i et fællesskab, og spilleregler op‑<br />
stillet i et samarbejde mellem lærer og elever er en vej hertil. Ved lærerens<br />
hjælp øver eleverne sig i at indgå i et fællesskab.<br />
Endvidere tyder det på, at de nye lærere er opmærk<strong>som</strong>me på, at det<br />
hele ikke er så sort‑hvidt. Som en af lærerne udtrykker det: „Jeg tror ikke,<br />
man kunne have undværet al teori og snak på seminariet, og man tror, jamen<br />
nu er det bare sort skole, og jeg er en gammeldags lærer. Men det er bare<br />
ikke så sort-hvidt, <strong>som</strong> man på seminariet sagde, at nu er jeg konstruktivist,<br />
eller nu laver jeg classroom management, fordi det er jo en blanding.“<br />
Hvad har de nye lærere succes med?<br />
Som beskrevet ovenfor er et bevidst og målrettet arbejde med spilleregler,<br />
sanktioner samt dét at blive klar over egne grænser af overordentlig stor<br />
betydning. Derudover har de nye lærere mange andre bud på, hvad der<br />
fungerer og er en hjælp, når det drejer sig om ledelse i klassen.<br />
Stort set alle pointerer den store hjælp, det er at arbejde sammen i team<br />
og tale med erfarne lærere om, hvad de gør. Én af de nye lærere nævner<br />
i denne forbindelse, at hun har fået et nyt syn på en elev ved at tale med<br />
andre om eleven. Andre nævner det positive i at få bekræftet, at det ikke<br />
kun er dem, der har problemer med en bestemt elev. Altså er åbenhed om<br />
eventuelle problemer et stort skridt i retning af en løsning.<br />
At have struktur på undervisningen er konstruktivt. Læreren skal være<br />
velforberedt og tydelig i sine udmeldinger og krav. Det giver en tryghed for<br />
eleverne at vide, hvad der skal ske i undervisningen og hvorfor, og derfor<br />
57
58<br />
er starten på en lektion vigtig. Læreren bør lægge ud med at fortælle ele‑<br />
verne nøjagtigt, hvad der skal foregå, og eventuelt også skrive det i form<br />
af en dagsorden på tavlen. Rutiner i forbindelse med undervisningen er<br />
mere udførligt beskrevet i kapitel 2.<br />
De fleste lærere oplever i f orbindelse med individuelt arbejde eller<br />
gruppearbejde, at eleverne har brug for hjælp på samme tid og ofte høj‑<br />
lydt giver udtryk herfor. Et helt enkelt kneb til at mindske denne uro kan<br />
være, at eleverne i ræ kkefølge skriver sig på tavlen, når de har brug for<br />
hjælp. Alle kan således se, hvornår turen kommer til dem, og der er ikke<br />
længere grund til at råbe efter læreren!<br />
Lærere oplever ofte, at nogle elever er færdige med en opgave før andre.<br />
Også det kan give uro. En løsning kan være, at eleverne ved, hvad de skal<br />
gøre i di sse situationer. F.eks. kan man udvikle rutiner for, at eleverne<br />
vælger mellem nogle aktiviteter i form af læsning, skriveøvelser, eller hvad<br />
der er aktuelt i den pågældende klasse lige nu. Centralt er, at eleverne ved,<br />
hvad de skal gøre, når de er færdige med en opgave – og ikke mindst har<br />
lært at gøre det.<br />
En af de nye lærere, <strong>som</strong> arbejder på en skole, hvor forældreopbak‑<br />
ningen ikke altid er optimal, har fundet en vej ud af problemet med den<br />
manglende støtte fra hjemmet. Eleverne har fået en lektiemappe med linjer<br />
til hvert fag. Hver dag skriver eleverne, hvad de skal huske og forberede til<br />
næste dag. Eleverne skriver også, hvilke bøger, idrætstøj m.v. de skal have<br />
med de forskellige dage, hvilket er en hjælp for eleverne til selv at pakke<br />
deres taske. Ifølge læreren er eleverne glade for denne ordning, lige<strong>som</strong><br />
det er en stor hjælp for læreren, at der ikke skal bruges tid på, at eleverne<br />
er uforberedte og har glemt at medbringe det nødvendige.<br />
Mange af de nye lærere har god brug af diverse råd og forslag fra litte‑<br />
ratur om classroom management. Lærerens klap i hænderne og lignende<br />
tegn er hensigtsmæssige, når elevernes opmærk<strong>som</strong>hed skal fanges. De<br />
nye lærere erfarer også, at disse forskellige tegn så at sige kan miste deres<br />
betydning, hvorfor det er nødvendigt at finde på nye med passende mel‑<br />
lemrum. F.eks. stillede en af de nye lærere sig op midt i klasselokalet med<br />
en arm højt hævet. Når elevernes opmærk<strong>som</strong>hed var fanget om dette<br />
tegn, blev der efterhånden helt stille. Alle ventede på, at man kunne høre<br />
tegnestiften, <strong>som</strong> læreren havde i h ånden, falde på gulvet! Eksemplet<br />
er naturligvis tilpasset netop denne lærer og denne klasse, men det kan<br />
overtages, eller andre lignende tegn kan opfindes. I sidste ende handler det
om at finde på måder til at fange elevernes opmærk<strong>som</strong>hed i situationer,<br />
hvor de er for urolige, hvor en fælles besked skal gives, eller en ny aktivitet<br />
skal sættes i gang.<br />
Det er tydeligt og bemærkelsesværdigt, at for alle de nye lærere handler<br />
ledelse i klassen om at få et godt arbejdsklima, om at have det godt med<br />
hinanden, og at relationerne lærer‑elev og eleverne imellem bliver opti‑<br />
male. Lærerne er optaget af, at eleverne lærer noget i en positiv atmosfære.<br />
Samtidig er lærerne også opmærk<strong>som</strong>me på, at alt dette ikke kommer af<br />
sig selv. Der skal arbejdes målrettet og løbende, og det er af uvurderlig<br />
betydning med åbenhed om og fokus på ledelse i klassen i bestræbelserne<br />
på dels at skabe et g odt arbejdsklima og dels at opdrage eleverne til at<br />
indgå i et fællesskab.<br />
Samtaler med eleverne<br />
Samtaler med eleverne er værdifulde, både når det handler om at sætte<br />
mål for elevernes læring og ikke mindst i bestræbelserne på, at eleverne<br />
skal lære at indgå i et fællesskab og overholde de opstillede spilleregler.<br />
På mange skoler er der indført faste dage i løbet af skoleåret, hvor sam‑<br />
taler med eleverne finder sted. Hensigten er oftest at fastsætte mål sammen<br />
med den enkelte elev og udforme handleplaner for eleverne. Samtaler<br />
på faste dage kan være en god måde at komme i dialog med den enkelte<br />
elev på, men omvendt er det også hensigtsmæssigt med løbende samtaler<br />
med eleverne. Det er muligt at gøre det til en del af kulturen i k lassen,<br />
at læreren kan tale med eleverne en ad gangen – også i forbindelse med<br />
undervisningen. Når læreren taler med en enkelt elev, skal resten af klassen<br />
beskæftige sig med opgaver, de kan løse uden hjælp fra læreren. Det er<br />
naturligvis afhængigt af klassetrinnet og klassens formåen, hvilke opgaver<br />
der er tale om, og det må afgøres i hvert enkelt tilfælde. Da eleverne oftest<br />
er glade for disse samtaler med læreren, kan det være en motivation i sig<br />
selv at få mulighed for at tale alene med læreren.<br />
Vi koncentrerer os her om de planlagte og strukturerede elevsamtaler.<br />
Hensigten med sådanne samtaler skal være tydelig. Handler det om det<br />
faglige, om det sociale, om det personlige? Eleven skal være klar over<br />
hensigten, ved at temaet er lagt fast på forhånd. Ligeledes er det vigtigt at<br />
have for øje, at samtalen er til for eleven. Det er eleven, der skal hjælpes<br />
til selv at formulere mål inden for det valgte tema.<br />
59
60<br />
Mange lærere oplever, at det kan være svært at få eleverne til at formu‑<br />
lere sig om egne mål. En hjælp kan være, at der er arbejdet med rutiner<br />
herfor, så udgangspunktet for eleven er:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad er jeg god til vedrørende ?<br />
Hvad vil jeg gerne blive bedre til vedrørende ?<br />
Hvordan vil jeg arbejde med det?<br />
Hvad har jeg brug for hjælp til?<br />
Hvis fokus for samtalen er problemer med elevens adfærd, kan ovenstående<br />
spørgsmål anvendes til at få eleven til at formulere sig om, hvad han/hun<br />
vil blive bedre til med hensyn til opførsel i skolen, hvordan han/hun vil<br />
arbejde med det og ikke mindst, hvad eleven behøver hjælp til. Samtalen<br />
kan ende i en form for kontrakt, <strong>som</strong> eleven indvilliger i, og <strong>som</strong> består af<br />
højst tre områder, der skal forbedres. I sådanne situationer kan det være<br />
særlig vanskeligt at få elever til at sætte mål. Samtalen kan derfor åbnes<br />
med spørgsmål i retning af:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvordan tror du, de andre i klassen har det?<br />
Hvordan har du det selv i klassen?<br />
Hvad synes du, er en god klasse?<br />
Hvordan kan du bidrage til, at det bliver en god klasse?<br />
Læreren må hjælpe eleven med, at mål og planer bliver overskuelige for<br />
eleven og realistiske at nå. Elever kan være tilbøjelige til at opstille for høje<br />
mål ud fra en forestilling om, hvad der forventes af dem. På den anden<br />
side har de fleste elever også brug for udfordringer, og læreren må bidrage<br />
til, at forventningsniveauet er passende.<br />
Enhver samtale bør opsummeres til sidst og resultatet af samtalen ned‑<br />
skrives i logbog eller lignende, så der kan vendes tilbage ved næste sam‑<br />
tale.<br />
Ikke alle elever har lige nemt ved at formulere sig om, hvad de gerne<br />
vil blive bedre til, og hvilke mål de har. Læreren kan hjælpe eleven på vej
ved at være opmærk<strong>som</strong> på sin egen rolle og sine sproglige formuleringer.<br />
Det er et kendt fænomen, at lærere gerne taler og taler meget! Her er det<br />
eleven, der skal (bringes til at) tale. Nonverbale tilkendegivelser <strong>som</strong> små<br />
nik og lignende kan hjælpe eleven på vej. Ligeledes kan formuleringer<br />
<strong>som</strong> „kan du sige mere om “, „opfatter jeg det rigtigt, at du siger,<br />
at “, „hvordan ved du, at “ hjælpe eleven til at sætte<br />
ord på sine ønsker. Samtalen skal måske ikke starte lige på og hårdt, men<br />
eventuelt åbnes med spørgsmål <strong>som</strong> „hvad optager dig f or tiden?“ eller<br />
„hvad er du glad for/ikke glad for?“.<br />
I tilfælde, hvor læreren har en fornemmelse af, at en elev ikke trives,<br />
men ikke selv siger noget om det, er en mulig åbning at spørge til, hvor‑<br />
dan eleven tror, de andre i klassen har det, og dermed forsøge at nå ind<br />
til eleven ad den vej.<br />
Under alle omstændigheder foreskriver folkeskolelovens § 18.4, at „på<br />
ethvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om<br />
fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt.“ Set i sammenhæng med folke‑<br />
skolens formål og ikke mindst i r elation til ledelse i k lassen må samar‑<br />
bejdet ud over mål for elevernes faglige udvikling også inddrage mål for<br />
elevens sociale og demokratiske udvikling. Elevsamtaler er én af vejene<br />
til at tilgodese dette arbejde.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Ledelse i k lassen handler både om at skabe rutiner for undervis‑<br />
