Hele bogen som pdf-fil - Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS

GyldeNdal

„NY LÆRER I SKOLEN“ er oprindeligt udgivet i serien
GYLDENDALS LÆRERBIBLIOTEK under redaktion af
professor Per Fibæk Laursen og lektor Hans Jørgen Kristensen.
Andre relevante udgivelser i serien for den nye lærer:
„Den autentiske lærer“ ved Per Fibæk Laursen
„Lærer og personlighed“ ved Helle Bjerresgaard
„Grundbog mod mobning“ ved Helle Rabøl Hansen
„Elevens verden“ ved Gunn Imsen
„Hvad er god undervisning?“ ved Hilbert Meyer
Få overblik over de andre titler i GYLDENDALS LÆRERBIBLIOTEK
– og over alle forlaget Gyldendals 4.000 skolebogstitler – på
www.gyldendal.dk/uddannelse.

GyldeNdal

Ny lærer i skolen
1. udgave, 1. oplag, 2007
© 2007 Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København
Forlagsredaktion: Jonas Holm
Omslag: Mikkel Henssel
Sats og tryk: Narayana Press, Gylling
ISBN: 978-87-00-65323-8
Der må ikke i henhold til gældende lovgivning kopieres fra denne udgave.
Ny lærer i skolen udkom første gang i 2006 i serien GYLDENDALS LÆRERBIBLIOTEK.
www.gyldendal.dk/uddannelse

Indhold
7 Indledning
13 1. Et er teori – noget andet praksis
16 Teori er ikke foreskrivende for praksis
19 Praktisk viden kan ikke stå alene
20 Refleksion er in
21 En refleksionsmodel
23 Er man færdiguddannet efter endt læreruddannelse?
25 Når idealer opsluges af betingelser
29 2. Klassen og undervisningen
31 Gode arbejdsvaner i klassen opstår ikke af sig selv
Kan man komme ind ad en dør to gange?
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt
Hvem har ordet?
Gruppearbejde – åh, nej!
Projektarbejde – et eksempel på arbejde i grupper
38 Gode rutiner for undervisningen skal øves og læres
Hvad siger loven?
Tydelighed i krav og forventninger i undervisningen
Det er trendy virkelig at være god
49 3. Ledelse i klassen
50 Ledelse i klassen, er det nu moderne?
53 Er det nødvendigt at skælde ud?
56 Hvor går grænsen for uro og uacceptabel adfærd?
57 Hvad har de nye lærere succes med?
59 Samtaler med eleverne

63 4. Teamsamarbejde
64 Er lærerteamet en byrde eller en hjælp?
Hvad siger loven?
Hvad siger nye lærere?
68 Hv ad skal lærere samarbejde om – k an man ikke bare klare sin
undervisning selv?
Samarbejdet i teamet
Samarbejdet i og om klassen
Hvem er årsplaner til for?
74 Hvordan skal lærere samarbejde – er der ikke møder nok?
En god mødekultur, ja tak
Et eksempel på en årskalender for et team
81 5. Skole-hjem-samarbejde
83 Hvorfor er skole‑hjem‑samarbejdet så vigtigt?
85 Forældremødet
Det første forældremøde
Hvad skal på dagsordenen på forældremøder?
91 Telefonkultur og forældrebreve
93 Skole‑hjem‑samtaler

Indledning
Denne bog er tænkt og skrevet som en brugsbog for nye lærere, der er
færdige med læreruddannelsen og begyndt på lærerarbejdet. Hensigten
har været at skrive en slags guide, som kan være til inspiration og hjælp
i mødet med skolen, eleverne, kollegerne og andre, man skal samarbejde
med.
Bogen er også tænkt som en af mange kilder, man kan arbejde med
det sidste år i læreruddannelsen, når man prøver at skaffe sig et brugbart
overblik over alt det, man har lært, med den hensigt at være så godt rustet
til mødet med skolen som muligt. Bogen kan også med fordel læses af
erfarne lærere og skoleledere, som skal modtage de nye lærere i skolen og
medvirke til, at de får en god start i skolepraksis.
Bogen er ikke en teoribog, men en bog, hvor et stort indholdsfelt, som
lærerstuderende på mange måder har arbejdet med i læreruddannelsen,
bliver bragt ind i e n kort og praktisk orienteret fremstilling. Alligevel
er det en teoretisk bog i d en forstand, at den rummer spørgsmål til det
praktiske lærerliv i s kolen. Spørgsmål, man som ny lærer er nødt til at
overveje med henblik på at beslutte, hvad man vil gøre, når man skal løse
de mange læreropgaver og møde de udfordringer, man som ny lærer står
over for. I den forbindelse har man naturligvis god brug for at tænke til‑
bage på den teoretiske indsigt, læreruddannelsen har givet, netop for at
kunne argumentere for og begrunde de valg, man træffer i forbindelse med
undervisningen og øvrige læreropgaver. Pædagogiske teorier og grund‑
antagelser vedrørende f.eks. dannelse, læring, kommunikation og meget
andet, som ligger bag fremstillingen i denne bog, forudsættes bekendt og
derfor noget, man kan vende tilbage til undervejs, efterhånden som man
får skabt sig et fodfæste i skolen.
En teoribog er sjældent handlingsanvisende, hvilket ikke skal betragtes
7

8
som en mangel, da man ikke direkte gennem præsentation af en teori kan
få at vide, hvad man skal gøre i k onkrete praktiske situationer. Det må
man selv finde ud af og beslutte, både ud fra et teoretisk grundlag og ud
fra en hensyntagen til alle de mange forhold på en skole og i e n klasse,
som teorier ikke rummer, fordi de ofte rendyrker én eller nogle få syns‑
vinkler.
Denne bog er handlingsanvisende i den forstand, at den som en slags
vejledning giver forslag til, hvordan man kan gribe udvalgte læreropgaver
an. Forslag, der ofte ikke kan bruges direkte, fordi de situationer, man som
lærer står i med en bestemt klasse, er unikke. Der gives i bogen mange og
forhåbentlig gode råd, der stammer fra andres erfaringer, og som – gen‑
nemtænkt og viderebearbejdet – kan give læseren inspiration og idéer til
egen skolepraksis i nylærersituationen.
Der er i litteraturlisten efter hvert kapitel henvist til enkelte mere teo‑
retiske fremstillinger og til en række fremstillinger, ofte i form af kortere
artikler, der er mere praktisk orienterede. Der er også i litteraturhenvis‑
ningerne angivet udvalgte juridisk gældende bestemmelser, man som lærer
skal være opmærksom på.
Jeg benytter mig i bogen af det personlige pronomen „vi“, selvom jeg er
eneforfatter. Dette gør jeg først og fremmest, fordi fremstillingen bygger
på flere bidrag.
Ét af bidragene er et udviklingsprojekt på N. Zahles Seminarium med
titlen „Overgangen fra læreruddannelsen til lærerarbejdet“. Vi er tre lærere
på læreruddannelsen, Else Stig Hermansen, Kirsten Thrane og underteg‑
nede, som via spørgeskemaer og efterfølgende kvalitative interviews har
undersøgt, hvilke problemer og udfordringer nye lærere typisk står over
for. Erfaringsopsamlingen viser, at der er særlige temaer, nye lærere er
optaget af, og som i større eller mindre grad giver anledning til usikkerhed
i starten af lærerarbejdet. Temaerne eller udfordringerne for nye lærere
er:
•
•
•
spændingsfeltet mellem idealer og betingelser samt mellem teori og
praksis
undervisningens tilrettelæggelse, specielt vedrørende indøvelse af ru‑
tiner i klassen
ledelse i klassen

•
•
teamsamarbejde
skole‑hjem‑samarbejde
Bogen er bygget op omkring de fem temaer.
I forbindelse med udviklingsprojektet om overgangen fra læreruddan‑
nelsen til lærerarbejdet fulgte vi seks nye lærere gennem deres første år i
skolen, og erfaringer herfra er også et bidrag til fremstillingen. Alle seks
lærere fik besøg af os som konsulenter fem gange i løbet af året, hvor de
inden besøget havde opstillet et eller flere fokusområder, de i særlig grad
var optaget af og ønskede hjælp til at komme videre med. Hvert besøg,
hvor vi var deltagende i undervisningen med det særlige fokuspunkt for
øje, var ledsaget af en efterfølgende reflekterende samtale og blev afsluttet
med aftaler for næste besøg.
Endvidere har jeg, inden skriveprocessen gik i g ang, interviewet fire
andre nye lærere for at blive klogere på de temaer, som opstod via udvik‑
lingsprojektet.
Bogen er ikke en rapport om vores udviklingsprojekt, men erfaringer
herfra er en væsentlig inspirationskilde for at kunne skrive denne bog.
Når jeg henviser til nye læreres udsagn og erfaringer samt citerer nye
lærere, er materialet fra udviklingsprojektet og mine lærerinterviews og
dermed et forsøg på at give de nye lærere stemmer, at lade dem komme
til orde – ikke mindst fordi jeg tror, at mange nye lærere kan genkende
sig selv her.
Min baggrund som lærer i folkeskolen og mit nuværende arbejde som
underviser i d e pædagogiske fag i l æreruddannelsen er naturligvis også
medvirkende inspirationskilder. Som lærer er jeg bekendt med de mange
udfordringer, der kendetegner lærerarbejdet – og ikke mindst med, at det
første år som lærer i særlig grad er udfordrende. Heldigvis har jeg gennem
min kontakt med de nye lærere set, at der allerede i det anden halvår som
ny lærer er langt mere overskud. Alligevel står det klart, at det første år
som lærer er en stor udfordring!
Bogens hovedsigte er at hjælpe nye lærere på områder, der ofte skaber
usikkerhed og måske vanskeligheder, især når man som ny lærer står alene
med sine overvejelser og problemer.
Bogens indhold er som nævnt inspireret af, hvad der i s ærlig grad
9

10
optager nye lærere, og kapitlerne kan læses hver for sig. Kapitel 1 adskil‑
ler sig lidt fra de øvrige kapitler ved at være præget af mere overordnede
betragtninger vedrørende diskussionen om samspillet mellem teori og
praksis samt forholdet mellem idealer og betingelser. At jeg har valgt
at tage denne diskussion med i b ogen, skyldes vores erfaringer fra pro‑
jektet med de nye lærere. Vi så en stor udfordring hos de nye lærere i
deres bestræbelser på at håndtere gabet mellem idealer og betingelser i
lærerarbejdet. Alle lærerne har forventninger om at kunne praktisere de
idealer eller dele af de idealer, som læreruddannelsen har givet anledning
til at opstille, og alle har samtidig måttet erkende, at betingelserne herfor
på mange måder har gjort det vanskeligt at føre idealerne ud i livet. Den
praktiske hverdag i skolen fylder meget, og der skal ofte handles her og
nu! Derfor kan viden og bevidsthed om sådanne vilkår hjælpe med til at
forstå og handle i spændingsfeltet idealer‑betingelser, og kapitlet er således
tænkt som et bidrag i denne sammenhæng og er samtidig et forsøg på at
„afmystificere“ spørgsmålet om teori set i forhold til lærerarbejdet.
Kapitlerne i oversigtsform:
Kapitel 1: Et er teori – noget andet praksis
Samspillet mellem teori og praksis samt dilemmaet i forholdet mellem
idealer og betingelser i lærerarbejdet er udfordringer og spændingsfelter,
som kendetegner arbejdet som lærer, og som i praksis hænger sammen
som et v ilkår i u døvelsen af lærerprofessionen. Vi giver bud på, hvor‑
dan man kan arbejde med udfordringerne, og der bliver præsenteret en
refleksionsmodel for arbejdet med praksis. Endvidere retter vi blikket
mod, hvordan nye lærere oplever overgangen fra læreruddannelsen til
lærerarbejdet.
Kapitel 2: Klassen og undervisningen
At skabe et godt arbejdsklima og indøve rutiner i klassen er nødvendigt,
når hensigten er at få undervisningen til at forløbe bedst muligt. Hvordan
kan der arbejdes bevidst og målrettet på at skabe gode arbejdsvaner for
eleverne som forudsætning for og som en integreret del af undervisningen?
Hvilke faglige krav og mål skal der leves op til? Det centrale er den tætte
sammenhæng mellem indarbejdelse af gode arbejdsvaner og elevernes
udbytte af undervisningen.

Kapitel 3: Ledelse i klassen
En stor udfordring for nye lærere er håndtering af uro og ledelse i klas‑
sen. Vi giver bud på forskellige løsningsmuligheder i denne forbindelse
og opstiller forslag til, hvordan samtaler med eleverne kan bidrage til
udformning af handleplaner for den enkelte elev.
Kapitel 4: Teamsamarbejde
Hvorfor skal lærere overhovedet arbejde i team, hvad handler samarbejdet
om, og hvordan kan samarbejdet foregå mest hensigtsmæssigt? Kapitlet
behandler disse spørgsmål – herunder arbejdet med årsplanlægning, li‑
gesom der er forslag til, hvordan man kan opbygge en hensigtsmæssig
samarbejds‑ og mødekultur.
Kapitel 5: Skole-hjem-samarbejde
At fremstå som professionel ved at være velargumenteret i s amarbejdet
med forældrene er vigtigt. Forskellige aspekter af skole‑hjem‑samarbej‑
det præsenteres, og der er bud på, hvordan samarbejdet kan gribes an i
forbindelse med det første forældremøde og med forældremøder i d et
hele taget. Ligeledes er der bud på, hvordan forældrebreve kan udformes,
ligesom der er overvejelser i forbindelse med skole‑hjem‑samtalen.
Alle fem kapitlers referencer til folkeskolens formålsparagraf og til diverse
andre paragrafer er opdateret i henhold til det i 2006 vedtagne folkesko‑
leforlig. I skrivende stund foreligger der ingen revision af Undervisnings‑
ministeriets faghæfte nr. 24 om elevernes alsidige personlige udvikling.
Jeg vil afsluttende takke Hans Jørgen Kristensen, der har fulgt arbejdet
med manuskriptet og kommenteret undervejs. Ligeledes vil jeg rette en
stor tak til de mange nye lærere, som har bidraget med deres erfaringer
og gjort det muligt at skrive denne bog. Det er mit håb, at man som ny
lærer og læser vil finde, at bogen er en god og brugbar guide.
Lykke på rejsen!

1. Et er teori – noget
andet praksis
Samspillet mellem teori og praksis samt dilemmaet i forholdet mellem
idealer og betingelser i lærerarbejdet er udfordringer og spændingsfelter,
som kendetegner arbejdet som lærer, og som i praksis hænger sammen
som et v ilkår i u døvelsen af lærerprofessionen. Vi giver bud på, hvor‑
dan man kan arbejde med udfordringerne, og der bliver præsenteret en
refleksionsmodel for arbejdet med praksis. Endvidere retter vi blikket
mod, hvordan nye lærere oplever overgangen fra læreruddannelsen til
lærerarbejdet.
„Hvad har jeg egentlig lært på seminariet, som jeg bruger nu? Jeg tror
svaret er: ingenting og alligevel det hele.“
Denne udtalelse fra en ny lærer viser, at det er vanskeligt helt præcist at
sætte fingeren på, hvad man overordnet set har lært i læreruddannelsen.
Alligevel synes der ikke at være tvivl om, at læreruddannelsen har sat sig
sine spor, men der er heller ikke tvivl om, at de almindelige rutiner fylder
en hel del som ny lærer.
•
„Det er svært at sige helt præcist, hvad jeg anvender af det, jeg har lært
fra seminariet. Man bliver vel dannet på den måde, at man rent personligt
bliver tvunget til at tage stilling til en masse ting, teoretisk såvel som
praktisk, professionelt, men også personligt. Man bliver vel mere bevidst
om sig selv personligt i en professionel sammenhæng, og det er jo netop
det, der giver en stor styrke i jobbet.“
13

14
•
•
•
„Hvad har jeg egentlig lært på seminariet, som jeg bruger nu? Jeg tror
svaret er: ingenting og alligevel det hele! Det er meget svært at pege på
en bestemt psykologisk teori eller en bestemt didaktisk overvejelse, som
ligger til grund for måden, man handler på i en bestemt situation. Men
jeg tror derimod, at man gennem diskussioner, læste bøger, artikler osv.
har fået nogle redskaber og holdninger til lærerprofessionen, som gør det
muligt at agere i den.“
„De tanker og pædagogiske retninger, jeg selektivt har valgt at tro på, ligger
hele tiden i baghovedet, såfremt jeg skal motivere eller argumentere
for min undervisning.“
„Men de ting og ideer, man har gået og tænkt på i læreruddannelsen,
glæder man sig altså til at prøve af. Men glæden forstummer ofte, jo
mindre man er megaidealist eller bare på et tidspunkt vænner sig til, at
alt det ekstra kreative, som man selv og børnene elsker, skal udtænkes og
iværksættes, efter de almindelige rutiner er gjort.“
Forestillinger om teori‑praksis‑forholdet fylder og har altid fyldt godt i
landskabet. „Et er teori – noget andet praksis“ lyder det ofte, når forestil‑
linger og idealer om god undervisning og om lærerarbejdet i d et hele
taget konfronteres med den såkaldte virkelighed – eller snarere med de
betingelser, der er for lærerarbejdet.
Men hvad er teori, og hvad er praksis set i f orhold til lærerarbejdet?
Hvad gemmer der sig bag udsagnet „et er teori – noget andet praksis“?
Er det myter, traditioner og gamle vaner, der ligger bag forestillingen om
et modsætningsforhold?
Myter samt usikkerhed er sandsynligvis en del af forklaringen på, hvor‑
for samspillet mellem teori og praksis volder store vanskeligheder. De, der
udtænker teorierne, har ikke begreb om virkeligheden, lyder det! Eller
handler det snarere om, at vi ikke ved, eller i hvert fald ikke er enige om,
hvad vi mener, når vi taler om begreberne teori og praksis?
Det er hensigtsmæssigt med et fælles sprog vedrørende faglige begreber.
Mange såkaldte hurra‑ord fyger omkring: Hvad mener vi med, og hvad
ligger der bag begreber som kompetence, ansvar for egen læring, rum‑
melighed, inklusion, projektarbejde, den internationale dimension? Og
hvad betyder begreberne i praksis?
En pointe er, at det er væsentligt at skelne mellem forholdet teori og

praksis på den ene side og dilemmaet i forholdet imellem idealer og be‑
tingelser på den anden. Hvis vi ikke skelner her, risikerer vi at falde i den
grøft, hvor problemer i l ærerarbejdet snarere forstås og forklares som
modsætninger mellem teori og praksis end som en konsekvens af de
betingelser, der er for lærerarbejdet. At teorien bliver den skyldige part,
når vi ikke kan føre vores idealer ud i virkeligheden. Vi skal også passe på
ikke at falde i den anden grøft i forestillingen om, at teori nødvendigvis
er uskyldsren og „den rene sandhed“.
Der ligger et s tort stykke arbejde i a t få teori og praksis til at spille
sammen. At kunne få spillet i gang er en del af dét at være professionel.
Hermed er ikke sagt, at det er nemt! Tværtimod er det nok en af lærer‑
arbejdets største udfordringer – eller måske netop selve udfordringen.
Og som ny lærer er det særlig vanskeligt, da en del af svaret netop ligger
i erfaringen. Derfor er samarbejdet mellem nye og erfarne lærere yderst
vigtigt, hvilket vi pointerer flere steder i bogen.
Men hvorfor al den snak om teori og praksis? Som det vil fremgå af
det følgende: for ganske enkelt at blive bedre til at undervise og til at
varetage skolens øvrige opgaver samt for at kunne begrunde sine valg og
handlinger.
Det er et kendt fænomen, at skolen har mistet sin såkaldte aura. Den
indbyggede autoritet omkring skolen er ikke til stede på samme måde som
tidligere, hvorfor skolen og læreren i et vist omfang selv skal opbygge sin
autoritet og legitimitet. Tidligere var det tilstrækkeligt at kunne undervise,
mens lærere nu i h øj grad bliver afkrævet begrundelser for, hvorfor de
handler og vælger, som de gør.
Krav og forventninger til skolen har ændret sig, og kravene og for‑
ventningerne er bestemt ikke entydige, men ofte flertydige og endda til
tider modsætningsfyldte, idet de repræsenterer mangfoldigheden i et
samfund med mange forskellige værdier, holdninger og interesser. Heri
skal læreren navigere! På én og samme tid skal læreren navigere mellem
de mange krav og forventninger på den ene side og forsøge at holde fast
i idealer og visioner på den anden.
Eleverne spørger: Hvorfor skal vi det, hvad kommer det os ved? For‑
ældrene spørger efter begrundelser. Brugersamfundets mekanismer er
trængt ind i skolen, og sat på spidsen betyder det, at brugerne (forældrene)
vil have noget for deres skattekroner. Her er en udfordring! Læreren skal
naturligvis samarbejde med både elever og forældre, men læreren har i
15

16
kraft af sin uddannelse og profession et s ærligt fundament for at kunne
begrunde sine handlinger og valg. Og fundamentet for sådanne begrun‑
delser hentes bl.a. i relevant teori.
Teori er ikke foreskrivende for praksis
Teori er overordnet set et system af udsagn om virkeligheden, som angiver
et relativt systematisk sæt af forestillinger om sammenhænge i t eoriens
genstandsfelt. Teorier kan betragtes som redskaber til at orientere sig i
praksis med. Men samtidig er teorier konstruktioner, en forklaring på eller
en forståelse af forhold i virkeligheden, der ikke direkte kan overføres på
praksis – eller rettere ikke kan være direkte foreskrivende for praksis. Vi
får således ikke via teori det endegyldige svar på, hvordan vi skal handle
i praksis.
Det er væsentligt at have for øje, at ingen teorier er værdifrie. Bag enhver
teori ligger et paradigme, et sæt af forestillinger om mennesket, samfundet,
udviklingen og ikke mindst værdier i denne forbindelse. Bag enhver teori
ligger forestillinger og forforståelser, som er med til at konstituere svar på
de spørgsmål, som forskeren har stillet sig. Bag enhver teori ligger også
et valg af metode for indsamling af data. Er det kvalitativ eller kvantitativ
forskning, hvordan er forskerens rolle og deltagelse, hvem bearbejder data
på hvilken måde osv. Sådanne spørgsmål af videnskabsteoretisk karakter
må vi stille os selv i forbindelse med en hvilken som helst teori og viden‑
skabelig undersøgelse, vi møder.
Tænk blot på, hvor megen furore og debat PISA‑undersøgelserne har
afstedkommet. Her bliver der fra flere sider sat spørgsmålstegn ved, om
PISA‑undersøgelserne overhovedet er forskning! Tænk på, hvordan kost‑
pyramiden hele tiden bliver vendt og drejet. Tænk på de forskellige og
modstridende udsagn og tolkninger vedrørende klodens tilstand. Tænk
på, hvor mange forskellige svar der er på spørgsmålet om, hvad børn skal
lære i skolen, hvordan og hvorfor.
Dette er naturligvis også politiske spørgsmål, et led i kulturkampen om,
hvor vi bør være på vej hen. Aktuelt har vi f.eks. kanondebatten samt de
mange diskussioner forud for den netop vedtagne revision af folkeskolens
formål samt indførelse af nationale test og udarbejdelse af elevplaner.
Men hvad skal vi så som lærere med teorierne? Her kan det være nyttigt
at skelne mellem forskellige typer af teori. Vi har teorier om samfundets

indretning og udvikling, som giver sig i kast med forsøg på at forklare og
forstå, hvorfor samfundet er indrettet, som det er, og hvor vi er på vej hen.
Sociologien kan hjælpe os til at forklare og forstå skolen som organisation
og institution i samfundet. Sociologiske og filosofiske teorier og antagelser
kan hjælpe os til at diskutere og svare på spørgsmål som:
•
•
•
•
Hvad er skolens opgave i det hele taget?
Hvad er det, der er så vigtigt, at vi skal bruge elevernes tid og energi
på det?
Hvad er det, vi ønsker, at eleverne skal have med i r ygsækken efter
endt skolegang?
Hvorfor forholder det sig sådan, og hvordan handler vi så?
Spørgsmål af den karakter understreger det normative aspekt i lærerarbej‑
det. Som lærer er det nødvendigt at være bevidst om eget værdigrundlag,
at være villig til at diskutere det med andre og ikke mindst være åben for
nye svar.
Det er ingen hemmelighed, at vi befinder os i en periode i samfundets
udvikling, hvor sandheder konstant er til revision, hvor de store fortæl‑
linger ikke har samme vægt som tidligere, og hvor vi derfor er nødsaget
til at vælge blandt de mange muligheder og svar, vi hele tiden bliver præ‑
senteret for.
Mange etiketter er sat på samfundet og de deraf følgende vilkår. Sen‑
modernitet, det hyperkomplekse, emergens – kært barn har mange navne.
Hvad vi end vælger at kalde det, er ét sikkert, nemlig kravet om at kunne
navigere i dette såkaldte kaos, i den mangfoldighed af svar og muligheder,
der er. Vi kan ikke på samme måde som tidligere hente svar i „de store for‑
tællinger“. Der er mange mulige svar på de spørgsmål, vi stiller, og kravet
om refleksivitet er et vilkår for det moderne menneske. Der findes ingen
bog, hvori endegyldige svar kan findes, hvis denne mulighed overhovedet
nogensinde har været til stede!
Men vi kan hente hjælp i t eorierne – vel at mærke med den ovenfor
omtalte kritiske tilgang in m ente. Som lærer skal man på den ene side
ikke lade sig føre rundt i m anegen af de mange nye strømninger, tiltag
og pædagogiske programmer, vi hele tiden bliver præsenteret for. Den
17

18
professionelle lærer skal ikke bekende sig til en ny guru hvert år! Men på
den anden side skal den professionelle lærer vælge et ståsted – i hvert fald
for en periode.
En anden type teori er teorier om læring forstået således, at disse teo‑
rier kan fremstå som mere „håndfaste“ end de ovenfor nævnte. Og dog!
I læringsteori får vi heller ikke faste svar på, hvordan vi skal tilrettelægge
undervisningen, så eleverne lærer bedst muligt. Igen må vi selv gøre ar‑
bejdet, selvom der er megen hjælp at hente mange steder, hvor der er
udviklet og beskrevet forskellige metoder, som bygger på teorier om læ‑
ring. Imidlertid er alle metoder udformet af „nogen“, som har en bestemt
forforståelse og et bestemt værdigrundlag og dermed en bestemt tolkning
og anvendelse af teori.
Teorier om læring kan hjælpe os til at diskutere og svare på spørgsmål
som:
•
•
•
•
•
Hvad ligger bag forskellige undervisningsmetoder – fx storyline?
Hvad ligger bag forskellige tiltag til ledelse af klassen – fx c lassroom
management?
Hvad ligger bag begrebet læringsstile?
Hvad ligger bag arbejdet med de mange intelligenser i k lasseværel‑
set?
Hvordan kan jeg som lærer selv være med til at udvikle metoder?
Indsigt i teorier om læring kan bidrage til at se bag om diverse metoder
samt til selv at udvikle metoder. Og i kke mindst er anvendelsen af ind‑
sigten i teorier klar og tydelig, når det handler om at kunne argumentere
for sine valg over for de forskellige parter, man som lærer skal samarbejde
med.
Overordnet set kan teorier hjælpe til at kunne forstå praksis, til at be‑
grunde vores handlinger i p raksis og til at kunne forholde os kritisk til
praksis. Teorier kan ligeledes bidrage til, at vi får et f ælles sprog, så vi
derved får sat ord på de mange begreber, der anvendes vedrørende læ‑
rerarbejdet.

Praktisk viden kan ikke stå alene
Det kan være nyttigt at skelne mellem teoretisk og praktisk viden. Teoretisk
viden er en viden, der angår almene og principielle forhold, og er samtidig
en vidensform, der ikke direkte er foreskrivende for praksis.
Praktisk viden er afhængig af en given kontekst og konstitueres i praksis.
Praktisk viden er udtryk for integrerede lærerkompetencer og viser sig i
evnen til at kunne handle i spændingsfeltet mellem idealer og betingelser.
Praktisk viden bygger bl.a. på erfaring, og dermed er også sagt, at som ny
lærer er den praktiske viden begrænset. Men teoretisk viden kan hjælpe
til netop at kvalificere udvikling af den praktiske viden.
Det er efterhånden et alment accepteret faktum, at vi lærer i og af prak‑
sis. Vi lærer ved at være i praksis og ved at se andres praksis. Vi lærer af i
fællesskab at reflektere over praksis. At deltage i, at iagttage, analysere og
reflektere over praksis bliver mange steder nævnt som væsentligt i dét at
være professionel. Og her er teori afgørende for, hvordan vi som lærere ser
og tolker praksis – og dermed hvordan vi handler i praksis. Handling kan
ses som reflekteret brug af teori. Vi handler altid på baggrund af „noget“,
og dette „noget“ må man som professionsudøver være bevidst om.
Deltagelse i praksis og praksisfællesskaber er et afgørende og nødvendigt
lærings‑ og erfaringsrum. Men hvis ikke erfaringen i og af praksis gøres til
genstand for analyse og refleksion, løber vi den risiko, at erfaringer bliver
selvbekræftende og bestemt af en given kultur forstået som vaner, rutiner
og uudtalt praksis i en given sammenhæng: „Sådan har vi altid gjort her,
og det har da altid virket“!
Flere nye lærere udtaler, at man meget nemt og hurtigt falder ind i og
optager traditioner, rutiner og „plejer“, hvis man ikke passer på.
Erkendelsen af forskellen på praktisk og teoretisk viden kan hjælpe os
til at diskutere og svare på spørgsmål som:
•
•
•
•
•
Hvad er karakteristisk for og hvordan fremtræder en given praksis?
Hvorfor forholder det sig sådan?
Hvordan burde praksis være ifølge egne idealer og hvorfor?
Hvad skal der til for evt. at ændre den pågældende praksis?
Hvilke teorier kan vi lade os inspirere af?
19

20
Det drejer sig om at reflektere over praksis med brug af begreber og teo‑
rier. Rigtig mange steder ser vi opfordringer til, at refleksion over praksis
er vejen til at udvikle sig professionelt – og måske vejen til at overleve i
lærerarbejdet med de krav, der stilles fra alle sider i dag.
Refleksion er in
Fra flere sider pointeres, at der ofte er en manglende overensstemmelse
mellem det, vi gerne vil gøre og tror, vi gør, og dét, vi så rent faktisk gør.
I undervisningen tror vi, at vi handler på en bestemt måde, men alligevel
handler vi ofte anderledes. Hvordan får vi blik for dette paradoks, denne
tilsyneladende uoverensstemmelse mellem teori og praksis, og er reflek‑
sion svaret?
Et hurtigt blik på den megen litteratur, der anbefaler refleksion over
praksis, viser, at refleksion er in! E r det så bare endnu et h urra‑ord, en
trend i tiden, en døgnflue? Svaret er sandsynligvis, at det er et vilkår for
det moderne menneske. Den kulturelle frisættelse indebærer, at vi hele
tiden hver for sig stilles over for at skulle vælge. Hvilke fødevarer er mon
sunde, hvordan skal kostpyramiden vende? Hvordan forholder vi os til
PISA‑undersøgelserne? Hvordan skal vi undervise bedst muligt?
For skolen og læreren kan refleksion over praksis være en vej til at be‑
arbejde de ovenfor nævnte problemer og dilemmaer og en vej til at blive
styrket i at foretage valg og dermed udvikle sin undervisning. Refleksion
kan blive et f undament for at kunne begrunde sine valg over for elever,
kolleger og forældre.
Men hvordan gør man så? De mange bud, der foreligger, ligner hin‑
anden på den måde, at det ofte er en cirkel‑ eller spiralbevægelse, der
gennemløber forskellige faser. Udgangspunktet er praksis, som beskrives
og analyseres, hvorefter der opstilles nye handlemuligheder. Væsentligt er,
at det foregår i et fællesskab, og at teori er medspiller i refleksionsproces‑
sen.
Teoretisering kan bidrage til, at vi får øjnene op for forskellen mel‑
lem det, vi gør, og det, vi tror, vi gør. Ved at inddrage forskellige teorier
i refleksionsprocessen kan erfaringer i p raksis løsrives fra den konkrete
situation og gøres generelle og dermed netop anvendes i andre lignende
situationer.

En refleksionsmodel
I det følgende viser vi et eksempel på en model for refleksion over praksis.
For nye lærere kan modellen bruges i teamet, og hvis det ikke er muligt,
kan nye lærere gå sammen i n etværk og via modellen hjælpe hinanden
med at bearbejde de erfaringer, problemer og dilemmaer, man typisk står
over for som ny lærer. Lærerstuderende kan anvende modellen i praktik,
bedst i vejledningssituationer sammen med praktiklæreren og alternativt
i praktikgruppen alene.
Refleksionsmodellen bygger på en antagelse om, at beskrivelse, analyse
samt opstilling af handlemuligheder i et f ællesskab er befordrende for
professionsudviklingen – og i høj grad en hjælp til nye lærere. I arbejdet
med de forskellige faser er én person i f okus, og væsentligt for proces‑
sen er, at fokuspersonen får plads og tid til at beskrive den situation eller
det forhold, som ønskes analyseret og ændret. De øvrige personer lytter
og spørger ind for at få situationen så grundigt beskrevet og belyst som
overhovedet muligt. Pointen er, at den grundige beskrivelse og analyse er
afsættet for eventuel ændring af praksis. Sammen med inddragelse af teori
vil det være et fundament for at få praktisk og teoretisk viden til at spille
sammen. Vi er ofte tilbøjelige til hurtigt og ureflekteret at give gode råd
til hinanden og dermed løbe ind i risikoen for at gøre, som „man plejer“.
Samtidig må vi være opmærksomme på, at lærerens såkaldte „handle‑
tvang“ i h verdagen naturligvis betyder, at vi ofte har brug for gode råd
her og nu. Det er der bestemt ikke noget galt med, tværtimod, men den
grundige refleksion synes at være en god hjælp til netop at lære i o g af
praksis.
Modellen indeholder fem faser, der gennemløbes således:
1. Handlingen
Læreren/den studerende tager udgangspunkt i en situation eller oplevelse
i praksis. Det kan være et dilemma, et problem eller et forhold, der ønskes
ændret. Situationen beskrives grundigt i skriftlig form og munder ud i en
kortere sætning, der rummer essensen af problemet/dilemmaet.
2. Se tilbage på handlingen
Læreren/den studerende forelægger og beskriver situationen for teamet/
gruppen. Her er det vigtigt, at fokuspersonen får rum og tid til at fortælle.
De øvrige indtager en lytteposition og noterer eventuelt væsentlige udsagn
21

22
og bemærkninger. Herefter kan teamet/gruppen spørge ind til beskrivelsen
af situationen for yderligere præcisering og nuancering.
Hensigten er at få situationen beskrevet så præcist og nuanceret som
muligt for dermed at få det bedste fundament for at gå videre i de næste
faser. En faldgrube er nemlig, at vi ofte er alt for hurtige til (ureflekteret)
at give gode råd og pege på nye handlemuligheder. Dermed sættes fokus‑
personens eget arbejde i baggrunden.
3. Fokusering
Her drejer det sig om at fokusere på særlig centrale aspekter af den be‑
skrevne situation. Hvad er det centrale spændingsfelt eller dilemma?
Hvilke konkrete ønsker har fokuspersonen? Hvad er det i s ærlig grad,
der skal findes bud på nye handlemuligheder i forhold til? Hensigten er
at få den beskrevne situation afgrænset og konkretiseret så meget, at det
letter arbejdet med næste fase.
4. Finde alternative handlemuligheder
Fokus er på spørgsmålet om, hvordan der kan handles næste gang i e n
lignende situation. Først her er det tilladt at give gode råd. Teamet/gruppen
kan byde ind med deres egne erfaringer, men væsentligt er, at erfarings‑
rummet udvides ved netop at inddrage relevant teori, andres erfaringer,
nye metoder m.v.
5. Ny handling
Fokuspersonens refleksioner i fællesskabet skulle gerne føre til et udvidet,
ændret syn på handlemuligheder i praksis. Denne fase skal ikke opfattes
som et afsluttet stadie, men derimod som led i en læringsspiral.
Det er væsentligt at pointere, at modellen skal betragtes som et hjælpe‑
redskab. Man kan anvende den løbende på f.eks. teammøder, hvis mu‑
lighederne er til stede, eller den kan være et redskab, når noget „brænder
på“.
Som omtalt er dét at dele problemer og dilemmaer med andre en stor
hjælp for nye lærere. Det kan naturligvis også foregå under mindre for‑
melle former, og mange nye lærere fremhæver da også det værdifulde i
at „hælde vand ud af ørerne over en flaske rødvin“. Så det kan kun anbe‑
fales!

Men det professionelt fremadrettede ligger nok snarere i b evidst og
struktureret refleksion, som modellen er et eksempel på.
Er man færdiguddannet efter endt læreruddannelse?
Mange sammenligner dét at få en læreruddannelse med dét at få et køre‑
kort. Sammenligningen holder nok ikke i længden, men indfanger måske
alligevel en udfordring i f orhold til, at man pludselig står helt alene om
at mestre situationen. Der er ikke længere en kørelærer/praktiklærer, der
kan træde til, hvis det brænder på. Ansvaret et blevet ens eget!
Lad os ikke gå ind i e n diskussion om læreruddannelsen – også den
er presset og kritiseret fra politisk hold. Er de nye lærere nu dygtige nok,
har de lært nok, er læreruddannelsen god nok? Disse spørgsmål lader vi
ligge og koncentrerer os her om, hvad nye lærere selv siger om lærerud‑
dannelsen i relation til dét at være ny lærer.
I det følgende refereres til udviklingsprojektet om overgangen fra læ‑
reruddannelsen til lærerarbejdet samt til interviewene med de nye lærere,
som er omtalt i indledningen.
De nye lærere udtrykker alle, at der er meget, de kan anvende fra lærer‑
uddannelsen. Portfolio som læringsstrategi og evalueringsmetode, ledelse
i klassen og classroom management samt praktisk‑musiske arbejdsfor‑
mer er eksempler på metoder, der er arbejdet med under uddannelsen,
og som er direkte anvendelige i p raksis. Derudover nævnes gruppe‑ og
holddiskussioner som en vej til at udvikle meninger og holdninger samt
til at få en bevidsthed om sig selv i en professionel sammenhæng. Altså
har såvel arbejdet med praktiske metoder og strategier som diskussioner
af normativ og værdimæssig karakter sat sine spor.
Samtidig viser vores erfaringer fra besøgene hos de nye lærere, at det
er vanskeligt for lærerne så at sige at huske tilbage på og dermed anvende
meget af det, de har arbejdet med i læreruddannelsen. Der er så meget nyt
og så meget, man skal forholde sig til som ny lærer, at intentionerne nemt
drukner i b estræbelserne på overhovedet at finde fodfæste som „rigtig“
lærer.
Det viste sig da også, at besøg „udefra“ er en god mulighed for at huske
tilbage og anvende det lærte – udtrykt således af en af lærerne: „Det er
godt at sætte ord på det, man gør, det er godt med nye og andre øjne, det
giver anledning til genrefleksion“.
23

24
I dette tilfælde er de nye øjne den udefrakommende konsulent, hvilket
er et særligt vilkår i et udviklingsprojekt. Citatet peger på det ønskelige i at
få „andre øjne“ på sin praksis for derved at få mulighed for (gen)refleksion,
hvilket kan betragtes som et argument for at anvende den ovenfor præsen‑
terede refleksionsmodel, som netop ikke indbefatter konsulentbistand.
Samtlige adspurgte efterlyser meget mere praksisnært i l æreruddan‑
nelsen. Generelt efterlyses mere casearbejde, rollespil samt det at afprøve
forskellige metoder på „egen krop“. Eksempelvis er det ikke tilstrækkeligt at
høre om storylinepædagogikken. For at kunne huske tilbage på og anvende
storyline i egen undervisning er det en klar fordel, at man som studerende
selv har prøvet et storylineforløb i undervisningen på seminariet. Eksem‑
pelvis kan man på seminariet gennemføre rollespil om forældremøder,
konfliktsituationer m.v., hvor indholdet er hentet fra praksis. Eksempelvis
er inddragelse af casearbejde vedrørende børn med særlige behov en mulig
vej til at ruste nye lærere til den del af lærerarbejdet.
Bemærkelsesværdigt er, at mange udsagn fra de nye lærere peger i ret‑
ning af, at man først rigtigt bliver lærer ved at være det, hvilket lærerne
udtrykker således:
•
•
•
„Seminariet kan ikke skabe lærere. De kan hjælpe med at udvikle og skole
de personer, der ønsker at være lærere.“
„Jeg synes, læreruddannelsen er god til at få én til at stoppe op og forholde
sig. Det er jo ikke muligt at blive en kompetent lærer på fire år på
seminariet.“
„Man lærer først rigtigt at være lærer ved at være det. Det, jeg har manglet
i læreruddannelsen, er nok noget, man ikke kan lære, før man står
i det.“
Hvis ovenstående viser noget generelt, er det atter en bekræftelse på, at
arbejdet med at få teori og praksis til at spille sammen er en udfordring
og et a rbejde, der i n ogen grad er overladt til den enkelte og for alvor
viser sig, når man står i skolen som (ny) lærer. Refleksion over praksis i
et fællesskab er til stor hjælp her!

Når idealer opsluges af betingelser
Ovenfor pointerede vi det væsentlige i at skelne mellem forholdet teori og
praksis på den ene side og dilemmaet i forholdet idealer og betingelser på
den anden, netop for at undgå, at problemer i lærerarbejdet (udelukkende)
forstås og forklares som modsætninger mellem teori og praksis, men også
anskues som en konsekvens af de betingelser, der er for lærerarbejdet.
Det er også vigtigt at have for øje, at dét at være ny lærer, ikke er enty‑
digt. I det første halve til hele år som ny lærer er man sandsynligvis mest
optaget af at finde sin platform som lærer. Alt er nyt! Den nye lærer skal
finde sig til rette i f orhold til rigtig meget lige fra betjening af kopima‑
skinen til at kunne aflæse og gennemskue kulturen på sin skole. Den nye
lærer skal finde ud af, hvilke materialer der er på skolen, hvordan man
bestiller klassesæt på Pædagogisk Central, hvordan møderne i Pædagogisk
Råd er tilrettelagt osv. Listen er lang, de „almindelige rutiner“ fylder godt,
som en af de nye lærer udtaler. Det kan derfor være vanskeligt samtidig at
være ét hundrede procent opmærksom på at udvikle sin undervisning.
Man taler om en „sleeping‑effekt“, hvor idealer og intentioner så at sige
ligger i d vale, indtil man har fundet sig til rette med dét at være lærer.
Betingelserne fylder rigtig meget, og sådan må det være!
Udfordringen består i p å længere sigt ikke at lade sine idealer blive
opslugt af betingelserne. Der er således (mindst) to aspekter i l ærerar‑
bejdet. På den ene side handler det om at udvikle sin praksis, at holde
fast i sine intentioner og idealer, og vi har peget på fælles refleksion som
en mulighed. På den anden side handler det om at være opmærksom på,
hvilke betingelser der er for lærerarbejdet. At få blik for, hvilke forhold
der såvel hæmmer som fremmer realiseringen af de idealer og intentioner,
man har, og ikke mindst at kunne analysere og forstå disse forhold.
En væsentlig lærerkompetence er at kunne forstå og håndtere lærerar‑
bejdets betingelser med henblik på at være med til at forandre dem. Uden
om de faktiske betingelser, forstået som hvad der umiddelbart kan lade sig
gøre, ligger et pædagogisk råderum, som naturligvis er afgrænset af diverse
faktorer af lovmæssig, politisk og økonomisk art. Men det pædagogiske
råderum kan erobres. Strategien for at invadere råderummet er at proble‑
matisere dét, der tages for givet, og dermed at få blik for råderummet for
således at se muligheder her og gribe dem i fællesskab med andre lærere.
Derfor er det anbefalelsesværdigt som ny lærer, så hurtigt det er muligt,
at deltage i teamsamarbejde, udvalgsarbejde, i diskussioner i Pædagogisk
25

26
Råd, og hvor det i øvrigt er muligt at øve indflydelse på forslag og beslut‑
ninger gældende for arbejdet på skolen. Hermed åbnes mulighed for, at
„alt det ekstra kreative, som man selv og børnene elsker“, som den nye lærer
i starten af kapitlet efterlyser, får bedre betingelser.
Nye lærere har mindre overskud end erfarne. En af de nye lærere udta‑
ler: „Ens eget forventningsniveau er jo generelt for højt, og det er utrolig svært
at vide, hvad der er realistisk at nå eller kunne magte. Man ender tit med
at ville alt for mange ting og dermed at blive rigtig frustreret og fortvivlet.“
Og det er i h vert fald ikke meningen! I n ye læreres bestræbelser for at
fastholde idealer og intentioner har flere parter et ansvar for, at idealerne
ikke bliver opslugt af betingelserne, og at læreren ikke ender med at være
frustreret og fortvivlet. Nye lærere har rigeligt at gøre med overhovedet
at finde sig til rette i en ny hverdag, og ledelsen og de erfarne lærere må
være særdeles opmærksomme. Det er et fælles anliggende, at nye lærere
finder sig til rette i lærerarbejdet, og den modtagende skole har et særligt
ansvar for, at det lykkes.
Skolen kan tilbyde:
•
•
•
•
•
•
•
en åbenhed over for de nye læreres kompetencer
føl‑ eller mentorordninger
et passende antal elever og klasser på skemaet
reduceret tid til undervisningsopgaver det første år
samarbejde i team med nye og erfarne lærere
samtalegrupper mellem nye lærere
deltagelse i udvalgsarbejde
Den nye lærer kan:
•
•
•
•
gøre opmærksom på egne idealer og intentioner
gøre opmærksom på egne kompetencer
forsøge at aflæse skolekulturen
være åben i forhold til problemer og spørge om råd og hjælp

•
•
•
være opmærksom på egne resurser og begrænsninger
deltage i teamsamarbejde
deltage i udvalgsarbejde på skolen
Den lærerstuderende kan:
•
•
•
•
•
være bevidst om det værdifulde i di skussioner af normativ karakter i
læreruddannelsen
være opmærksom på skolekultur i praktikken
være opmærksom på givne betingelser i praktikken
drøfte dette med medstuderende og praktiklærere
erkende, at alt ikke kan læres i læreruddannelsen
Til sidst vil vi pointere, at lærerarbejdet fylder rigtig meget det første år.
Forventningerne til én selv som lærer er høje, som en af de nye lærere
udtaler, og det er svært at gøre alt det, man gerne vil. Samtidig udtrykker
langt de fleste nye lærere, vi har været i forbindelse med, at det er det hele
værd. Arbejdet og kontakten med eleverne bliver af stort set alle frem‑
hævet som værende givende, og vores erfaring via interviews og besøg
hos nye lærere viser da også, at allerede i det andet halvår som ny lærer
er der langt mere overskud. De nye lærere er også opmærksomme på, at
arbejdet ikke må fylde hele deres liv – selvom det er svært! Det er vigtigt
at sørge for at holde fri, dyrke sine fritidsinteresser, lægge skolearbejdet
helt væk indimellem.
•
•
•
Vær opmærksom på at betingelser og forhold af mere praktisk art
fylder meget det første halve til hele år som ny lærer
Vær opmærksom på egne idealer og intentioner og hav eventuelt
målrettet fokus på et mindre udvalg det første år som ny lærer
Drøft såvel betingelser som idealer med kolleger og eventuelt også
i netværk med andre nye lærere
27

•
•
•
•
•
•
•
Anvend refleksion over praksis sammen med andre nye og erfarne
lærere
Vær opmærksom på, hvad man har med sig fra læreruddannel‑
sen – vend tilbage til og anvend metoder, undervisningsplaner m.
v. samt viden om bagvedliggende teori i undervisningen og i argu‑
mentationen over for fx forældre
Bed om hjælp straks, når noget brænder på
Accepter, at det ikke er muligt hele tiden at være tro over for sine
idealer, hav et realistisk forventningsniveau til egen praksis
Vær opmærksom på ikke at ville det hele fra starten
Fokuser på det, der lykkes
Hold fri indimellem
Litteratur
I kortere form:
Kvan nr. 70, nov. 2004: Teori og praksis
Pædagogisk Orientering nr. 1‑2, april 2002: Dialog om praksis, redskaber til læring
I længere form:
Carlgren, Ingrid og Marton, Ference: Fremtidens lærere, Gyldendal, 2002

2. Klassen og
undervisningen
At skabe et godt arbejdsklima og indøve rutiner i klassen er nødvendigt,
når hensigten er at få undervisningen til at forløbe bedst muligt. Hvordan
kan der arbejdes bevidst og målrettet på at skabe gode arbejdsvaner for
eleverne som forudsætning for og som en integreret del af undervisningen?
Hvilke faglige krav og mål skal der leves op til? Det centrale er den tætte
sammenhæng mellem indarbejdelse af gode arbejdsvaner og elevernes
udbytte af undervisningen.
„Du gør en forskel, du lærer dem noget, du giver noget af dig selv og
får så meget igen.“
Denne nye lærers udtalelse svarer til andre nye læreres oplevelse af, hvad
der er det givende og positive ved lærerarbejdet. Dét at lære eleverne noget,
at gøre en forskel, at have med eleverne at gøre er det hele værd, hvilket
også kan læses af følgende udsagn:
•
•
„Det største og mest berigende har helt klart været at lære børnene at
kende.“
„Det mest berigende har helt sikkert været at opleve en tilknytning til
eleverne. At opleve, at man gør en forskel i deres liv, og at de er trygge
ved og glade for én.“
29

30
•
„Jeg synes, det er en gave at have mulighed for at præge og elske de her
unger.“
Når lærerens relationer til eleverne er gode, synes problemerne i un‑
dervisningssituationer at være til at overskue. Samtidig står det klart, at
gode relationer ikke er noget, der bare opstår af sig selv. Der skal arbejdes
bevidst og målrettet på at skabe gode relationer og på at udvikle et godt
arbejdsklima i klassen.
Den indbyggede autoritet omkring skolen er ikke til stede på samme
måde som tidligere, og læreren skal i et v ist omfang selv opbygge sin
autoritet og legitimitet. Det betyder, at social læring og arbejdet med
at udvikle gode relationer må være en integreret del af undervisningen.
Indbyrdes relationer er væsentlige medspillere i e levernes læring, hvor
læreren overordnet set naturligvis er den ansvarlige part. Det er lærerens
ansvar at tilrettelægge undervisningen således, at udvikling af sociale kom‑
petencer og gode relationer går hånd i hånd med den faglige udvikling,
hvilket endvidere fremgår i Undervisningsministeriets faghæfte nr. 24 om
elevens alsidige personlige udvikling.
For nye – såvel som for erfarne – lærere er relationsarbejdet en udfor‑
dring. En ny lærer udtrykker det således: „Her lå og ligger stadig min største
udfordring: at jeg må forholde mig til eleverne, og at jeg må forholde mig
til, at de konstant forholder sig til mig. Udfordringen er ikke fagligheden.“
Samme lærer understreger, at alt ikke kan være til diskussion, da læreren
netop er den ansvarlige part.
Andre nye lærere fremhæver et dilemma mellem på den ene side at til‑
godese bindende trinmål og på den anden side at leve op til egne idealer
om „anderledes undervisning“ forstået som f.eks. at inddrage den praktisk‑
musiske dimension og projektarbejde som arbejdsmønster. Ofte opsluges
nye læreres idealer om at praktisere forskellige undervisningsformer af
forestillinger om de betingelser, der knytter sig til opfyldelsen af de formelle
rammer, som kommer til udtryk i f.eks. bindende trinmål for fagene.
I forbindelse med planlægning og gennemførelse af undervisningen har
mange nye lærere positive erfaringer med at udvikle regler og rutiner for
klassens arbejde med det faglige stof. Det er væsentligt, at læreren klart og
tydeligt får kommunikeret til eleverne, hvad de skal arbejde med, hvorfor
og hvordan. Her kan indarbejdelse af rutiner for, hvordan man arbejder
i klassen, være en kærkommen hjælp.

I det følgende behandles dels, hvordan der kan arbejdes med at skabe
gode relationer og arbejdsvaner, og dels nødvendigheden af at indarbejde
rutiner i forbindelse med opfyldelsen af faglige krav.
Gode arbejdsvaner i klassen opstår ikke af sig selv
Der er næppe nogen, der kan være uenig i, at et godt arbejdsklima, gode
arbejdsvaner og en god stemning er befordrende for undervisningen. Men
for at det ikke bare skal være fine ord og gode intentioner, skal der arbejdes
bevidst og målrettet med udvikling af gode arbejdsvaner. Læreren må stille
tydelige, synlige og begrundede krav til arbejdsklima og omgangsformer
og påtage sig lederskabet i d enne forbindelse, men eleverne skal natur‑
ligvis være med i processen. Der hersker ingen tvivl om, at det er en god
investering både på kort og ikke mindst på lang sigt, og det kommer bag
på mange nye lærere, at dette arbejde fylder så meget, men de nye lærere
er samtidig klar over det hensigtsmæssige i at bruge tid og kræfter her.
Kan man komme ind ad en dør to gange?
Læreren er rollemodel for eleverne, hvad enten hun vil det eller ej! I et
arbejde, hvor man har med mennesker at gøre, må man i et vist omfang
deltage som en person med sin personlighed. Men det er væsentligt, at
det er som fagperson – en person, der er uddannet til at være lærer, og
man må selv finde en balance mellem intimitet og distance i a rbejdet
med eleverne.
Det er ikke meningen, at læreren skal være ven med eleverne, men
samtidig ved vi, at læreropgaver drejer sig om mere end elevernes faglige
udvikling. Den enkelte lærer må selv finde sig til rette i spændingsfeltet
mellem intimitet og distance og så at sige finde sin egen stil. Som lærer
må man være bevidst om at skulle navigere i dette spændingsfelt.
Mange nye lærere påpeger, at det betyder meget, om eleverne kan lide
dem. Det er naturligvis bedst, hvis eleverne ikke rynker på næsen, hver
gang man træder ind i klasselokalet, men det er vigtigt at være opmærk‑
som på, at det er læreren som udøver af en profession, eleverne skal kunne
lide – eller snarere respektere som rollemodel. Som lærer må man være
forberedt på, at eleverne indimellem synes, at „læreren er dum“, sådan
må det være! Men som lærer kan man forsøge at være opmærksom på,
31

32
hvordan man taler til eleverne, behandler dem – være opmærksom på,
hvad man så at sige „udstråler“ i s in omgang med eleverne og i un der‑
visningen.
Når man først er trådt ind ad døren til en klasse, er det utrolig svært at
gå ud ad døren og komme ind på ny, hvis den første entre ikke lykkedes
tilfredsstillende. Derfor er det anbefalelsesværdigt specielt som ny lærer
at forberede sig, så godt det er muligt, på denne første tur ind ad døren.
Linjen og tonen slås an her ved det første møde med eleverne.
Overvejelserne kan omfatte spørgsmål som:
•
•
•
•
•
•
Hvad vil jeg sige?
Hvordan vil jeg sige det?
Hvad vil jeg udtrykke via mit kropssprog og mine attituder?
Hvilken tone vil jeg slå an?
Hvilket tøj vil jeg have på?
Hvordan vil jeg komme i dialog med eleverne?
Man kan øve sig på denne situation på seminariet eller sammen med andre
nye lærere ved at give og modtage respons fra medstuderende og/eller
andre lærere og i det hele taget diskutere såvel attitude som sprog med
henblik på at lære sig selv og sin „optræden“ at kende.
Når det første møde forhåbentlig er gået godt, består det fortsatte arbejde i
at være bevidst om, hvordan man fremtræder som lærer. Tidligere i kapitlet
er omtalt forhold vedrørende skolens mistede aura og de deraf følgende
ændringer i relationerne mellem lærer og elever. Læreren skal hele tiden
forholde sig til sin egen og elevernes måde at agere på. Tidligere var hierar‑
kiet lærer‑elev i højere grad accepteret (som et nødvendigt onde?), og der
blev ikke i samme grad som i dag stillet spørgsmål til undervisningen. Nu
spørger eleverne: Hvorfor skal vi det, hvad kommer det os ved? Læreren
må være bevidst om, hvad hun fremover „udstråler“, også efter at hun ér
kommet ind ad døren første gang!
Fra mange sider tales der om det konstruktive i, at læreren tydeligt
viser, at hun vil noget med sin undervisning og har noget på hjerte – og

er tydelig og klar over for eleverne. Engagement smitter! Hvis man ønsker
engagement og ansvarlighed fra elevernes side, må man selv kunne leve
op til det.
Alt dette er naturligvis umuligt altid at leve op til som lærer – og især
som ny lærer! Man bliver nødt til at acceptere, at man kan have en dårlig
dag indimellem og er træt, uoplagt – og bestemt ikke engageret endsige
har noget på hjerte! Og hvad gør man så? Først og fremmest handler det
om at acceptere, at sådan er det. Dernæst om at spørge sig selv, hvordan
man vil handle i s ituationen. Én mulighed er forsøge at „spille rollen“
forstået således, at undervisningen gennemføres som planlægt. Det går
som regel, hvis lærer og elever kender hinanden godt. En anden mulighed
er simpelt hen at fortælle eleverne (i passende vendinger), at man har en
dårlig dag, og at dagen/lektionen derfor ikke bliver som planlagt. Meget
tyder på, at det lønner sig i et vist omfang at være ærlig over for eleverne.
Elever gennemskuer lynhurtigt usikkerhed hos læreren, og visse elever er
ikke sene til at benytte sig af det.
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt
Elever er forskellige, og de ved det godt! Det er misforstået hensyntagen at
tro, at fællesskabets bedste består af nøjagtig samme regler for alle. Langt
mere konstruktivt er det at tale med eleverne om disse forskelligheder
og at gøre det acceptabelt og naturligt, at vi er forskellige. Næsten endnu
vigtigere er det, at der i det daglige vises respekt for elevernes forskellig‑
heder, således at de med egne øjne og ører oplever, at de alle er forskellige
og har forskellige interesser, behov og forudsætninger.
Selvfølgelig skal visse regler vedrørende omgangsformer og arbejdsvaner
være fælles for hele klassen, det er trods alt et f ællesskab, eleverne skal
lære at indgå i. Vi vender tilbage hertil senere i dette kapitel og i kapitlet
om „Ledelse i klassen“.
Vedrørende elevernes forskelligheder er det befordrende sammen med
eleverne at opstille regler for adfærd og omgangsformer, hvor nogle regler
gælder for alle i klassen, mens andre gælder for enkelte bestemte elever.
F.eks. kan det gøres legalt for eleverne selv at vurdere, om de trænger til en
pause. Pausepolitikken må naturligvis afhænge af, hvilke aktiviteter klassen
er i gang med. I forbindelse med individuelt arbejde kan det være tilladt,
at én elev ad gangen kan tage sig en pause på fem minutter og f.eks. stille
33

34
og roligt forlade lokalet, hvis forholdene tillader det. Erfaringer viser, at
det kan lade sig gøre, hvis eleverne opfatter det som en rettighed, de har
under ansvar. Frie pauser er naturligvis noget, der skal læres og indøves,
for at det kan blive en naturlig omgangsform i klassen, men når det fun‑
gerer, kan visse former for uro forebygges.
En anden mulighed retter sig mod, hvad den enkelte elev må og ikke må.
Ofte ses regler for klasser, hovedsageligt for de yngste klassetrin, gående
på, at bordet skal være tomt og hænderne fri ved fælles gennemgang og
beskeder. Det er ofte en god ide og fremmer koncentrationen, når der ikke
er noget, der distraherer. Nogle elever kan imidlertid bedst koncentrere sig,
netop hvis de sidder med noget i hænderne. Derfor kan det sagtens være
tilladt for én eller få elever at sidde med en bestemt genstand i h ånden
begrundet i, at det er nødvendigt for netop den/de elevers koncentration.
Resten af klassen kan acceptere det, hvis der er åbenhed om forskelligheder
og begrundelser for, at eleverne har forskellige behov.
En yderligere mulighed for at fremme koncentrationen for visse elever
er deres fysiske placering i k lassen. En særlig krævende elev vil måske
netop profitere af at sidde så tæt på læreren som muligt. Læreren får
således mulighed for med små midler (et b lik, en berøring eller andet)
at være særlig opmærksom på den pågældende elev for at hjælpe denne
med at fastholde opmærksomheden.
Samtidig skal læreren være opmærksom på sin egen placering i lokalet.
Ofte ser man, at (nye) lærere så at sige holder sig tæt til tavlen, og afstanden
til de forskellige elever bliver dermed ulige fordelt. Det er en god ide at
være bevidst om sin placering i lokalet og forsøge, så vidt det er muligt,
at bevæge sig rundt og dermed komme i nærheden af alle eleverne.
Hvem har ordet?
At lære eleverne at tale en ad gangen kan sætte mange lærere grå hår i hove‑
det. Ikke alle elever er lige gode til at overholde denne regel, idet de måske
fra andre steder er vant til at komme til orde her og nu. At lytte til hinanden
og tale en ad gangen er noget, der skal læres. Eleverne starter ikke i skolen
med denne evne, og i de yngste klasser kan der være brug for endog meget
konkrete strategier for at lære eleverne denne demokratiske spilleregel.
Det kan være en god ide så at sige at visualisere, hvem der har ordet.
Det kan være et skilt med teksten „ordet“, som skal holdes i hånden. Alle

kan således se, hvem der lige nu må sige noget. Det kan være en bestemt
genstand, der går rundt mellem eleverne, og en elev kan evt. have ord‑
styrerfunktionen ved at være den, det bærer „ordet“ eller genstanden
rundt. Ofte vil det være læreren, der påtager sig denne opgave, men at
lære eleverne det vil være gavnligt på længere sigt.
Gruppearbejde – åh, nej!
Alle lærere ved, at gruppearbejde ikke altid fungerer, og det kan have
mange årsager. Dels ser man gruppearbejde sat i g ang, hvor sigtet ikke
er tydeligt for eleverne, og aktiviteten måske lige så godt kunne foregå
som individuelt arbejde. Der må være en tydelig grund til at arbejde i
grupper. Dels er gruppearbejde også noget, der skal læres. Læreren må
iscenesætte arbejdet med at arbejde i grupper – eleverne skal øve sig i at
arbejde sammen.
I de yngste klasser er arbejdet i makkerpar nok at foretrække, idet ele‑
verne har vanskeligt ved at overskue for mange andre elever. I makkerpar
kan indøves vaner som:
•
•
•
at hjælpe hinanden
at spørge hinanden, før læreren spørges
at arbejde selvstændigt i mindre omfang
I de ældre klasser kan der fokuseres på, hvordan et g ruppearbejde kan
komme til at fungere. Eleverne kan øve sig i a t arbejde på denne måde
ved f.eks.
•
•
•
•
at opstille regler for arbejdet i en gruppe
at opstille krav til hinanden
at øve forskellige roller og funktioner ved på skift f.eks. at være ordstyrer,
referent, den der samler op osv.
at evaluere arbejdet i gruppen efter forskellige forløb med henblik på at
sætte ord på, hvad der fungerer, og hvad der kan ændres og forbedres
35