ningen og for adfærd i et k lassefællesskab og om opdragelse til<br />
demokrati<br />
Det er en god investering at bruge tid og kræfter på at udforme<br />
spilleregler og rutiner i klassen<br />
Der skal være få regler, <strong>som</strong> skal være enkle, konkrete, synlige og<br />
tydelige og gerne ophængt i klassen<br />
Regler fastsættes i et s amarbejde mellem lærer og elever, hvor læ‑<br />
reren er den ansvarlige part<br />
Procedurer for ledelse i k lassen bør være et a nliggende for lærer‑<br />
teamet<br />
Råb ikke, vent med at gå i gang, til der er ro<br />
61
•<br />
•<br />
•<br />
Hav en tydelig struktur i undervisningen, så eleverne ved, hvad der<br />
skal foregå<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på overgange fra en aktivitet til en anden, ele‑<br />
verne skal vide, hvad de skal gøre, når arbejdet med en opgave er<br />
færdigt<br />
Elevsamtaler er en vej til at udforme kontrakter med enkelte elever<br />
vedrørende deres adfærd i klassen<br />
Litteratur<br />
Bang‑Larsen, Bodil, Bang‑Larsen, Ole og Rasmussen, Tove: Classroom-<br />
management, at skabe rum for læring, Dafolo, 2002<br />
Kvan nr. 68, marts 2004: Læreren <strong>som</strong> leder<br />
Pædagogisk Orientering nr. 3, 2000: Ledelse i skolen<br />
Rogers, Bill: Classroom behavior, Dafolo, 2005<br />
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 27 af 12. januar 1995 om<br />
foranstaltninger til fremme af god ro og orden i folkeskolen<br />
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 1373 af 15. december 2005 om<br />
folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand<br />
Vejledning om disciplin, god adfærd og trivsel i folkeskolen, Undervisningsministeriet,<br />
2006<br />
www.kvis.dk (mange links og gode råd i forbindelse med „Kvalitet i<br />
specialundervisningen“, Undervisningsministeriet)
4. Teamsamarbejde<br />
Hvorfor skal lærere overhovedet arbejde i team, hvad handler dette samar‑<br />
bejde om, og hvordan kan samarbejdet foregå mest hensigtsmæssigt? Ka‑<br />
pitlet behandler disse spørgsmål – herunder arbejdet med årsplanlægning,<br />
lige<strong>som</strong> der er forslag til, hvordan man kan opbygge en hensigtsmæssig<br />
samarbejds‑ og mødekultur.<br />
„Det har vi prøvet, det går ikke, du skal ikke tro, at det der er noget.“<br />
Citatet udtrykker tilsyneladende et s kisma, mange nye lærere står over<br />
for med hensyn til samarbejde i t eam. Denne lærer er ikke alene med<br />
sin erfaring om, at det <strong>som</strong> ny lærer kan være overordentlig vanskeligt at<br />
indgå i og ikke mindst præge teamsamarbejdet, hvilket også kan læses af<br />
følgende udsagn fra to andre nye lærere:<br />
•<br />
•<br />
„Man kommer <strong>som</strong> ny ildsjæl, der bare har en masse intentioner om, at<br />
nu skal det bare køre eller gøres sådan og sådan, og så møder man bare<br />
nogle lærere, <strong>som</strong> har det helt anderledes.“<br />
„Og så kommer jeg ind <strong>som</strong> ny, og de har en eller anden fast ide om<br />
tingene.“<br />
At være lærer i d ag betyder, at man indgår i et s amarbejde med andre<br />
kolleger. Teamsamarbejde er et krav til lærerne i folkeskolen, og nærmere<br />
bestemmelser herom er formuleret i Danmarks Lærerforenings aftale om<br />
arbejdstid. Imidlertid er de nærmere bestemmelser og rammer for team‑<br />
samarbejde aftalt i de enkelte kredse under DLF, og <strong>som</strong> ny lærer må man<br />
63
64<br />
spørge til indgåede aftaler om teamsamarbejde i sin kommune og på den<br />
enkelte skole, hvor tillidsrepræsentanten vil kunne hjælpe med konkrete<br />
oplysninger. Samtidig er det tydeligt, at teamsamarbejde fungerer meget<br />
forskelligt på forskellige skoler.<br />
Det er også tydeligt, at nye lærere har en forventning om at indgå i<br />
teamsamarbejde. Nye lærere har intentioner og ideer med samarbejdet og<br />
synes rustede til samarbejde via læreruddannelsen. Imidlertid er betin‑<br />
gelserne for at føre intentionerne og ideerne ud i livet meget forskellige.<br />
Hvor en ny lærer indgår i et v elfungerende team, vurderer hun det <strong>som</strong><br />
yderst positivt for udførelsen af lærerarbejdet, mens et m anglende eller<br />
ikke fungerende samarbejde er et stort savn for nye lærere.<br />
Men hvorfor overhovedet arbejde i team, når det er så svært? Hvad er<br />
det, man skal arbejde sammen om, og hvordan får man samarbejdet til<br />
at fungere?<br />
Er lærerteamet en byrde eller en hjælp?<br />
Svaret på dette spørgsmål er ikke enkelt – og der vil være mange svar!<br />
Men ét k an slås fast. Det er en væsentlig del af lærerprofessionen i d en<br />
danske folkeskole i d ag. Teamsamarbejde er kommet for at blive, og for<br />
nye lærere er det en hjælp snarere end en byrde, <strong>som</strong> en af de nye lærere<br />
udtrykker det:<br />
„Altså, det er virkelig teamet, der er kernen i mit arbejde, faktisk, så derfor<br />
læner jeg mig jo også enormt meget op ad teamet, i og med at jeg er ny lærer.<br />
Og man kan sige, at det er dem, man kommer til, hvis der er noget. Altså,<br />
man kan sige, at teamet har fået ansvaret.“<br />
Hvad siger loven?<br />
Skulle man tro store dele af pressen og den offentlige debat om folkeskolen,<br />
kan man få et billede af en skole, hvor udvikling af faglige færdigheder er<br />
det eneste, lærerne bør bekymre sig om. Alle lærere ved, at dette billede<br />
kun er et udsnit af virkeligheden, idet folkeskoleloven angiver en meget<br />
mere mangfoldig beskrivelse af lærerarbejdet.<br />
Folkeskolens formålsparagraf lægger op til, at eleverne udvikler sig<br />
såvel fagligt <strong>som</strong> alsidigt og demokratisk. Eleverne skal udvikle tillid til
egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Skolen skal<br />
forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et<br />
samfund med frihed og folkestyre, og alt dette skal foregå i s amarbejde<br />
med forældrene. Yderligere er det i U ndervisningsministeriets faghæfte<br />
nr. 24 vedrørende elevens alsidige personlige udvikling signaleret, at va‑<br />
retagelsen af denne udvikling er et anliggende for alle fag og alle lærere.<br />
Hovedpunkterne i d ette faghæfte er 1) m ange måder at lære på, 2) l yst<br />
til at lære og 3) at lære sammen med andre. Ansvaret for udformningen<br />
af de nærmere retningslinjer for arbejdet med elevernes alsidige person‑<br />
lige udvikling ligger hos kommunerne, <strong>som</strong> har til opgave at udarbejde<br />
nærmere beskrivelser af området. Som ny lærer er det hensigtsmæssigt at<br />
orientere sig om, hvordan retningslinjerne er i den pågældende kommune<br />
og dermed på den enkelte skole.<br />
Folkeskolelovens § 18 stk. 2 siger, at det påhviler skolelederen at sikre,<br />
at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger<br />
undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever.<br />
Af § 5 stk. 1 og § 10 stk. 4 fremgår, at undervisningen skal indeholde<br />
arbejde med tværgående emner og problemstillinger, og at undervisningen<br />
i de enkelte fag og i tværgående emner og problemstillinger skal fremme<br />
elevens alsidige udvikling. § 13 stk. 5 om den obligatoriske projektopgave<br />
på 9. klassetrin fordrer naturligvis, at lærerne samarbejder herom, og at<br />
der lægges op til at arbejde projektorienteret gennem hele skoleforløbet.<br />
I § 5 stk. 1 anlægges endvidere et s yn på faglighed ved at fastslå, at<br />
undervisningen skal give eleverne mulighed for såvel faglig fordybelse,<br />
overblik <strong>som</strong> oplevelse af sammenhænge.<br />
Alle disse opgaver kan ikke løses af den enkelte lærer alene, men fordrer,<br />
at lærerne arbejder sammen om opgaverne i et fællesskab, hvor elevernes<br />
læring er omdrejningspunktet for samarbejdet. Det er i teamsamarbejdet,<br />
idealer og ambitioner for lærerarbejdet kan drøftes.<br />
Hvad kan den enkelte nye lærer så gøre for at få den ønskede hjælp i kraft<br />
af et godt teamsamarbejde? Ét kan slås fast: Det er ikke noget, man <strong>som</strong> ny<br />
lærer kan gøre alene! Først og fremmest handler det om i jobsøgningsfasen<br />
at „gå efter“ skoler, hvor teamsamarbejdet ser ud til at fungere. Derfor er<br />
det en god ide så at sige „at stikke fingeren i jorden“ og spørge lærerne på<br />
skolen om, hvordan teamsamarbejdet på den pågældende skole fungerer.<br />
Dernæst kan den nye lærer efter ansættelse forhåbentlig få ideer i dette<br />
kapitel til, hvordan man <strong>som</strong> ny lærer kan bidrage til at udvikle et g odt<br />
65
66<br />
teamsamarbejde. Det er i det hele taget en god ide at være tydelig om sine<br />
ønsker og forventninger til teamsamarbejde.<br />
Endvidere viser stort set alle erfaringer, at teamsamarbejdet fungerer<br />
bedst, når teamet består af en alliance mellem nye og erfarne lærere, hvor<br />
lærerne vel at mærke er indstillede på at lytte til hinanden, at lære af hin‑<br />
anden og dermed se resurser i både det at være erfaren og nyuddannet.<br />
Hvad siger nye lærere?<br />
Teamsamarbejde betragtes på den ene side <strong>som</strong> en vej til så at sige „ at<br />
overleve“ i d et mangfoldige og komplekse lærerarbejde, men også <strong>som</strong><br />
en del af det at være professionel. Nye lærere ønsker ikke at stå alene med<br />
de opgaver, der er, og nye lærere har endvidere intentioner og idealer<br />
om, at teamsamarbejde også indeholder diskussioner om pædagogik og<br />
didaktik.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Jeg var meget bange for den der enelærersituation, at man bare dag efter<br />
dag gik ind i sit rum og lukkede døren, og så var der bare ikke nogen, der<br />
så, hvad man lavede.“<br />
„Hvor gad jeg godt ikke altid være alene om det. Lige<strong>som</strong> i gruppearbejde<br />
er det fedt, at man kan få noget sparring.“<br />
„Så kommer jeg <strong>som</strong> ny og har store forventninger, og de har lige<strong>som</strong> en<br />
eller anden idé om, at vi da godt kan holde de der teammøder, men altså,<br />
vi bruger det ikke rigtig til noget.“<br />
„Man bliver frustreret over, at man giver slip på nogle af de der ting, man<br />
gerne vil, med intentioner og ambitioner.“<br />
„Men det er jo et eller andet med, at man gerne vil hæve det lidt ud over<br />
de praktiske ting og tale mere om det pædagogiske.“<br />
Som ovenstående viser, er ønsket om og intentionerne og idealerne for<br />
teamsamarbejde tydeligt formuleret hos de nye lærere, <strong>som</strong> ikke ønsker<br />
at stå alene med arbejdet, men har brug for samarbejde og sparring. Dog<br />
er betingelserne for samarbejdet tilsyneladende ikke altid lige gunstige.