36
Her vil det på linje med andre fælles aftaler for arbejds‑ og omgangsformer
være nyttigt, at dét, eleverne kommer frem til, er konkret og synligt og
gerne ophængt i klasselokalet.
Projektarbejde – et eksempel på arbejde i grupper
Folkeskoleloven stiller krav om, at eleverne arbejder med tværgående
emner og problemstillinger. Projektarbejde foregår ofte i grupper, hvilket
som omtalt ovenfor er noget, der skal læres. Eleverne skal løbende gen‑
nem skoleforløbet arbejde med projektarbejde som arbejdsmønster – ikke
mindst for at opnå forudsætninger for at udføre den obligatoriske pro‑
jektopgave på 9. k lassetrin. Men projektarbejde er ikke noget, eleverne
bare kan – det skal læres og øves, og vi må medtænke progression i denne
forbindelse. Samtidig viser erfaringer fra både nye og erfarne lærere, at
det ikke altid er lige let, så hvordan kan det gribes an?
Det kan være nyttigt at spørge: Hvad skal eleverne kunne for at mestre
projektarbejdsformen og udføre projektopgaven, og hvad betyder det for
arbejdet fra 1. klasse og frem?
Projektarbejde er et kompliceret arbejdsmønster, hvori mange delkom‑
petencer og færdigheder er indeholdt. Eleverne skal lære/kunne meget,
og hvis der ikke fokuseres herpå og opstilles klare og tydelige mål, kan
det være vanskeligt for eleverne at nå frem til målet.
Nogle af de delkompetencer og færdigheder, der er indeholdt i projekt‑
arbejde, er, at:
•
•
•
•
•
•
eleverne skal kunne undre sig, stille spørgsmål, opstille en problem‑
formulering
eleverne skal kunne søge og vurdere informationer
eleverne skal kende og anvende forskellige kilder og materialer
eleverne skal kunne planlægge arbejdet
eleverne skal kunne arbejde sammen, at beherske gruppearbejde bliver
vigtigt
eleverne skal kunne arbejde på mange forskellige måder og med for‑
skellige udtryk

•
•
eleverne skal kunne fremlægge et produkt og formulere sig mundtligt
over for klassen
eleverne skal kunne evaluere såvel proces som produkt
Det er en stor mundfuld og kalder på en tydelig progression gennem
hele skoleforløbet, hvilket indebærer, at der sættes mål for de forskellige
kompetencer og færdigheder.
Der kan i perioder fokuseres på et eller flere aspekter af projektarbejds‑
formen. F.eks. kan eleverne øve sig på at undre sig og stille spørgsmål til
et givent emne eller tema. Flere steder ses spørgsmål inddelt i forskellige
kategorier som en hjælp til at lære at opstille en problemformulering.
Sondring mellem data‑, forklarings‑, vurderings‑ og handlespørgsmål kan
hjælpe eleven til at erkende, at en problemformulering består af andet og
mere end dataspørgsmål, som bruges til at etablere viden og søge infor‑
mationer om et bestemt emne. I projektarbejde skal de øvrige kategorier
af spørgsmål også indgå.
Målene er naturligvis afhængig af klassetrin og elevernes forudsætnin‑
ger. I de yngste klasser kan målet være, at eleverne lærer de omtalte kate‑
gorier af spørgsmål at kende og øver sig i at stille spørgsmål af forskellig
karakter. Senere vil målet være, at eleverne behersker brugen af og kan
anvende data‑, forklarings‑, vurderings‑ og handlespørgsmål, når de skal
opstille en problemformulering.
I andre perioder kan der være fokus på at øve sig i a t fremlægge for
andre. Her skal eleverne dels lære at stå foran en forsamling og frem‑
lægge mundtligt, og dels skal de lære at beherske og anvende forskellige
udtryksformer. Igen kan der startes i d e yngste klasser med små, korte
forløb og et afgrænset spektrum af udtryksformer, som øves. Senere vil der
i målene være fokus på at beherske og anvende forskellige udtryksformer
i fremlæggelserne.
På lignende måde kan man tænke progression ind i a rbejdet med de
øvrige kompetencer og færdigheder, som er indeholdt i projektarbejde. At
skelne mellem forskellige niveauer af mål kan være en hjælp, se nærmere
på side 44‑45.
37

38
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Planlæg, hvordan dit første møde med eleverne skal foregå
Udvis engagement i undervisningen
Accepter, at du kan have en „dårlig dag“, og indret dig på det
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt Opstil regler for
omgangsformer dels gældende for hele klassen og dels for enkelte
elever
Opstil spilleregler for gruppearbejde
Spilleregler skal være konkrete og klare og udformet i samarbejde
med eleverne
Spilleregler skal være synlige for eleverne, gerne ophængt i klas‑
selokalet
At have ordet og tale en ad gangen skal læres og øves
Vær bevidst om din placering i lokalet, bevæg dig rundt
Projektarbejde skal øves og læres med en tydelig progression for
øje
Gode rutiner for undervisningen skal øves og læres
Man skal være af en ganske særlig støbning, hvis den megen debat om
danske eleveres dårlige resultater i forbindelse med PISA‑undersøgelserne
og den tilhørende diskussion om styrkelse af fagligheden ikke gør indtryk.
Ingen kan være uenige om, at høj faglighed er et gode. Men her stopper
enigheden, idet der ikke hersker konsensus om, hvad faglighed egentlig
er for noget. Tværtimod er der forskellige og ofte modstridende krav
om og holdninger til, hvad det er, eleverne skal have med i r ygsækken
efter endt skolegang. På den ene side ser vi krav om indførelse af kanon
og jævnlige test af eleverne. På den anden side tales der om nødvendige
kompetencer for at kunne klare sig og navigere i et m oderne samfund.
Kompetencer som samarbejdsevne, fleksibilitet, kreativitet, kritisk sans
og omstillingsevne m.v. efterspørges generelt – og også fra erhvervslivet.
Det er derfor nærliggende og ikke mindst uhyre væsentligt at stille sig
spørgsmålet: Hvad er faglighed egentlig for en størrelse?

Hvad siger loven?
Den nyligt vedtagne formålsparagraf siger, at:
Stk. 1: „Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kund‑
skaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der: forbereder
dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem
fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre
lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med
naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.“
Stk. 2: „Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for ople‑
velse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og
får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.“
Stk. 3: „Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, ret‑
tigheder og pligter i et s amfund med frihed og folkestyre. Skolens virke
skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.“
I § 5.1 kan man læse, at indholdet i un dervisningen skal give eleverne
mulighed for faglig fordybelse, fagligt overblik samt oplevelse af sam‑
menhænge, ligesom det pointeres, at undervisningen skal give eleverne
mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdig‑
heder via tværgående emner og problemstillinger.
Endvidere fremgår det af § 10.4, at undervisningen i de enkelte fag og
tværgående emner og problemstillinger skal fremme elevernes alsidige
udvikling.
Endelig er § 13.5 om den obligatoriske projektopgave på 9. klassetrin
et signal om, at der må arbejdes projektorienteret gennem skoleforløbet
for at ruste eleverne til denne projektopgave.
Man kan naturligvis læse mere i Undervisningsministeriets faghæfter
for de enkelte fag, „Fælles Mål“, men det er tydeligt, at folkeskoleloven
foreskriver en såkaldt bred fagforståelse. Det er ikke tilstrækkeligt, at
eleverne opnår (parat)viden og færdigheder inden for de enkelte fag.
Eleverne skal både fordybe sig i udvalgte faglige områder, få overblik og
se sammenhænge. Eleverne skal arbejde på forskellige måder, bl.a. med
tværgående emner og problemstillinger, ligesom der i a lle fag skal være
fokus på elevernes alsidige udvikling.
39

40
Lovkravene kan umiddelbart synes store, hvis vi ser dem i sammenhæng
med den offentlige debat, hvor der efterlyses mere faglighed, og hvor det
antydes, at lærerne og eleverne ikke er dygtige nok. Også fordi den of‑
fentlige debat måske ofte er udtryk for et snævert syn på faglighed og en
manglende viden om, hvad folkeskoleloven foreskriver.
Folkeskolelovens forskellige paragraffer kan derfor, ud over at være
retningsgivende for lærerarbejdet, være anvendelige som grundlag for
argumentation over for forældrene, når man som (ny) lærer skal begrunde
idealer om undervisningsforløb, der indebærer en „anderledes undervis‑
ning“.
For eksempel kan diverse relevante paragraffer fra folkeskoleloven præ‑
senteres og forklares på forældremøder, ligesom forældrene kan inddrages
i diskussioner om, hvad det indebærer for undervisningen at praktisere lo‑
vens forskrifter. Spørgsmål til diskussion på forældremøder kunne være:
•
•
•
•
Hvordan kan der arbejdes med elevernes alsidige udvikling?
Hvordan skabes rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst?
Hvordan kan der arbejdes med, at eleverne får lyst til at lære mere?
Hvordan kan der arbejdes med, at eleverne opnår tillid til egne mulig‑
heder og baggrund for at tage stilling og handle?
Mange nye lærere bliver let „indfanget“ i forventningerne om at leve op
til en høj faglighed ved at ty til den såkaldte traditionelle undervisning
forstået som lærerstyret undervisning eller „tavleundervisning“, som flere
kalder det. Samtidig er nye lærere temmelig frustrerede over ikke at kunne
leve op til deres idealer om „anderledes undervisning“ forstået som ønsker
om at inddrage f.eks. praktisk‑musiske arbejdsformer, projektarbejde og
variation i arbejdsformer i det hele taget.
F.eks. ønskede en ny lærer at have fokus på „det kreative, på gruppearbejde,
på at eleverne lærer at diskutere og tage ansvar og får bevidsthed om
egen læring, samt på dét at gøre undervisningen mere spændende og anderledes“,
og læreren udtrykte, at „mange af de ideer, man har for udvikling
og forskellige projekter i klassen, desværre nogle gange drukner i manglende
overskud. Så skal man lige det ene og så det andet. På den måde kan tingene
nogle gange blive skubbet længere og længere væk.“

Ovenstående viser, at denne lærer har nogle tydelige idealer for sin
undervisning, men at betingelserne, som i dette tilfælde hovedsagelig er
forstået som trin‑ og slutmål, tilsyneladende er en hindring for at føre
idealerne ud i livet. Det bliver nærliggende at ty til den omtalte traditio‑
nelle undervisning til trods for ønsker om noget andet. Hvad kan man så
som (ny) lærer gøre ved det?
Med folkeskoleloven som udgangspunkt kan det være en hjælp at ana‑
lysere Fælles Mål for de enkelte fag med henblik på at finde ind til kernen
i faget: Hvad er det, eleverne skal lære i det pågældende fag set i forhold
til bestemmelserne i formålsparagraffen og til loven i det hele taget?
Lad os tage faget dansk som et eksempel. Danskfaget består ifølge Un‑
dervisningsministeriets faghæfte nr. 1, Fælles Mål, af fire hovedområder:
•
•
•
•
det talte sprog
det skrevne sprog – læse
det skrevne sprog – skrive
sprog, litteratur og kommunikation
De opstillede trinmål kan betragtes som forskellige niveauer for arbejdet
med de fire hovedområder sat ind i en progression for faget. Trinmål er en
hjælp til læreren, når der skal sættes mål for den enkelte klasse og for de
enkelte elever, men læreren skal udvælge og forenkle, således at man som
(ny) lærer ikke synes, man skal kunne det hele på en gang. Via trin‑ og
slutmål kan man få hjælp til at udvælge og til at systematisere sin plan‑
lægning, således at formuleringerne i F ælles Mål betragtes og anvendes
som hjælp i udvælgelsen og præciseringen.
Tager vi udgangspunkt i trinmål i dansk efter 6. klassetrin vedrørende
„det talte sprog“, kan man udvælge og præcisere som følger.
Faghæftets formulering om, at undervisningen skal lede frem mod, at
eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand
til at bruge talesproget, kan eksempelvis præciseres i m ålformuleringer
som:
41

42
•
•
•
•
•
•
Eleverne skal øve sig i at anvende sproget ved at læse egne noveller højt
for klassen, således at oplæsningen er klar, tydelig og forståelig for de
andre elever
Eleverne skal øve sig i at anvende sproget ved at fremlægge et projekt‑
arbejde for klassen, således at det faglige indhold er forståeligt for de
andre elever
Eleverne skal øve sig i at stille spørgsmål i forbindelse med de andres
fremlæggelser
Eleverne skal diskutere udvalgte spørgsmål på baggrund af fremlæg‑
gelserne
Eleverne skal på skift være ordstyrer i sådanne diskussioner
Eleverne skal på baggrund af givne kriterier lære at give hinanden
respons på fremlæggelser
Her kan man se, hvordan udvalgte danskfaglige mål også kan blive tilgo‑
deset i arbejdet med tværgående emner og problemstillinger. En yderli‑
gere præcisering af målene er naturligvis nødvendig, når de skal tilpasses
den enkelte klasse. Ovenstående skal blot illustrere, at trinmålene måske
ikke er så omfattende og uoverskuelige, som de ofte bliver gjort til, og at
faglige mål naturligt kan indgå i emne‑ og projektarbejde.
Tydelighed i krav og forventninger i undervisningen
Eleverne skal altid vide, hvad de skal lære, hvad de skal arbejde med,
hvordan og hvorfor. Krav og mål med undervisningsforløb og forskellige
aktiviteter skal være synlige, tydelige og konkrete, og eleverne skal arbejde
på at blive bevidste om deres egen læreproces.
For at blive bevidst om tydelighed i undervisningen kan man som lærer
stille sig spørgsmål som:
•
•
Er jeg velforberedt?
Taler jeg i et sprog, eleverne forstår?

•
•
•
•
•
Er den givne opgave forklaret, så alle elever har forstået den og ved,
hvad de skal?
Skal den givne opgave forklares på forskellige måder?
Er der en klar struktur på lektionen/dagen, og er den klar for alle
elever?
Er der mulighed for opgaver af forskellig sværhedsgrad, for differen‑
tierede opgaver?
Er det tydeligt, hvornår eleverne henholdsvis læreren er i fokus?
Opmærksomhed på begyndelser er konstruktivt. Begyndelsen på et nyt
fagligt stof, på dagen eller lektionen skal markeres, og mange stedet ser
man, at læreren skriver dagsordenen for lektionen/dagen på tavlen. Alle
kan således vende tilbage hertil, og det er tydeligt, hvornår der skal foregå
hvad.
En vej til at arbejde med elevernes bevidsthed om og medansvar for
egen læring er simpelthen at sætte det på dagsordenen og bruge tid og
kræfter på at gøre det klart for eleverne, at det er i fokus. Tid og kræfter
tages ikke fra det faglige, det „går ikke ud over det faglige“ – tværtimod
er det en god investering!
For at eleverne kan blive bevidste om medansvar for egen læring, må
de gøre sig klart, hvordan de overhovedet lærer. Det kan iscenesættes
ved at eleverne ganske enkelt spørges: Hvordan lærer du noget nyt? Hver
enkelt elev kan svare på spørgsmålet, eleverne kan interviewe hinanden,
eleverne kan interviewe andre om spørgsmålet – mulighederne er mange.
Hovedsagen er, at der bliver sat fokus på sagen, så eleverne får sat ord på
egen og andres læring.
Resultatet bliver mange forskellige bud på, hvordan man lærer, og de
kan ophænges i klasselokalet og således være tydelige, synlige og konkrete
for alle elever, og ikke mindst noget, lærer og elever kan vende tilbage til,
når det er nødvendigt at huske hinanden på, hvordan man lærer.
Næste skridt kan være at inddrage eleverne, når der startes på et n yt
fagligt stof, et nyt emne eller lignende.
Eksempler på rutiner for arbejdet med undervisningens mål og indhold
kan være, at eleverne enkeltvis eller gruppevis formulerer sig om spørgsmål
i retning af:
43

44
•
•
•
Hvad vil jeg/vi gerne vide om ___________ ?
Hvad vil jeg/vi gerne blive bedre til i forbindelse med ___________ ?
Hvordan vil jeg/vi derfor arbejde med ___________ ?
Og hvor besvarelserne f.eks. skrives i en logbog.
Naturligvis skal eleverne svare på spørgsmålene inden for en ramme sat af
læreren. Læreren er den ansvarlige for tilrettelæggelse af undervisningen,
og elevernes medansvar skal ses inden for denne ramme. Medansvar for
egen læring betyder ikke, at læreren fralægger sig ansvaret. Tværtimod!
Læreren afstikker det overordnede sigte med et bestemt undervisningsforløb
og er tydelig med, hvad eleverne skal lære.
Når der skal sættes mål for et forløb, er anvendelse af trinmål og slutmål
naturligvis et nærliggende og nødvendigt redskab. Disse mål er imidlertid
ofte brede og skal tilpasses og konkretiseres i forhold til elevgruppen.
Eksempler på rutiner for evaluering – hvor der er f okus på, hvad eleverne
har lært efter et b estemt arbejde – kan være, at eleverne enkeltvis
eller gruppevis formulerer sig om spørgsmål i retning af:
•
•
•
•
Hvad har jeg/vi lært om ___________ ?
Hvad er jeg/vi blevet bedre til i forbindelse med ___________ ?
Hvordan er jeg blevet bedre til ___________ ?
Hvad vil jeg herefter gerne arbejde videre med: ___________ ?
I arbejdet med at opstille mål kan det være nyttigt at skelne mellem henholdsvis
forskellige kategorier af mål og forskellige niveauer af mål.
Mål kan inddeles i kategorierne viden, færdigheder og holdninger, og
lærer og elever kan stille sig spørgsmål som: Hvilken viden skal vi have
i dette forløb, hvilke færdigheder skal vi udvikle, og er det n ærliggende
at arbejde med holdningsspørgsmål i forløbet? Andre kategorier af mål,
det kan være nyttigt at skelne imellem, er langsigtede og kortsigtede mål,
hvor lærer og e lever for eksempel spørger: Hvad skal vi lære i lø bet af
dette skoleår, og hvad skal vi lære i det aktuelle forløb? Ligeledes kan man
skelne mellem mål fastsat af læreren og elevernes egne mål inden for denne

amme. Endelig ligger der en skelnen mellem, om målene handler om det
faglige og/eller om elevens alsidige udvikling, og der bør både sættes mål
for indholdet og for processen.
Med hensyn til niveauer af mål inddeler man ofte i k ategorierne re‑
producere, anvende og vurdere, hvor læreren gør sig klart, på hvilket
niveau eleverne skal lære noget. Fra flere sider lyder, at lærere ofte sætter
alt for brede mål, som dels er vanskelige at evaluere på og dels kan synes
ukonkrete for eleverne. Her kan det være nyttigt at tænke i de forskellige
niveauer og spørge: Skal eleverne
•
•
•
reproducere i forbindelse med et bestemt stof, altså f.eks gengive, be‑
skrive, være klar over, præsentere … have fagligt overblik?
anvende noget, der er lært, f.eks. fortolke, forklare, forstå, sammenligne,
udlede … opnå faglig fordybelse?
vurdere, f.eks. problematisere, kritisere, diskutere, begrunde, tage stil‑
ling … få oplevelse af sammenhænge?
Pointen er, at verberne får en betydning, når målene skal præciseres. Det
er nyttigt for eleverne at vide, om der i et bestemt forløb er fokus på at
reproducere, anvende eller vurdere – eller flere aspekter samtidig. Lad os
tage novellen som et eksempel. Her kan vi spørge: Skal eleverne:
•
•
•
beskrive genretræk og genkende novellen som genre?
forstå, fortolke og sammenligne forskellige noveller?
problematisere, diskutere og forholde sig til forskellige noveller?
Lignende spørgsmål kan stilles til ethvert undervisningsforløb, når der
skal sættes mål.
Det er trendy virkelig at være god
Kulturen, „ånden“, karakteren af arbejdsmoral i en klasse er også værd at
sætte på dagsordenen og arbejde bevidst på at udvikle.
Det er trendy at være god, udtaler en ny lærer, som har arbejdet på at
opbygge en kultur i en sjetteklasse, hvor man værdsætter elevernes faglige
45

46
arbejde. „Det er virkelig smart at være god, ikke? Og hvis man får opbygget
en kultur om, at det er smart, jamen så vil de, som ikke er dygtige, gerne
være det. Det er trendy virkelig at være god, ikke, altså jo bedre, jo mere
sjovt.“
Mange lærere fremhæver det hensigtsmæssige i at stille krav til eleverne.
Naturligvis passende krav til den enkelte elev, men væsentligt er overve‑
jelserne vedrørende lærerens forventninger til eleverne. Det betones, at
lave forventninger så at sige kan sænke niveauet, mens høje forventninger
afstedkommer, at eleverne yder deres bedste, og det bliver trendy at være
god! En ny lærer udtaler: „Det er netop det der med forventningerne til
dem. Jeg har fået det sådan med dem, at de godt vil gøre mig stolt. Det er
jo fedt, når man har det sådan med nogle børn.“
Mere tydeligt kan det vel næppe siges, at bevidst arbejde med såvel
omgangs‑ og arbejdsformer som kulturen i klassen kan være en god in‑
vestering!
•
•
•
•
•
•
•
Faglighed er andet og mere end viden og færdigheder i de enkelte
fag
Arbejdet med at indføre rutiner for arbejdet i e n klasse er en god
investering
Læreren har det overordnede ansvar for elevernes læring, og det er
inden for en af læreren afstukket ramme, at elevernes medansvar
finder sted
Mål og krav til eleverne skal være tydelige, konkrete og synlige,
gerne ophængt i klasselokalet
Det er en hjælp at tænke i forskellige typer og niveauer ved udfær‑
digelse og formulering af mål
Progression er væsentlig – ikke mindst i projektarbejde
Forventninger til eleverne må gerne være høje, men afstemt den
enkelte elev

Litteratur
I kortere form:
Kvan nr. 65, marts 2003: Evaluering
Kvan nr. 72, aug. 2005: Målet med fælles mål
Pædagogisk Orientering nr. 2‑3, 1999: Målsætning og evaluering sammen med
eleverne
Pædagogisk Orientering nr. 1, 2003: Projektarbejde – en fortsat udfordring
Pædagogisk Orientering nr. 1, 2005: På vej mod en evalueringskultur
I længere form:
Gjelstrup, Marianne & Tønnesen, Birger: Tværfagligt projektarbejde med start fra
1. klasse, Forlaget Kommuneinformation, 1996
Gjelstrup, Marianne & Tønnesen, Birger: Tværfagligt projektarbejde på
mellemtrinnet, Klim, 1998
Laursen, Per Fibæk: Den autentiske lærer, Gyldendal, 2004
Meyer, Hilbert: Hvad er god undervisning?, Gyldendal, 2005

3. Ledelse i klassen
En stor udfordring for nye lærere er håndtering af uro og ledelse i klas‑
sen. Vi giver bud på forskellige løsningsmuligheder i denne forbindelse
og opstiller forslag til, hvordan samtaler med eleverne kan bidrage til
udformning af handleplaner for den enkelte elev.
„Jeg bruger meget tid på at tænke over, hvordan man skaber ro, hvad
det er, man gør.“
Denne udtalelse kommer næppe bag på nye lærere! Spørgsmålet om,
hvordan ledelse i k lassen skal foregå, optager dem, ligesom det for alle
lærere er en af de store udfordringer i skolen. Heldigvis tyder meget på,
at uro og problemer med „at få styr på klassen“ aftager allerede i løbet af
det første år som lærer.
•
•
•
„Det, der er svært, er, hvordan man skaber ro og ikke bliver gammeldags,
som man ikke vil være.“
„Men jeg synes også, man kan mærke forskel, fra man startede, hvor
man kæmpede enormt meget med at oprette ro, altså netop det der med
at vise, at man mente det, når man sagde noget.“
„De første tre måneder var bare magtkamp på magtkamp, men nu synes
jeg ligesom, det er vendt.“
Der findes meget litteratur om ledelse i klassen, classroom management,
spilleregler m.v., som vi kun kan anbefale, at man læser som ny lærer – el‑
49

50
ler genlæser efter at have arbejdet med det i l æreruddannelsen. Her er
mange gode råd og forslag til, hvordan man kan arbejde med at opbygge
regler og omgangsformer som fundament for at kunne gennemføre en
god undervisning.
Classroom management er grundigt beskrevet flere steder og handler
om at skabe et positivt læringsmiljø ved at være opmærksom på elevernes
adfærd. Classroom management bygger på en behavioristisk og adfærds‑
psykologisk tankegang, hvorfor regulering af elevernes adfærd er centralt i
bestræbelserne på at udvikle det positive læringsmiljø. Mere konkret hand‑
ler det om, at læreren er tydelig over for eleverne i forhold til, hvad de skal
lære, hvorfor og hvordan. Endvidere er der fokus på elevernes omgang med
hinanden og på adfærden i klasselokalet i det hele taget. Det anbefales, at
læreren opstiller klare regler og procedurer for selve undervisningen (hvad
skal eleverne lære, hvorfor og hvordan), samt for adfærden i klassen, f.eks.
i form af procedurer og regler for, hvad der er tilladt med hensyn til at fær‑
des i klassen, for acceptabelt støjniveau, for overgange mellem forskellige
aktiviteter med videre. Grundlæggende er, at læreren forsøger at skabe
en positiv omgangstone ved at fokusere på hensigtsmæssig adfærd (rose)
frem for at irettesætte. For at få ro i klassen fremhæves det konstruktive i,
at læreren indfører forskellige tegn (f.eks. klap i hænderne) netop for at få
elevernes opmærksomhed. Desuden er der forskellige bud på sanktioner
ved regelbrud, f.eks. at elevens navn skrives på tavlen et antal gange, eller
at elevens frikvarter bliver inddraget. Centralt er, at regler og procedurer
er tydelige og formuleret i positiv form, og at brud på reglerne sanktione‑
res med henblik på at regulere adfærden i den ønskede retning.
Vi refererer ikke yderligere til litteraturen om ledelse i k lassen, class‑
room management m.v., men henviser til den i v ores litteraturliste. Her
koncentrerer vi os hovedsagelig om erfaringerne fra vores eget projekt
med interviews af og besøg hos nye lærere.
Ledelse i klassen, er det nu moderne?
Ja, det er der meget, der tyder på! Som (ny) lærer skal man være bevidst
om og arbejde målrettet på at skabe gode betingelser for undervisningen
i klassen.
At der inden for de seneste år er kommet fokus på ledelse i klassen, har
flere forklaringer. Den såkaldte uro‑undersøgelse, iværksat af Undervis‑

ningsministeriet i 1997, r esulterede i, at der blev fokuseret på graden af
og årsager til uro i skolen, ligesom der blev peget på handlemuligheder i
den forbindelse.
Yderligere betyder skolens tab af aura, som nævnt flere steder i de øvrige
kapitler, at skolen ikke på samme måde som tidligere har en indbygget
autoritet, men at det i højere grad er overladt til læreren selv at skabe en
(ny form for) autoritet, som sandsynligvis kan udvikles bl.a. ved at foku‑
sere på hensigtsmæssige omgangsformer og spilleregler i klassen. Læreren
har mange ting at overveje, når det drejer sig om at opstille strategier for,
hvordan ledelse i klassen kan foregå.
Endelig er spørgsmålet om opdragelse til demokrati yderst nærliggende
og vedkommende. Eleverne skal lære at indgå i et fællesskab. „Folkeskolen
skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget
af åndsfrihed, ligeværd og demokrati“, som folkeskolelovens formål fore‑
skriver. I Undervisningsministeriets faghæfte nr. 24 om elevernes alsidige
personlige udvikling handler et af de tre hovedområder om „at lære sam‑
men med andre“.
Opdragelse til demokrati ser vi som et væsentligt argument for netop
at arbejde med ledelse i klassen. Demokrati forstås her i betydningen „en
måde at være sammen på“, hvor der er plads til forskelligheder, hensynta‑
gen til andre samt respekt for fællesskabets regler. Indøvelse og indførelse
af fælles spilleregler og omgangsformer kan således være en af vejene til at
danne basis for et demokratisk undervisningsmiljø. Eleverne skal i denne
forbindelse bl.a. lære at:
•
•
•
•
•
•
•
•
lytte til hinanden
ytre sig
tale en ad gangen
tage hensyn til hinanden
tage imod en besked
udsætte egne behov
respektere fællesskabets regler
have pligter og ansvar
51

52
Alle lærere ved, at det ikke er noget, elever bare kan. Spilleregler og om‑
gangsformer skal øves og læres. Arbejdet skal iscenesættes, der skal in‑
vesteres tid, og eleverne skal deltage aktivt i arbejdet med at opstille spil‑
leregler for klassen. En vej til at komme i g ang med arbejdet er at stille
eleverne spørgsmål som:
•
•
•
Hvad er en god klasse?
Hvordan kan jeg/vi bidrage til, at det bliver en god klasse?
Hvilke regler skal vi derfor have?
Eleverne kan i grupper diskutere spørgsmålene, hvorefter læreren hjælper
med at samle op i fællesskab i klassen.
Der bør ikke være et utal af regler, hvilket man ofte ser, men hellere ganske
få, som er mulige at overholde og ikke mindst sanktionere. Reglerne skal
være enkle, konkrete, tydelige og synlige og ophængt i klassen, således at
det er muligt at vende tilbage, repetere og huske hinanden på de fælles
regler.
Spillereglerne skal løbende justeres og tilpasses den aktuelle situation i
klassen, og igen bør eleverne være med til at vurdere reglernes aktualitet
og nødvendighed.
Endelig er det en god ide at formulere spilleregler i positiv form. Erfa‑
ringer viser, at regler for, hvad man må, og hvad der er ønskeligt, er langt
bedre end regler formuleret som forbud. Eksempler på positive formule‑
ringer kan være:
I 5. b
•
•
•
•
taler vi én ad gangen
sætter vi os på vores plads efter frikvarteret
hjælper vi hinanden og spørger en klassekammerat først
er vi stille og ser på læreren, når han eller hun klapper i hænderne (eller
bruger andre tegn, alt efter hvad den enkelte lærer foretrækker)

Som ny lærer kender man naturligvis ikke de klasser og elever, man skal
undervise, hvilket gør det umuligt at opstille spilleregler sammen med
eleverne. Derfor kan det være konstruktivt at have gjort sig nogle over‑
vejelser om ledelse i klassen, inden man møder eleverne for første gang.
Det er i det første møde med eleverne, tonen slås an.
Overvejelserne kan foregå på seminariet og/eller sammen med det team,
hvori man skal indgå som ny lærer. Udgangspunktet kan være at stille sig
spørgsmål som:
•
•
•
•
•
•
Hvilke regler for adfærd vil jeg/vi fokusere på og hvorfor?
Hvilke rutiner og procedurer vedrørende såvel praktiske forhold som
for selve undervisningen vil jeg/vi fokusere på og hvorfor?
Hvilke tegn vil jeg/vi evt. benytte for at få opmærksomhed og skabe
ro?
Hvilke forslag til sanktioner har jeg/vi?
Hvordan skal eleverne inddrages i arbejdet?
Hvordan skal forældrene informeres?
Er det nødvendigt at skælde ud?
Et vilkår i lærerarbejdet er, at eleverne er samlet i klasser, og at klasserne
mange steder består af op til 28 elever. Det siger sig selv, at undervisning
under sådanne vilkår ikke foregår gnidningsfrit og går helt af sig selv!
Det er nødvendigt at udvikle spilleregler for omgangsformer og måder at
være sammen på i et fællesskab af den størrelse. Men på trods af alverdens
spilleregler er det nok umuligt aldrig at skulle skælde ud!
Flere af de nye lærere, vi har haft kontakt med, er blevet overraskede over
og beskriver det problematiske i forbindelse med at skulle skælde ud, være
konsekvent og at skulle sanktionere. Hvorfor mon det forholder sig sådan,
når vi ved, at det næppe kan undgås i lærerarbejdet? Skyldes det, at (nye)
lærere ikke bryder sig om at skælde ud, har læreruddannelsen forsømt
området og givet et i dealiseret billede af lærerarbejde, eller erfarer man
53

54
det først som (ny) lærer? Uanset hvad svaret bliver, er det af stor vigtighed
at opholde sig ved problematikken.
De nye lærere erfarer alle, at det er umuligt ikke at blive vred indimel‑
lem, og at det er nødvendigt at være konsekvent og at overveje spørgsmålet
om sanktioner.
Om nødvendigheden af at blive vred udtaler en af de nye lærere: „Jeg
har også bare fundet ud af, at det der med at vise, at man bliver gal, kan
man virkelig være nødt til, og det er ikke altid dårligt, men man kan godt
blive forskrækket over, hvor gal man egentlig kan blive nogle gange.“
Samtidig pointerer stort set alle de nye lærere det uhensigtsmæssige i at
råbe, men at de alle kommer til det indimellem. En af lærerne fortæller, at
hun i starten ofte kom til at råbe højt og endda af og til startede en time
i et alt for højt stemmeleje, så hun til sidst „ikke kunne andet end at råbe
og blive fuldstændig skør i hovedet“. Denne lærer omlagde sin strategi til i
stedet at komme ind i klassen og starte med nærmest at hviske og erfarede,
at det rent faktisk bidrog til at få mere ro.
De nye lærere er naturligvis optaget af dét at skulle være konsekvent
og udføre sanktioner. „Men samtidig er man også bare nødt til at være
konsekvent, og man lærer at være konsekvent, synes jeg, men det er hårdt,
jeg synes, det er svært.“ „Og så laver jeg meget med sanktioner. Det ville
jeg bare aldrig nogensinde tro, jeg ville behøve, men det er det eneste, de
forstår.“
Disse udtalelser fra to nye lærere viser, hvor vigtigt det er fra starten
at være opmærksom på dét at skulle være konsekvent og at skulle sank‑
tionere. At det lønner sig, formuleres således: „Og så synes jeg, at når jeg
netop advarede dem i starten og sagde: Hvis I ikke gør sådan og sådan, så
bliver det sådan og sådan, og så gjorde man det, og de har bare lært det nu:
Okay, vi kan lige så godt lade være, for hun mener det virkelig.“
Et påtrængende spørgsmål er, hvilke sanktionsmuligheder lærere egent‑
lig har. Ofte anvendte sanktioner er, at eleverne fratages privilegier, bliver
sat uden for døren/fællesskabet, får brev med hjem til forældrene, således
at eleverne straffes på en eller anden måde. Det er naturligvis nødvendige
foranstaltninger, da lærere ofte skal handle her og nu. Omvendt ved vi
også, at det ikke altid virker på længere sigt.
Derfor er samtaler med efterfølgende kontrakt et bud på, hvordan der
også kan arbejdes med elevernes adfærd. Sidste afsnit i dette kapitel hand‑
ler om elevsamtalen, bl.a. med henblik på udarbejdelse af kontrakter.