Den enkelte lærer står langt stærkere over for de forskellige parter, der<br />
skal samarbejdes med, når hun har et godt bagland i sit team. De færreste<br />
ønsker at stå alene om samarbejdet med forældre, skolens ledelse, eleverne<br />
og øvrige aktuelle parter.<br />
Evnen til at være god til at samarbejde er ikke noget, vi er født med, det<br />
skal læres. Derfor er det anbefalelsesværdigt, at man i læreruddannelsen<br />
har fokus på samarbejde. I de forskellige gruppearbejder, der finder sted på<br />
seminariet, er der ofte fokus på det indholdsmæssige aspekt. Der er noget,<br />
man skal lære noget om, <strong>som</strong> skal fremlægges for andre, eller <strong>som</strong> man skal<br />
til eksamen i. Det indholdsmæssige er naturligvis omdrejningspunktet for<br />
et samarbejde, men alle ved, hvor vanskeligt det kan være, hvis gruppen<br />
ikke fungerer. Derfor er det en god idé, at gruppen også er opmærk<strong>som</strong><br />
på selve processen og er tydelig i denne forbindelse. I gruppen kan man<br />
opstille gensidige forventninger og krav til samarbejdet, der kan opstilles<br />
mål for, hvilke kompetencer man ønsker at udvikle med hensyn til at ar‑<br />
bejde sammen, og ikke mindst bør processen evalueres. Hvad fungerede,<br />
hvad fungerede ikke, og hvad vil vi gerne blive bedre til? En øvelse i a t<br />
rette opmærk<strong>som</strong>heden på selve processen i g ruppearbejde kan foregå<br />
ved, at lærerstuderende i studiegrupper diskuterer og reflekterer over:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvilke positive og negative erfaringer har vi fra tidligere arbejde i grup‑<br />
per?<br />
Hvilke mulige kriterier kan vi opstille for gruppedannelse?<br />
Hvilke forventninger har vi til hinanden?<br />
Hvilke krav vil vi stille til hinanden?<br />
Vil vi opstille en form for kontrakt for vores arbejde?<br />
Hvordan kan vi anvende vores erfaringer med samarbejde i grupper i<br />
det kommende arbejde <strong>som</strong> lærere?<br />
Gruppearbejde i læreruddannelsen kan betragtes <strong>som</strong> en øvelse i at indgå<br />
i teamsamarbejde <strong>som</strong> færdig lærer. Det indebærer derfor, at der også er<br />
fokus på kompetenceudvikling i forbindelse med dét at arbejde sammen,<br />
og at der opstilles tydelige og præcise mål.<br />
Endvidere ser vi ofte, at lærerstuderende finder sammen i faste grup‑<br />
67
68<br />
per, <strong>som</strong> bliver gennemgående i uddannelsen. Øvelsen i samarbejde kan<br />
yderligere kvalificeres ved, at der dannes grupper på tværs af de etable‑<br />
rede og efter forskellige kriterier, så man lærer at arbejde sammen med<br />
mange forskellige personer. Som vi ofte hører, kan man jo ikke altid selv<br />
bestemme, hvem man vil arbejde i team med i skolen.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Vær t ydelig i u dmeldingen af dine forventninger t il teamsamar‑<br />
bejdet<br />
Læg op til, at gensidige forventninger til samarbejdet afklares i fælles‑<br />
skab i teamet<br />
Vær med til at sætte dagsordenen for teamsamarbejdet<br />
Vær åben over for forslag og kritik<br />
Bed om hjælp, vent ikke, til nogen tilbyder hjælp<br />
Allier dig med lærere, der vil samarbejde<br />
Forsøg at komme i team bestående af såvel erfarne <strong>som</strong> nye lærere<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på teamsamarbejde ved jobsøgning<br />
I læreruddannelsen: Vær opmærk<strong>som</strong> på processen i gruppearbejde,<br />
opstil tydelige mål for og krav til selve samarbejdet, evaluer proces‑<br />
sen, dan grupper efter forskellige kriterier, og prøv derigennem at<br />
diskutere erfaringer med henblik på teamsamarbejde i skolen<br />
Hvad skal lærere samarbejde om – kan man<br />
ikke bare klare sin undervisning selv?<br />
Flere steder skelner man mellem det formelle og det funktionelle team‑<br />
samarbejde. Forskellen er graden af samarbejde – måske bedre betegnet<br />
<strong>som</strong> det niveau, samarbejdet befinder sig på. Karakteristisk for det for‑<br />
melle samarbejde er, at samarbejdet hovedsagelig består af planlægning<br />
og opgavefordeling, mens det funktionelle samarbejde har karakter af<br />
pædagogisk udvikling omkring en klasse, idet fælles refleksion over praksis
samt diskussion af nye handlemuligheder er centralt. Meget tyder på, at<br />
nye lærere har ambitioner om at indgå i et funktionelt samarbejde. Men<br />
meget tyder også på, at de nye lærere i nogen grad selv skal være primus<br />
motorer i at få opbygget og udviklet et sådant samarbejde. En udfordring,<br />
<strong>som</strong> man ikke kan stå alene med. Alliancer mellem nye og erfarne lærere<br />
er af uvurderlig betydning.<br />
Teamsamarbejde indbefatter to væsentlige aspekter, hvor det ene drejer<br />
sig om, hvad der skal samarbejdes om, og hvor det andet har fokus på,<br />
hvordan dette samarbejde skal etableres og foregå i praksis. De to aspekter<br />
behandles i det følgende.<br />
Samarbejdet i teamet<br />
Uafklarede og forskellige forventninger kan kun skabe frustrationer i et<br />
samarbejde. Derfor er det vigtigt, at medlemmerne i et t eam får talt sig<br />
frem til, hvad man i det mindste kan forvente sig af hinanden. Af skolens<br />
principper for teamsamarbejde fremgår det sandsynligvis, hvilke for‑<br />
ventninger der er på et generelt plan, men samtidig er det nødvendigt, at<br />
man i teamet får sat ord på og konkretiseret, hvad det indebærer i netop<br />
dette team.<br />
Arbejdet med forventningsafklaring kan f.eks. foregå ved, at hvert med‑<br />
lem i teamet nedskriver sine forventninger til samarbejdet. Herefter tages<br />
en runde, hvor lærerne spørger ind og lytter til den enkeltes udsagn, og<br />
endelig diskuterer teamet sig frem til et fælles grundlag for samarbejdet.<br />
Når forventninger er afklaret, er der basis for at aftale retningslinjer for<br />
samarbejdet. Det kan handle om, hvorvidt samarbejdet overvejende er<br />
formelt eller funktionelt. Altså aftaler om, på hvilket niveau samarbejdet<br />
skal foregå. Endvidere kan teamet opstille mål for selve samarbejdet. Hvad<br />
vil vi selv <strong>som</strong> lærere have ud af samarbejdet, hvordan vil vi udvikle os i<br />
fællesskab, hvordan vil vi hjælpe og inspirere hinanden, hvordan kan vi<br />
bedst udnytte de resurser, der er i teamet? Som ny lærer kan man være med<br />
til at skabe traditioner for samarbejdet. Teamet kan i d enne forbindelse<br />
drøfte:<br />
•<br />
•<br />
gensidige forventninger til samarbejdet<br />
hvilke mål der skal være for samarbejdet i teamet<br />
69
70<br />
•<br />
•<br />
hvilke opgaver teamet skal løse i fællesskab<br />
udarbejdelse af mødekalender<br />
Samarbejdet i og om klassen<br />
Mange nye lærere udtrykker frustration over, at teamsamarbejde i praksis<br />
ofte alene kommer til at dreje sig om praktiske spørgsmål og arbejdsde‑<br />
ling samt samtaler om eleverne. Nye lærere vil gerne diskutere under‑<br />
visning.<br />
•<br />
•<br />
„For vi bruger næsten ikke teamet til andet end at snakke om børnene,<br />
og hvad vi skal gøre ved det, bytte plads og alt sådan noget.“<br />
„Det var det der med, at man kan selvfølgelig bruge sit team til lige at få<br />
snakket om nogle elever, men også i forhold til faglig sparring, at man får<br />
nogle input fra sit team, og at man planlægger undervisningen sammen,<br />
sådan at man får flere vinkler på sin undervisning.“<br />
Indholdet i teamsamarbejdet er naturligvis afhængigt af flere forhold.<br />
Hvilke traditioner og hvilken kultur er der på skolen for at samarbejde i<br />
team? Hvilke forventninger og mål har teamet? Hvilket klassetrin er der<br />
tale om?<br />
Det kan være nyttigt, at lærerne i t eamet diskuterer og får en fælles<br />
forståelse af, hvad der ligger i forskellige faglige begreber, f.eks. vedrørende<br />
arbejdsmønstre. Hvad indebærer det at arbejde efter storylinemetoden?<br />
Hvad indebærer det at arbejde med tværgående emner og problemstillin‑<br />
ger, at arbejde problemorienteret? Hvad indebærer det at tilgodese elevens<br />
alsidige og sociale udvikling? Flere spørgsmål kan naturligvis stilles i denne<br />
forbindelse, og det viser sig, at mange problemer og misforståelser kan<br />
undgås, når teamet har en fælles forståelsesramme.<br />
Typiske opgaver i forbindelse med teamets arbejde i og om klassen er:<br />
•<br />
•<br />
udarbejdelse af årsplan for klassen for vekselvirkningen mellem faglig<br />
fordybelse og arbejdet med tværgående emner og problemstillinger<br />
planlægning og koordinering af forløb med tværgående emner og pro‑<br />
blemstillinger
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
udarbejdelse af fælles spilleregler for og holdninger til elevadfærd, klas‑<br />
sens sociale liv<br />
målfastsættelse og evaluering<br />
foranstaltninger for elever med særlige behov<br />
samarbejde med forældrene<br />
gensidig udveksling af erfaringer med arbejdet i og om klassen<br />
Vi koncentrerer os her om årsplanlægning, mens vi i d e øvrige kapitler<br />
behandler de andre arbejdsopgaver nævnt ovenfor.<br />
Hvem er årsplaner til for?<br />
Der findes mange gode grunde til at udarbejde årsplaner. Dels er det et<br />
krav fra skoleledelsen de fleste steder, at lærerne og/eller teamet udformer<br />
en årsplan, <strong>som</strong> fremlægges f.eks. på møder med skolelederen. Dels er<br />
det oplagt på forældremøder at præsentere årsplaner for forskellige fag<br />
og aktiviteter i klassen. Endvidere er årsplaner et rigtig nyttigt redskab i<br />
lærerens arbejde, lige<strong>som</strong> arbejdet med årsplaner kan være en anledning<br />
til, at teamet diskuterer, hvad eleverne skal lære, hvorfor og hvordan.<br />
Værdien i a t have en årsplan udtrykkes af en ny lærer således: „Men<br />
sådan kom jeg til at fremstå <strong>som</strong> den, der havde styr på det i hvert fald,<br />
sådan at de (forældrene) ikke kunne finde et eller andet hul, for det ville<br />
være pinligt over for en hel forældregruppe <strong>som</strong> ny lærer, da det er dét, der<br />
sådan giver førstehåndsindtrykket, tænker jeg. Og det var i hvert fald en<br />
rigtig god idé, for der var folk, der rakte hånden op og sagde … jamen de<br />
var helt overvældede, da jeg delte den der årsplan ud til alle.“<br />
Samme lærer fortæller om, hvor vanskeligt og tidskrævende det var at<br />
udforme årsplanen, men at hun efterfølgende var rigtig glad for at have<br />
en årsplan, idet den lettede arbejdet i løbet af året.<br />
En årsplan skal udformes, så den kan bruges. Teamets årsplan må give<br />
et overblik over, hvad eleverne skal lære, hvordan og hvornår, lige<strong>som</strong><br />
den må være åben over for det uventede. En årsplan må aldrig blive en<br />
spændetrøje, <strong>som</strong> hindrer, at spontant opståede forhold tages op. På den<br />
anden side må årsplanen angive forventninger om, hvad eleverne skal<br />
lære i løbet af året. Spørgsmål om mål og evaluering bliver derfor centrale,<br />
71
72<br />
hvilket man kan læse om i kapitel 2 om klassen og undervisningen.<br />
Årsplanen kan udformes i f orskellige udgaver. På baggrund af den<br />
årsplan, <strong>som</strong> teamet udarbejdet med henblik på årets arbejde i o g med<br />
klassen, kan man udforme årsplaner til forældre og elever. Årsplaner til<br />
forældre og elever angiver, hvad man i hvert fald planlægger skal ske og<br />
arbejdes med i løbet af året, samt hvilke mål der i hvert fald er for elevernes<br />
læring. Således kan man <strong>som</strong> lærer undgå, at årsplanen bliver en spæn‑<br />
detrøje, men netop bliver en angivelse af årets arbejde i hovedtræk. Den<br />
mere detaljerede planlægning af de forskellige forløb finder naturligvis<br />
sted, når det er aktuelt.<br />
Arbejdet med elevens alsidige og sociale udvikling kan på samme tid<br />
synes ligetil og kompliceret. Der ligger en faldgrube i, at det kan være<br />
indlysende: Det gør vi jo altid, det ligger i baghovedet. Det er derfor anbe‑<br />
falelsesværdigt, at mål for elevens alsidige og sociale udvikling er tydelige<br />
i årsplanen, og at teamet vælger et f okus for årets arbejde. Eksempelvis<br />
kan fokus være „mange måder at lære på“, hvilket så igen betyder, at<br />
teamet diskuterer betydningen heraf for årets arbejde i o g med klassen.<br />
Hvad ligger der i formuleringen „mange måder at lære på“, hvad forstår<br />
vi herved, hvilke mål skal vi derfor opstille for arbejdet i klassen, hvordan<br />
skal vi arbejde, og hvordan vil vi evaluere?<br />
Der findes ingen skabelon for, hvordan en årsplan bør se ud. Det enkelte<br />
team må finde en form, der passer til netop deres samarbejde. Dog kan<br />
følgende spørgsmål betragtes <strong>som</strong> overordnede retningslinjer og en hjælp<br />
til at udforme årsplanen:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvad skal eleverne lære i løbet af året?<br />
Hvorfor skal de lære det?<br />
Hvordan skal der arbejdes med de forskellige indhold<strong>som</strong>råder?<br />
Hvornår skal der arbejdes med hvad?<br />
Endvidere kan man skelne mellem mål, indhold og arbejdsformer i d e<br />
enkelte fag på den ene side, i tværgående emner og problemstillinger på<br />
den anden – og ikke mindst vekselvirkningen herimellem.<br />
Alt afhængig af teamsamarbejdets karakter vil arbejdet i og med fagene<br />
spille sammen med arbejdet med tværgående emner og problemstillinger.