I U ndervisningsministeriets b ekendtgørelse „ om f oranstaltninger t il
fremme af god orden i folkeskolen“, som vil være at finde på enhver skole,
kan man hente hjælp i bestræbelserne på at blive klar over lærerens ret‑
tigheder og forpligtelser. Af bekendtgørelsens vejledning kan man læse,
at det er hensigtsmæssigt:
•
•
•
at elever og lærere i samarbejde skaber et godt arbejdsklima,
at eleverne får forståelse for skolens ordensregler, omgangstone og
samværsform,
at den enkelte elev gøres medansvarlig for eget og klassens arbejde.
Bekendtgørelsen angiver eksempler på mindre indgribende foranstalt‑
ninger som at sætte eleven „uden for døren“ i op til resten af den pågæl‑
dende lektion. Der skal forsøges samarbejde med eleven og hjemmet for
at afdække og løse problemet med en elevs uacceptable adfærd, inden
mere indgribende foranstaltninger kan sættes i værk. De strengeste for‑
anstaltninger kan være udelukkelse af eleven fra den daglige undervisning
i indtil en uge, samt at eleven flyttes fra klassen eller til en anden skole i
kommunen. I sådanne tilfælde er det naturligvis nødvendigt, at skolelede‑
ren er inddraget, idet det er ledelsens opgave og ansvar at iværksætte mere
vidtrækkende foranstaltninger. På den enkelte skole er der sandsynligvis
udarbejdet ordensregler – spørg efter dem, det kan være en hjælp både
i forbindelse med arbejdet i k lassen og i f orhold til samarbejdet med
forældrene.
I det hele taget kan det blive nødvendigt at inddrage skolens ledelse i
forbindelse med problemer i e n klasse, hvilket man som ny lærer over‑
hovedet ikke skal betænke sig på. Det er ikke flovt at bede om hjælp,
tværtimod er det nødvendigt at tage problemer i opløbet for at sikre, at
det ikke udvikler sig i uoverskuelig retning.
I arbejdet med at opstille regler skal man være opmærksom på, at der
ikke er for mange regler, og at de regler, der er, fremstår tydeligt og synligt.
Jo færre regler, jo nemmere er det for læreren at fastsætte og udføre sank‑
tioner, ligesom det bliver langt nemmere at være konsekvent. Læreren må
nøje have overvejet, hvilken form for sanktioner der er tale om, eleverne
skal kende sanktionerne på forhånd, og læreren skal mene det og handle
derefter, hvilket kan læses af det forrige citat. Meget tyder på, at de nye
55

56
lærere, som har været opmærksomme på disse forhold og har arbejdet
målrettet hermed, får bonus i form af en mere velfungerende klasse.
Samtidig er det vigtigt at fremhæve, at alle problemer dermed ikke er
løst! Der er naturligvis tilfælde, hvor alverdens spilleregler, sanktioner og
konsekvens ikke er løsningen. Her kan det være nødvendigt at inddrage
andre instanser som skolelederen, skolepsykolog m.v., som kan hjælpe
læreren med at løse problemerne. Vær aldrig tilbageholdende med at bede
om hjælp som ny lærer!
Hvor går grænsen for uro og uacceptabel adfærd?
De nye lærere er alle på forskellig vis, og ikke overraskende, optaget af
nødvendigheden af at sætte grænser. Som ny lærer opdager man, at det
er forskelligt fra lærer til lærer, hvor grænsen for uro og uacceptabel ad‑
færd går. Væsentligt er at finde egne grænser, men væsentligt er også, at
lærerne omkring en klasse har en nogenlunde ens og fælles opfattelse af,
hvilke spilleregler der gælder for den pågældende klasse. Det kan være et
anliggende for teamet at diskutere sig frem til, hvordan ledelse i klassen
skal foregå.
Men det er vanskeligt som ny lærer: „Det tog lang tid for mig at finde
egne grænser. Det var svært det der med at sætte en grænse, før man egentlig
har nået sin egen grænse, mine grænser var for lange.“
De nye lærere fortæller, at det er noget personligt at sætte grænser, at
det handler om at finde ud af, hvad der virker, og hvorfor det virker. Det
tyder også på, at de nye lærere har været meget alene om spørgsmålet, at
det (stadig) kan betragtes som „flovt“, hvis man ikke har „styr på klassen“.
Omvendt er det et forhold, der fylder meget, hvorfor det vil være på sin
plads at skabe mere offentlighed herom og gøre det legitimt, at det er en
vanskelig opgave!
Meget i l ærerarbejdet er naturligvis svært, og måske umuligt, at for‑
berede sig på til tænderne, inden man står i det. Opmærksomhed på og
fællesskab om dét at sætte grænser er et s kridt på vejen. I l æreruddan‑
nelsen kan det være et fokuspunkt i praktikken, og som ny lærer er det
et oplagt fokus for refleksion over praksis. I kapitel 1 er der et eksempel
på en refleksionsmodel, som kan anvendes her.
Som beskrevet i kapitel 2 om klassen og undervisningen er det værd at
overveje og „øve“, hvordan man kommer ind ad døren til en klasse første

gang. Ligeledes kan det være en god øvelse på forhånd at have diskuteret
med sig selv og andre, hvor ens grænser går. Eventuelt kan man arbejde
med cases, fiktive situationer samt oplevede situationer fra praktikken som
afsæt for en sådan øvelse. Men som de nye lærere påpeger, kommer det
bag på dem, hvor vanskeligt det er, når man selv står i det som lærer.
Adfærdsregulering som vej til at sætte grænser for samværet i en klasse
er naturligvis til diskussion. Hvis det udelukkende drejer sig om at afrette
eleverne gennem straf og belønning, er det naturligvis betænkeligt – ikke
mindst med elevens alsidige og demokratiske udvikling for øje. Når det
drejer sig om at opdrage eleverne til at indgå i et fællesskab, er det natur‑
ligt, at visse regler gælder for fællesskabet. Eleverne skal således kende
begrundelserne for regler for acceptabel adfærd og sanktioner i d enne
forbindelse. Eleverne skal lære at indgå i et fællesskab, og spilleregler op‑
stillet i et samarbejde mellem lærer og elever er en vej hertil. Ved lærerens
hjælp øver eleverne sig i at indgå i et fællesskab.
Endvidere tyder det på, at de nye lærere er opmærksomme på, at det
hele ikke er så sort‑hvidt. Som en af lærerne udtrykker det: „Jeg tror ikke,
man kunne have undværet al teori og snak på seminariet, og man tror, jamen
nu er det bare sort skole, og jeg er en gammeldags lærer. Men det er bare
ikke så sort-hvidt, som man på seminariet sagde, at nu er jeg konstruktivist,
eller nu laver jeg classroom management, fordi det er jo en blanding.“
Hvad har de nye lærere succes med?
Som beskrevet ovenfor er et bevidst og målrettet arbejde med spilleregler,
sanktioner samt dét at blive klar over egne grænser af overordentlig stor
betydning. Derudover har de nye lærere mange andre bud på, hvad der
fungerer og er en hjælp, når det drejer sig om ledelse i klassen.
Stort set alle pointerer den store hjælp, det er at arbejde sammen i team
og tale med erfarne lærere om, hvad de gør. Én af de nye lærere nævner
i denne forbindelse, at hun har fået et nyt syn på en elev ved at tale med
andre om eleven. Andre nævner det positive i at få bekræftet, at det ikke
kun er dem, der har problemer med en bestemt elev. Altså er åbenhed om
eventuelle problemer et stort skridt i retning af en løsning.
At have struktur på undervisningen er konstruktivt. Læreren skal være
velforberedt og tydelig i sine udmeldinger og krav. Det giver en tryghed for
eleverne at vide, hvad der skal ske i undervisningen og hvorfor, og derfor
57

58
er starten på en lektion vigtig. Læreren bør lægge ud med at fortælle ele‑
verne nøjagtigt, hvad der skal foregå, og eventuelt også skrive det i form
af en dagsorden på tavlen. Rutiner i forbindelse med undervisningen er
mere udførligt beskrevet i kapitel 2.
De fleste lærere oplever i f orbindelse med individuelt arbejde eller
gruppearbejde, at eleverne har brug for hjælp på samme tid og ofte høj‑
lydt giver udtryk herfor. Et helt enkelt kneb til at mindske denne uro kan
være, at eleverne i ræ kkefølge skriver sig på tavlen, når de har brug for
hjælp. Alle kan således se, hvornår turen kommer til dem, og der er ikke
længere grund til at råbe efter læreren!
Lærere oplever ofte, at nogle elever er færdige med en opgave før andre.
Også det kan give uro. En løsning kan være, at eleverne ved, hvad de skal
gøre i di sse situationer. F.eks. kan man udvikle rutiner for, at eleverne
vælger mellem nogle aktiviteter i form af læsning, skriveøvelser, eller hvad
der er aktuelt i den pågældende klasse lige nu. Centralt er, at eleverne ved,
hvad de skal gøre, når de er færdige med en opgave – og ikke mindst har
lært at gøre det.
En af de nye lærere, som arbejder på en skole, hvor forældreopbak‑
ningen ikke altid er optimal, har fundet en vej ud af problemet med den
manglende støtte fra hjemmet. Eleverne har fået en lektiemappe med linjer
til hvert fag. Hver dag skriver eleverne, hvad de skal huske og forberede til
næste dag. Eleverne skriver også, hvilke bøger, idrætstøj m.v. de skal have
med de forskellige dage, hvilket er en hjælp for eleverne til selv at pakke
deres taske. Ifølge læreren er eleverne glade for denne ordning, ligesom
det er en stor hjælp for læreren, at der ikke skal bruges tid på, at eleverne
er uforberedte og har glemt at medbringe det nødvendige.
Mange af de nye lærere har god brug af diverse råd og forslag fra litte‑
ratur om classroom management. Lærerens klap i hænderne og lignende
tegn er hensigtsmæssige, når elevernes opmærksomhed skal fanges. De
nye lærere erfarer også, at disse forskellige tegn så at sige kan miste deres
betydning, hvorfor det er nødvendigt at finde på nye med passende mel‑
lemrum. F.eks. stillede en af de nye lærere sig op midt i klasselokalet med
en arm højt hævet. Når elevernes opmærksomhed var fanget om dette
tegn, blev der efterhånden helt stille. Alle ventede på, at man kunne høre
tegnestiften, som læreren havde i h ånden, falde på gulvet! Eksemplet
er naturligvis tilpasset netop denne lærer og denne klasse, men det kan
overtages, eller andre lignende tegn kan opfindes. I sidste ende handler det

om at finde på måder til at fange elevernes opmærksomhed i situationer,
hvor de er for urolige, hvor en fælles besked skal gives, eller en ny aktivitet
skal sættes i gang.
Det er tydeligt og bemærkelsesværdigt, at for alle de nye lærere handler
ledelse i klassen om at få et godt arbejdsklima, om at have det godt med
hinanden, og at relationerne lærer‑elev og eleverne imellem bliver opti‑
male. Lærerne er optaget af, at eleverne lærer noget i en positiv atmosfære.
Samtidig er lærerne også opmærksomme på, at alt dette ikke kommer af
sig selv. Der skal arbejdes målrettet og løbende, og det er af uvurderlig
betydning med åbenhed om og fokus på ledelse i klassen i bestræbelserne
på dels at skabe et g odt arbejdsklima og dels at opdrage eleverne til at
indgå i et fællesskab.
Samtaler med eleverne
Samtaler med eleverne er værdifulde, både når det handler om at sætte
mål for elevernes læring og ikke mindst i bestræbelserne på, at eleverne
skal lære at indgå i et fællesskab og overholde de opstillede spilleregler.
På mange skoler er der indført faste dage i løbet af skoleåret, hvor sam‑
taler med eleverne finder sted. Hensigten er oftest at fastsætte mål sammen
med den enkelte elev og udforme handleplaner for eleverne. Samtaler
på faste dage kan være en god måde at komme i dialog med den enkelte
elev på, men omvendt er det også hensigtsmæssigt med løbende samtaler
med eleverne. Det er muligt at gøre det til en del af kulturen i k lassen,
at læreren kan tale med eleverne en ad gangen – også i forbindelse med
undervisningen. Når læreren taler med en enkelt elev, skal resten af klassen
beskæftige sig med opgaver, de kan løse uden hjælp fra læreren. Det er
naturligvis afhængigt af klassetrinnet og klassens formåen, hvilke opgaver
der er tale om, og det må afgøres i hvert enkelt tilfælde. Da eleverne oftest
er glade for disse samtaler med læreren, kan det være en motivation i sig
selv at få mulighed for at tale alene med læreren.
Vi koncentrerer os her om de planlagte og strukturerede elevsamtaler.
Hensigten med sådanne samtaler skal være tydelig. Handler det om det
faglige, om det sociale, om det personlige? Eleven skal være klar over
hensigten, ved at temaet er lagt fast på forhånd. Ligeledes er det vigtigt at
have for øje, at samtalen er til for eleven. Det er eleven, der skal hjælpes
til selv at formulere mål inden for det valgte tema.
59

60
Mange lærere oplever, at det kan være svært at få eleverne til at formu‑
lere sig om egne mål. En hjælp kan være, at der er arbejdet med rutiner
herfor, så udgangspunktet for eleven er:
•
•
•
•
Hvad er jeg god til vedrørende ?
Hvad vil jeg gerne blive bedre til vedrørende ?
Hvordan vil jeg arbejde med det?
Hvad har jeg brug for hjælp til?
Hvis fokus for samtalen er problemer med elevens adfærd, kan ovenstående
spørgsmål anvendes til at få eleven til at formulere sig om, hvad han/hun
vil blive bedre til med hensyn til opførsel i skolen, hvordan han/hun vil
arbejde med det og ikke mindst, hvad eleven behøver hjælp til. Samtalen
kan ende i en form for kontrakt, som eleven indvilliger i, og som består af
højst tre områder, der skal forbedres. I sådanne situationer kan det være
særlig vanskeligt at få elever til at sætte mål. Samtalen kan derfor åbnes
med spørgsmål i retning af:
•
•
•
•
Hvordan tror du, de andre i klassen har det?
Hvordan har du det selv i klassen?
Hvad synes du, er en god klasse?
Hvordan kan du bidrage til, at det bliver en god klasse?
Læreren må hjælpe eleven med, at mål og planer bliver overskuelige for
eleven og realistiske at nå. Elever kan være tilbøjelige til at opstille for høje
mål ud fra en forestilling om, hvad der forventes af dem. På den anden
side har de fleste elever også brug for udfordringer, og læreren må bidrage
til, at forventningsniveauet er passende.
Enhver samtale bør opsummeres til sidst og resultatet af samtalen ned‑
skrives i logbog eller lignende, så der kan vendes tilbage ved næste sam‑
tale.
Ikke alle elever har lige nemt ved at formulere sig om, hvad de gerne
vil blive bedre til, og hvilke mål de har. Læreren kan hjælpe eleven på vej

ved at være opmærksom på sin egen rolle og sine sproglige formuleringer.
Det er et kendt fænomen, at lærere gerne taler og taler meget! Her er det
eleven, der skal (bringes til at) tale. Nonverbale tilkendegivelser som små
nik og lignende kan hjælpe eleven på vej. Ligeledes kan formuleringer
som „kan du sige mere om “, „opfatter jeg det rigtigt, at du siger,
at “, „hvordan ved du, at “ hjælpe eleven til at sætte
ord på sine ønsker. Samtalen skal måske ikke starte lige på og hårdt, men
eventuelt åbnes med spørgsmål som „hvad optager dig f or tiden?“ eller
„hvad er du glad for/ikke glad for?“.
I tilfælde, hvor læreren har en fornemmelse af, at en elev ikke trives,
men ikke selv siger noget om det, er en mulig åbning at spørge til, hvor‑
dan eleven tror, de andre i klassen har det, og dermed forsøge at nå ind
til eleven ad den vej.
Under alle omstændigheder foreskriver folkeskolelovens § 18.4, at „på
ethvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om
fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt.“ Set i sammenhæng med folke‑
skolens formål og ikke mindst i r elation til ledelse i k lassen må samar‑
bejdet ud over mål for elevernes faglige udvikling også inddrage mål for
elevens sociale og demokratiske udvikling. Elevsamtaler er én af vejene
til at tilgodese dette arbejde.
•
•
•
•
•
•
Ledelse i k lassen handler både om at skabe rutiner for undervis‑
ningen og for adfærd i et k lassefællesskab og om opdragelse til
demokrati
Det er en god investering at bruge tid og kræfter på at udforme
spilleregler og rutiner i klassen
Der skal være få regler, som skal være enkle, konkrete, synlige og
tydelige og gerne ophængt i klassen
Regler fastsættes i et s amarbejde mellem lærer og elever, hvor læ‑
reren er den ansvarlige part
Procedurer for ledelse i k lassen bør være et a nliggende for lærer‑
teamet
Råb ikke, vent med at gå i gang, til der er ro
61

•
•
•
Hav en tydelig struktur i undervisningen, så eleverne ved, hvad der
skal foregå
Vær opmærksom på overgange fra en aktivitet til en anden, ele‑
verne skal vide, hvad de skal gøre, når arbejdet med en opgave er
færdigt
Elevsamtaler er en vej til at udforme kontrakter med enkelte elever
vedrørende deres adfærd i klassen
Litteratur
Bang‑Larsen, Bodil, Bang‑Larsen, Ole og Rasmussen, Tove: Classroom-
management, at skabe rum for læring, Dafolo, 2002
Kvan nr. 68, marts 2004: Læreren som leder
Pædagogisk Orientering nr. 3, 2000: Ledelse i skolen
Rogers, Bill: Classroom behavior, Dafolo, 2005
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 27 af 12. januar 1995 om
foranstaltninger til fremme af god ro og orden i folkeskolen
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 1373 af 15. december 2005 om
folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand
Vejledning om disciplin, god adfærd og trivsel i folkeskolen, Undervisningsministeriet,
2006
www.kvis.dk (mange links og gode råd i forbindelse med „Kvalitet i
specialundervisningen“, Undervisningsministeriet)

4. Teamsamarbejde
Hvorfor skal lærere overhovedet arbejde i team, hvad handler dette samar‑
bejde om, og hvordan kan samarbejdet foregå mest hensigtsmæssigt? Ka‑
pitlet behandler disse spørgsmål – herunder arbejdet med årsplanlægning,
ligesom der er forslag til, hvordan man kan opbygge en hensigtsmæssig
samarbejds‑ og mødekultur.
„Det har vi prøvet, det går ikke, du skal ikke tro, at det der er noget.“
Citatet udtrykker tilsyneladende et s kisma, mange nye lærere står over
for med hensyn til samarbejde i t eam. Denne lærer er ikke alene med
sin erfaring om, at det som ny lærer kan være overordentlig vanskeligt at
indgå i og ikke mindst præge teamsamarbejdet, hvilket også kan læses af
følgende udsagn fra to andre nye lærere:
•
•
„Man kommer som ny ildsjæl, der bare har en masse intentioner om, at
nu skal det bare køre eller gøres sådan og sådan, og så møder man bare
nogle lærere, som har det helt anderledes.“
„Og så kommer jeg ind som ny, og de har en eller anden fast ide om
tingene.“
At være lærer i d ag betyder, at man indgår i et s amarbejde med andre
kolleger. Teamsamarbejde er et krav til lærerne i folkeskolen, og nærmere
bestemmelser herom er formuleret i Danmarks Lærerforenings aftale om
arbejdstid. Imidlertid er de nærmere bestemmelser og rammer for team‑
samarbejde aftalt i de enkelte kredse under DLF, og som ny lærer må man
63

64
spørge til indgåede aftaler om teamsamarbejde i sin kommune og på den
enkelte skole, hvor tillidsrepræsentanten vil kunne hjælpe med konkrete
oplysninger. Samtidig er det tydeligt, at teamsamarbejde fungerer meget
forskelligt på forskellige skoler.
Det er også tydeligt, at nye lærere har en forventning om at indgå i
teamsamarbejde. Nye lærere har intentioner og ideer med samarbejdet og
synes rustede til samarbejde via læreruddannelsen. Imidlertid er betin‑
gelserne for at føre intentionerne og ideerne ud i livet meget forskellige.
Hvor en ny lærer indgår i et v elfungerende team, vurderer hun det som
yderst positivt for udførelsen af lærerarbejdet, mens et m anglende eller
ikke fungerende samarbejde er et stort savn for nye lærere.
Men hvorfor overhovedet arbejde i team, når det er så svært? Hvad er
det, man skal arbejde sammen om, og hvordan får man samarbejdet til
at fungere?
Er lærerteamet en byrde eller en hjælp?
Svaret på dette spørgsmål er ikke enkelt – og der vil være mange svar!
Men ét k an slås fast. Det er en væsentlig del af lærerprofessionen i d en
danske folkeskole i d ag. Teamsamarbejde er kommet for at blive, og for
nye lærere er det en hjælp snarere end en byrde, som en af de nye lærere
udtrykker det:
„Altså, det er virkelig teamet, der er kernen i mit arbejde, faktisk, så derfor
læner jeg mig jo også enormt meget op ad teamet, i og med at jeg er ny lærer.
Og man kan sige, at det er dem, man kommer til, hvis der er noget. Altså,
man kan sige, at teamet har fået ansvaret.“
Hvad siger loven?
Skulle man tro store dele af pressen og den offentlige debat om folkeskolen,
kan man få et billede af en skole, hvor udvikling af faglige færdigheder er
det eneste, lærerne bør bekymre sig om. Alle lærere ved, at dette billede
kun er et udsnit af virkeligheden, idet folkeskoleloven angiver en meget
mere mangfoldig beskrivelse af lærerarbejdet.
Folkeskolens formålsparagraf lægger op til, at eleverne udvikler sig
såvel fagligt som alsidigt og demokratisk. Eleverne skal udvikle tillid til

egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Skolen skal
forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre, og alt dette skal foregå i s amarbejde
med forældrene. Yderligere er det i U ndervisningsministeriets faghæfte
nr. 24 vedrørende elevens alsidige personlige udvikling signaleret, at va‑
retagelsen af denne udvikling er et anliggende for alle fag og alle lærere.
Hovedpunkterne i d ette faghæfte er 1) m ange måder at lære på, 2) l yst
til at lære og 3) at lære sammen med andre. Ansvaret for udformningen
af de nærmere retningslinjer for arbejdet med elevernes alsidige person‑
lige udvikling ligger hos kommunerne, som har til opgave at udarbejde
nærmere beskrivelser af området. Som ny lærer er det hensigtsmæssigt at
orientere sig om, hvordan retningslinjerne er i den pågældende kommune
og dermed på den enkelte skole.
Folkeskolelovens § 18 stk. 2 siger, at det påhviler skolelederen at sikre,
at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger
undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever.
Af § 5 stk. 1 og § 10 stk. 4 fremgår, at undervisningen skal indeholde
arbejde med tværgående emner og problemstillinger, og at undervisningen
i de enkelte fag og i tværgående emner og problemstillinger skal fremme
elevens alsidige udvikling. § 13 stk. 5 om den obligatoriske projektopgave
på 9. klassetrin fordrer naturligvis, at lærerne samarbejder herom, og at
der lægges op til at arbejde projektorienteret gennem hele skoleforløbet.
I § 5 stk. 1 anlægges endvidere et s yn på faglighed ved at fastslå, at
undervisningen skal give eleverne mulighed for såvel faglig fordybelse,
overblik som oplevelse af sammenhænge.
Alle disse opgaver kan ikke løses af den enkelte lærer alene, men fordrer,
at lærerne arbejder sammen om opgaverne i et fællesskab, hvor elevernes
læring er omdrejningspunktet for samarbejdet. Det er i teamsamarbejdet,
idealer og ambitioner for lærerarbejdet kan drøftes.
Hvad kan den enkelte nye lærer så gøre for at få den ønskede hjælp i kraft
af et godt teamsamarbejde? Ét kan slås fast: Det er ikke noget, man som ny
lærer kan gøre alene! Først og fremmest handler det om i jobsøgningsfasen
at „gå efter“ skoler, hvor teamsamarbejdet ser ud til at fungere. Derfor er
det en god ide så at sige „at stikke fingeren i jorden“ og spørge lærerne på
skolen om, hvordan teamsamarbejdet på den pågældende skole fungerer.
Dernæst kan den nye lærer efter ansættelse forhåbentlig få ideer i dette
kapitel til, hvordan man som ny lærer kan bidrage til at udvikle et g odt
65

66
teamsamarbejde. Det er i det hele taget en god ide at være tydelig om sine
ønsker og forventninger til teamsamarbejde.
Endvidere viser stort set alle erfaringer, at teamsamarbejdet fungerer
bedst, når teamet består af en alliance mellem nye og erfarne lærere, hvor
lærerne vel at mærke er indstillede på at lytte til hinanden, at lære af hin‑
anden og dermed se resurser i både det at være erfaren og nyuddannet.
Hvad siger nye lærere?
Teamsamarbejde betragtes på den ene side som en vej til så at sige „ at
overleve“ i d et mangfoldige og komplekse lærerarbejde, men også som
en del af det at være professionel. Nye lærere ønsker ikke at stå alene med
de opgaver, der er, og nye lærere har endvidere intentioner og idealer
om, at teamsamarbejde også indeholder diskussioner om pædagogik og
didaktik.
•
•
•
•
•
„Jeg var meget bange for den der enelærersituation, at man bare dag efter
dag gik ind i sit rum og lukkede døren, og så var der bare ikke nogen, der
så, hvad man lavede.“
„Hvor gad jeg godt ikke altid være alene om det. Ligesom i gruppearbejde
er det fedt, at man kan få noget sparring.“
„Så kommer jeg som ny og har store forventninger, og de har ligesom en
eller anden idé om, at vi da godt kan holde de der teammøder, men altså,
vi bruger det ikke rigtig til noget.“
„Man bliver frustreret over, at man giver slip på nogle af de der ting, man
gerne vil, med intentioner og ambitioner.“
„Men det er jo et eller andet med, at man gerne vil hæve det lidt ud over
de praktiske ting og tale mere om det pædagogiske.“
Som ovenstående viser, er ønsket om og intentionerne og idealerne for
teamsamarbejde tydeligt formuleret hos de nye lærere, som ikke ønsker
at stå alene med arbejdet, men har brug for samarbejde og sparring. Dog
er betingelserne for samarbejdet tilsyneladende ikke altid lige gunstige.

Den enkelte lærer står langt stærkere over for de forskellige parter, der
skal samarbejdes med, når hun har et godt bagland i sit team. De færreste
ønsker at stå alene om samarbejdet med forældre, skolens ledelse, eleverne
og øvrige aktuelle parter.
Evnen til at være god til at samarbejde er ikke noget, vi er født med, det
skal læres. Derfor er det anbefalelsesværdigt, at man i læreruddannelsen
har fokus på samarbejde. I de forskellige gruppearbejder, der finder sted på
seminariet, er der ofte fokus på det indholdsmæssige aspekt. Der er noget,
man skal lære noget om, som skal fremlægges for andre, eller som man skal
til eksamen i. Det indholdsmæssige er naturligvis omdrejningspunktet for
et samarbejde, men alle ved, hvor vanskeligt det kan være, hvis gruppen
ikke fungerer. Derfor er det en god idé, at gruppen også er opmærksom
på selve processen og er tydelig i denne forbindelse. I gruppen kan man
opstille gensidige forventninger og krav til samarbejdet, der kan opstilles
mål for, hvilke kompetencer man ønsker at udvikle med hensyn til at ar‑
bejde sammen, og ikke mindst bør processen evalueres. Hvad fungerede,
hvad fungerede ikke, og hvad vil vi gerne blive bedre til? En øvelse i a t
rette opmærksomheden på selve processen i g ruppearbejde kan foregå
ved, at lærerstuderende i studiegrupper diskuterer og reflekterer over:
•
•
•
•
•
•
Hvilke positive og negative erfaringer har vi fra tidligere arbejde i grup‑
per?
Hvilke mulige kriterier kan vi opstille for gruppedannelse?
Hvilke forventninger har vi til hinanden?
Hvilke krav vil vi stille til hinanden?
Vil vi opstille en form for kontrakt for vores arbejde?
Hvordan kan vi anvende vores erfaringer med samarbejde i grupper i
det kommende arbejde som lærere?
Gruppearbejde i læreruddannelsen kan betragtes som en øvelse i at indgå
i teamsamarbejde som færdig lærer. Det indebærer derfor, at der også er
fokus på kompetenceudvikling i forbindelse med dét at arbejde sammen,
og at der opstilles tydelige og præcise mål.
Endvidere ser vi ofte, at lærerstuderende finder sammen i faste grup‑
67

68
per, som bliver gennemgående i uddannelsen. Øvelsen i samarbejde kan
yderligere kvalificeres ved, at der dannes grupper på tværs af de etable‑
rede og efter forskellige kriterier, så man lærer at arbejde sammen med
mange forskellige personer. Som vi ofte hører, kan man jo ikke altid selv
bestemme, hvem man vil arbejde i team med i skolen.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Vær t ydelig i u dmeldingen af dine forventninger t il teamsamar‑
bejdet
Læg op til, at gensidige forventninger til samarbejdet afklares i fælles‑
skab i teamet
Vær med til at sætte dagsordenen for teamsamarbejdet
Vær åben over for forslag og kritik
Bed om hjælp, vent ikke, til nogen tilbyder hjælp
Allier dig med lærere, der vil samarbejde
Forsøg at komme i team bestående af såvel erfarne som nye lærere
Vær opmærksom på teamsamarbejde ved jobsøgning
I læreruddannelsen: Vær opmærksom på processen i gruppearbejde,
opstil tydelige mål for og krav til selve samarbejdet, evaluer proces‑
sen, dan grupper efter forskellige kriterier, og prøv derigennem at
diskutere erfaringer med henblik på teamsamarbejde i skolen
Hvad skal lærere samarbejde om – kan man
ikke bare klare sin undervisning selv?
Flere steder skelner man mellem det formelle og det funktionelle team‑
samarbejde. Forskellen er graden af samarbejde – måske bedre betegnet
som det niveau, samarbejdet befinder sig på. Karakteristisk for det for‑
melle samarbejde er, at samarbejdet hovedsagelig består af planlægning
og opgavefordeling, mens det funktionelle samarbejde har karakter af
pædagogisk udvikling omkring en klasse, idet fælles refleksion over praksis

samt diskussion af nye handlemuligheder er centralt. Meget tyder på, at
nye lærere har ambitioner om at indgå i et funktionelt samarbejde. Men
meget tyder også på, at de nye lærere i nogen grad selv skal være primus
motorer i at få opbygget og udviklet et sådant samarbejde. En udfordring,
som man ikke kan stå alene med. Alliancer mellem nye og erfarne lærere
er af uvurderlig betydning.
Teamsamarbejde indbefatter to væsentlige aspekter, hvor det ene drejer
sig om, hvad der skal samarbejdes om, og hvor det andet har fokus på,
hvordan dette samarbejde skal etableres og foregå i praksis. De to aspekter
behandles i det følgende.
Samarbejdet i teamet
Uafklarede og forskellige forventninger kan kun skabe frustrationer i et
samarbejde. Derfor er det vigtigt, at medlemmerne i et t eam får talt sig
frem til, hvad man i det mindste kan forvente sig af hinanden. Af skolens
principper for teamsamarbejde fremgår det sandsynligvis, hvilke for‑
ventninger der er på et generelt plan, men samtidig er det nødvendigt, at
man i teamet får sat ord på og konkretiseret, hvad det indebærer i netop
dette team.
Arbejdet med forventningsafklaring kan f.eks. foregå ved, at hvert med‑
lem i teamet nedskriver sine forventninger til samarbejdet. Herefter tages
en runde, hvor lærerne spørger ind og lytter til den enkeltes udsagn, og
endelig diskuterer teamet sig frem til et fælles grundlag for samarbejdet.
Når forventninger er afklaret, er der basis for at aftale retningslinjer for
samarbejdet. Det kan handle om, hvorvidt samarbejdet overvejende er
formelt eller funktionelt. Altså aftaler om, på hvilket niveau samarbejdet
skal foregå. Endvidere kan teamet opstille mål for selve samarbejdet. Hvad
vil vi selv som lærere have ud af samarbejdet, hvordan vil vi udvikle os i
fællesskab, hvordan vil vi hjælpe og inspirere hinanden, hvordan kan vi
bedst udnytte de resurser, der er i teamet? Som ny lærer kan man være med
til at skabe traditioner for samarbejdet. Teamet kan i d enne forbindelse
drøfte:
•
•
gensidige forventninger til samarbejdet
hvilke mål der skal være for samarbejdet i teamet
69

70
•
•
hvilke opgaver teamet skal løse i fællesskab
udarbejdelse af mødekalender
Samarbejdet i og om klassen
Mange nye lærere udtrykker frustration over, at teamsamarbejde i praksis
ofte alene kommer til at dreje sig om praktiske spørgsmål og arbejdsde‑
ling samt samtaler om eleverne. Nye lærere vil gerne diskutere under‑
visning.
•
•
„For vi bruger næsten ikke teamet til andet end at snakke om børnene,
og hvad vi skal gøre ved det, bytte plads og alt sådan noget.“
„Det var det der med, at man kan selvfølgelig bruge sit team til lige at få
snakket om nogle elever, men også i forhold til faglig sparring, at man får
nogle input fra sit team, og at man planlægger undervisningen sammen,
sådan at man får flere vinkler på sin undervisning.“
Indholdet i teamsamarbejdet er naturligvis afhængigt af flere forhold.
Hvilke traditioner og hvilken kultur er der på skolen for at samarbejde i
team? Hvilke forventninger og mål har teamet? Hvilket klassetrin er der
tale om?
Det kan være nyttigt, at lærerne i t eamet diskuterer og får en fælles
forståelse af, hvad der ligger i forskellige faglige begreber, f.eks. vedrørende
arbejdsmønstre. Hvad indebærer det at arbejde efter storylinemetoden?
Hvad indebærer det at arbejde med tværgående emner og problemstillin‑
ger, at arbejde problemorienteret? Hvad indebærer det at tilgodese elevens
alsidige og sociale udvikling? Flere spørgsmål kan naturligvis stilles i denne
forbindelse, og det viser sig, at mange problemer og misforståelser kan
undgås, når teamet har en fælles forståelsesramme.
Typiske opgaver i forbindelse med teamets arbejde i og om klassen er:
•
•
udarbejdelse af årsplan for klassen for vekselvirkningen mellem faglig
fordybelse og arbejdet med tværgående emner og problemstillinger
planlægning og koordinering af forløb med tværgående emner og pro‑
blemstillinger

•
•
•
•
•
udarbejdelse af fælles spilleregler for og holdninger til elevadfærd, klas‑
sens sociale liv
målfastsættelse og evaluering
foranstaltninger for elever med særlige behov
samarbejde med forældrene
gensidig udveksling af erfaringer med arbejdet i og om klassen
Vi koncentrerer os her om årsplanlægning, mens vi i d e øvrige kapitler
behandler de andre arbejdsopgaver nævnt ovenfor.
Hvem er årsplaner til for?
Der findes mange gode grunde til at udarbejde årsplaner. Dels er det et
krav fra skoleledelsen de fleste steder, at lærerne og/eller teamet udformer
en årsplan, som fremlægges f.eks. på møder med skolelederen. Dels er
det oplagt på forældremøder at præsentere årsplaner for forskellige fag
og aktiviteter i klassen. Endvidere er årsplaner et rigtig nyttigt redskab i
lærerens arbejde, ligesom arbejdet med årsplaner kan være en anledning
til, at teamet diskuterer, hvad eleverne skal lære, hvorfor og hvordan.
Værdien i a t have en årsplan udtrykkes af en ny lærer således: „Men
sådan kom jeg til at fremstå som den, der havde styr på det i hvert fald,
sådan at de (forældrene) ikke kunne finde et eller andet hul, for det ville
være pinligt over for en hel forældregruppe som ny lærer, da det er dét, der
sådan giver førstehåndsindtrykket, tænker jeg. Og det var i hvert fald en
rigtig god idé, for der var folk, der rakte hånden op og sagde … jamen de
var helt overvældede, da jeg delte den der årsplan ud til alle.“
Samme lærer fortæller om, hvor vanskeligt og tidskrævende det var at
udforme årsplanen, men at hun efterfølgende var rigtig glad for at have
en årsplan, idet den lettede arbejdet i løbet af året.
En årsplan skal udformes, så den kan bruges. Teamets årsplan må give
et overblik over, hvad eleverne skal lære, hvordan og hvornår, ligesom
den må være åben over for det uventede. En årsplan må aldrig blive en
spændetrøje, som hindrer, at spontant opståede forhold tages op. På den
anden side må årsplanen angive forventninger om, hvad eleverne skal
lære i løbet af året. Spørgsmål om mål og evaluering bliver derfor centrale,
71

72
hvilket man kan læse om i kapitel 2 om klassen og undervisningen.
Årsplanen kan udformes i f orskellige udgaver. På baggrund af den
årsplan, som teamet udarbejdet med henblik på årets arbejde i o g med
klassen, kan man udforme årsplaner til forældre og elever. Årsplaner til
forældre og elever angiver, hvad man i hvert fald planlægger skal ske og
arbejdes med i løbet af året, samt hvilke mål der i hvert fald er for elevernes
læring. Således kan man som lærer undgå, at årsplanen bliver en spæn‑
detrøje, men netop bliver en angivelse af årets arbejde i hovedtræk. Den
mere detaljerede planlægning af de forskellige forløb finder naturligvis
sted, når det er aktuelt.
Arbejdet med elevens alsidige og sociale udvikling kan på samme tid
synes ligetil og kompliceret. Der ligger en faldgrube i, at det kan være
indlysende: Det gør vi jo altid, det ligger i baghovedet. Det er derfor anbe‑
falelsesværdigt, at mål for elevens alsidige og sociale udvikling er tydelige
i årsplanen, og at teamet vælger et f okus for årets arbejde. Eksempelvis
kan fokus være „mange måder at lære på“, hvilket så igen betyder, at
teamet diskuterer betydningen heraf for årets arbejde i o g med klassen.
Hvad ligger der i formuleringen „mange måder at lære på“, hvad forstår
vi herved, hvilke mål skal vi derfor opstille for arbejdet i klassen, hvordan
skal vi arbejde, og hvordan vil vi evaluere?
Der findes ingen skabelon for, hvordan en årsplan bør se ud. Det enkelte
team må finde en form, der passer til netop deres samarbejde. Dog kan
følgende spørgsmål betragtes som overordnede retningslinjer og en hjælp
til at udforme årsplanen:
•
•
•
•
Hvad skal eleverne lære i løbet af året?
Hvorfor skal de lære det?
Hvordan skal der arbejdes med de forskellige indholdsområder?
Hvornår skal der arbejdes med hvad?
Endvidere kan man skelne mellem mål, indhold og arbejdsformer i d e
enkelte fag på den ene side, i tværgående emner og problemstillinger på
den anden – og ikke mindst vekselvirkningen herimellem.
Alt afhængig af teamsamarbejdets karakter vil arbejdet i og med fagene
spille sammen med arbejdet med tværgående emner og problemstillinger.

På de fleste skoler er årets gang bygget op over perioder med faglig fordy‑
belse, hvor der overvejende arbejdes efter ugeskemaet, og andre perioder,
hvor skemaet er brudt op i såkaldte skemafri uger, flex‑uger, A‑uger. Kært
barn har mange navne!
Holder vi os til arbejdet med tværgående emner og problemstillinger,
kan teamet stille følgende spørgsmål:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Hvilke emner og problemstillinger vil vi arbejde med i løbet af året?
Hvorfor disse?
Hvilke faglige og sociale mål vil vi opstille?
Hvordan og hvornår skal arbejdet foregå?
Hvordan vil vi evaluere?
Hvordan vil vi tage hensyn til elevernes medbestemmelse?
Diskuter og afklar udvalgte begreber og forhold med henblik på
teamets fælles forståelse
Brug spørgsmålene hvad, hvorfor, hvordan og hvornår som inspi‑
ration ved udformningen af årsplaner
Udform eventuelt forskellige udgaver af årsplanen til henholdsvis
teamet, forældrene og eleverne
Opstil præcise mål for arbejdet med tværgående emner og pro‑
blemstillinger
Klargør, hvilke faglige mål der tilgodeses via arbejdet med tvær‑
gående emner og problemstillinger
Klargør, hvilke mål der tilgodeses for elevens alsidige og sociale
udvikling
Find måder at evaluere på både med hensyn til elevernes læring og
med hensyn til selve undervisningen
Diskuter, hvordan elevernes medbestemmelse kan tilgodeses
73

74
Hvordan skal lærere samarbejde –
er der ikke møder nok?
Ét er indholdet i teamsamarbejde, hvilket jo er yderst centralt, noget andet
er selve processen. Hvordan kan vi udvikle en samarbejdskultur i et job,
hvor samarbejde er et relativt nyt krav, og hvor mange lærere er uddannede
til dét, der nu betegnes som „enelæreren“? Vi kan slå fast, at det kræver
noget af alle parter, såvel erfarne som nye lærere må være opmærksomme
på, at samarbejde er noget, der skal udvikles. Som ny lærer skal man
måske være særlig opmærksom på, at et f ormaliseret teamsamarbejde
er relativt nyt i folkeskolen, og derfor må man også være indstillet på, at
det måske ikke helt fungerer, som man kunne ønske det. Samarbejde i
team kræver meget af den enkelte, ligesom der også skal være fokus på
det organisatoriske aspekt.
•
•
„Og så er det, det begynder at blive sårbart. Fordi man skal selvfølgelig
kunne tage en del kritik og tage imod nogle ting, og man skal være god
til at diskutere og åben og tage imod forslag. Det kræver meget, men man
får også meget igen.“
Der skal ligge nogle referater fra de der teammøder, og der skal ligge
noget samarbejde. Hvis man ikke går ind i det som ledelse, så kan man
da ikke få det op at stå.“
De fleste skoler har udarbejdet principper for teamsamarbejde og opstillet
rammer herfor. Nogle steder befinder papirerne herom sig tilsyneladende
i en skuffe på skolens kontor, mens vi andre steder ser skoler, der er godt
i gang med teamsamarbejde i f orbindelse med fleksibel planlægning af
skoleåret via arbejde i selvstyrende team. Ingen tvivl om, at skolelederen
har en stor aktie i, hvor skolen er i denne sammenhæng.
Samtidig står det også klart, at det er et hårdt arbejde at udvikle skolen
i retning af en samarbejdende skole, hvor vi vinker farvel til enelæreren
forstået som ét fag – én klasse – én lærer. Det er en stor ændring i lærer‑
arbejdet, o g d et v il naturligt a f m ange l ærere blive b etragtet s om e n
anstødssten mod den hævdvundne autonomi i l ærerarbejdet. Metode‑
friheden er blevet anfægtet! Tilbage står en balanceakt i b estræbelserne
på at udvikle måder, hvorpå autonomien i lærerarbejdet kan forenes med
samarbejdet i team. Det er tydeligt, at nye lærere er optaget af dette forhold,

ligesom mange erfarne lærere ser det som en kærkommen mulighed for
at udvikle skolen. Derfor er samarbejdet mellem nye og erfarne lærere en
oplagt alliance i bestræbelserne på at kvalificere arbejdet.
En god mødekultur, ja tak
Af overordentlig stor betydning for teamsamarbejde er skriftlighed og
udvikling af mødekultur. Umiddelbart lyder det banalt, men ikke desto
mindre er det ofte forsømte og oversete områder. Lærerarbejdet er præget
af stor mødevirksomhed, som ikke er blevet mindre. Tværtimod udtaler
mange lærere, at der bliver flere og flere møder, og at mange af møderne
kan synes som spild af tid. Derfor må det være klart og tydeligt, hvad
hensigten med de forskellige møder er, ligesom en god mødekultur kan
effektivisere og strukturere møderne. Teammøder bør formaliseres i langt
højere grad, end praksis er mange steder, netop for at undgå, at det føles
som spild af tid.
For at få struktur på teammøder er det vigtigt, at der foreligger en dags‑
orden, som kan udformes af klasselæreren i kraft af klasselærerfunktionen,
men alle i teamet bør byde ind med forslag til punkter. Det er vigtigt at
holde sig til dagsordenen, hvilket ofte viser sig at være vanskeligt som følge
af de mange daglige frustrationer i lærerarbejdet. Derfor er det en god ide
altid at starte teammøder med et punkt, der handler om diverse. Her kan
„hældes vand ud af ørerne“, tales om umiddelbart opståede problemer
og andet, der presser sig på lige nu og her. Men for at dette punkt ikke
overtager hele mødet, bør der på dagsordenen sættes tider af til de enkelte
punkter, så dagsordenen kan gennemføres. Ligeledes kan det anbefales, at
de forskellige punkter markeres i forhold til, om det er beslutnings‑ eller
diskussionspunkter.
Der skal altid skrives referat af teammøder. Hermed kan man vende
tilbage til beslutninger, aftaler kan fastholdes, og ikke mindst kan det være
en god dokumentation i f orhold til skolens ledelse, forældre og andre
parter, som lærerne arbejder sammen med.
Teamet bør udarbejde en årskalender, hvor teammøder er fastlagt i god
tid og helst allerede ved starten af skoleåret. Hellere planlægge lidt for
mange møder, hvoraf nogle så kan aflyses, end for få. Alle kender besværet
med at få placeret et møde, når kalenderen er fyldt ud.
For at møderne kan blive effektive, må deltagerne forpligte hinanden på
75

76
at overholde teamets spilleregler. At komme til tiden, at være forberedt, at
deltage aktivt i møderne burde være selvfølgeligheder, men mange bekla‑
ger sig over, at virkeligheden er anderledes. Det er en gensidig forpligtelse
at få teammøder til at blive vedkommende og effektive.
Klasselæreren har en særlig funktion i t eamsamarbejdet i k raft af sin
koordinatorrolle. Funktionen indebærer ikke, at klasselæreren skal løse
alle opgaver selv! Klasselæreren skal tage initiativ til, at de forskellige op‑
gaver kommer på dagsordenen, og at beslutninger følges op. Klasselæreren
rammesætter de nødvendige diskussioner og sørger for anledning til, at
de fælles opgaver løses, men opgaverne kan kun løses tilfredsstillende i
et team, hvor man er gensidigt forpligtede over for hinanden.
Et eksempel på en årskalender for et team
Det følgende skal forstås som eksempler på hovedpunkter for årets arbejde,
idet den mere detaljerede planlægning også må rammesættes. Eksemplet
angiver i h ovedtræk nogle af de opgaver, som teamet skal samarbejde
om at løse, og et bud på hovedpunkter fordelt over det første halvår kan
være som følger:
Møde 1, maj/juni:
•
•
•
•
drøftelse og afklaring af gensidige forventninger til samarbejdet
opstilling af mål for samarbejdet
opstilling af rammer for det kommende skoleår: Hvornår skal der ar‑
bejdes med tværgående emner og problemstillinger, hvornår ligger
skolens faste arrangementer, hvornår …
udarbejdelse af årskalender for teamet
Møde 2, maj/juni:
•
•
diskussion og afklaring af aktuelle væsentlige begreber, arbejdsmøn‑
stre …
foreløbige og overordnede aftaler for arbejdet med tværgående emner
og problemstillinger: mål, indhold, placering

Møde 3, august:
•
•
drøftelse af fokus vedrørende elevens alsidige og sociale udvikling
planlægning af første forældremøde: Hvem skal deltage, hvad skal på
dagsordenen?
Møde 4, september:
•
•
•
planlægning af årets første tværgående emne med problemstillinger
opstilling af indhold, mål, arbejdsformer
drøftelse af evalueringsformer
Møde 5, november:
•
•
•
evaluering af årets første tværgående emne med problemstillinger
drøftelse og planlægning af elevsamtaler
planlægning af skole‑hjem‑samtaler
Møde 6, december:
•
•
•
drøftelse og evaluering af elevsamtaler
drøftelse og evaluering af skole‑hjem‑samtaler
drøftelse af konsekvenser og mulige tiltag på denne baggrund
Som nævnt vil en fast struktur for teammøder kunne medvirke til, at
møderne bliver effektive og fremadrettede. Det følgende er et e ksempel
på en mulig struktur på sådanne møder:
Punkt 1: valg af ordstyrer og referent
Punkt 2: diverse (20 min.)
Punkt 3: årets første tværfaglige emne (drøftelse, 30 min.)
77

78
Punkt 4: dr øftelse og valg af årets fokus vedrørende elevens alsidige og
sociale udvikling, opstilling af mål og rammer for arbejdet hermed (be‑
slutning, 60 min.)
Punkt 5: forslag til punkter for næste teammøde, eventuelt afledt af punkt
2 (beslutning, 10 min.)
•
•
•
•
•
•
•
•
Hav altid en dagsorden med præcise og realistiske punkter
Start med et punkt om diverse
Sæt tider på de forskellige punkter på dagsordenen
Skeln mellem beslutnings‑ og diskussionspunkter
Skriv altid referat af teammøder
Beslut, hvem der har disse opgaver
Udform en årkalender for teammøder i god tid
Vær forpligtet over for hinanden, hjælp hinanden med at gøre mø‑
derne effektive
Litteratur
I kortere form:
Hansen, Kim Foss: Nye roller i skolen (hæfte 2), Kroghs Forlag, 2005
Harrit, Ole: Teamsamarbejde i skolen (hæfte 1), Kroghs Forlag, 2005
Moos, Lejf og Thomassen: Team – dannelse, vedligeholdelse og koordinering, DLH,
1994
Pædagogisk Orientering nr. 6, 2000: Teamsamarbejde – indhold og erfaringer
Pædagogisk Orientering nr. 2, 2004: Teamsamarbejde og fleksibel planlægning
www.dlf.org (her kan læses om arbejdstidsaftalen – herunder bestemmelser om
lærersamarbejde.
Årsplaner – berigende, befriende og besværligt, DLF, KL og
Undervisningsministeriet, 2000

I længere form:
Harrit, Ole (red.): Klasselæreren som koordinator – erfaringer og handlemuligheder,
DLH for Undervisningsministeriet, 1996
Kjeldsen, Lars Peter Bech, Riemann, Søren & Sabro, Peter: Teamets arbejde med
evaluering og kvalitetsudvikling af undervisningen, Kroghs Forlag, 2006

5. Skole-hjem-samarbejde
At fremstå som professionel ved at være velargumenteret i s amarbejdet
med forældrene er vigtigt. Forskellige aspekter af skole‑hjem‑samarbej‑
det præsenteres, og der er bud på, hvordan samarbejdet kan gribes an i
forbindelse med det første forældremøde og med forældremøder i d et
hele taget. Ligeledes er der bud på, hvordan forældrebreve kan udformes,
ligesom der er overvejelser i forbindelse med skole‑hjem‑samtalen.
„Argumenterne skal bare være i orden.“
En sikker tilgang til et godt skole‑hjem‑samarbejde er at have argumen‑
terne i orden, som denne nye lærer betoner. Lignende udtalelser finder
vi hos andre nye lærere:
•
•
•
„Netop at argumentere for sin undervisning er vigtigt, fordi man kan sige,
at hvis du er velargumenteret til et forældremøde, jamen så får du ikke
nogen af de der meget sådan skeptiske, lidt kritiske forældre.“
„Bare det, at du har meldt ud, så føler de (forældrene): Okay, hun har
overvejet det, hun har tænkt over det. Så må det jo være godt nok.“
„Argumenterne skal være i orden, også for ens egen skyld, så man ikke
kommer til at føle, at man står uprofessionelt.“
Argumenterne skal være i orden, det kan ikke siges for tit. I en tid, hvor
brugersamfundet er fremtrædende, hvor skolen udvikler sig i e n mere
serviceorienteret retning, og hvor der er mange bud på, hvad og hvor‑
81

82
dan eleverne skal lære i s kolen, må læreren fremstå som professionel. I
lærerprofessionen skal læreren navigere imellem ofte uklare og måske
modsætningsfyldte krav, hvilket også viser sig i samarbejdet med for‑
ældrene. Der er mange meninger om, hvordan folkeskolen skal være.
Udfordringen for læreren bliver at kunne argumentere for sine valg i
forbindelse med undervisningen og i det hele taget for sine valg i forhold
til, hvordan de mange læreropgaver skal løses. Heri består en væsentlig
del af professionaliteten.
I al sin korthed handler det som lærer om at fremstå som en fagperson,
der har gennemtænkt, hvad man vil, og om at kunne argumentere for
netop de valg man tager. Naturligvis skal læreren i dialog med forældrene
om forhold, der vedrører elevernes skolegang. Læreren skal kommunikere
sit budskab til forældrene samtidig med, at hun skal lytte til forældrene.
Skole‑hjem‑samarbejde er endnu en af de store udfordringer i l ærerar‑
bejdet, og mange (nye) lærere er meget nervøse for, hvordan det skal gå.
I kapitlet er der forhåbentlig gode råd at hente.
Forældre brokker sig altid, eller gør de? Det er en udbredt opfattelse, at
forældre er krævende og kritiske og i høj grad fokuserer på deres eget barn,
og at de stiller store krav til skolen og lærerne. Om det virkelig forholder
sig sådan, er vanskeligt at sige noget præcist om, men virkeligheden er
nok mere nuanceret end som så. Måske handler det bl.a. om, hvordan
man som lærer møder forældrene. Er det med negative eller positive
forventninger? Er man i stand til at fremstå som en lærer, der vil noget,
er engageret i e leverne og viser det? Har man som lærer argumenterne
i orden? Er man som lærer i s tand til at redegøre for, inden for hvilke
rammer forældrene kan tages med på råd, og for, hvad samarbejdet skal
handle om, og hvordan det skal finde sted?
Forældrene vil sandsynligvis helst møde en lærer, som på den ene side
fremstår som sikker i sin sag og på den anden side er i stand til at lytte til
dem. Pointen er, at læreren skal stå fast på og være tydelig om, hvad der
er hendes arbejdsområde og kompetencer, samt være tydelig om, hvorfor
der skal samarbejdes, hvad samarbejdet kan omfatte, og hvordan det skal
foregå.
Som lærer skal man være opmærksom på, at forældre er forskellige – li‑
gesom eleverne er det. Kommunikationen med forældrene må naturligvis
indrette sig efter den pågældende forældregruppe, som inden for visse
rammer er nogenlunde homogen på den enkelte skole. Det er væsentligt

at have for øje, om forældrene f.eks. er højtuddannede, eller om eleverne
kommer fra hjem, som er mere eller mindre uddannelsesfremmede, hvil‑
ket kan have betydning for, hvordan forældrene møder skolen og lærerne,
og dermed for, hvordan læreren mere præcist kan målrette sin kommu‑
nikation. Læreren må være opmærksom på, hvilken baggrund (socialt og
kulturelt) den pågældende forældregruppe har.
Mange nye lærere er nervøse for at skulle stå alene over for en forældre‑
gruppe. Erfaringer fra de nye lærere i vores projekt viser, at det er en klar
fordel, at skole‑hjem‑samarbejdet foregår i et samarbejde i teamet. Det er
vigtigt ikke at føle sig alene om at etablere og vedligeholde et samarbejde
med forældrene. I teamet står man langt stærkere i tilfælde af problemer
i skole‑hjem‑samarbejdet, ligesom teamet er en god basis for netop at
planlægge og udvikle samarbejdet.
Hvorfor er skole-hjem-samarbejdet så vigtigt?
Folkeskolens formålsparagraf formulerer klart, at skolens opgaver skal
løses i samarbejde med forældrene.
I § 2 fremgår det, at elever og forældre skal samarbejde med skolen om
at leve op til folkeskolens formål. Her er det med andre ord formuleret,
at samarbejdet går begge veje og er forpligtende for alle tre parter – elev,
forældre, lærere.
§ 13 er „evalueringsparagraffen“, idet det her fremgår, at eleverne og
forældrene regelmæssigt skal underrettes om skolens syn på elevernes
udbytte af skolegangen. Denne paragraf er en konsekvens af, at forældrene
har visse rettigheder i henhold til loven. Disse rettigheder er beskrevet i
§ 54.
Forældrene har altså rettigheder i h enhold til folkeskoleloven og ved
det. Men deres forventninger og krav er ofte meget diffuse, fordi der er
sket så meget i både samfund og skole, siden de selv gik i skole. Derfor vil
lærere og især nye lærere være udsat for krav fra forældrene om svar på
komplekse spørgsmål og problemer, der ofte er udtryk for en usikkerhed
om, hvad deres børn lærer, og hvordan de lærer, men som også er udtryk
for, at forældre gerne vil hjælpe deres børn.
Samarbejde med forældrene er således noget, der skal finde sted. Ud
over kravene i folkeskoleloven kan skole‑hjem‑samarbejde ganske enkelt
begrundes i vigtigheden af, at forældrene støtter op om deres børns sko‑
83

84
legang. Jo bedre forældrene er underrettet om livet på skolen, des bedre
mulighed har de for at følge med i b arnets skolegang og dermed støtte
læreren i hendes arbejde. En god forældrekontakt er guld værd.
Yderligere kan skole‑hjem‑samarbejdet bidrage til, at forældrene får blik
for skolens opgaver i det hele taget, og at forældrene dermed forhåbent‑
lig får en bedre forståelse af folkeskolens mange og komplekse opgaver.
Pointen er, at viden og forståelse er vejen til at imødekomme eventuelle
kritiske røster fra forældreside.
Det er en rigtig god ide at få øje for de resurser, der findes i en foræl‑
dregruppe. Mange forældre vil gerne bruges i skolen, de vil gerne deltage i
det omfang, de magter. At oprette en såkaldt forældrebank kan være en god
investering. En forældrebank viser, hvordan (nogle af) forældrene ønsker
at blive brugt i forbindelse med deres barns skolegang og er en oplistning
af, hvilke resurser de forskellige forældre kan bidrage med i f orbindelse
med arbejdet i skolen, og den kan være en stor hjælp for læreren.
Hjælpen kan på den ene side have praktisk karakter. Forældrene kan
hjælpe med at arrangere forældremøder lige fra at være med i u dform‑
ningen af dagsordenen til indretningen af det lokale, hvor mødet skal
foregå, ligesom praktisk hjælp i forbindelse med afholdelse af sociale ar‑
rangementer er kærkommen. Yderligere har forældrene måske mulighed
for at deltage i selve undervisningen og bidrage med deres særlige viden
inden for et b estemt område. Det kan f.eks. være i f orbindelse med en
forælders arbejde, fritidsinteresse og i det hele taget med en særlig viden
og interesse for et bestemt emne, der er aktuelt i klassen.
Langt de fleste steder vælger forældrene nogle forældrerepræsentan‑
ter, som naturligvis repræsenterer forældregruppen, men som også kan
være en hjælp for læreren. Disse repræsentanter kan i s amarbejde med
læreren løse forskellige opgaver lige fra at være praktisk hjælp ved diverse
arrangementer til at være med til at udforme dagsordener og planlægge
forældremøder og eventuelt også (på længere sigt) være mødeledere og
skrive referat fra møderne. Et godt råd til læreren er: Brug forældrere‑
præsentanterne i det omfang, de magter det.
Begrundelserne for samarbejde med forældrene er således til at få øje
på, men hvordan kan samarbejdet bygges op, og hvordan foregår det bedst
muligt? I det følgende præsenteres forskellige bud på, hvordan man kan
gribe samarbejdet an.

Forældremødet
Nye lærere er naturligt nervøse for det første møde med forældrene.
Hvordan skal det gå, hvad tænker forældrene, hvordan er de, hvordan
skal jeg gribe det an? Derfor er det vigtigt, at det første møde er særlig
gennemtænkt.
En af de nye lærere, vi interviewede, fortæller om sin succes på et for‑
ældremøde med at forklare forældrene om sin undervisning i matematik.
Læreren forklarede via konkrete eksempler, hvordan hun greb undervis‑
ningen an i arbejdet med division og multiplikation, således at eleverne
udvikler egne metoder. Undervisningseksempler blev gennemgået for
forældrene, og læreren fremlagde desuden eksempler på, hvordan nogle
af eleverne havde arbejdet med og løst opgaverne. For forældrene var det
en øjenåbner for, at matematikundervisningen har skiftet karakter, siden
de selv gik i skole.
Denne lærer er klar og tydelig i s in argumentation for, hvordan og
hvorfor hun underviser på en bestemt måde, og forældrene får en viden
og forståelse, som sandsynligvis gør dem trygge ved lærerens måde at
gribe undervisningen an på. En af forældrene udtalte oven i købet, at læ‑
reren simpelthen havde åbnet hans øjne for, at man selvfølgelig kan tænke
matematik helt anderledes. Læreren har således været klar og tydelig i sin
argumentation, og som den pågældende lærer udtrykker det: „Altså at
have det synligt i min argumentation, at det er den måde, jeg underviser i
matematik på, og ikke noget med at fortælle om konstruktivisme, men gøre
det konkret for forældrene.“
Eksemplet kan være inspiration til, hvordan man kan forklare for‑
ældrene, hvordan undervisningen også i a ndre fag og emner gribes an.
F.eks. er læsning et oplagt område at informere forældrene grundigt om
på et forældremøde. Væsentligt er, at læreren fremstår som klar, tydelig
og præcis i s ine udmeldinger og sin argumentation og gerne kommer
med eksempler på opgaver, som eleverne bliver stillet, og også gerne gi‑
ver eksempler på, hvordan eleverne arbejder med opgaverne. Læreren
har en viden om folkeskolen og om undervisning, som skal formidles til
forældrene på en passende og forståelig måde.
85

86
Det første forældremøde
Det er i det første møde med forældrene, tonen slås an. Som omtalt i ka‑
pitlet om klassen og undervisningen er det værd nøje at overveje, hvordan
man kommer ind ad døren første gang, og hvad man så at sige „udstråler“
i det første møde. Følgende overvejelser vil være en hjælp til som ny lærer
at forberede sig bedst muligt på det første forældremøde:
Overordnet set:
•
•
Hvad skal der samarbejdes om, hvorfor og hvordan?
Hvad kendetegner et godt forældremøde?
Mere konkret:
•
•
•
•
•
•
•
•
Hvornår skal det første forældremøde ligge på skoleåret?
Hvem bør deltage i mødet ud over forældrene (andre lærere fra teamet,
andre aktuelle parter, som repræsenterer funktioner på skolen)?
Hvordan vil du præsentere dig for forældrene?
Hvilke indholdsområder skal på dagsordenen og hvorfor?
Hvordan skal dagsordenen være?
Hvordan skal mødet organiseres (oplæg, diskussion, gruppedrøftel‑
ser)?
Hvordan skal lokalet indrettes, hvad skal forældrene bydes på?
Hvordan kan forældrene evt. være med i planlægningen af mødet?
Bedst er det naturligvis, at ovenstående spørgsmål drøftes i teamet, netop
for at hjælpe den enkelte (nye) lærer, men også for at teamet fremstår som
en samlet enhed i f orhold til forældrene. Som nævnt tidligere i k apitlet
kan forældre fremstå som krævende og kritiske, men også som usikre i
forhold til deres barns skolegang. Argumentationen fra lærerside skal være
i orden, og et godt teamsamarbejde er uden tvivl en hjælp her.
Ovenstående spørgsmål til overvejelse kan endvidere bruges i lærerud‑
dannelsen som en øvelse i forbindelse med, at skole‑hjem‑samarbejde er
på dagsordenen.