På de fleste skoler er årets gang bygget op over perioder med faglig fordy‑<br />
belse, hvor der overvejende arbejdes efter ugeskemaet, og andre perioder,<br />
hvor skemaet er brudt op i såkaldte skemafri uger, flex‑uger, A‑uger. Kært<br />
barn har mange navne!<br />
Holder vi os til arbejdet med tværgående emner og problemstillinger,<br />
kan teamet stille følgende spørgsmål:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvilke emner og problemstillinger vil vi arbejde med i løbet af året?<br />
Hvorfor disse?<br />
Hvilke faglige og sociale mål vil vi opstille?<br />
Hvordan og hvornår skal arbejdet foregå?<br />
Hvordan vil vi evaluere?<br />
Hvordan vil vi tage hensyn til elevernes medbestemmelse?<br />
Diskuter og afklar udvalgte begreber og forhold med henblik på<br />
teamets fælles forståelse<br />
Brug spørgsmålene hvad, hvorfor, hvordan og hvornår <strong>som</strong> inspi‑<br />
ration ved udformningen af årsplaner<br />
Udform eventuelt forskellige udgaver af årsplanen til henholdsvis<br />
teamet, forældrene og eleverne<br />
Opstil præcise mål for arbejdet med tværgående emner og pro‑<br />
blemstillinger<br />
Klargør, hvilke faglige mål der tilgodeses via arbejdet med tvær‑<br />
gående emner og problemstillinger<br />
Klargør, hvilke mål der tilgodeses for elevens alsidige og sociale<br />
udvikling<br />
Find måder at evaluere på både med hensyn til elevernes læring og<br />
med hensyn til selve undervisningen<br />
Diskuter, hvordan elevernes medbestemmelse kan tilgodeses<br />
73
74<br />
Hvordan skal lærere samarbejde –<br />
er der ikke møder nok?<br />
Ét er indholdet i teamsamarbejde, hvilket jo er yderst centralt, noget andet<br />
er selve processen. Hvordan kan vi udvikle en samarbejdskultur i et job,<br />
hvor samarbejde er et relativt nyt krav, og hvor mange lærere er uddannede<br />
til dét, der nu betegnes <strong>som</strong> „enelæreren“? Vi kan slå fast, at det kræver<br />
noget af alle parter, såvel erfarne <strong>som</strong> nye lærere må være opmærk<strong>som</strong>me<br />
på, at samarbejde er noget, der skal udvikles. Som ny lærer skal man<br />
måske være særlig opmærk<strong>som</strong> på, at et f ormaliseret teamsamarbejde<br />
er relativt nyt i folkeskolen, og derfor må man også være indstillet på, at<br />
det måske ikke helt fungerer, <strong>som</strong> man kunne ønske det. Samarbejde i<br />
team kræver meget af den enkelte, lige<strong>som</strong> der også skal være fokus på<br />
det organisatoriske aspekt.<br />
•<br />
•<br />
„Og så er det, det begynder at blive sårbart. Fordi man skal selvfølgelig<br />
kunne tage en del kritik og tage imod nogle ting, og man skal være god<br />
til at diskutere og åben og tage imod forslag. Det kræver meget, men man<br />
får også meget igen.“<br />
Der skal ligge nogle referater fra de der teammøder, og der skal ligge<br />
noget samarbejde. Hvis man ikke går ind i det <strong>som</strong> ledelse, så kan man<br />
da ikke få det op at stå.“<br />
De fleste skoler har udarbejdet principper for teamsamarbejde og opstillet<br />
rammer herfor. Nogle steder befinder papirerne herom sig tilsyneladende<br />
i en skuffe på skolens kontor, mens vi andre steder ser skoler, der er godt<br />
i gang med teamsamarbejde i f orbindelse med fleksibel planlægning af<br />
skoleåret via arbejde i selvstyrende team. Ingen tvivl om, at skolelederen<br />
har en stor aktie i, hvor skolen er i denne sammenhæng.<br />
Samtidig står det også klart, at det er et hårdt arbejde at udvikle skolen<br />
i retning af en samarbejdende skole, hvor vi vinker farvel til enelæreren<br />
forstået <strong>som</strong> ét fag – én klasse – én lærer. Det er en stor ændring i lærer‑<br />
arbejdet, o g d et v il naturligt a f m ange l ærere blive b etragtet s om e n<br />
anstødssten mod den hævdvundne autonomi i l ærerarbejdet. Metode‑<br />
friheden er blevet anfægtet! Tilbage står en balanceakt i b estræbelserne<br />
på at udvikle måder, hvorpå autonomien i lærerarbejdet kan forenes med<br />
samarbejdet i team. Det er tydeligt, at nye lærere er optaget af dette forhold,
lige<strong>som</strong> mange erfarne lærere ser det <strong>som</strong> en kærkommen mulighed for<br />
at udvikle skolen. Derfor er samarbejdet mellem nye og erfarne lærere en<br />
oplagt alliance i bestræbelserne på at kvalificere arbejdet.<br />
En god mødekultur, ja tak<br />
Af overordentlig stor betydning for teamsamarbejde er skriftlighed og<br />
udvikling af mødekultur. Umiddelbart lyder det banalt, men ikke desto<br />
mindre er det ofte forsømte og oversete områder. Lærerarbejdet er præget<br />
af stor mødevirk<strong>som</strong>hed, <strong>som</strong> ikke er blevet mindre. Tværtimod udtaler<br />
mange lærere, at der bliver flere og flere møder, og at mange af møderne<br />
kan synes <strong>som</strong> spild af tid. Derfor må det være klart og tydeligt, hvad<br />
hensigten med de forskellige møder er, lige<strong>som</strong> en god mødekultur kan<br />
effektivisere og strukturere møderne. Teammøder bør formaliseres i langt<br />
højere grad, end praksis er mange steder, netop for at undgå, at det føles<br />
<strong>som</strong> spild af tid.<br />
For at få struktur på teammøder er det vigtigt, at der foreligger en dags‑<br />
orden, <strong>som</strong> kan udformes af klasselæreren i kraft af klasselærerfunktionen,<br />
men alle i teamet bør byde ind med forslag til punkter. Det er vigtigt at<br />
holde sig til dagsordenen, hvilket ofte viser sig at være vanskeligt <strong>som</strong> følge<br />
af de mange daglige frustrationer i lærerarbejdet. Derfor er det en god ide<br />
altid at starte teammøder med et punkt, der handler om diverse. Her kan<br />
„hældes vand ud af ørerne“, tales om umiddelbart opståede problemer<br />
og andet, der presser sig på lige nu og her. Men for at dette punkt ikke<br />
overtager hele mødet, bør der på dagsordenen sættes tider af til de enkelte<br />
punkter, så dagsordenen kan gennemføres. Ligeledes kan det anbefales, at<br />
de forskellige punkter markeres i forhold til, om det er beslutnings‑ eller<br />
diskussionspunkter.<br />
Der skal altid skrives referat af teammøder. Hermed kan man vende<br />
tilbage til beslutninger, aftaler kan fastholdes, og ikke mindst kan det være<br />
en god dokumentation i f orhold til skolens ledelse, forældre og andre<br />
parter, <strong>som</strong> lærerne arbejder sammen med.<br />
Teamet bør udarbejde en årskalender, hvor teammøder er fastlagt i god<br />
tid og helst allerede ved starten af skoleåret. Hellere planlægge lidt for<br />
mange møder, hvoraf nogle så kan aflyses, end for få. Alle kender besværet<br />
med at få placeret et møde, når kalenderen er fyldt ud.<br />
For at møderne kan blive effektive, må deltagerne forpligte hinanden på<br />
75
76<br />
at overholde teamets spilleregler. At komme til tiden, at være forberedt, at<br />
deltage aktivt i møderne burde være selvfølgeligheder, men mange bekla‑<br />
ger sig over, at virkeligheden er anderledes. Det er en gensidig forpligtelse<br />
at få teammøder til at blive vedkommende og effektive.<br />
Klasselæreren har en særlig funktion i t eamsamarbejdet i k raft af sin<br />
koordinatorrolle. Funktionen indebærer ikke, at klasselæreren skal løse<br />
alle opgaver selv! Klasselæreren skal tage initiativ til, at de forskellige op‑<br />
gaver kommer på dagsordenen, og at beslutninger følges op. Klasselæreren<br />
rammesætter de nødvendige diskussioner og sørger for anledning til, at<br />
de fælles opgaver løses, men opgaverne kan kun løses tilfredsstillende i<br />
et team, hvor man er gensidigt forpligtede over for hinanden.<br />
Et eksempel på en årskalender for et team<br />
Det følgende skal forstås <strong>som</strong> eksempler på hovedpunkter for årets arbejde,<br />
idet den mere detaljerede planlægning også må rammesættes. Eksemplet<br />
angiver i h ovedtræk nogle af de opgaver, <strong>som</strong> teamet skal samarbejde<br />
om at løse, og et bud på hovedpunkter fordelt over det første halvår kan<br />
være <strong>som</strong> følger:<br />
Møde 1, maj/juni:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
drøftelse og afklaring af gensidige forventninger til samarbejdet<br />
opstilling af mål for samarbejdet<br />
opstilling af rammer for det kommende skoleår: Hvornår skal der ar‑<br />
bejdes med tværgående emner og problemstillinger, hvornår ligger<br />
skolens faste arrangementer, hvornår …<br />
udarbejdelse af årskalender for teamet<br />
Møde 2, maj/juni:<br />
•<br />
•<br />
diskussion og afklaring af aktuelle væsentlige begreber, arbejdsmøn‑<br />