Hvad skal på dagsordenen på forældremøder?
Et sikkert svar er årsplaner. Et lige så sikkert spørgsmål er herefter, hvor‑
dan årsplaner skal præsenteres for forældrene og i h vilken form. Skal
forældrene have planen på forhånd, eller skal den præsenteres på mødet?
Hvor detaljeret skal den være, for at der også bliver plads til nødvendige
ændringer og justeringer undervejs? I h vert fald skal årsplanen give et
indblik i, hvad eleverne skal lære, hvad de derfor skal arbejde med, og
hvordan og hvornår arbejdet skal finde sted. Samtidig må årsplanen ikke
blive en spændetrøje for læreren og en tjekliste for forældrene, og derfor
skal den ikke være mere stram, end at der er plads til afvigelser under‑
vejs i s koleåret. Løbende forældrebreve, som omtales senere i k apitlet,
kan være forum for mere detaljerede beskrivelser af og forklaringer på
undervisningen.
Årsplaner kan derfor foreligge i forskellige udformninger. Én form er
den, hvoraf fælles arrangementer som f.eks. fastelavn, arbejdet med tvær‑
gående emner og problemstillinger, skemafri uger med videre fremgår.
Desuden er der årsplaner for de forskellige fag, og det er forskelligt fra
skole til skole, hvilke lærere der deltager i forældremøder og får mulighed
for at fremlægge deres plan. Endvidere kan årsplaner være af forskellig
karakter, således at lærerens er en mere detaljeret plan, mens den, der
udleveres til forældrene, fremtræder i oversigtsform.
Under alle omstændigheder er årsplaner et f ast punkt på dagsorde‑
nen til forældremøder. En af de nye lærere fortæller, hvor svært det var
i starten at udforme årsplaner, men at planlægningen i løbet af året blev
meget nemmere, ligesom det var vigtigt at have en årsplan klar på første
forældremøde. Som læreren udtrykker det: „Man forhindrer mange telefonopkald,
når forældrene ved, hvad der skal ske.“
En anden af de nye lærere fortæller om sin gode erfaring vedrørende
gennemgang af årsplanen for forældrene: „Jamen de (forældrene) var helt
overvældede. Jeg delte årsplanen med bl.a. sociale mål ud til alle, men selvfølgelig
sagde jeg også, at det er noget, jeg har tænkt nu. Jeg har aldrig haft
en klasse, man skal også tage hensyn til, hvad der sker i medier og sådan
noget. Derfor er det ikke sikkert, at den holder, men det er mit bud nu. Den
var i punktform og ikke uge-agtig, for så var det fleksibelt. Og det kunne jeg
mærke var en virkelig god ide.“
For at imødekomme kritiske røster og usikkerhed i forældregruppen,
er det en klar fordel at redegøre for målene med undervisningen. Der har
87

88
fra forskellig side været røster fremme om, at lærerne har fokus på, hvad
eleverne skal lave og gøre, snarere end på hvad de skal lære. Altså at der er
fokus på aktiviteter i stedet for på mål. I disse PISA‑tider, og ikke mindst
i erkendelse af, at tydelige og præcise mål er en væsentlig forudsætning
for at kunne evaluere, er der al mulig grund til, at også forældrene bliver
bekendt med (nogle af) målene for undervisningen i f orbindelse med
præsentationen af årsplanen.
Meget tyder på, at forældre (måske som følge af den offentlige debat,
men også af ægte interesse i deres barns skolegang) har fokus på faglige
mål. Det er naturligvis oplagt, at forældrene bliver bekendt med de faglige
mål for undervisningen. Samtidig skal forældrene også kende folkeskolens
formål og til øvrige væsentlige forhold i folkeskoleloven – f.eks. § 5.1 og
§ 10 vedrørende arbejdet med tværgående emner og problemstillinger og
elevens alsidige udvikling.
Derfor kan forældrene med fordel på et forældremøde blive præsente‑
ret for folkeskolens formål og de pågældende paragraffer netop for at få
en indsigt i lærerarbejdets omfattende karakter. Arbejdet med elevernes
alsidige personlige udvikling er nærmere beskrevet i Undervisningsmini‑
steriets faghæfte nr. 24, og heraf fremgår det, at kommunerne selv vælger,
hvordan dette arbejde skal tilrettelægges. Det er derfor en god ide som
ny lærer at spørge på skolen, hvordan det er beskrevet og foregår netop
der.
Præsentationen at folkeskolens formål kan foregå i forbindelse med en
diskussion om, hvad det er, eleverne skal lære i løbet af deres skolegang.
Forældrene får således blik for, at folkeskolens opgave består af mere end
undervisning i f agene, ligesom det åbner for en værdidiskussion med
overvejelser over, hvad eleverne bør have med sig efter endt skolegang.
Hvilke kompetencer skal skolen medvirke til at eleverne udvikler ud over
faglige kundskaber og færdigheder? Alle forældre er optaget af, at det går
deres barn godt på alle områder.
Værdispil kan være en vej til at komme i di alog med forældrene om
sådanne spørgsmål. Et værdispil består af en række udsagn om forskel‑
lige værdier, kompetencer, viden og færdigheder, som eleverne kan eller
skal arbejde med og udvikle. Spillet peger frem mod en diskussion om,
hvad eleverne bør „have med i rygsækken“ efter endt skolegang, samt en
diskussion om, hvis opgave det er at hjælpe med at „pakke rygsækken“.
På et forældremøde kan deltagerne således i grupper diskutere forskel‑

lige udsagn om, hvilke kompetencer de sætter højt, samt hvis opgave det
er, at eleverne udvikler disse kompetencer – er det en opgave for skolen,
for forældrene eller er det en opgave, der skal løses i fællesskab?
For nogle år siden udgav foreningen Skole og Samfund spillet Dialog,
som lægger op til en diskussion af ovenstående forhold, og hvor hensigten
er, at forældrene dels kommer i dialog med hinanden og dels med læreren.
Det følgende er inspireret af dette spil:
Som lærer – eller team – kan man selv udforme et værdi‑ eller dialogspil,
hvor hensigten er at sætte forskellige udsagn om nødvendige kompetencer,
viden og kunnen, som eleverne skal mestre, til diskussion i forældregrup‑
pen. Spillet består af en række kort, på hvilke der er skrevet forskellige
udsagn om, hvad eleverne skal lære og kunne, og hver gruppe af forældre
får udleveret et antal kort. Opgaven i grupperne består i at diskutere sig
frem til, hvilke kompetencer det er nødvendigt for eleverne at udvikle, og
efterfølgende placere disse i tre grupper ud fra, hvad der er skolens opgave,
hjemmets opgave, og hvad der er en fælles opgave for skole og hjem.
Afslutningsvis kan forældre og lærer i fællesskab udveksle udfaldet af pla‑
ceringerne, og dermed er det forhåbentlig blevet tydeligt for alle, at skolen
og den enkelte lærer har mange opgaver at se til, ligesom der forhåbentligt
er åbnet op for et samarbejde herom.
Eksempler på, hvad der kan stå på kortene, kan være:
•
•
•
•
•
•
•
•
Eleverne skal kunne arbejde sammen
Eleverne skal kunne tage hensyn til andre
Eleverne skal kunne placere de største danske byer på et kort
Eleverne skal spise sundt
Eleverne skal kunne anvende en computer
Eleverne skal kunne tale til en forsamling
Eleverne skal kunne anvende de fire regningsarter
Eleverne skal kunne forstå og tage hensyn til, at vi er forskellige
89

90
Dette er blot eksempler for at illustrere, hvordan udsagnene kan være. Den
enkelte lærer/teamet kan, evt. i samarbejde med en gruppe af forældrene,
udforme udsagn, som man netop ønsker til diskussion i den pågældende
forældregruppe.
Temaer af forskellig karakter kan også sættes på dagsordenen på et f or‑
ældremøde. Afhængig af klassetrin og af, hvad der i øvrigt er aktuelt for
den pågældende klasse, kan læreren i samarbejde med forældrene vælge
et tema, som parterne skal diskutere på et forældremøde. Oplagte temaer i
de yngste klasser er, hvordan man afholder fødselsdage, hvilke spilleregler
der er anbefalelsesværdige i klassen, om eleverne må have legetøj med i
skole, kammeratskab og lignende forhold, der har interesse i øjeblikket.
På de lidt ældre klassetrin er det måske temaer som klikedannelser, al‑
kohol og lektier, som forældrene og læreren er interesserede i a t drøfte.
Væsentligt er, at det er områder, der optager alle parter og har betydning
for elevernes skolegang, og i nogle tilfælde skal eleverne måske være med
i drøftelserne.
For at gennemføre et vellykket forældremøde må læreren være opmærk‑
som på, at det ikke alene er lærerens møde. Lærere taler som omtalt gerne
og meget, og kunsten er at få forældrene på banen. Og hvordan gør man
så det, når vi ved, at mange forældre kan have svært ved at udtrykke sig i
større forsamlinger? Her kan læreren organisere mødet med en passende
afveksling mellem oplæg fra læreren og gruppedrøftelser blandt foræl‑
drene, hvor det omtalte dialogspil er en mulighed for at få forældrene til
at ytre sig. Eksemplerne på temaer kan endvidere være en vej til at aktivere
forældrene, idet indholdet vil være direkte vedkommende.
Forslag til mulige punkter på dagsordenen på forældremøder er således:
•
•
•
•
•
•
præsentation af årsplaner
folkeskolens formålsparagraf og skolens opgaver
diskussion vedrørende elevernes alsidige og sociale udvikling
dialogspil
et valgt tema
valg af forældrerepræsentanter

Naturligvis set over tid og endvidere med hensyntagen til, at der er for‑
skellige aktiviteter på samme møde i f orm af vekslen mellem oplæg og
gruppedrøftelser.
Telefonkultur og forældrebreve
Mange af de nye lærere er blevet bombarderet med telefonopkald fra for‑
ældre, som har ringet af mere eller mindre relevante årsager. Som ny lærer
vil man naturligvis gerne være imødekommende over for forældrene, men
for at man som (ny) lærer selv kan råde over sin fritid, er det nødvendigt
at indføre en passende telefonkultur. Igen er det afhængig af, hvordan
den enkelte lærer ønsker det, men det er en god idé at melde klart ud til
forældrene, hvornår de kan ringe hjem til læreren. Det kan være i form
af faste telefontider, f.eks. inden for et b estemt tidsrum eller en bestemt
ugedag med det forbehold, at læreren naturligvis ikke altid står til rådighed
på de angivne tidspunkter. Som lærer kan man altid sige til en forælder,
der ringer, at tidspunktet ikke er passende, og foreslå et andet tidspunkt.
Måske skal læreren også afstikke rammer for, hvad det er relevant at ringe
hjem til læreren om, og hvornår kontakten foregår på anden vis, f.eks. på
forældremøder, i forældrebreve eller lignende.
Forældrebreve er en form for kontakt til forældrene, som de fleste
lærere benytter sig af. Den enkelte lærer skal overveje, hvor ofte hun vil
skrive forældrebreve – skal det være ugebreve, månedsbreve eller breve i
forbindelse med opstart af et nyt emne, et nyt fagligt område eller en ny
aktivitet? I overvejelserne kan indgå, hvad det er nødvendigt at informere
forældrene skriftligt om, men ikke mindst er spørgsmålet om lærerens
arbejdsbyrde relevant. Læreren skal beslutte sig for en frekvens, hun kan
overkomme, og især som ny lærer er det vigtigt.
Forældrebreve indeholder orientering, opfordringer, forklaringer og
begrundelser i forbindelse med elevernes skolegang. Denne skelnen mel‑
lem forskellige hensigter med brevene kan være en måde, hvorpå brevene
kan struktureres og gøres overskuelige og læsevenlige. Skal forældrene
orienteres om noget, skal de opfordres til noget, og/eller skal de have
forklaringer på et eller andet i forbindelse med undervisningen?
Orientering om forskellige forhold vil typisk dreje sig om, hvad eleverne
skal medbringe (regntøj, madpakke og lignende) samt mødetid og ‑sted
i forbindelse med en ekskursion. Det kan handle om, hvilken ugedag
91

92
eleverne besøger biblioteket, hvornår eleverne skal til skoletandlæge osv.,
hvor oplysningerne er af overvejende praktisk art. Endvidere kan der
orienteres om forskellige forhold vedrørende undervisningen som f.eks.
hjemmearbejde, materialer der skal medbringes, vedtagne spilleregler
med videre, som er relevant og nødvendigt for forældrene at være bekendt
med.
Opfordringer kan rettes mod det ønskelige i, at forældrene f.eks. læser
med deres barn hver dag, at de taler med deres barn om aktuelle emner
og om kammeratskabet i k lassen. Det kan også være opfordring til, at
forældrene bidrager med praktisk hjælp til f.eks. en klassefest.
Forklaringer og begrundelser er aktuelle i forbindelse med, at klassen
skal i gang med et nyt fagligt område eller et nyt emne. Argumentationen
skal som nævnt være i o rden! Her kan forældrene blive bekendt med,
hvad eleverne skal arbejde med i d en kommende periode, hvordan de
skal arbejde, og hvad de skal lære. Det er endvidere nyttigt, at hensigten
med f.eks. ekskursioner også er tydelig, netop for at begrunde, hvorfor
eleverne skal på denne ekskursion og dermed flytte fokus til, hvad de skal
lære via denne aktivitet.
Erfaringer viser, at forældrebreve også er et f orum, hvor læreren be‑
klager sig over, at eleverne er urolige, at de ikke får lavet deres lektier, at
nogen driller andre i klassen – et forum, hvor lærerens frustrationer over
problemer lægges frem, og det er ikke altid anbefalelsesværdigt. Bestemt
ikke for at forklejne, at lærere står i sådanne frustrationer og problemer,
men pointen er, at fælles forældrebreve nok ikke er det rette forum for
beklagelser. Ingen kan forholde sig til kollektive klager, og forældrene vil
uvægerlig tænke: Er det de andre børn, eller gælder det mit barn, for så
vil jeg gerne have det at vide. Bedre er det at tage kontakt med de pågæl‑
dende forældre i tilfælde af, at deres barn er årsag til uro eller ikke laver
sit hjemmearbejde.
Forældrebreve skal ud over at være konkrete og informative ikke være
for lange og uoverskuelige. At tænke i layout som f.eks. tydelige overskrif‑
ter, fremhævelser af det vigtigste og læsevenlighed i d et hele taget kan
gøre det nemmere at nå ud til alle forældre. Mange forældre har en travl
hverdag og har måske flere skolesøgende børn, og ikke alle forældre har
samme baggrund for at forstå skriftlige henvendelser. Det er her, læreren
får brug for og viser sine kommunikative kompetencer!
Under alle omstændigheder skal forældrene informeres om deres barns

skolegang, og den skriftlige form er hensigtsmæssig. En af de nye lærere
fremhæver da også, at hendes brug af ugebreve forhindrer mange tele‑
fonopkald, og udtaler: „Der er ikke så mange spørgsmål omkring, hvorfor
de (eleverne) lige laver det. Altså der er meget at forklare (i forældrebreve),
det tager tid, men jeg tror, den er givet godt ud.“
Skole-hjem-samtaler
Ofte er de forskellige parter, eleven, forældrene og læreren, nervøse for
skole‑hjem‑samtalerne. Måske med god grund og særligt i tilfælde af den
såkaldt „vanskelige samtale“, hvor problemer kan være så store, at man
som (ny) lærer ikke har mulighed for at bidrage med hjælp og mulige
løsninger. I s ådanne tilfælde er det tilrådeligt, at den nye lærer beder
om råd hos skoleleder, skolens tilknyttede psykolog eller erfarne lærere i
teamet. Den „vanskelige samtale“ er ikke denne bogs ærinde, hvorfor vi her
koncentrerer os om den „almindelige samtale“ forstået som den samtale,
det er kutyme på skolerne at afholde et par gange årligt.
Som det gælder for undervisningen, er alfa og omega også her, at en
god forberedelse er et must. Det er lærerens ansvar, at samtalen kommer
til at forløbe hensigtsmæssigt, og en grundig forberedelse er klart en far‑
bar vej til et godt forløb. Eleven bør altid som udgangspunkt være med i
skole‑hjem‑samtalerne.
Hensigten med samtalen må være tydelig. Hvad er det, der skal tales
om – er det f.eks. informationer fra skolens side, er det konflikter, eleven
er med i, er det opfordringer til forældrene om at hjælpe med noget, eller
noget helt femte?
En god måde at indlede en samtale er, at læreren redegør for dagsor‑
denen og gerne spørger forældre og elev, om de har noget, de gerne vil
tale om. Mange steder er skole‑hjem‑samtaler forberedt ved, at eleverne
evt. i samarbejde med forældrene, på forhånd har besvaret en form for
spørgeark gående på elevens skolegang. De fleste skoler og lærere har
udkast til sådanne spørgeark liggende, og som ny lærer kan det anbefales
at spørge efter sådanne og/eller selv udforme spørgsmål til besvarelse som
led i forberedelsen.
Strukturen på samtalen er endvidere af stor betydning. Hvordan lægges
der ud, i hvilken rækkefølge kommer de forskellige punkter for samtalen,
hvem fører ordet, hvem taler, og hvem siger hvad? Samtalen kan eventu‑
93

94
elt åbnes med spørgsmål som „hvad optager dig/jer for tiden“, „hvad er
du glad for/ikke glad for“. Pointen er, at de implicerede alle kommer til
orde, og opmærksomhed på sproglige formuleringer fra lærerens side kan
bidrage hertil.
Som omtalt i k apitel 3 i a fsnittet om samtale med eleverne er det be‑
fordrende at forsøge sig med en positiv tilgang ved at fokusere på, hvad
eleven er god til og gerne vil blive bedre til, og dermed hvordan såvel
hjemmet som skolen kan hjælpe i den anledning. Det skal naturligvis ses
i modsætning til at have en negativ tilgang, hvor der tages udgangspunkt
i, hvad eleven ikke kan og er dårlig til.
Alligevel er det ikke lige nemt for alle elever at formulere sig om, hvad
de gerne vil blive bedre til, og hvilke mål de har. Læreren kan hjælpe elev
og forældre på vej ved at være opmærksom på sin egen rolle og sine egne
sproglige formuleringer med det for øje, at det også er elev og forældre,
der skal (hjælpes til at) tale. Nonverbale tilkendegivelser som små nik
og lignende kan hjælpe eleven på vej. Ligeledes kan formuleringer som
„kan du/I sige mere om ________“, „opfatter jeg det rigtigt, at du/I siger,
at ________“, „hvordan ved du/I, at ________“ hjælpe elev og forældre
til at sætte ord på deres spørgsmål og ønsker.
Enhver skole‑hjem‑samtale bør afsluttes med en opsamling, hvor aftaler
vedrørende elevens skolegang ridses op. Det kan være i mundtlig eller i
skriftlig form, og under alle omstændigheder skal læreren gøre skriftlige
notater til sig selv, så der senere kan følges op på samtalen.
I indgåelser af aftaler mellem skole og hjem er det væsentligt, at læreren
har hjemmets formåen for øje. Hvad magter forældrene at hjælpe deres
barn med, og hvor må skolen påtage sig opgaven med at hjælpe eleven til
at nå sine mål? Som omtalt er det meget forskelligt, hvilke resurser foræl‑
drene rent faktisk har, og lærerens evne til at foretage et perspektivskifte
kan være nyttig her. Hvad magter hjemmet rent faktisk? Muligheden for,
at forældre lover mere, end de kan holde, kan sagtens forekomme, og
lærerens indleven i og forståelse for forældrenes situation kan betyde, at
indgåede aftaler har en sådan karakter, at de rent faktisk kan holdes.
Omgivelserne betyder en del for, hvordan vi føler os tilpas. Læreren må
sørge for, at stedet, hvor skole‑hjem‑samtalen finder sted, er nogenlunde
behageligt at befinde sig i. Klasselokalet, hvor samtalerne ofte foregår, bør
indrettes til en samtale ved f.eks. en hensigtsmæssig bordopstilling, og ved
at lokalet afspejler klassens arbejde for tiden. Det er læreren, der er på

hjemmebane, mens forældrene er på udebane, og denne ulighed parterne
imellem kan mindskes ved at gøre atmosfæren så afslappet, som det er
muligt.
Lærerens opmærksomhed på følgende kan bidrage til at opnå en vel‑
lykket skole‑hjem‑samtale:
•
•
•
•
•
•
•
En god forberedelse er nødvendig
Hensigten med samtalen skal være tydelig
Spørgeark til eleven og evt. til forældrene inden samtalen kan være
nyttigt
Vær opmærksom på sproglige formuleringer, som åbner for en dia‑
log
Afslut samtalen med en opsamling på indgåede aftaler
Vær opmærksom på forældrenes resurser til at hjælpe deres barn
Omgivelserne skal være venlige og imødekommende
Kunsten i skole‑hjem‑samarbejdet generelt set er at få forældrene aktiveret
så meget som muligt, samtidig med at læreren klart signalerer, at hun er
den professionelle.
•
•
•
•
•
•
•
Skole‑hjem‑samarbejdet skal grundlægges fra starten, invester tid
og kræfter her
Forældre er ikke kun krævende, men også usikre
Forældrene har resurser, få øje på dem, og brug dem
Informer forældrene om alle skolens forhold og opgaver (ikke kun
det faglige)
Tænk over både indhold og form på forældremøder
Planlæg det første forældremøde i mindste detalje
Forsøg ikke at være eneste lærer på det første forældremøde
95

•
•
•
•
•
•
•
•
Gør brug af kontaktforældre
Fortæl også forældrene, hvad eleverne skal lære, ud over hvad de
skal gøre – altså hav fokus på både mål og aktiviteter
Skab en tilfredsstillende telefonkultur fra starten
Find en passende kvote for forældrebreve
Udform forældrebreve i kort form, og hav en tydelig og læsevenlig
opsætning
Skole‑hjem‑samtaler skal forberedes godt, f.eks. ved brug af forud‑
gående spørgeark
Argumenterne skal være i orden
Bed om råd, hvis der er problemer, brug f.eks. teamet
Litteratur
I kortere form:
Fælles mål, faghæfte nr. 24: Elevernes alsidige personlige udvikling,
Undervisningsministeriet
Pædagogisk Orientering nr. 3, 2003: Skole‑hjem samarbejde
Unge Pædagoger nr. 6, 2003: Fortællinger om skole‑hjem samtaler
www.skoleogsamfund.dk
I længere form:
Barner‑Rasmussen, Lars & Hermansen, Mads: Skole og hjemsamarbejdet – en
håndsrækning til læreruddannelsen, Unge Pædagoger, 2004
Nielsen, Bodil: Skole-hjem-samarbejde i praksis. Et udviklingsprojekt i skolen,
Videncenter for professionsudvikling, Forlaget CVU København og
Nordsjælland, 2006
Nielsen, Bodil: Sæt ord på din undervisning, en rapport om forældrebreve,
forældremøder og målbeskrivelser, CVU København og Nordsjælland,
Videncenter for Professionsudvikling, 2004

Ny lærer i skolen

GYLDENDALS LÆRERBIBLIOTEK
Redaktion:
Professor Per Fibæk Laursen
Studielektor Hans Jørgen Kristensen

Ny lærer i skolen
Guide til de første år
Jette Worm Hansen
gyldendals lærerbibliotek

Ny lærer i skolen. Guide til de første år
1. udgave, 1. oplag, 2006
© 2006 Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København
Forlagsredaktion: Jonas Holm
Tilrettelægning og omslag: Sofie Meedom
Sats og tryk: Narayana Press, Gylling
(ISBN-13: 978-87-02-03-599-5)
ISBN: 87‑02‑03‑599‑5
Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner som
har indgået aftale med COPY‑DAN, og kun inden for de i aftalen
nævnte rammer.
www.gyldendal.dk/uddannelse

Indhold
7 Indledning
13 1. Et er teori – noget andet praksis
16 Teori er ikke foreskrivende for praksis
19 Praktisk viden kan ikke stå alene
20 Refleksion er in
21 En refleksionsmodel
23 Er man færdiguddannet efter endt læreruddannelse?
25 Når idealer opsluges af betingelser
29 2. Klassen og undervisningen
31 Gode arbejdsvaner i klassen opstår ikke af sig selv
Kan man komme ind ad en dør to gange?
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt
Hvem har ordet?
Gruppearbejde – åh, nej!
Projektarbejde – et eksempel på arbejde i grupper
38 Gode rutiner for undervisningen skal øves og læres
Hvad siger loven?
Tydelighed i krav og forventninger i undervisningen
Det er trendy virkelig at være god
49 3. Ledelse i klassen
50 Ledelse i klassen, er det nu moderne?
53 Er det nødvendigt at skælde ud?
56 Hvor går grænsen for uro og uacceptabel adfærd?
57 Hvad har de nye lærere succes med?
59 Samtaler med eleverne

63 4. Teamsamarbejde
64 Er lærerteamet en byrde eller en hjælp?
Hvad siger loven?
Hvad siger nye lærere?
68 Hv ad skal lærere samarbejde om – k an man ikke bare klare sin
undervisning selv?
Samarbejdet i teamet
Samarbejdet i og om klassen
Hvem er årsplaner til for?
74 Hvordan skal lærere samarbejde – er der ikke møder nok?
En god mødekultur, ja tak
Et eksempel på en årskalender for et team
81 5. Skole-hjem-samarbejde
83 Hvorfor er skole‑hjem‑samarbejdet så vigtigt?
85 Forældremødet
Det første forældremøde
Hvad skal på dagsordenen på forældremøder?
91 Telefonkultur og forældrebreve
93 Skole‑hjem‑samtaler

Indledning
Denne bog er tænkt og skrevet som en brugsbog for nye lærere, der er
færdige med læreruddannelsen og begyndt på lærerarbejdet. Hensigten
har været at skrive en slags guide, som kan være til inspiration og hjælp
i mødet med skolen, eleverne, kollegerne og andre, man skal samarbejde
med.
Bogen er også tænkt som en af mange kilder, man kan arbejde med
det sidste år i læreruddannelsen, når man prøver at skaffe sig et brugbart
overblik over alt det, man har lært, med den hensigt at være så godt rustet
til mødet med skolen som muligt. Bogen kan også med fordel læses af
erfarne lærere og skoleledere, som skal modtage de nye lærere i skolen og
medvirke til, at de får en god start i skolepraksis.
Bogen er ikke en teoribog, men en bog, hvor et stort indholdsfelt, som
lærerstuderende på mange måder har arbejdet med i læreruddannelsen,
bliver bragt ind i e n kort og praktisk orienteret fremstilling. Alligevel
er det en teoretisk bog i d en forstand, at den rummer spørgsmål til det
praktiske lærerliv i s kolen. Spørgsmål, man som ny lærer er nødt til at
overveje med henblik på at beslutte, hvad man vil gøre, når man skal løse
de mange læreropgaver og møde de udfordringer, man som ny lærer står
over for. I den forbindelse har man naturligvis god brug for at tænke til‑
bage på den teoretiske indsigt, læreruddannelsen har givet, netop for at
kunne argumentere for og begrunde de valg, man træffer i forbindelse med
undervisningen og øvrige læreropgaver. Pædagogiske teorier og grund‑
antagelser vedrørende f.eks. dannelse, læring, kommunikation og meget
andet, som ligger bag fremstillingen i denne bog, forudsættes bekendt og
derfor noget, man kan vende tilbage til undervejs, efterhånden som man
får skabt sig et fodfæste i skolen.
En teoribog er sjældent handlingsanvisende, hvilket ikke skal betragtes
7

8
som en mangel, da man ikke direkte gennem præsentation af en teori kan
få at vide, hvad man skal gøre i k onkrete praktiske situationer. Det må
man selv finde ud af og beslutte, både ud fra et teoretisk grundlag og ud
fra en hensyntagen til alle de mange forhold på en skole og i e n klasse,
som teorier ikke rummer, fordi de ofte rendyrker én eller nogle få syns‑
vinkler.
Denne bog er handlingsanvisende i den forstand, at den som en slags
vejledning giver forslag til, hvordan man kan gribe udvalgte læreropgaver
an. Forslag, der ofte ikke kan bruges direkte, fordi de situationer, man som
lærer står i med en bestemt klasse, er unikke. Der gives i bogen mange og
forhåbentlig gode råd, der stammer fra andres erfaringer, og som – gen‑
nemtænkt og viderebearbejdet – kan give læseren inspiration og idéer til
egen skolepraksis i nylærersituationen.
Der er i litteraturlisten efter hvert kapitel henvist til enkelte mere teo‑
retiske fremstillinger og til en række fremstillinger, ofte i form af kortere
artikler, der er mere praktisk orienterede. Der er også i litteraturhenvis‑
ningerne angivet udvalgte juridisk gældende bestemmelser, man som lærer
skal være opmærksom på.
Jeg benytter mig i bogen af det personlige pronomen „vi“, selvom jeg er
eneforfatter. Dette gør jeg først og fremmest, fordi fremstillingen bygger
på flere bidrag.
Ét af bidragene er et udviklingsprojekt på N. Zahles Seminarium med
titlen „Overgangen fra læreruddannelsen til lærerarbejdet“. Vi er tre lærere
på læreruddannelsen, Else Stig Hermansen, Kirsten Thrane og underteg‑
nede, som via spørgeskemaer og efterfølgende kvalitative interviews har
undersøgt, hvilke problemer og udfordringer nye lærere typisk står over
for. Erfaringsopsamlingen viser, at der er særlige temaer, nye lærere er
optaget af, og som i større eller mindre grad giver anledning til usikkerhed
i starten af lærerarbejdet. Temaerne eller udfordringerne for nye lærere
er:
•
•
•
spændingsfeltet mellem idealer og betingelser samt mellem teori og
praksis
undervisningens tilrettelæggelse, specielt vedrørende indøvelse af ru‑
tiner i klassen
ledelse i klassen

•
•
teamsamarbejde
skole‑hjem‑samarbejde
Bogen er bygget op omkring de fem temaer.
I forbindelse med udviklingsprojektet om overgangen fra læreruddan‑
nelsen til lærerarbejdet fulgte vi seks nye lærere gennem deres første år i
skolen, og erfaringer herfra er også et bidrag til fremstillingen. Alle seks
lærere fik besøg af os som konsulenter fem gange i løbet af året, hvor de
inden besøget havde opstillet et eller flere fokusområder, de i særlig grad
var optaget af og ønskede hjælp til at komme videre med. Hvert besøg,
hvor vi var deltagende i undervisningen med det særlige fokuspunkt for
øje, var ledsaget af en efterfølgende reflekterende samtale og blev afsluttet
med aftaler for næste besøg.
Endvidere har jeg, inden skriveprocessen gik i g ang, interviewet fire
andre nye lærere for at blive klogere på de temaer, som opstod via udvik‑
lingsprojektet.
Bogen er ikke en rapport om vores udviklingsprojekt, men erfaringer
herfra er en væsentlig inspirationskilde for at kunne skrive denne bog.
Når jeg henviser til nye læreres udsagn og erfaringer samt citerer nye
lærere, er materialet fra udviklingsprojektet og mine lærerinterviews og
dermed et forsøg på at give de nye lærere stemmer, at lade dem komme
til orde – ikke mindst fordi jeg tror, at mange nye lærere kan genkende
sig selv her.
Min baggrund som lærer i folkeskolen og mit nuværende arbejde som
underviser i d e pædagogiske fag i l æreruddannelsen er naturligvis også
medvirkende inspirationskilder. Som lærer er jeg bekendt med de mange
udfordringer, der kendetegner lærerarbejdet – og ikke mindst med, at det
første år som lærer i særlig grad er udfordrende. Heldigvis har jeg gennem
min kontakt med de nye lærere set, at der allerede i det anden halvår som
ny lærer er langt mere overskud. Alligevel står det klart, at det første år
som lærer er en stor udfordring!
Bogens hovedsigte er at hjælpe nye lærere på områder, der ofte skaber
usikkerhed og måske vanskeligheder, især når man som ny lærer står alene
med sine overvejelser og problemer.
Bogens indhold er som nævnt inspireret af, hvad der i s ærlig grad
9

10
optager nye lærere, og kapitlerne kan læses hver for sig. Kapitel 1 adskil‑
ler sig lidt fra de øvrige kapitler ved at være præget af mere overordnede
betragtninger vedrørende diskussionen om samspillet mellem teori og
praksis samt forholdet mellem idealer og betingelser. At jeg har valgt
at tage denne diskussion med i b ogen, skyldes vores erfaringer fra pro‑
jektet med de nye lærere. Vi så en stor udfordring hos de nye lærere i
deres bestræbelser på at håndtere gabet mellem idealer og betingelser i
lærerarbejdet. Alle lærerne har forventninger om at kunne praktisere de
idealer eller dele af de idealer, som læreruddannelsen har givet anledning
til at opstille, og alle har samtidig måttet erkende, at betingelserne herfor
på mange måder har gjort det vanskeligt at føre idealerne ud i livet. Den
praktiske hverdag i skolen fylder meget, og der skal ofte handles her og
nu! Derfor kan viden og bevidsthed om sådanne vilkår hjælpe med til at
forstå og handle i spændingsfeltet idealer‑betingelser, og kapitlet er således
tænkt som et bidrag i denne sammenhæng og er samtidig et forsøg på at
„afmystificere“ spørgsmålet om teori set i forhold til lærerarbejdet.
Kapitlerne i oversigtsform:
Kapitel 1: Et er teori – noget andet praksis
Samspillet mellem teori og praksis samt dilemmaet i forholdet mellem
idealer og betingelser i lærerarbejdet er udfordringer og spændingsfelter,
som kendetegner arbejdet som lærer, og som i praksis hænger sammen
som et v ilkår i u døvelsen af lærerprofessionen. Vi giver bud på, hvor‑
dan man kan arbejde med udfordringerne, og der bliver præsenteret en
refleksionsmodel for arbejdet med praksis. Endvidere retter vi blikket
mod, hvordan nye lærere oplever overgangen fra læreruddannelsen til
lærerarbejdet.
Kapitel 2: Klassen og undervisningen
At skabe et godt arbejdsklima og indøve rutiner i klassen er nødvendigt,
når hensigten er at få undervisningen til at forløbe bedst muligt. Hvordan
kan der arbejdes bevidst og målrettet på at skabe gode arbejdsvaner for
eleverne som forudsætning for og som en integreret del af undervisningen?
Hvilke faglige krav og mål skal der leves op til? Det centrale er den tætte
sammenhæng mellem indarbejdelse af gode arbejdsvaner og elevernes
udbytte af undervisningen.