stre …<br />
foreløbige og overordnede aftaler for arbejdet med tværgående emner<br />
og problemstillinger: mål, indhold, placering
Møde 3, august:<br />
•<br />
•<br />
drøftelse af fokus vedrørende elevens alsidige og sociale udvikling<br />
planlægning af første forældremøde: Hvem skal deltage, hvad skal på<br />
dagsordenen?<br />
Møde 4, september:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
planlægning af årets første tværgående emne med problemstillinger<br />
opstilling af indhold, mål, arbejdsformer<br />
drøftelse af evalueringsformer<br />
Møde 5, november:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
evaluering af årets første tværgående emne med problemstillinger<br />
drøftelse og planlægning af elevsamtaler<br />
planlægning af skole‑hjem‑samtaler<br />
Møde 6, december:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
drøftelse og evaluering af elevsamtaler<br />
drøftelse og evaluering af skole‑hjem‑samtaler<br />
drøftelse af konsekvenser og mulige tiltag på denne baggrund<br />
Som nævnt vil en fast struktur for teammøder kunne medvirke til, at<br />
møderne bliver effektive og fremadrettede. Det følgende er et e ksempel<br />
på en mulig struktur på sådanne møder:<br />
Punkt 1: valg af ordstyrer og referent<br />
Punkt 2: diverse (20 min.)<br />
Punkt 3: årets første tværfaglige emne (drøftelse, 30 min.)<br />
77
78<br />
Punkt 4: dr øftelse og valg af årets fokus vedrørende elevens alsidige og<br />
sociale udvikling, opstilling af mål og rammer for arbejdet hermed (be‑<br />
slutning, 60 min.)<br />
Punkt 5: forslag til punkter for næste teammøde, eventuelt afledt af punkt<br />
2 (beslutning, 10 min.)<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hav altid en dagsorden med præcise og realistiske punkter<br />
Start med et punkt om diverse<br />
Sæt tider på de forskellige punkter på dagsordenen<br />
Skeln mellem beslutnings‑ og diskussionspunkter<br />
Skriv altid referat af teammøder<br />
Beslut, hvem der har disse opgaver<br />
Udform en årkalender for teammøder i god tid<br />
Vær forpligtet over for hinanden, hjælp hinanden med at gøre mø‑<br />
derne effektive<br />
Litteratur<br />
I kortere form:<br />
Hansen, Kim Foss: Nye roller i skolen (hæfte 2), Kroghs Forlag, 2005<br />
Harrit, Ole: Teamsamarbejde i skolen (hæfte 1), Kroghs Forlag, 2005<br />
Moos, Lejf og Thomassen: Team – dannelse, vedligeholdelse og koordinering, DLH,<br />
1994<br />
Pædagogisk Orientering nr. 6, 2000: Teamsamarbejde – indhold og erfaringer<br />
Pædagogisk Orientering nr. 2, 2004: Teamsamarbejde og fleksibel planlægning<br />
www.dlf.org (her kan læses om arbejdstidsaftalen – herunder bestemmelser om<br />
lærersamarbejde.<br />
Årsplaner – berigende, befriende og besværligt, DLF, KL og<br />
Undervisningsministeriet, 2000
I længere form:<br />
Harrit, Ole (red.): Klasselæreren <strong>som</strong> koordinator – erfaringer og handlemuligheder,<br />
DLH for Undervisningsministeriet, 1996<br />
Kjeldsen, Lars Peter Bech, Riemann, Søren & Sabro, Peter: Teamets arbejde med<br />
evaluering og kvalitetsudvikling af undervisningen, Kroghs Forlag, 2006
5. Skole-hjem-samarbejde<br />
At fremstå <strong>som</strong> professionel ved at være velargumenteret i s amarbejdet<br />
med forældrene er vigtigt. Forskellige aspekter af skole‑hjem‑samarbej‑<br />
det præsenteres, og der er bud på, hvordan samarbejdet kan gribes an i<br />
forbindelse med det første forældremøde og med forældremøder i d et<br />
hele taget. Ligeledes er der bud på, hvordan forældrebreve kan udformes,<br />
lige<strong>som</strong> der er overvejelser i forbindelse med skole‑hjem‑samtalen.<br />
„Argumenterne skal bare være i orden.“<br />
En sikker tilgang til et godt skole‑hjem‑samarbejde er at have argumen‑<br />
terne i orden, <strong>som</strong> denne nye lærer betoner. Lignende udtalelser finder<br />
vi hos andre nye lærere:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
„Netop at argumentere for sin undervisning er vigtigt, fordi man kan sige,<br />
at hvis du er velargumenteret til et forældremøde, jamen så får du ikke<br />
nogen af de der meget sådan skeptiske, lidt kritiske forældre.“<br />
„Bare det, at du har meldt ud, så føler de (forældrene): Okay, hun har<br />
overvejet det, hun har tænkt over det. Så må det jo være godt nok.“<br />
„Argumenterne skal være i orden, også for ens egen skyld, så man ikke<br />
kommer til at føle, at man står uprofessionelt.“<br />
Argumenterne skal være i orden, det kan ikke siges for tit. I en tid, hvor<br />
brugersamfundet er fremtrædende, hvor skolen udvikler sig i e n mere<br />
serviceorienteret retning, og hvor der er mange bud på, hvad og hvor‑<br />
81
82<br />
dan eleverne skal lære i s kolen, må læreren fremstå <strong>som</strong> professionel. I<br />
lærerprofessionen skal læreren navigere imellem ofte uklare og måske<br />
modsætningsfyldte krav, hvilket også viser sig i samarbejdet med for‑<br />
ældrene. Der er mange meninger om, hvordan folkeskolen skal være.<br />
Udfordringen for læreren bliver at kunne argumentere for sine valg i<br />
forbindelse med undervisningen og i det hele taget for sine valg i forhold<br />
til, hvordan de mange læreropgaver skal løses. Heri består en væsentlig<br />
del af professionaliteten.<br />
I al sin korthed handler det <strong>som</strong> lærer om at fremstå <strong>som</strong> en fagperson,<br />
der har gennemtænkt, hvad man vil, og om at kunne argumentere for<br />
netop de valg man tager. Naturligvis skal læreren i dialog med forældrene<br />
om forhold, der vedrører elevernes skolegang. Læreren skal kommunikere<br />
sit budskab til forældrene samtidig med, at hun skal lytte til forældrene.<br />
Skole‑hjem‑samarbejde er endnu en af de store udfordringer i l ærerar‑<br />
bejdet, og mange (nye) lærere er meget nervøse for, hvordan det skal gå.<br />
I kapitlet er der forhåbentlig gode råd at hente.<br />
Forældre brokker sig altid, eller gør de? Det er en udbredt opfattelse, at<br />
forældre er krævende og kritiske og i høj grad fokuserer på deres eget barn,<br />
og at de stiller store krav til skolen og lærerne. Om det virkelig forholder<br />
sig sådan, er vanskeligt at sige noget præcist om, men virkeligheden er<br />
nok mere nuanceret end <strong>som</strong> så. Måske handler det bl.a. om, hvordan<br />
man <strong>som</strong> lærer møder forældrene. Er det med negative eller positive<br />
forventninger? Er man i stand til at fremstå <strong>som</strong> en lærer, der vil noget,<br />
er engageret i e leverne og viser det? Har man <strong>som</strong> lærer argumenterne<br />
i orden? Er man <strong>som</strong> lærer i s tand til at redegøre for, inden for hvilke<br />
rammer forældrene kan tages med på råd, og for, hvad samarbejdet skal<br />
handle om, og hvordan det skal finde sted?<br />
Forældrene vil sandsynligvis helst møde en lærer, <strong>som</strong> på den ene side<br />
fremstår <strong>som</strong> sikker i sin sag og på den anden side er i stand til at lytte til<br />
dem. Pointen er, at læreren skal stå fast på og være tydelig om, hvad der<br />
er hendes arbejd<strong>som</strong>råde og kompetencer, samt være tydelig om, hvorfor<br />
der skal samarbejdes, hvad samarbejdet kan omfatte, og hvordan det skal<br />
foregå.<br />
Som lærer skal man være opmærk<strong>som</strong> på, at forældre er forskellige – li‑<br />
ge<strong>som</strong> eleverne er det. Kommunikationen med forældrene må naturligvis<br />
indrette sig efter den pågældende forældregruppe, <strong>som</strong> inden for visse<br />
rammer er nogenlunde homogen på den enkelte skole. Det er væsentligt
at have for øje, om forældrene f.eks. er højtuddannede, eller om eleverne<br />
kommer fra hjem, <strong>som</strong> er mere eller mindre uddannelsesfremmede, hvil‑<br />
ket kan have betydning for, hvordan forældrene møder skolen og lærerne,<br />
og dermed for, hvordan læreren mere præcist kan målrette sin kommu‑<br />
nikation. Læreren må være opmærk<strong>som</strong> på, hvilken baggrund (socialt og<br />
kulturelt) den pågældende forældregruppe har.<br />
Mange nye lærere er nervøse for at skulle stå alene over for en forældre‑<br />
gruppe. Erfaringer fra de nye lærere i vores projekt viser, at det er en klar<br />
fordel, at skole‑hjem‑samarbejdet foregår i et samarbejde i teamet. Det er<br />
vigtigt ikke at føle sig alene om at etablere og vedligeholde et samarbejde<br />
med forældrene. I teamet står man langt stærkere i tilfælde af problemer<br />
i skole‑hjem‑samarbejdet, lige<strong>som</strong> teamet er en god basis for netop at<br />
planlægge og udvikle samarbejdet.<br />
Hvorfor er skole-hjem-samarbejdet så vigtigt?<br />
Folkeskolens formålsparagraf formulerer klart, at skolens opgaver skal<br />
løses i samarbejde med forældrene.<br />
I § 2 fremgår det, at elever og forældre skal samarbejde med skolen om<br />
at leve op til folkeskolens formål. Her er det med andre ord formuleret,<br />
at samarbejdet går begge veje og er forpligtende for alle tre parter – elev,<br />
forældre, lærere.<br />
§ 13 er „evalueringsparagraffen“, idet det her fremgår, at eleverne og<br />
forældrene regelmæssigt skal underrettes om skolens syn på elevernes<br />
udbytte af skolegangen. Denne paragraf er en konsekvens af, at forældrene<br />
har visse rettigheder i henhold til loven. Disse rettigheder er beskrevet i<br />
§ 54.<br />
Forældrene har altså rettigheder i h enhold til folkeskoleloven og ved<br />
det. Men deres forventninger og krav er ofte meget diffuse, fordi der er<br />
sket så meget i både samfund og skole, siden de selv gik i skole. Derfor vil<br />
lærere og især nye lærere være udsat for krav fra forældrene om svar på<br />
komplekse spørgsmål og problemer, der ofte er udtryk for en usikkerhed<br />
om, hvad deres børn lærer, og hvordan de lærer, men <strong>som</strong> også er udtryk<br />
for, at forældre gerne vil hjælpe deres børn.<br />
Samarbejde med forældrene er således noget, der skal finde sted. Ud<br />
over kravene i folkeskoleloven kan skole‑hjem‑samarbejde ganske enkelt<br />
begrundes i vigtigheden af, at forældrene støtter op om deres børns sko‑<br />
83
84<br />
legang. Jo bedre forældrene er underrettet om livet på skolen, des bedre<br />
mulighed har de for at følge med i b arnets skolegang og dermed støtte<br />
læreren i hendes arbejde. En god forældrekontakt er guld værd.<br />
Yderligere kan skole‑hjem‑samarbejdet bidrage til, at forældrene får blik<br />
for skolens opgaver i det hele taget, og at forældrene dermed forhåbent‑<br />
lig får en bedre forståelse af folkeskolens mange og komplekse opgaver.<br />
Pointen er, at viden og forståelse er vejen til at imødekomme eventuelle<br />
kritiske røster fra forældreside.<br />
Det er en rigtig god ide at få øje for de resurser, der findes i en foræl‑<br />
dregruppe. Mange forældre vil gerne bruges i skolen, de vil gerne deltage i<br />
det omfang, de magter. At oprette en såkaldt forældrebank kan være en god<br />
investering. En forældrebank viser, hvordan (nogle af) forældrene ønsker<br />
at blive brugt i forbindelse med deres barns skolegang og er en oplistning<br />
af, hvilke resurser de forskellige forældre kan bidrage med i f orbindelse<br />
med arbejdet i skolen, og den kan være en stor hjælp for læreren.<br />
Hjælpen kan på den ene side have praktisk karakter. Forældrene kan<br />
hjælpe med at arrangere forældremøder lige fra at være med i u dform‑<br />
ningen af dagsordenen til indretningen af det lokale, hvor mødet skal<br />
foregå, lige<strong>som</strong> praktisk hjælp i forbindelse med afholdelse af sociale ar‑<br />
rangementer er kærkommen. Yderligere har forældrene måske mulighed<br />
for at deltage i selve undervisningen og bidrage med deres særlige viden<br />
inden for et b estemt område. Det kan f.eks. være i f orbindelse med en<br />
forælders arbejde, fritidsinteresse og i det hele taget med en særlig viden<br />
og interesse for et bestemt emne, der er aktuelt i klassen.<br />
Langt de fleste steder vælger forældrene nogle forældrerepræsentan‑<br />
ter, <strong>som</strong> naturligvis repræsenterer forældregruppen, men <strong>som</strong> også kan<br />
være en hjælp for læreren. Disse repræsentanter kan i s amarbejde med<br />
læreren løse forskellige opgaver lige fra at være praktisk hjælp ved diverse<br />
arrangementer til at være med til at udforme dagsordener og planlægge<br />
forældremøder og eventuelt også (på længere sigt) være mødeledere og<br />
skrive referat fra møderne. Et godt råd til læreren er: Brug forældrere‑<br />
præsentanterne i det omfang, de magter det.<br />
Begrundelserne for samarbejde med forældrene er således til at få øje<br />
på, men hvordan kan samarbejdet bygges op, og hvordan foregår det bedst<br />
muligt? I det følgende præsenteres forskellige bud på, hvordan man kan<br />
gribe samarbejdet an.
Forældremødet<br />
Nye lærere er naturligt nervøse for det første møde med forældrene.<br />
Hvordan skal det gå, hvad tænker forældrene, hvordan er de, hvordan<br />
skal jeg gribe det an? Derfor er det vigtigt, at det første møde er særlig<br />
gennemtænkt.<br />
En af de nye lærere, vi interviewede, fortæller om sin succes på et for‑<br />
ældremøde med at forklare forældrene om sin undervisning i matematik.<br />
Læreren forklarede via konkrete eksempler, hvordan hun greb undervis‑<br />
ningen an i arbejdet med division og multiplikation, således at eleverne<br />
udvikler egne metoder. Undervisningseksempler blev gennemgået for<br />
forældrene, og læreren fremlagde desuden eksempler på, hvordan nogle<br />
af eleverne havde arbejdet med og løst opgaverne. For forældrene var det<br />
en øjenåbner for, at matematikundervisningen har skiftet karakter, siden<br />
de selv gik i skole.<br />
Denne lærer er klar og tydelig i s in argumentation for, hvordan og<br />
hvorfor hun underviser på en bestemt måde, og forældrene får en viden<br />
og forståelse, <strong>som</strong> sandsynligvis gør dem trygge ved lærerens måde at<br />
gribe undervisningen an på. En af forældrene udtalte oven i købet, at læ‑<br />
reren simpelthen havde åbnet hans øjne for, at man selvfølgelig kan tænke<br />
matematik helt anderledes. Læreren har således været klar og tydelig i sin<br />
argumentation, og <strong>som</strong> den pågældende lærer udtrykker det: „Altså at<br />
have det synligt i min argumentation, at det er den måde, jeg underviser i<br />
matematik på, og ikke noget med at fortælle om konstruktivisme, men gøre<br />
det konkret for forældrene.“<br />
Eksemplet kan være inspiration til, hvordan man kan forklare for‑<br />
ældrene, hvordan undervisningen også i a ndre fag og emner gribes an.<br />
F.eks. er læsning et oplagt område at informere forældrene grundigt om<br />
på et forældremøde. Væsentligt er, at læreren fremstår <strong>som</strong> klar, tydelig<br />
og præcis i s ine udmeldinger og sin argumentation og gerne kommer<br />
med eksempler på opgaver, <strong>som</strong> eleverne bliver stillet, og også gerne gi‑<br />
ver eksempler på, hvordan eleverne arbejder med opgaverne. Læreren<br />
har en viden om folkeskolen og om undervisning, <strong>som</strong> skal formidles til<br />
forældrene på en passende og forståelig måde.<br />
85
86<br />
Det første forældremøde<br />
Det er i det første møde med forældrene, tonen slås an. Som omtalt i ka‑<br />
pitlet om klassen og undervisningen er det værd nøje at overveje, hvordan<br />
man kommer ind ad døren første gang, og hvad man så at sige „udstråler“<br />
i det første møde. Følgende overvejelser vil være en hjælp til <strong>som</strong> ny lærer<br />
at forberede sig bedst muligt på det første forældremøde:<br />
Overordnet set:<br />
•<br />
•<br />
Hvad skal der samarbejdes om, hvorfor og hvordan?<br />
Hvad kendetegner et godt forældremøde?<br />
Mere konkret:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Hvornår skal det første forældremøde ligge på skoleåret?<br />
Hvem bør deltage i mødet ud over forældrene (andre lærere fra teamet,<br />
andre aktuelle parter, <strong>som</strong> repræsenterer funktioner på skolen)?<br />
Hvordan vil du præsentere dig for forældrene?<br />
Hvilke indhold<strong>som</strong>råder skal på dagsordenen og hvorfor?<br />
Hvordan skal dagsordenen være?<br />
Hvordan skal mødet organiseres (oplæg, diskussion, gruppedrøftel‑<br />
ser)?<br />
Hvordan skal lokalet indrettes, hvad skal forældrene bydes på?<br />
Hvordan kan forældrene evt. være med i planlægningen af mødet?<br />
Bedst er det naturligvis, at ovenstående spørgsmål drøftes i teamet, netop<br />
for at hjælpe den enkelte (nye) lærer, men også for at teamet fremstår <strong>som</strong><br />
en samlet enhed i f orhold til forældrene. Som nævnt tidligere i k apitlet<br />
kan forældre fremstå <strong>som</strong> krævende og kritiske, men også <strong>som</strong> usikre i<br />
forhold til deres barns skolegang. Argumentationen fra lærerside skal være<br />
i orden, og et godt teamsamarbejde er uden tvivl en hjælp her.<br />
Ovenstående spørgsmål til overvejelse kan endvidere bruges i lærerud‑<br />
dannelsen <strong>som</strong> en øvelse i forbindelse med, at skole‑hjem‑samarbejde er<br />
på dagsordenen.