Kapitel 3: Ledelse i klassen
En stor udfordring for nye lærere er håndtering af uro og ledelse i klas‑
sen. Vi giver bud på forskellige løsningsmuligheder i denne forbindelse
og opstiller forslag til, hvordan samtaler med eleverne kan bidrage til
udformning af handleplaner for den enkelte elev.
Kapitel 4: Teamsamarbejde
Hvorfor skal lærere overhovedet arbejde i team, hvad handler samarbejdet
om, og hvordan kan samarbejdet foregå mest hensigtsmæssigt? Kapitlet
behandler disse spørgsmål – herunder arbejdet med årsplanlægning, li‑
gesom der er forslag til, hvordan man kan opbygge en hensigtsmæssig
samarbejds‑ og mødekultur.
Kapitel 5: Skole-hjem-samarbejde
At fremstå som professionel ved at være velargumenteret i s amarbejdet
med forældrene er vigtigt. Forskellige aspekter af skole‑hjem‑samarbej‑
det præsenteres, og der er bud på, hvordan samarbejdet kan gribes an i
forbindelse med det første forældremøde og med forældremøder i d et
hele taget. Ligeledes er der bud på, hvordan forældrebreve kan udformes,
ligesom der er overvejelser i forbindelse med skole‑hjem‑samtalen.
Alle fem kapitlers referencer til folkeskolens formålsparagraf og til diverse
andre paragrafer er opdateret i henhold til det i 2006 vedtagne folkesko‑
leforlig. I skrivende stund foreligger der ingen revision af Undervisnings‑
ministeriets faghæfte nr. 24 om elevernes alsidige personlige udvikling.
Jeg vil afsluttende takke Hans Jørgen Kristensen, der har fulgt arbejdet
med manuskriptet og kommenteret undervejs. Ligeledes vil jeg rette en
stor tak til de mange nye lærere, som har bidraget med deres erfaringer
og gjort det muligt at skrive denne bog. Det er mit håb, at man som ny
lærer og læser vil finde, at bogen er en god og brugbar guide.
Lykke på rejsen!

1. Et er teori – noget
andet praksis
Samspillet mellem teori og praksis samt dilemmaet i forholdet mellem
idealer og betingelser i lærerarbejdet er udfordringer og spændingsfelter,
som kendetegner arbejdet som lærer, og som i praksis hænger sammen
som et v ilkår i u døvelsen af lærerprofessionen. Vi giver bud på, hvor‑
dan man kan arbejde med udfordringerne, og der bliver præsenteret en
refleksionsmodel for arbejdet med praksis. Endvidere retter vi blikket
mod, hvordan nye lærere oplever overgangen fra læreruddannelsen til
lærerarbejdet.
„Hvad har jeg egentlig lært på seminariet, som jeg bruger nu? Jeg tror
svaret er: ingenting og alligevel det hele.“
Denne udtalelse fra en ny lærer viser, at det er vanskeligt helt præcist at
sætte fingeren på, hvad man overordnet set har lært i læreruddannelsen.
Alligevel synes der ikke at være tvivl om, at læreruddannelsen har sat sig
sine spor, men der er heller ikke tvivl om, at de almindelige rutiner fylder
en hel del som ny lærer.
•
„Det er svært at sige helt præcist, hvad jeg anvender af det, jeg har lært
fra seminariet. Man bliver vel dannet på den måde, at man rent personligt
bliver tvunget til at tage stilling til en masse ting, teoretisk såvel som
praktisk, professionelt, men også personligt. Man bliver vel mere bevidst
om sig selv personligt i en professionel sammenhæng, og det er jo netop
det, der giver en stor styrke i jobbet.“
13

14
•
•
•
„Hvad har jeg egentlig lært på seminariet, som jeg bruger nu? Jeg tror
svaret er: ingenting og alligevel det hele! Det er meget svært at pege på
en bestemt psykologisk teori eller en bestemt didaktisk overvejelse, som
ligger til grund for måden, man handler på i en bestemt situation. Men
jeg tror derimod, at man gennem diskussioner, læste bøger, artikler osv.
har fået nogle redskaber og holdninger til lærerprofessionen, som gør det
muligt at agere i den.“
„De tanker og pædagogiske retninger, jeg selektivt har valgt at tro på, ligger
hele tiden i baghovedet, såfremt jeg skal motivere eller argumentere
for min undervisning.“
„Men de ting og ideer, man har gået og tænkt på i læreruddannelsen,
glæder man sig altså til at prøve af. Men glæden forstummer ofte, jo
mindre man er megaidealist eller bare på et tidspunkt vænner sig til, at
alt det ekstra kreative, som man selv og børnene elsker, skal udtænkes og
iværksættes, efter de almindelige rutiner er gjort.“
Forestillinger om teori‑praksis‑forholdet fylder og har altid fyldt godt i
landskabet. „Et er teori – noget andet praksis“ lyder det ofte, når forestil‑
linger og idealer om god undervisning og om lærerarbejdet i d et hele
taget konfronteres med den såkaldte virkelighed – eller snarere med de
betingelser, der er for lærerarbejdet.
Men hvad er teori, og hvad er praksis set i f orhold til lærerarbejdet?
Hvad gemmer der sig bag udsagnet „et er teori – noget andet praksis“?
Er det myter, traditioner og gamle vaner, der ligger bag forestillingen om
et modsætningsforhold?
Myter samt usikkerhed er sandsynligvis en del af forklaringen på, hvor‑
for samspillet mellem teori og praksis volder store vanskeligheder. De, der
udtænker teorierne, har ikke begreb om virkeligheden, lyder det! Eller
handler det snarere om, at vi ikke ved, eller i hvert fald ikke er enige om,
hvad vi mener, når vi taler om begreberne teori og praksis?
Det er hensigtsmæssigt med et fælles sprog vedrørende faglige begreber.
Mange såkaldte hurra‑ord fyger omkring: Hvad mener vi med, og hvad
ligger der bag begreber som kompetence, ansvar for egen læring, rum‑
melighed, inklusion, projektarbejde, den internationale dimension? Og
hvad betyder begreberne i praksis?
En pointe er, at det er væsentligt at skelne mellem forholdet teori og

praksis på den ene side og dilemmaet i forholdet imellem idealer og be‑
tingelser på den anden. Hvis vi ikke skelner her, risikerer vi at falde i den
grøft, hvor problemer i l ærerarbejdet snarere forstås og forklares som
modsætninger mellem teori og praksis end som en konsekvens af de
betingelser, der er for lærerarbejdet. At teorien bliver den skyldige part,
når vi ikke kan føre vores idealer ud i virkeligheden. Vi skal også passe på
ikke at falde i den anden grøft i forestillingen om, at teori nødvendigvis
er uskyldsren og „den rene sandhed“.
Der ligger et s tort stykke arbejde i a t få teori og praksis til at spille
sammen. At kunne få spillet i gang er en del af dét at være professionel.
Hermed er ikke sagt, at det er nemt! Tværtimod er det nok en af lærer‑
arbejdets største udfordringer – eller måske netop selve udfordringen.
Og som ny lærer er det særlig vanskeligt, da en del af svaret netop ligger
i erfaringen. Derfor er samarbejdet mellem nye og erfarne lærere yderst
vigtigt, hvilket vi pointerer flere steder i bogen.
Men hvorfor al den snak om teori og praksis? Som det vil fremgå af
det følgende: for ganske enkelt at blive bedre til at undervise og til at
varetage skolens øvrige opgaver samt for at kunne begrunde sine valg og
handlinger.
Det er et kendt fænomen, at skolen har mistet sin såkaldte aura. Den
indbyggede autoritet omkring skolen er ikke til stede på samme måde som
tidligere, hvorfor skolen og læreren i et vist omfang selv skal opbygge sin
autoritet og legitimitet. Tidligere var det tilstrækkeligt at kunne undervise,
mens lærere nu i h øj grad bliver afkrævet begrundelser for, hvorfor de
handler og vælger, som de gør.
Krav og forventninger til skolen har ændret sig, og kravene og for‑
ventningerne er bestemt ikke entydige, men ofte flertydige og endda til
tider modsætningsfyldte, idet de repræsenterer mangfoldigheden i et
samfund med mange forskellige værdier, holdninger og interesser. Heri
skal læreren navigere! På én og samme tid skal læreren navigere mellem
de mange krav og forventninger på den ene side og forsøge at holde fast
i idealer og visioner på den anden.
Eleverne spørger: Hvorfor skal vi det, hvad kommer det os ved? For‑
ældrene spørger efter begrundelser. Brugersamfundets mekanismer er
trængt ind i skolen, og sat på spidsen betyder det, at brugerne (forældrene)
vil have noget for deres skattekroner. Her er en udfordring! Læreren skal
naturligvis samarbejde med både elever og forældre, men læreren har i
15

16
kraft af sin uddannelse og profession et s ærligt fundament for at kunne
begrunde sine handlinger og valg. Og fundamentet for sådanne begrun‑
delser hentes bl.a. i relevant teori.
Teori er ikke foreskrivende for praksis
Teori er overordnet set et system af udsagn om virkeligheden, som angiver
et relativt systematisk sæt af forestillinger om sammenhænge i t eoriens
genstandsfelt. Teorier kan betragtes som redskaber til at orientere sig i
praksis med. Men samtidig er teorier konstruktioner, en forklaring på eller
en forståelse af forhold i virkeligheden, der ikke direkte kan overføres på
praksis – eller rettere ikke kan være direkte foreskrivende for praksis. Vi
får således ikke via teori det endegyldige svar på, hvordan vi skal handle
i praksis.
Det er væsentligt at have for øje, at ingen teorier er værdifrie. Bag enhver
teori ligger et paradigme, et sæt af forestillinger om mennesket, samfundet,
udviklingen og ikke mindst værdier i denne forbindelse. Bag enhver teori
ligger forestillinger og forforståelser, som er med til at konstituere svar på
de spørgsmål, som forskeren har stillet sig. Bag enhver teori ligger også
et valg af metode for indsamling af data. Er det kvalitativ eller kvantitativ
forskning, hvordan er forskerens rolle og deltagelse, hvem bearbejder data
på hvilken måde osv. Sådanne spørgsmål af videnskabsteoretisk karakter
må vi stille os selv i forbindelse med en hvilken som helst teori og viden‑
skabelig undersøgelse, vi møder.
Tænk blot på, hvor megen furore og debat PISA‑undersøgelserne har
afstedkommet. Her bliver der fra flere sider sat spørgsmålstegn ved, om
PISA‑undersøgelserne overhovedet er forskning! Tænk på, hvordan kost‑
pyramiden hele tiden bliver vendt og drejet. Tænk på de forskellige og
modstridende udsagn og tolkninger vedrørende klodens tilstand. Tænk
på, hvor mange forskellige svar der er på spørgsmålet om, hvad børn skal
lære i skolen, hvordan og hvorfor.
Dette er naturligvis også politiske spørgsmål, et led i kulturkampen om,
hvor vi bør være på vej hen. Aktuelt har vi f.eks. kanondebatten samt de
mange diskussioner forud for den netop vedtagne revision af folkeskolens
formål samt indførelse af nationale test og udarbejdelse af elevplaner.
Men hvad skal vi så som lærere med teorierne? Her kan det være nyttigt
at skelne mellem forskellige typer af teori. Vi har teorier om samfundets

indretning og udvikling, som giver sig i kast med forsøg på at forklare og
forstå, hvorfor samfundet er indrettet, som det er, og hvor vi er på vej hen.
Sociologien kan hjælpe os til at forklare og forstå skolen som organisation
og institution i samfundet. Sociologiske og filosofiske teorier og antagelser
kan hjælpe os til at diskutere og svare på spørgsmål som:
•
•
•
•
Hvad er skolens opgave i det hele taget?
Hvad er det, der er så vigtigt, at vi skal bruge elevernes tid og energi
på det?
Hvad er det, vi ønsker, at eleverne skal have med i r ygsækken efter
endt skolegang?
Hvorfor forholder det sig sådan, og hvordan handler vi så?
Spørgsmål af den karakter understreger det normative aspekt i lærerarbej‑
det. Som lærer er det nødvendigt at være bevidst om eget værdigrundlag,
at være villig til at diskutere det med andre og ikke mindst være åben for
nye svar.
Det er ingen hemmelighed, at vi befinder os i en periode i samfundets
udvikling, hvor sandheder konstant er til revision, hvor de store fortæl‑
linger ikke har samme vægt som tidligere, og hvor vi derfor er nødsaget
til at vælge blandt de mange muligheder og svar, vi hele tiden bliver præ‑
senteret for.
Mange etiketter er sat på samfundet og de deraf følgende vilkår. Sen‑
modernitet, det hyperkomplekse, emergens – kært barn har mange navne.
Hvad vi end vælger at kalde det, er ét sikkert, nemlig kravet om at kunne
navigere i dette såkaldte kaos, i den mangfoldighed af svar og muligheder,
der er. Vi kan ikke på samme måde som tidligere hente svar i „de store for‑
tællinger“. Der er mange mulige svar på de spørgsmål, vi stiller, og kravet
om refleksivitet er et vilkår for det moderne menneske. Der findes ingen
bog, hvori endegyldige svar kan findes, hvis denne mulighed overhovedet
nogensinde har været til stede!
Men vi kan hente hjælp i t eorierne – vel at mærke med den ovenfor
omtalte kritiske tilgang in m ente. Som lærer skal man på den ene side
ikke lade sig føre rundt i m anegen af de mange nye strømninger, tiltag
og pædagogiske programmer, vi hele tiden bliver præsenteret for. Den
17

18
professionelle lærer skal ikke bekende sig til en ny guru hvert år! Men på
den anden side skal den professionelle lærer vælge et ståsted – i hvert fald
for en periode.
En anden type teori er teorier om læring forstået således, at disse teo‑
rier kan fremstå som mere „håndfaste“ end de ovenfor nævnte. Og dog!
I læringsteori får vi heller ikke faste svar på, hvordan vi skal tilrettelægge
undervisningen, så eleverne lærer bedst muligt. Igen må vi selv gøre ar‑
bejdet, selvom der er megen hjælp at hente mange steder, hvor der er
udviklet og beskrevet forskellige metoder, som bygger på teorier om læ‑
ring. Imidlertid er alle metoder udformet af „nogen“, som har en bestemt
forforståelse og et bestemt værdigrundlag og dermed en bestemt tolkning
og anvendelse af teori.
Teorier om læring kan hjælpe os til at diskutere og svare på spørgsmål
som:
•
•
•
•
•
Hvad ligger bag forskellige undervisningsmetoder – fx storyline?
Hvad ligger bag forskellige tiltag til ledelse af klassen – fx c lassroom
management?
Hvad ligger bag begrebet læringsstile?
Hvad ligger bag arbejdet med de mange intelligenser i k lasseværel‑
set?
Hvordan kan jeg som lærer selv være med til at udvikle metoder?
Indsigt i teorier om læring kan bidrage til at se bag om diverse metoder
samt til selv at udvikle metoder. Og i kke mindst er anvendelsen af ind‑
sigten i teorier klar og tydelig, når det handler om at kunne argumentere
for sine valg over for de forskellige parter, man som lærer skal samarbejde
med.
Overordnet set kan teorier hjælpe til at kunne forstå praksis, til at be‑
grunde vores handlinger i p raksis og til at kunne forholde os kritisk til
praksis. Teorier kan ligeledes bidrage til, at vi får et f ælles sprog, så vi
derved får sat ord på de mange begreber, der anvendes vedrørende læ‑
rerarbejdet.

Praktisk viden kan ikke stå alene
Det kan være nyttigt at skelne mellem teoretisk og praktisk viden. Teoretisk
viden er en viden, der angår almene og principielle forhold, og er samtidig
en vidensform, der ikke direkte er foreskrivende for praksis.
Praktisk viden er afhængig af en given kontekst og konstitueres i praksis.
Praktisk viden er udtryk for integrerede lærerkompetencer og viser sig i
evnen til at kunne handle i spændingsfeltet mellem idealer og betingelser.
Praktisk viden bygger bl.a. på erfaring, og dermed er også sagt, at som ny
lærer er den praktiske viden begrænset. Men teoretisk viden kan hjælpe
til netop at kvalificere udvikling af den praktiske viden.
Det er efterhånden et alment accepteret faktum, at vi lærer i og af prak‑
sis. Vi lærer ved at være i praksis og ved at se andres praksis. Vi lærer af i
fællesskab at reflektere over praksis. At deltage i, at iagttage, analysere og
reflektere over praksis bliver mange steder nævnt som væsentligt i dét at
være professionel. Og her er teori afgørende for, hvordan vi som lærere ser
og tolker praksis – og dermed hvordan vi handler i praksis. Handling kan
ses som reflekteret brug af teori. Vi handler altid på baggrund af „noget“,
og dette „noget“ må man som professionsudøver være bevidst om.
Deltagelse i praksis og praksisfællesskaber er et afgørende og nødvendigt
lærings‑ og erfaringsrum. Men hvis ikke erfaringen i og af praksis gøres til
genstand for analyse og refleksion, løber vi den risiko, at erfaringer bliver
selvbekræftende og bestemt af en given kultur forstået som vaner, rutiner
og uudtalt praksis i en given sammenhæng: „Sådan har vi altid gjort her,
og det har da altid virket“!
Flere nye lærere udtaler, at man meget nemt og hurtigt falder ind i og
optager traditioner, rutiner og „plejer“, hvis man ikke passer på.
Erkendelsen af forskellen på praktisk og teoretisk viden kan hjælpe os
til at diskutere og svare på spørgsmål som:
•
•
•
•
•
Hvad er karakteristisk for og hvordan fremtræder en given praksis?
Hvorfor forholder det sig sådan?
Hvordan burde praksis være ifølge egne idealer og hvorfor?
Hvad skal der til for evt. at ændre den pågældende praksis?
Hvilke teorier kan vi lade os inspirere af?
19

20
Det drejer sig om at reflektere over praksis med brug af begreber og teo‑
rier. Rigtig mange steder ser vi opfordringer til, at refleksion over praksis
er vejen til at udvikle sig professionelt – og måske vejen til at overleve i
lærerarbejdet med de krav, der stilles fra alle sider i dag.
Refleksion er in
Fra flere sider pointeres, at der ofte er en manglende overensstemmelse
mellem det, vi gerne vil gøre og tror, vi gør, og dét, vi så rent faktisk gør.
I undervisningen tror vi, at vi handler på en bestemt måde, men alligevel
handler vi ofte anderledes. Hvordan får vi blik for dette paradoks, denne
tilsyneladende uoverensstemmelse mellem teori og praksis, og er reflek‑
sion svaret?
Et hurtigt blik på den megen litteratur, der anbefaler refleksion over
praksis, viser, at refleksion er in! E r det så bare endnu et h urra‑ord, en
trend i tiden, en døgnflue? Svaret er sandsynligvis, at det er et vilkår for
det moderne menneske. Den kulturelle frisættelse indebærer, at vi hele
tiden hver for sig stilles over for at skulle vælge. Hvilke fødevarer er mon
sunde, hvordan skal kostpyramiden vende? Hvordan forholder vi os til
PISA‑undersøgelserne? Hvordan skal vi undervise bedst muligt?
For skolen og læreren kan refleksion over praksis være en vej til at be‑
arbejde de ovenfor nævnte problemer og dilemmaer og en vej til at blive
styrket i at foretage valg og dermed udvikle sin undervisning. Refleksion
kan blive et f undament for at kunne begrunde sine valg over for elever,
kolleger og forældre.
Men hvordan gør man så? De mange bud, der foreligger, ligner hin‑
anden på den måde, at det ofte er en cirkel‑ eller spiralbevægelse, der
gennemløber forskellige faser. Udgangspunktet er praksis, som beskrives
og analyseres, hvorefter der opstilles nye handlemuligheder. Væsentligt er,
at det foregår i et fællesskab, og at teori er medspiller i refleksionsproces‑
sen.
Teoretisering kan bidrage til, at vi får øjnene op for forskellen mel‑
lem det, vi gør, og det, vi tror, vi gør. Ved at inddrage forskellige teorier
i refleksionsprocessen kan erfaringer i p raksis løsrives fra den konkrete
situation og gøres generelle og dermed netop anvendes i andre lignende
situationer.

En refleksionsmodel
I det følgende viser vi et eksempel på en model for refleksion over praksis.
For nye lærere kan modellen bruges i teamet, og hvis det ikke er muligt,
kan nye lærere gå sammen i n etværk og via modellen hjælpe hinanden
med at bearbejde de erfaringer, problemer og dilemmaer, man typisk står
over for som ny lærer. Lærerstuderende kan anvende modellen i praktik,
bedst i vejledningssituationer sammen med praktiklæreren og alternativt
i praktikgruppen alene.
Refleksionsmodellen bygger på en antagelse om, at beskrivelse, analyse
samt opstilling af handlemuligheder i et f ællesskab er befordrende for
professionsudviklingen – og i høj grad en hjælp til nye lærere. I arbejdet
med de forskellige faser er én person i f okus, og væsentligt for proces‑
sen er, at fokuspersonen får plads og tid til at beskrive den situation eller
det forhold, som ønskes analyseret og ændret. De øvrige personer lytter
og spørger ind for at få situationen så grundigt beskrevet og belyst som
overhovedet muligt. Pointen er, at den grundige beskrivelse og analyse er
afsættet for eventuel ændring af praksis. Sammen med inddragelse af teori
vil det være et fundament for at få praktisk og teoretisk viden til at spille
sammen. Vi er ofte tilbøjelige til hurtigt og ureflekteret at give gode råd
til hinanden og dermed løbe ind i risikoen for at gøre, som „man plejer“.
Samtidig må vi være opmærksomme på, at lærerens såkaldte „handle‑
tvang“ i h verdagen naturligvis betyder, at vi ofte har brug for gode råd
her og nu. Det er der bestemt ikke noget galt med, tværtimod, men den
grundige refleksion synes at være en god hjælp til netop at lære i o g af
praksis.
Modellen indeholder fem faser, der gennemløbes således:
1. Handlingen
Læreren/den studerende tager udgangspunkt i en situation eller oplevelse
i praksis. Det kan være et dilemma, et problem eller et forhold, der ønskes
ændret. Situationen beskrives grundigt i skriftlig form og munder ud i en
kortere sætning, der rummer essensen af problemet/dilemmaet.
2. Se tilbage på handlingen
Læreren/den studerende forelægger og beskriver situationen for teamet/
gruppen. Her er det vigtigt, at fokuspersonen får rum og tid til at fortælle.
De øvrige indtager en lytteposition og noterer eventuelt væsentlige udsagn
21

22
og bemærkninger. Herefter kan teamet/gruppen spørge ind til beskrivelsen
af situationen for yderligere præcisering og nuancering.
Hensigten er at få situationen beskrevet så præcist og nuanceret som
muligt for dermed at få det bedste fundament for at gå videre i de næste
faser. En faldgrube er nemlig, at vi ofte er alt for hurtige til (ureflekteret)
at give gode råd og pege på nye handlemuligheder. Dermed sættes fokus‑
personens eget arbejde i baggrunden.
3. Fokusering
Her drejer det sig om at fokusere på særlig centrale aspekter af den be‑
skrevne situation. Hvad er det centrale spændingsfelt eller dilemma?
Hvilke konkrete ønsker har fokuspersonen? Hvad er det i s ærlig grad,
der skal findes bud på nye handlemuligheder i forhold til? Hensigten er
at få den beskrevne situation afgrænset og konkretiseret så meget, at det
letter arbejdet med næste fase.
4. Finde alternative handlemuligheder
Fokus er på spørgsmålet om, hvordan der kan handles næste gang i e n
lignende situation. Først her er det tilladt at give gode råd. Teamet/gruppen
kan byde ind med deres egne erfaringer, men væsentligt er, at erfarings‑
rummet udvides ved netop at inddrage relevant teori, andres erfaringer,
nye metoder m.v.
5. Ny handling
Fokuspersonens refleksioner i fællesskabet skulle gerne føre til et udvidet,
ændret syn på handlemuligheder i praksis. Denne fase skal ikke opfattes
som et afsluttet stadie, men derimod som led i en læringsspiral.
Det er væsentligt at pointere, at modellen skal betragtes som et hjælpe‑
redskab. Man kan anvende den løbende på f.eks. teammøder, hvis mu‑
lighederne er til stede, eller den kan være et redskab, når noget „brænder
på“.
Som omtalt er dét at dele problemer og dilemmaer med andre en stor
hjælp for nye lærere. Det kan naturligvis også foregå under mindre for‑
melle former, og mange nye lærere fremhæver da også det værdifulde i
at „hælde vand ud af ørerne over en flaske rødvin“. Så det kan kun anbe‑
fales!

Men det professionelt fremadrettede ligger nok snarere i b evidst og
struktureret refleksion, som modellen er et eksempel på.
Er man færdiguddannet efter endt læreruddannelse?
Mange sammenligner dét at få en læreruddannelse med dét at få et køre‑
kort. Sammenligningen holder nok ikke i længden, men indfanger måske
alligevel en udfordring i f orhold til, at man pludselig står helt alene om
at mestre situationen. Der er ikke længere en kørelærer/praktiklærer, der
kan træde til, hvis det brænder på. Ansvaret et blevet ens eget!
Lad os ikke gå ind i e n diskussion om læreruddannelsen – også den
er presset og kritiseret fra politisk hold. Er de nye lærere nu dygtige nok,
har de lært nok, er læreruddannelsen god nok? Disse spørgsmål lader vi
ligge og koncentrerer os her om, hvad nye lærere selv siger om lærerud‑
dannelsen i relation til dét at være ny lærer.
I det følgende refereres til udviklingsprojektet om overgangen fra læ‑
reruddannelsen til lærerarbejdet samt til interviewene med de nye lærere,
som er omtalt i indledningen.
De nye lærere udtrykker alle, at der er meget, de kan anvende fra lærer‑
uddannelsen. Portfolio som læringsstrategi og evalueringsmetode, ledelse
i klassen og classroom management samt praktisk‑musiske arbejdsfor‑
mer er eksempler på metoder, der er arbejdet med under uddannelsen,
og som er direkte anvendelige i p raksis. Derudover nævnes gruppe‑ og
holddiskussioner som en vej til at udvikle meninger og holdninger samt
til at få en bevidsthed om sig selv i en professionel sammenhæng. Altså
har såvel arbejdet med praktiske metoder og strategier som diskussioner
af normativ og værdimæssig karakter sat sine spor.
Samtidig viser vores erfaringer fra besøgene hos de nye lærere, at det
er vanskeligt for lærerne så at sige at huske tilbage på og dermed anvende
meget af det, de har arbejdet med i læreruddannelsen. Der er så meget nyt
og så meget, man skal forholde sig til som ny lærer, at intentionerne nemt
drukner i b estræbelserne på overhovedet at finde fodfæste som „rigtig“
lærer.
Det viste sig da også, at besøg „udefra“ er en god mulighed for at huske
tilbage og anvende det lærte – udtrykt således af en af lærerne: „Det er
godt at sætte ord på det, man gør, det er godt med nye og andre øjne, det
giver anledning til genrefleksion“.
23

24
I dette tilfælde er de nye øjne den udefrakommende konsulent, hvilket
er et særligt vilkår i et udviklingsprojekt. Citatet peger på det ønskelige i at
få „andre øjne“ på sin praksis for derved at få mulighed for (gen)refleksion,
hvilket kan betragtes som et argument for at anvende den ovenfor præsen‑
terede refleksionsmodel, som netop ikke indbefatter konsulentbistand.
Samtlige adspurgte efterlyser meget mere praksisnært i l æreruddan‑
nelsen. Generelt efterlyses mere casearbejde, rollespil samt det at afprøve
forskellige metoder på „egen krop“. Eksempelvis er det ikke tilstrækkeligt at
høre om storylinepædagogikken. For at kunne huske tilbage på og anvende
storyline i egen undervisning er det en klar fordel, at man som studerende
selv har prøvet et storylineforløb i undervisningen på seminariet. Eksem‑
pelvis kan man på seminariet gennemføre rollespil om forældremøder,
konfliktsituationer m.v., hvor indholdet er hentet fra praksis. Eksempelvis
er inddragelse af casearbejde vedrørende børn med særlige behov en mulig
vej til at ruste nye lærere til den del af lærerarbejdet.
Bemærkelsesværdigt er, at mange udsagn fra de nye lærere peger i ret‑
ning af, at man først rigtigt bliver lærer ved at være det, hvilket lærerne
udtrykker således:
•
•
•
„Seminariet kan ikke skabe lærere. De kan hjælpe med at udvikle og skole
de personer, der ønsker at være lærere.“
„Jeg synes, læreruddannelsen er god til at få én til at stoppe op og forholde
sig. Det er jo ikke muligt at blive en kompetent lærer på fire år på
seminariet.“
„Man lærer først rigtigt at være lærer ved at være det. Det, jeg har manglet
i læreruddannelsen, er nok noget, man ikke kan lære, før man står
i det.“
Hvis ovenstående viser noget generelt, er det atter en bekræftelse på, at
arbejdet med at få teori og praksis til at spille sammen er en udfordring
og et a rbejde, der i n ogen grad er overladt til den enkelte og for alvor
viser sig, når man står i skolen som (ny) lærer. Refleksion over praksis i
et fællesskab er til stor hjælp her!