Hvad skal på dagsordenen på forældremøder?<br />
Et sikkert svar er årsplaner. Et lige så sikkert spørgsmål er herefter, hvor‑<br />
dan årsplaner skal præsenteres for forældrene og i h vilken form. Skal<br />
forældrene have planen på forhånd, eller skal den præsenteres på mødet?<br />
Hvor detaljeret skal den være, for at der også bliver plads til nødvendige<br />
ændringer og justeringer undervejs? I h vert fald skal årsplanen give et<br />
indblik i, hvad eleverne skal lære, hvad de derfor skal arbejde med, og<br />
hvordan og hvornår arbejdet skal finde sted. Samtidig må årsplanen ikke<br />
blive en spændetrøje for læreren og en tjekliste for forældrene, og derfor<br />
skal den ikke være mere stram, end at der er plads til afvigelser under‑<br />
vejs i s koleåret. Løbende forældrebreve, <strong>som</strong> omtales senere i k apitlet,<br />
kan være forum for mere detaljerede beskrivelser af og forklaringer på<br />
undervisningen.<br />
Årsplaner kan derfor foreligge i forskellige udformninger. Én form er<br />
den, hvoraf fælles arrangementer <strong>som</strong> f.eks. fastelavn, arbejdet med tvær‑<br />
gående emner og problemstillinger, skemafri uger med videre fremgår.<br />
Desuden er der årsplaner for de forskellige fag, og det er forskelligt fra<br />
skole til skole, hvilke lærere der deltager i forældremøder og får mulighed<br />
for at fremlægge deres plan. Endvidere kan årsplaner være af forskellig<br />
karakter, således at lærerens er en mere detaljeret plan, mens den, der<br />
udleveres til forældrene, fremtræder i oversigtsform.<br />
Under alle omstændigheder er årsplaner et f ast punkt på dagsorde‑<br />
nen til forældremøder. En af de nye lærere fortæller, hvor svært det var<br />
i starten at udforme årsplaner, men at planlægningen i løbet af året blev<br />
meget nemmere, lige<strong>som</strong> det var vigtigt at have en årsplan klar på første<br />
forældremøde. Som læreren udtrykker det: „Man forhindrer mange telefonopkald,<br />
når forældrene ved, hvad der skal ske.“<br />
En anden af de nye lærere fortæller om sin gode erfaring vedrørende<br />
gennemgang af årsplanen for forældrene: „Jamen de (forældrene) var helt<br />
overvældede. Jeg delte årsplanen med bl.a. sociale mål ud til alle, men selvfølgelig<br />
sagde jeg også, at det er noget, jeg har tænkt nu. Jeg har aldrig haft<br />
en klasse, man skal også tage hensyn til, hvad der sker i medier og sådan<br />
noget. Derfor er det ikke sikkert, at den holder, men det er mit bud nu. Den<br />
var i punktform og ikke uge-agtig, for så var det fleksibelt. Og det kunne jeg<br />
mærke var en virkelig god ide.“<br />
For at imødekomme kritiske røster og usikkerhed i forældregruppen,<br />
er det en klar fordel at redegøre for målene med undervisningen. Der har<br />
87
88<br />
fra forskellig side været røster fremme om, at lærerne har fokus på, hvad<br />
eleverne skal lave og gøre, snarere end på hvad de skal lære. Altså at der er<br />
fokus på aktiviteter i stedet for på mål. I disse PISA‑tider, og ikke mindst<br />
i erkendelse af, at tydelige og præcise mål er en væsentlig forudsætning<br />
for at kunne evaluere, er der al mulig grund til, at også forældrene bliver<br />
bekendt med (nogle af) målene for undervisningen i f orbindelse med<br />
præsentationen af årsplanen.<br />
Meget tyder på, at forældre (måske <strong>som</strong> følge af den offentlige debat,<br />
men også af ægte interesse i deres barns skolegang) har fokus på faglige<br />
mål. Det er naturligvis oplagt, at forældrene bliver bekendt med de faglige<br />
mål for undervisningen. Samtidig skal forældrene også kende folkeskolens<br />
formål og til øvrige væsentlige forhold i folkeskoleloven – f.eks. § 5.1 og<br />
§ 10 vedrørende arbejdet med tværgående emner og problemstillinger og<br />
elevens alsidige udvikling.<br />
Derfor kan forældrene med fordel på et forældremøde blive præsente‑<br />
ret for folkeskolens formål og de pågældende paragraffer netop for at få<br />
en indsigt i lærerarbejdets omfattende karakter. Arbejdet med elevernes<br />
alsidige personlige udvikling er nærmere beskrevet i Undervisningsmini‑<br />
steriets faghæfte nr. 24, og heraf fremgår det, at kommunerne selv vælger,<br />
hvordan dette arbejde skal tilrettelægges. Det er derfor en god ide <strong>som</strong><br />
ny lærer at spørge på skolen, hvordan det er beskrevet og foregår netop<br />
der.<br />
Præsentationen at folkeskolens formål kan foregå i forbindelse med en<br />
diskussion om, hvad det er, eleverne skal lære i løbet af deres skolegang.<br />
Forældrene får således blik for, at folkeskolens opgave består af mere end<br />
undervisning i f agene, lige<strong>som</strong> det åbner for en værdidiskussion med<br />
overvejelser over, hvad eleverne bør have med sig efter endt skolegang.<br />
Hvilke kompetencer skal skolen medvirke til at eleverne udvikler ud over<br />
faglige kundskaber og færdigheder? Alle forældre er optaget af, at det går<br />
deres barn godt på alle områder.<br />
Værdispil kan være en vej til at komme i di alog med forældrene om<br />
sådanne spørgsmål. Et værdispil består af en række udsagn om forskel‑<br />
lige værdier, kompetencer, viden og færdigheder, <strong>som</strong> eleverne kan eller<br />
skal arbejde med og udvikle. Spillet peger frem mod en diskussion om,<br />
hvad eleverne bør „have med i rygsækken“ efter endt skolegang, samt en<br />
diskussion om, hvis opgave det er at hjælpe med at „pakke rygsækken“.<br />
På et forældremøde kan deltagerne således i grupper diskutere forskel‑
lige udsagn om, hvilke kompetencer de sætter højt, samt hvis opgave det<br />
er, at eleverne udvikler disse kompetencer – er det en opgave for skolen,<br />
for forældrene eller er det en opgave, der skal løses i fællesskab?<br />
For nogle år siden udgav foreningen Skole og Samfund spillet Dialog,<br />
<strong>som</strong> lægger op til en diskussion af ovenstående forhold, og hvor hensigten<br />
er, at forældrene dels kommer i dialog med hinanden og dels med læreren.<br />
Det følgende er inspireret af dette spil:<br />
Som lærer – eller team – kan man selv udforme et værdi‑ eller dialogspil,<br />
hvor hensigten er at sætte forskellige udsagn om nødvendige kompetencer,<br />
viden og kunnen, <strong>som</strong> eleverne skal mestre, til diskussion i forældregrup‑<br />
pen. Spillet består af en række kort, på hvilke der er skrevet forskellige<br />
udsagn om, hvad eleverne skal lære og kunne, og hver gruppe af forældre<br />
får udleveret et antal kort. Opgaven i grupperne består i at diskutere sig<br />
frem til, hvilke kompetencer det er nødvendigt for eleverne at udvikle, og<br />
efterfølgende placere disse i tre grupper ud fra, hvad der er skolens opgave,<br />
hjemmets opgave, og hvad der er en fælles opgave for skole og hjem.<br />
Afslutningsvis kan forældre og lærer i fællesskab udveksle udfaldet af pla‑<br />
ceringerne, og dermed er det forhåbentlig blevet tydeligt for alle, at skolen<br />
og den enkelte lærer har mange opgaver at se til, lige<strong>som</strong> der forhåbentligt<br />
er åbnet op for et samarbejde herom.<br />
Eksempler på, hvad der kan stå på kortene, kan være:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Eleverne skal kunne arbejde sammen<br />
Eleverne skal kunne tage hensyn til andre<br />
Eleverne skal kunne placere de største danske byer på et kort<br />
Eleverne skal spise sundt<br />
Eleverne skal kunne anvende en computer<br />
Eleverne skal kunne tale til en forsamling<br />
Eleverne skal kunne anvende de fire regningsarter<br />
Eleverne skal kunne forstå og tage hensyn til, at vi er forskellige<br />
89
90<br />
Dette er blot eksempler for at illustrere, hvordan udsagnene kan være. Den<br />
enkelte lærer/teamet kan, evt. i samarbejde med en gruppe af forældrene,<br />
udforme udsagn, <strong>som</strong> man netop ønsker til diskussion i den pågældende<br />
forældregruppe.<br />
Temaer af forskellig karakter kan også sættes på dagsordenen på et f or‑<br />
ældremøde. Afhængig af klassetrin og af, hvad der i øvrigt er aktuelt for<br />
den pågældende klasse, kan læreren i samarbejde med forældrene vælge<br />
et tema, <strong>som</strong> parterne skal diskutere på et forældremøde. Oplagte temaer i<br />
de yngste klasser er, hvordan man afholder fødselsdage, hvilke spilleregler<br />
der er anbefalelsesværdige i klassen, om eleverne må have legetøj med i<br />
skole, kammeratskab og lignende forhold, der har interesse i øjeblikket.<br />
På de lidt ældre klassetrin er det måske temaer <strong>som</strong> klikedannelser, al‑<br />
kohol og lektier, <strong>som</strong> forældrene og læreren er interesserede i a t drøfte.<br />
Væsentligt er, at det er områder, der optager alle parter og har betydning<br />
for elevernes skolegang, og i nogle tilfælde skal eleverne måske være med<br />
i drøftelserne.<br />
For at gennemføre et vellykket forældremøde må læreren være opmærk‑<br />
<strong>som</strong> på, at det ikke alene er lærerens møde. Lærere taler <strong>som</strong> omtalt gerne<br />
og meget, og kunsten er at få forældrene på banen. Og hvordan gør man<br />
så det, når vi ved, at mange forældre kan have svært ved at udtrykke sig i<br />
større forsamlinger? Her kan læreren organisere mødet med en passende<br />
afveksling mellem oplæg fra læreren og gruppedrøftelser blandt foræl‑<br />
drene, hvor det omtalte dialogspil er en mulighed for at få forældrene til<br />
at ytre sig. Eksemplerne på temaer kan endvidere være en vej til at aktivere<br />
forældrene, idet indholdet vil være direkte vedkommende.<br />
Forslag til mulige punkter på dagsordenen på forældremøder er således:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
præsentation af årsplaner<br />
folkeskolens formålsparagraf og skolens opgaver<br />
diskussion vedrørende elevernes alsidige og sociale udvikling<br />
dialogspil<br />
et valgt tema<br />
valg af forældrerepræsentanter
Naturligvis set over tid og endvidere med hensyntagen til, at der er for‑<br />
skellige aktiviteter på samme møde i f orm af vekslen mellem oplæg og<br />
gruppedrøftelser.<br />
Telefonkultur og forældrebreve<br />
Mange af de nye lærere er blevet bombarderet med telefonopkald fra for‑<br />
ældre, <strong>som</strong> har ringet af mere eller mindre relevante årsager. Som ny lærer<br />
vil man naturligvis gerne være imødekommende over for forældrene, men<br />
for at man <strong>som</strong> (ny) lærer selv kan råde over sin fritid, er det nødvendigt<br />
at indføre en passende telefonkultur. Igen er det afhængig af, hvordan<br />
den enkelte lærer ønsker det, men det er en god idé at melde klart ud til<br />
forældrene, hvornår de kan ringe hjem til læreren. Det kan være i form<br />
af faste telefontider, f.eks. inden for et b estemt tidsrum eller en bestemt<br />
ugedag med det forbehold, at læreren naturligvis ikke altid står til rådighed<br />
på de angivne tidspunkter. Som lærer kan man altid sige til en forælder,<br />
der ringer, at tidspunktet ikke er passende, og foreslå et andet tidspunkt.<br />
Måske skal læreren også afstikke rammer for, hvad det er relevant at ringe<br />
hjem til læreren om, og hvornår kontakten foregår på anden vis, f.eks. på<br />
forældremøder, i forældrebreve eller lignende.<br />
Forældrebreve er en form for kontakt til forældrene, <strong>som</strong> de fleste<br />
lærere benytter sig af. Den enkelte lærer skal overveje, hvor ofte hun vil<br />
skrive forældrebreve – skal det være ugebreve, månedsbreve eller breve i<br />
forbindelse med opstart af et nyt emne, et nyt fagligt område eller en ny<br />
aktivitet? I overvejelserne kan indgå, hvad det er nødvendigt at informere<br />
forældrene skriftligt om, men ikke mindst er spørgsmålet om lærerens<br />
arbejdsbyrde relevant. Læreren skal beslutte sig for en frekvens, hun kan<br />
overkomme, og især <strong>som</strong> ny lærer er det vigtigt.<br />
Forældrebreve indeholder orientering, opfordringer, forklaringer og<br />
begrundelser i forbindelse med elevernes skolegang. Denne skelnen mel‑<br />
lem forskellige hensigter med brevene kan være en måde, hvorpå brevene<br />
kan struktureres og gøres overskuelige og læsevenlige. Skal forældrene<br />
orienteres om noget, skal de opfordres til noget, og/eller skal de have<br />
forklaringer på et eller andet i forbindelse med undervisningen?<br />
Orientering om forskellige forhold vil typisk dreje sig om, hvad eleverne<br />
skal medbringe (regntøj, madpakke og lignende) samt mødetid og ‑sted<br />
i forbindelse med en ekskursion. Det kan handle om, hvilken ugedag<br />
91
92<br />
eleverne besøger biblioteket, hvornår eleverne skal til skoletandlæge osv.,<br />
hvor oplysningerne er af overvejende praktisk art. Endvidere kan der<br />
orienteres om forskellige forhold vedrørende undervisningen <strong>som</strong> f.eks.<br />
hjemmearbejde, materialer der skal medbringes, vedtagne spilleregler<br />
med videre, <strong>som</strong> er relevant og nødvendigt for forældrene at være bekendt<br />
med.<br />
Opfordringer kan rettes mod det ønskelige i, at forældrene f.eks. læser<br />
med deres barn hver dag, at de taler med deres barn om aktuelle emner<br />
og om kammeratskabet i k lassen. Det kan også være opfordring til, at<br />
forældrene bidrager med praktisk hjælp til f.eks. en klassefest.<br />
Forklaringer og begrundelser er aktuelle i forbindelse med, at klassen<br />
skal i gang med et nyt fagligt område eller et nyt emne. Argumentationen<br />
skal <strong>som</strong> nævnt være i o rden! Her kan forældrene blive bekendt med,<br />
hvad eleverne skal arbejde med i d en kommende periode, hvordan de<br />
skal arbejde, og hvad de skal lære. Det er endvidere nyttigt, at hensigten<br />
med f.eks. ekskursioner også er tydelig, netop for at begrunde, hvorfor<br />
eleverne skal på denne ekskursion og dermed flytte fokus til, hvad de skal<br />
lære via denne aktivitet.<br />
Erfaringer viser, at forældrebreve også er et f orum, hvor læreren be‑<br />
klager sig over, at eleverne er urolige, at de ikke får lavet deres lektier, at<br />
nogen driller andre i klassen – et forum, hvor lærerens frustrationer over<br />
problemer lægges frem, og det er ikke altid anbefalelsesværdigt. Bestemt<br />
ikke for at forklejne, at lærere står i sådanne frustrationer og problemer,<br />
men pointen er, at fælles forældrebreve nok ikke er det rette forum for<br />
beklagelser. Ingen kan forholde sig til kollektive klager, og forældrene vil<br />
uvægerlig tænke: Er det de andre børn, eller gælder det mit barn, for så<br />
vil jeg gerne have det at vide. Bedre er det at tage kontakt med de pågæl‑<br />
dende forældre i tilfælde af, at deres barn er årsag til uro eller ikke laver<br />
sit hjemmearbejde.<br />
Forældrebreve skal ud over at være konkrete og informative ikke være<br />
for lange og uoverskuelige. At tænke i layout <strong>som</strong> f.eks. tydelige overskrif‑<br />
ter, fremhævelser af det vigtigste og læsevenlighed i d et hele taget kan<br />
gøre det nemmere at nå ud til alle forældre. Mange forældre har en travl<br />
hverdag og har måske flere skolesøgende børn, og ikke alle forældre har<br />
samme baggrund for at forstå skriftlige henvendelser. Det er her, læreren<br />
får brug for og viser sine kommunikative kompetencer!<br />
Under alle omstændigheder skal forældrene informeres om deres barns
skolegang, og den skriftlige form er hensigtsmæssig. En af de nye lærere<br />
fremhæver da også, at hendes brug af ugebreve forhindrer mange tele‑<br />
fonopkald, og udtaler: „Der er ikke så mange spørgsmål omkring, hvorfor<br />
de (eleverne) lige laver det. Altså der er meget at forklare (i forældrebreve),<br />
det tager tid, men jeg tror, den er givet godt ud.“<br />
Skole-hjem-samtaler<br />
Ofte er de forskellige parter, eleven, forældrene og læreren, nervøse for<br />
skole‑hjem‑samtalerne. Måske med god grund og særligt i tilfælde af den<br />
såkaldt „vanskelige samtale“, hvor problemer kan være så store, at man<br />
<strong>som</strong> (ny) lærer ikke har mulighed for at bidrage med hjælp og mulige<br />
løsninger. I s ådanne tilfælde er det tilrådeligt, at den nye lærer beder<br />
om råd hos skoleleder, skolens tilknyttede psykolog eller erfarne lærere i<br />
teamet. Den „vanskelige samtale“ er ikke denne bogs ærinde, hvorfor vi her<br />
koncentrerer os om den „almindelige samtale“ forstået <strong>som</strong> den samtale,<br />
det er kutyme på skolerne at afholde et par gange årligt.<br />
Som det gælder for undervisningen, er alfa og omega også her, at en<br />
god forberedelse er et must. Det er lærerens ansvar, at samtalen kommer<br />
til at forløbe hensigtsmæssigt, og en grundig forberedelse er klart en far‑<br />
bar vej til et godt forløb. Eleven bør altid <strong>som</strong> udgangspunkt være med i<br />
skole‑hjem‑samtalerne.<br />
Hensigten med samtalen må være tydelig. Hvad er det, der skal tales<br />
om – er det f.eks. informationer fra skolens side, er det konflikter, eleven<br />
er med i, er det opfordringer til forældrene om at hjælpe med noget, eller<br />
noget helt femte?<br />
En god måde at indlede en samtale er, at læreren redegør for dagsor‑<br />
denen og gerne spørger forældre og elev, om de har noget, de gerne vil<br />
tale om. Mange steder er skole‑hjem‑samtaler forberedt ved, at eleverne<br />
evt. i samarbejde med forældrene, på forhånd har besvaret en form for<br />
spørgeark gående på elevens skolegang. De fleste skoler og lærere har<br />
udkast til sådanne spørgeark liggende, og <strong>som</strong> ny lærer kan det anbefales<br />
at spørge efter sådanne og/eller selv udforme spørgsmål til besvarelse <strong>som</strong><br />
led i forberedelsen.<br />
Strukturen på samtalen er endvidere af stor betydning. Hvordan lægges<br />
der ud, i hvilken rækkefølge kommer de forskellige punkter for samtalen,<br />
hvem fører ordet, hvem taler, og hvem siger hvad? Samtalen kan eventu‑<br />
93
94<br />
elt åbnes med spørgsmål <strong>som</strong> „hvad optager dig/jer for tiden“, „hvad er<br />
du glad for/ikke glad for“. Pointen er, at de implicerede alle kommer til<br />
orde, og opmærk<strong>som</strong>hed på sproglige formuleringer fra lærerens side kan<br />
bidrage hertil.<br />
Som omtalt i k apitel 3 i a fsnittet om samtale med eleverne er det be‑<br />
fordrende at forsøge sig med en positiv tilgang ved at fokusere på, hvad<br />
eleven er god til og gerne vil blive bedre til, og dermed hvordan såvel<br />
hjemmet <strong>som</strong> skolen kan hjælpe i den anledning. Det skal naturligvis ses<br />
i modsætning til at have en negativ tilgang, hvor der tages udgangspunkt<br />
i, hvad eleven ikke kan og er dårlig til.<br />
Alligevel er det ikke lige nemt for alle elever at formulere sig om, hvad<br />
de gerne vil blive bedre til, og hvilke mål de har. Læreren kan hjælpe elev<br />
og forældre på vej ved at være opmærk<strong>som</strong> på sin egen rolle og sine egne<br />
sproglige formuleringer med det for øje, at det også er elev og forældre,<br />
der skal (hjælpes til at) tale. Nonverbale tilkendegivelser <strong>som</strong> små nik<br />
og lignende kan hjælpe eleven på vej. Ligeledes kan formuleringer <strong>som</strong><br />
„kan du/I sige mere om ________“, „opfatter jeg det rigtigt, at du/I siger,<br />
at ________“, „hvordan ved du/I, at ________“ hjælpe elev og forældre<br />
til at sætte ord på deres spørgsmål og ønsker.<br />
Enhver skole‑hjem‑samtale bør afsluttes med en opsamling, hvor aftaler<br />
vedrørende elevens skolegang ridses op. Det kan være i mundtlig eller i<br />
skriftlig form, og under alle omstændigheder skal læreren gøre skriftlige<br />
notater til sig selv, så der senere kan følges op på samtalen.<br />
I indgåelser af aftaler mellem skole og hjem er det væsentligt, at læreren<br />
har hjemmets formåen for øje. Hvad magter forældrene at hjælpe deres<br />
barn med, og hvor må skolen påtage sig opgaven med at hjælpe eleven til<br />
at nå sine mål? Som omtalt er det meget forskelligt, hvilke resurser foræl‑<br />
drene rent faktisk har, og lærerens evne til at foretage et perspektivskifte<br />
kan være nyttig her. Hvad magter hjemmet rent faktisk? Muligheden for,<br />
at forældre lover mere, end de kan holde, kan sagtens forekomme, og<br />
lærerens indleven i og forståelse for forældrenes situation kan betyde, at<br />
indgåede aftaler har en sådan karakter, at de rent faktisk kan holdes.<br />
Omgivelserne betyder en del for, hvordan vi føler os tilpas. Læreren må<br />
sørge for, at stedet, hvor skole‑hjem‑samtalen finder sted, er nogenlunde<br />
behageligt at befinde sig i. Klasselokalet, hvor samtalerne ofte foregår, bør<br />
indrettes til en samtale ved f.eks. en hensigtsmæssig bordopstilling, og ved<br />
at lokalet afspejler klassens arbejde for tiden. Det er læreren, der er på
hjemmebane, mens forældrene er på udebane, og denne ulighed parterne<br />
imellem kan mindskes ved at gøre atmosfæren så afslappet, <strong>som</strong> det er<br />
muligt.<br />
Lærerens opmærk<strong>som</strong>hed på følgende kan bidrage til at opnå en vel‑<br />
lykket skole‑hjem‑samtale:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
En god forberedelse er nødvendig<br />
Hensigten med samtalen skal være tydelig<br />
Spørgeark til eleven og evt. til forældrene inden samtalen kan være<br />
nyttigt<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på sproglige formuleringer, <strong>som</strong> åbner for en dia‑<br />
log<br />
Afslut samtalen med en opsamling på indgåede aftaler<br />
Vær opmærk<strong>som</strong> på forældrenes resurser til at hjælpe deres barn<br />
Omgivelserne skal være venlige og imødekommende<br />
Kunsten i skole‑hjem‑samarbejdet generelt set er at få forældrene aktiveret<br />
så meget <strong>som</strong> muligt, samtidig med at læreren klart signalerer, at hun er<br />
den professionelle.<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Skole‑hjem‑samarbejdet skal grundlægges fra starten, invester tid<br />
og kræfter her<br />
Forældre er ikke kun krævende, men også usikre<br />
Forældrene har resurser, få øje på dem, og brug dem<br />
Informer forældrene om alle skolens forhold og opgaver (ikke kun<br />
det faglige)<br />
Tænk over både indhold og form på forældremøder<br />
Planlæg det første forældremøde i mindste detalje<br />
Forsøg ikke at være eneste lærer på det første forældremøde<br />
95
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
•<br />
Gør brug af kontaktforældre<br />
Fortæl også forældrene, hvad eleverne skal lære, ud over hvad de<br />
skal gøre – altså hav fokus på både mål og aktiviteter<br />
Skab en tilfredsstillende telefonkultur fra starten<br />
Find en passende kvote for forældrebreve<br />
Udform forældrebreve i kort form, og hav en tydelig og læsevenlig<br />
opsætning<br />
Skole‑hjem‑samtaler skal forberedes godt, f.eks. ved brug af forud‑<br />
gående spørgeark<br />
Argumenterne skal være i orden<br />
Bed om råd, hvis der er problemer, brug f.eks. teamet<br />
Litteratur<br />
I kortere form:<br />
Fælles mål, faghæfte nr. 24: Elevernes alsidige personlige udvikling,<br />
Undervisningsministeriet<br />
Pædagogisk Orientering nr. 3, 2003: Skole‑hjem samarbejde<br />
Unge Pædagoger nr. 6, 2003: Fortællinger om skole‑hjem samtaler<br />
www.skoleogsamfund.dk<br />
I længere form:<br />
Barner‑Rasmussen, Lars & Hermansen, Mads: Skole og hjemsamarbejdet – en<br />
håndsrækning til læreruddannelsen, Unge Pædagoger, 2004<br />
Nielsen, Bodil: Skole-hjem-samarbejde i praksis. Et udviklingsprojekt i skolen,<br />
Videncenter for professionsudvikling, Forlaget CVU København og<br />
Nordsjælland, 2006<br />
Nielsen, Bodil: Sæt ord på din undervisning, en rapport om forældrebreve,<br />
forældremøder og målbeskrivelser, CVU København og Nordsjælland,<br />
Videncenter for Professionsudvikling, 2004