Når idealer opsluges af betingelser
Ovenfor pointerede vi det væsentlige i at skelne mellem forholdet teori og
praksis på den ene side og dilemmaet i forholdet idealer og betingelser på
den anden, netop for at undgå, at problemer i lærerarbejdet (udelukkende)
forstås og forklares som modsætninger mellem teori og praksis, men også
anskues som en konsekvens af de betingelser, der er for lærerarbejdet.
Det er også vigtigt at have for øje, at dét at være ny lærer, ikke er enty‑
digt. I det første halve til hele år som ny lærer er man sandsynligvis mest
optaget af at finde sin platform som lærer. Alt er nyt! Den nye lærer skal
finde sig til rette i f orhold til rigtig meget lige fra betjening af kopima‑
skinen til at kunne aflæse og gennemskue kulturen på sin skole. Den nye
lærer skal finde ud af, hvilke materialer der er på skolen, hvordan man
bestiller klassesæt på Pædagogisk Central, hvordan møderne i Pædagogisk
Råd er tilrettelagt osv. Listen er lang, de „almindelige rutiner“ fylder godt,
som en af de nye lærer udtaler. Det kan derfor være vanskeligt samtidig at
være ét hundrede procent opmærksom på at udvikle sin undervisning.
Man taler om en „sleeping‑effekt“, hvor idealer og intentioner så at sige
ligger i d vale, indtil man har fundet sig til rette med dét at være lærer.
Betingelserne fylder rigtig meget, og sådan må det være!
Udfordringen består i p å længere sigt ikke at lade sine idealer blive
opslugt af betingelserne. Der er således (mindst) to aspekter i l ærerar‑
bejdet. På den ene side handler det om at udvikle sin praksis, at holde
fast i sine intentioner og idealer, og vi har peget på fælles refleksion som
en mulighed. På den anden side handler det om at være opmærksom på,
hvilke betingelser der er for lærerarbejdet. At få blik for, hvilke forhold
der såvel hæmmer som fremmer realiseringen af de idealer og intentioner,
man har, og ikke mindst at kunne analysere og forstå disse forhold.
En væsentlig lærerkompetence er at kunne forstå og håndtere lærerar‑
bejdets betingelser med henblik på at være med til at forandre dem. Uden
om de faktiske betingelser, forstået som hvad der umiddelbart kan lade sig
gøre, ligger et pædagogisk råderum, som naturligvis er afgrænset af diverse
faktorer af lovmæssig, politisk og økonomisk art. Men det pædagogiske
råderum kan erobres. Strategien for at invadere råderummet er at proble‑
matisere dét, der tages for givet, og dermed at få blik for råderummet for
således at se muligheder her og gribe dem i fællesskab med andre lærere.
Derfor er det anbefalelsesværdigt som ny lærer, så hurtigt det er muligt,
at deltage i teamsamarbejde, udvalgsarbejde, i diskussioner i Pædagogisk
25

26
Råd, og hvor det i øvrigt er muligt at øve indflydelse på forslag og beslut‑
ninger gældende for arbejdet på skolen. Hermed åbnes mulighed for, at
„alt det ekstra kreative, som man selv og børnene elsker“, som den nye lærer
i starten af kapitlet efterlyser, får bedre betingelser.
Nye lærere har mindre overskud end erfarne. En af de nye lærere udta‑
ler: „Ens eget forventningsniveau er jo generelt for højt, og det er utrolig svært
at vide, hvad der er realistisk at nå eller kunne magte. Man ender tit med
at ville alt for mange ting og dermed at blive rigtig frustreret og fortvivlet.“
Og det er i h vert fald ikke meningen! I n ye læreres bestræbelser for at
fastholde idealer og intentioner har flere parter et ansvar for, at idealerne
ikke bliver opslugt af betingelserne, og at læreren ikke ender med at være
frustreret og fortvivlet. Nye lærere har rigeligt at gøre med overhovedet
at finde sig til rette i en ny hverdag, og ledelsen og de erfarne lærere må
være særdeles opmærksomme. Det er et fælles anliggende, at nye lærere
finder sig til rette i lærerarbejdet, og den modtagende skole har et særligt
ansvar for, at det lykkes.
Skolen kan tilbyde:
•
•
•
•
•
•
•
en åbenhed over for de nye læreres kompetencer
føl‑ eller mentorordninger
et passende antal elever og klasser på skemaet
reduceret tid til undervisningsopgaver det første år
samarbejde i team med nye og erfarne lærere
samtalegrupper mellem nye lærere
deltagelse i udvalgsarbejde
Den nye lærer kan:
•
•
•
•
gøre opmærksom på egne idealer og intentioner
gøre opmærksom på egne kompetencer
forsøge at aflæse skolekulturen
være åben i forhold til problemer og spørge om råd og hjælp

•
•
•
være opmærksom på egne resurser og begrænsninger
deltage i teamsamarbejde
deltage i udvalgsarbejde på skolen
Den lærerstuderende kan:
•
•
•
•
•
være bevidst om det værdifulde i di skussioner af normativ karakter i
læreruddannelsen
være opmærksom på skolekultur i praktikken
være opmærksom på givne betingelser i praktikken
drøfte dette med medstuderende og praktiklærere
erkende, at alt ikke kan læres i læreruddannelsen
Til sidst vil vi pointere, at lærerarbejdet fylder rigtig meget det første år.
Forventningerne til én selv som lærer er høje, som en af de nye lærere
udtaler, og det er svært at gøre alt det, man gerne vil. Samtidig udtrykker
langt de fleste nye lærere, vi har været i forbindelse med, at det er det hele
værd. Arbejdet og kontakten med eleverne bliver af stort set alle frem‑
hævet som værende givende, og vores erfaring via interviews og besøg
hos nye lærere viser da også, at allerede i det andet halvår som ny lærer
er der langt mere overskud. De nye lærere er også opmærksomme på, at
arbejdet ikke må fylde hele deres liv – selvom det er svært! Det er vigtigt
at sørge for at holde fri, dyrke sine fritidsinteresser, lægge skolearbejdet
helt væk indimellem.
•
•
•
Vær opmærksom på at betingelser og forhold af mere praktisk art
fylder meget det første halve til hele år som ny lærer
Vær opmærksom på egne idealer og intentioner og hav eventuelt
målrettet fokus på et mindre udvalg det første år som ny lærer
Drøft såvel betingelser som idealer med kolleger og eventuelt også
i netværk med andre nye lærere
27

•
•
•
•
•
•
•
Anvend refleksion over praksis sammen med andre nye og erfarne
lærere
Vær opmærksom på, hvad man har med sig fra læreruddannel‑
sen – vend tilbage til og anvend metoder, undervisningsplaner m.
v. samt viden om bagvedliggende teori i undervisningen og i argu‑
mentationen over for fx forældre
Bed om hjælp straks, når noget brænder på
Accepter, at det ikke er muligt hele tiden at være tro over for sine
idealer, hav et realistisk forventningsniveau til egen praksis
Vær opmærksom på ikke at ville det hele fra starten
Fokuser på det, der lykkes
Hold fri indimellem
Litteratur
I kortere form:
Kvan nr. 70, nov. 2004: Teori og praksis
Pædagogisk Orientering nr. 1‑2, april 2002: Dialog om praksis, redskaber til læring
I længere form:
Carlgren, Ingrid og Marton, Ference: Fremtidens lærere, Gyldendal, 2002

2. Klassen og
undervisningen
At skabe et godt arbejdsklima og indøve rutiner i klassen er nødvendigt,
når hensigten er at få undervisningen til at forløbe bedst muligt. Hvordan
kan der arbejdes bevidst og målrettet på at skabe gode arbejdsvaner for
eleverne som forudsætning for og som en integreret del af undervisningen?
Hvilke faglige krav og mål skal der leves op til? Det centrale er den tætte
sammenhæng mellem indarbejdelse af gode arbejdsvaner og elevernes
udbytte af undervisningen.
„Du gør en forskel, du lærer dem noget, du giver noget af dig selv og
får så meget igen.“
Denne nye lærers udtalelse svarer til andre nye læreres oplevelse af, hvad
der er det givende og positive ved lærerarbejdet. Dét at lære eleverne noget,
at gøre en forskel, at have med eleverne at gøre er det hele værd, hvilket
også kan læses af følgende udsagn:
•
•
„Det største og mest berigende har helt klart været at lære børnene at
kende.“
„Det mest berigende har helt sikkert været at opleve en tilknytning til
eleverne. At opleve, at man gør en forskel i deres liv, og at de er trygge
ved og glade for én.“
29

30
•
„Jeg synes, det er en gave at have mulighed for at præge og elske de her
unger.“
Når lærerens relationer til eleverne er gode, synes problemerne i un‑
dervisningssituationer at være til at overskue. Samtidig står det klart, at
gode relationer ikke er noget, der bare opstår af sig selv. Der skal arbejdes
bevidst og målrettet på at skabe gode relationer og på at udvikle et godt
arbejdsklima i klassen.
Den indbyggede autoritet omkring skolen er ikke til stede på samme
måde som tidligere, og læreren skal i et v ist omfang selv opbygge sin
autoritet og legitimitet. Det betyder, at social læring og arbejdet med
at udvikle gode relationer må være en integreret del af undervisningen.
Indbyrdes relationer er væsentlige medspillere i e levernes læring, hvor
læreren overordnet set naturligvis er den ansvarlige part. Det er lærerens
ansvar at tilrettelægge undervisningen således, at udvikling af sociale kom‑
petencer og gode relationer går hånd i hånd med den faglige udvikling,
hvilket endvidere fremgår i Undervisningsministeriets faghæfte nr. 24 om
elevens alsidige personlige udvikling.
For nye – såvel som for erfarne – lærere er relationsarbejdet en udfor‑
dring. En ny lærer udtrykker det således: „Her lå og ligger stadig min største
udfordring: at jeg må forholde mig til eleverne, og at jeg må forholde mig
til, at de konstant forholder sig til mig. Udfordringen er ikke fagligheden.“
Samme lærer understreger, at alt ikke kan være til diskussion, da læreren
netop er den ansvarlige part.
Andre nye lærere fremhæver et dilemma mellem på den ene side at til‑
godese bindende trinmål og på den anden side at leve op til egne idealer
om „anderledes undervisning“ forstået som f.eks. at inddrage den praktisk‑
musiske dimension og projektarbejde som arbejdsmønster. Ofte opsluges
nye læreres idealer om at praktisere forskellige undervisningsformer af
forestillinger om de betingelser, der knytter sig til opfyldelsen af de formelle
rammer, som kommer til udtryk i f.eks. bindende trinmål for fagene.
I forbindelse med planlægning og gennemførelse af undervisningen har
mange nye lærere positive erfaringer med at udvikle regler og rutiner for
klassens arbejde med det faglige stof. Det er væsentligt, at læreren klart og
tydeligt får kommunikeret til eleverne, hvad de skal arbejde med, hvorfor
og hvordan. Her kan indarbejdelse af rutiner for, hvordan man arbejder
i klassen, være en kærkommen hjælp.

I det følgende behandles dels, hvordan der kan arbejdes med at skabe
gode relationer og arbejdsvaner, og dels nødvendigheden af at indarbejde
rutiner i forbindelse med opfyldelsen af faglige krav.
Gode arbejdsvaner i klassen opstår ikke af sig selv
Der er næppe nogen, der kan være uenig i, at et godt arbejdsklima, gode
arbejdsvaner og en god stemning er befordrende for undervisningen. Men
for at det ikke bare skal være fine ord og gode intentioner, skal der arbejdes
bevidst og målrettet med udvikling af gode arbejdsvaner. Læreren må stille
tydelige, synlige og begrundede krav til arbejdsklima og omgangsformer
og påtage sig lederskabet i d enne forbindelse, men eleverne skal natur‑
ligvis være med i processen. Der hersker ingen tvivl om, at det er en god
investering både på kort og ikke mindst på lang sigt, og det kommer bag
på mange nye lærere, at dette arbejde fylder så meget, men de nye lærere
er samtidig klar over det hensigtsmæssige i at bruge tid og kræfter her.
Kan man komme ind ad en dør to gange?
Læreren er rollemodel for eleverne, hvad enten hun vil det eller ej! I et
arbejde, hvor man har med mennesker at gøre, må man i et vist omfang
deltage som en person med sin personlighed. Men det er væsentligt, at
det er som fagperson – en person, der er uddannet til at være lærer, og
man må selv finde en balance mellem intimitet og distance i a rbejdet
med eleverne.
Det er ikke meningen, at læreren skal være ven med eleverne, men
samtidig ved vi, at læreropgaver drejer sig om mere end elevernes faglige
udvikling. Den enkelte lærer må selv finde sig til rette i spændingsfeltet
mellem intimitet og distance og så at sige finde sin egen stil. Som lærer
må man være bevidst om at skulle navigere i dette spændingsfelt.
Mange nye lærere påpeger, at det betyder meget, om eleverne kan lide
dem. Det er naturligvis bedst, hvis eleverne ikke rynker på næsen, hver
gang man træder ind i klasselokalet, men det er vigtigt at være opmærk‑
som på, at det er læreren som udøver af en profession, eleverne skal kunne
lide – eller snarere respektere som rollemodel. Som lærer må man være
forberedt på, at eleverne indimellem synes, at „læreren er dum“, sådan
må det være! Men som lærer kan man forsøge at være opmærksom på,
31

32
hvordan man taler til eleverne, behandler dem – være opmærksom på,
hvad man så at sige „udstråler“ i s in omgang med eleverne og i un der‑
visningen.
Når man først er trådt ind ad døren til en klasse, er det utrolig svært at
gå ud ad døren og komme ind på ny, hvis den første entre ikke lykkedes
tilfredsstillende. Derfor er det anbefalelsesværdigt specielt som ny lærer
at forberede sig, så godt det er muligt, på denne første tur ind ad døren.
Linjen og tonen slås an her ved det første møde med eleverne.
Overvejelserne kan omfatte spørgsmål som:
•
•
•
•
•
•
Hvad vil jeg sige?
Hvordan vil jeg sige det?
Hvad vil jeg udtrykke via mit kropssprog og mine attituder?
Hvilken tone vil jeg slå an?
Hvilket tøj vil jeg have på?
Hvordan vil jeg komme i dialog med eleverne?
Man kan øve sig på denne situation på seminariet eller sammen med andre
nye lærere ved at give og modtage respons fra medstuderende og/eller
andre lærere og i det hele taget diskutere såvel attitude som sprog med
henblik på at lære sig selv og sin „optræden“ at kende.
Når det første møde forhåbentlig er gået godt, består det fortsatte arbejde i
at være bevidst om, hvordan man fremtræder som lærer. Tidligere i kapitlet
er omtalt forhold vedrørende skolens mistede aura og de deraf følgende
ændringer i relationerne mellem lærer og elever. Læreren skal hele tiden
forholde sig til sin egen og elevernes måde at agere på. Tidligere var hierar‑
kiet lærer‑elev i højere grad accepteret (som et nødvendigt onde?), og der
blev ikke i samme grad som i dag stillet spørgsmål til undervisningen. Nu
spørger eleverne: Hvorfor skal vi det, hvad kommer det os ved? Læreren
må være bevidst om, hvad hun fremover „udstråler“, også efter at hun ér
kommet ind ad døren første gang!
Fra mange sider tales der om det konstruktive i, at læreren tydeligt
viser, at hun vil noget med sin undervisning og har noget på hjerte – og

er tydelig og klar over for eleverne. Engagement smitter! Hvis man ønsker
engagement og ansvarlighed fra elevernes side, må man selv kunne leve
op til det.
Alt dette er naturligvis umuligt altid at leve op til som lærer – og især
som ny lærer! Man bliver nødt til at acceptere, at man kan have en dårlig
dag indimellem og er træt, uoplagt – og bestemt ikke engageret endsige
har noget på hjerte! Og hvad gør man så? Først og fremmest handler det
om at acceptere, at sådan er det. Dernæst om at spørge sig selv, hvordan
man vil handle i s ituationen. Én mulighed er forsøge at „spille rollen“
forstået således, at undervisningen gennemføres som planlægt. Det går
som regel, hvis lærer og elever kender hinanden godt. En anden mulighed
er simpelt hen at fortælle eleverne (i passende vendinger), at man har en
dårlig dag, og at dagen/lektionen derfor ikke bliver som planlagt. Meget
tyder på, at det lønner sig i et vist omfang at være ærlig over for eleverne.
Elever gennemskuer lynhurtigt usikkerhed hos læreren, og visse elever er
ikke sene til at benytte sig af det.
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt
Elever er forskellige, og de ved det godt! Det er misforstået hensyntagen at
tro, at fællesskabets bedste består af nøjagtig samme regler for alle. Langt
mere konstruktivt er det at tale med eleverne om disse forskelligheder
og at gøre det acceptabelt og naturligt, at vi er forskellige. Næsten endnu
vigtigere er det, at der i det daglige vises respekt for elevernes forskellig‑
heder, således at de med egne øjne og ører oplever, at de alle er forskellige
og har forskellige interesser, behov og forudsætninger.
Selvfølgelig skal visse regler vedrørende omgangsformer og arbejdsvaner
være fælles for hele klassen, det er trods alt et f ællesskab, eleverne skal
lære at indgå i. Vi vender tilbage hertil senere i dette kapitel og i kapitlet
om „Ledelse i klassen“.
Vedrørende elevernes forskelligheder er det befordrende sammen med
eleverne at opstille regler for adfærd og omgangsformer, hvor nogle regler
gælder for alle i klassen, mens andre gælder for enkelte bestemte elever.
F.eks. kan det gøres legalt for eleverne selv at vurdere, om de trænger til en
pause. Pausepolitikken må naturligvis afhænge af, hvilke aktiviteter klassen
er i gang med. I forbindelse med individuelt arbejde kan det være tilladt,
at én elev ad gangen kan tage sig en pause på fem minutter og f.eks. stille
33

34
og roligt forlade lokalet, hvis forholdene tillader det. Erfaringer viser, at
det kan lade sig gøre, hvis eleverne opfatter det som en rettighed, de har
under ansvar. Frie pauser er naturligvis noget, der skal læres og indøves,
for at det kan blive en naturlig omgangsform i klassen, men når det fun‑
gerer, kan visse former for uro forebygges.
En anden mulighed retter sig mod, hvad den enkelte elev må og ikke må.
Ofte ses regler for klasser, hovedsageligt for de yngste klassetrin, gående
på, at bordet skal være tomt og hænderne fri ved fælles gennemgang og
beskeder. Det er ofte en god ide og fremmer koncentrationen, når der ikke
er noget, der distraherer. Nogle elever kan imidlertid bedst koncentrere sig,
netop hvis de sidder med noget i hænderne. Derfor kan det sagtens være
tilladt for én eller få elever at sidde med en bestemt genstand i h ånden
begrundet i, at det er nødvendigt for netop den/de elevers koncentration.
Resten af klassen kan acceptere det, hvis der er åbenhed om forskelligheder
og begrundelser for, at eleverne har forskellige behov.
En yderligere mulighed for at fremme koncentrationen for visse elever
er deres fysiske placering i k lassen. En særlig krævende elev vil måske
netop profitere af at sidde så tæt på læreren som muligt. Læreren får
således mulighed for med små midler (et b lik, en berøring eller andet)
at være særlig opmærksom på den pågældende elev for at hjælpe denne
med at fastholde opmærksomheden.
Samtidig skal læreren være opmærksom på sin egen placering i lokalet.
Ofte ser man, at (nye) lærere så at sige holder sig tæt til tavlen, og afstanden
til de forskellige elever bliver dermed ulige fordelt. Det er en god ide at
være bevidst om sin placering i lokalet og forsøge, så vidt det er muligt,
at bevæge sig rundt og dermed komme i nærheden af alle eleverne.
Hvem har ordet?
At lære eleverne at tale en ad gangen kan sætte mange lærere grå hår i hove‑
det. Ikke alle elever er lige gode til at overholde denne regel, idet de måske
fra andre steder er vant til at komme til orde her og nu. At lytte til hinanden
og tale en ad gangen er noget, der skal læres. Eleverne starter ikke i skolen
med denne evne, og i de yngste klasser kan der være brug for endog meget
konkrete strategier for at lære eleverne denne demokratiske spilleregel.
Det kan være en god ide så at sige at visualisere, hvem der har ordet.
Det kan være et skilt med teksten „ordet“, som skal holdes i hånden. Alle

kan således se, hvem der lige nu må sige noget. Det kan være en bestemt
genstand, der går rundt mellem eleverne, og en elev kan evt. have ord‑
styrerfunktionen ved at være den, det bærer „ordet“ eller genstanden
rundt. Ofte vil det være læreren, der påtager sig denne opgave, men at
lære eleverne det vil være gavnligt på længere sigt.
Gruppearbejde – åh, nej!
Alle lærere ved, at gruppearbejde ikke altid fungerer, og det kan have
mange årsager. Dels ser man gruppearbejde sat i g ang, hvor sigtet ikke
er tydeligt for eleverne, og aktiviteten måske lige så godt kunne foregå
som individuelt arbejde. Der må være en tydelig grund til at arbejde i
grupper. Dels er gruppearbejde også noget, der skal læres. Læreren må
iscenesætte arbejdet med at arbejde i grupper – eleverne skal øve sig i at
arbejde sammen.
I de yngste klasser er arbejdet i makkerpar nok at foretrække, idet ele‑
verne har vanskeligt ved at overskue for mange andre elever. I makkerpar
kan indøves vaner som:
•
•
•
at hjælpe hinanden
at spørge hinanden, før læreren spørges
at arbejde selvstændigt i mindre omfang
I de ældre klasser kan der fokuseres på, hvordan et g ruppearbejde kan
komme til at fungere. Eleverne kan øve sig i a t arbejde på denne måde
ved f.eks.
•
•
•
•
at opstille regler for arbejdet i en gruppe
at opstille krav til hinanden
at øve forskellige roller og funktioner ved på skift f.eks. at være ordstyrer,
referent, den der samler op osv.
at evaluere arbejdet i gruppen efter forskellige forløb med henblik på at
sætte ord på, hvad der fungerer, og hvad der kan ændres og forbedres
35

36
Her vil det på linje med andre fælles aftaler for arbejds‑ og omgangsformer
være nyttigt, at dét, eleverne kommer frem til, er konkret og synligt og
gerne ophængt i klasselokalet.
Projektarbejde – et eksempel på arbejde i grupper
Folkeskoleloven stiller krav om, at eleverne arbejder med tværgående
emner og problemstillinger. Projektarbejde foregår ofte i grupper, hvilket
som omtalt ovenfor er noget, der skal læres. Eleverne skal løbende gen‑
nem skoleforløbet arbejde med projektarbejde som arbejdsmønster – ikke
mindst for at opnå forudsætninger for at udføre den obligatoriske pro‑
jektopgave på 9. k lassetrin. Men projektarbejde er ikke noget, eleverne
bare kan – det skal læres og øves, og vi må medtænke progression i denne
forbindelse. Samtidig viser erfaringer fra både nye og erfarne lærere, at
det ikke altid er lige let, så hvordan kan det gribes an?
Det kan være nyttigt at spørge: Hvad skal eleverne kunne for at mestre
projektarbejdsformen og udføre projektopgaven, og hvad betyder det for
arbejdet fra 1. klasse og frem?
Projektarbejde er et kompliceret arbejdsmønster, hvori mange delkom‑
petencer og færdigheder er indeholdt. Eleverne skal lære/kunne meget,
og hvis der ikke fokuseres herpå og opstilles klare og tydelige mål, kan
det være vanskeligt for eleverne at nå frem til målet.
Nogle af de delkompetencer og færdigheder, der er indeholdt i projekt‑
arbejde, er, at:
•
•
•
•
•
•
eleverne skal kunne undre sig, stille spørgsmål, opstille en problem‑
formulering
eleverne skal kunne søge og vurdere informationer
eleverne skal kende og anvende forskellige kilder og materialer
eleverne skal kunne planlægge arbejdet
eleverne skal kunne arbejde sammen, at beherske gruppearbejde bliver
vigtigt
eleverne skal kunne arbejde på mange forskellige måder og med for‑
skellige udtryk

•
•
eleverne skal kunne fremlægge et produkt og formulere sig mundtligt
over for klassen
eleverne skal kunne evaluere såvel proces som produkt
Det er en stor mundfuld og kalder på en tydelig progression gennem
hele skoleforløbet, hvilket indebærer, at der sættes mål for de forskellige
kompetencer og færdigheder.
Der kan i perioder fokuseres på et eller flere aspekter af projektarbejds‑
formen. F.eks. kan eleverne øve sig på at undre sig og stille spørgsmål til
et givent emne eller tema. Flere steder ses spørgsmål inddelt i forskellige
kategorier som en hjælp til at lære at opstille en problemformulering.
Sondring mellem data‑, forklarings‑, vurderings‑ og handlespørgsmål kan
hjælpe eleven til at erkende, at en problemformulering består af andet og
mere end dataspørgsmål, som bruges til at etablere viden og søge infor‑
mationer om et bestemt emne. I projektarbejde skal de øvrige kategorier
af spørgsmål også indgå.
Målene er naturligvis afhængig af klassetrin og elevernes forudsætnin‑
ger. I de yngste klasser kan målet være, at eleverne lærer de omtalte kate‑
gorier af spørgsmål at kende og øver sig i at stille spørgsmål af forskellig
karakter. Senere vil målet være, at eleverne behersker brugen af og kan
anvende data‑, forklarings‑, vurderings‑ og handlespørgsmål, når de skal
opstille en problemformulering.
I andre perioder kan der være fokus på at øve sig i a t fremlægge for
andre. Her skal eleverne dels lære at stå foran en forsamling og frem‑
lægge mundtligt, og dels skal de lære at beherske og anvende forskellige
udtryksformer. Igen kan der startes i d e yngste klasser med små, korte
forløb og et afgrænset spektrum af udtryksformer, som øves. Senere vil der
i målene være fokus på at beherske og anvende forskellige udtryksformer
i fremlæggelserne.
På lignende måde kan man tænke progression ind i a rbejdet med de
øvrige kompetencer og færdigheder, som er indeholdt i projektarbejde. At
skelne mellem forskellige niveauer af mål kan være en hjælp, se nærmere
på side 44‑45.
37

38
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Planlæg, hvordan dit første møde med eleverne skal foregå
Udvis engagement i undervisningen
Accepter, at du kan have en „dårlig dag“, og indret dig på det
Elever er forskellige og skal behandles forskelligt Opstil regler for
omgangsformer dels gældende for hele klassen og dels for enkelte
elever
Opstil spilleregler for gruppearbejde
Spilleregler skal være konkrete og klare og udformet i samarbejde
med eleverne
Spilleregler skal være synlige for eleverne, gerne ophængt i klas‑
selokalet
At have ordet og tale en ad gangen skal læres og øves
Vær bevidst om din placering i lokalet, bevæg dig rundt
Projektarbejde skal øves og læres med en tydelig progression for
øje
Gode rutiner for undervisningen skal øves og læres
Man skal være af en ganske særlig støbning, hvis den megen debat om
danske eleveres dårlige resultater i forbindelse med PISA‑undersøgelserne
og den tilhørende diskussion om styrkelse af fagligheden ikke gør indtryk.
Ingen kan være uenige om, at høj faglighed er et gode. Men her stopper
enigheden, idet der ikke hersker konsensus om, hvad faglighed egentlig
er for noget. Tværtimod er der forskellige og ofte modstridende krav
om og holdninger til, hvad det er, eleverne skal have med i r ygsækken
efter endt skolegang. På den ene side ser vi krav om indførelse af kanon
og jævnlige test af eleverne. På den anden side tales der om nødvendige
kompetencer for at kunne klare sig og navigere i et m oderne samfund.
Kompetencer som samarbejdsevne, fleksibilitet, kreativitet, kritisk sans
og omstillingsevne m.v. efterspørges generelt – og også fra erhvervslivet.
Det er derfor nærliggende og ikke mindst uhyre væsentligt at stille sig
spørgsmålet: Hvad er faglighed egentlig for en størrelse?

Hvad siger loven?
Den nyligt vedtagne formålsparagraf siger, at:
Stk. 1: „Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kund‑
skaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der: forbereder
dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem
fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre
lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med
naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.“
Stk. 2: „Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for ople‑
velse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og
får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.“
Stk. 3: „Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, ret‑
tigheder og pligter i et s amfund med frihed og folkestyre. Skolens virke
skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.“
I § 5.1 kan man læse, at indholdet i un dervisningen skal give eleverne
mulighed for faglig fordybelse, fagligt overblik samt oplevelse af sam‑
menhænge, ligesom det pointeres, at undervisningen skal give eleverne
mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdig‑
heder via tværgående emner og problemstillinger.
Endvidere fremgår det af § 10.4, at undervisningen i de enkelte fag og
tværgående emner og problemstillinger skal fremme elevernes alsidige
udvikling.
Endelig er § 13.5 om den obligatoriske projektopgave på 9. klassetrin
et signal om, at der må arbejdes projektorienteret gennem skoleforløbet
for at ruste eleverne til denne projektopgave.
Man kan naturligvis læse mere i Undervisningsministeriets faghæfter
for de enkelte fag, „Fælles Mål“, men det er tydeligt, at folkeskoleloven
foreskriver en såkaldt bred fagforståelse. Det er ikke tilstrækkeligt, at
eleverne opnår (parat)viden og færdigheder inden for de enkelte fag.
Eleverne skal både fordybe sig i udvalgte faglige områder, få overblik og
se sammenhænge. Eleverne skal arbejde på forskellige måder, bl.a. med
tværgående emner og problemstillinger, ligesom der i a lle fag skal være
fokus på elevernes alsidige udvikling.
39

40
Lovkravene kan umiddelbart synes store, hvis vi ser dem i sammenhæng
med den offentlige debat, hvor der efterlyses mere faglighed, og hvor det
antydes, at lærerne og eleverne ikke er dygtige nok. Også fordi den of‑
fentlige debat måske ofte er udtryk for et snævert syn på faglighed og en
manglende viden om, hvad folkeskoleloven foreskriver.
Folkeskolelovens forskellige paragraffer kan derfor, ud over at være
retningsgivende for lærerarbejdet, være anvendelige som grundlag for
argumentation over for forældrene, når man som (ny) lærer skal begrunde
idealer om undervisningsforløb, der indebærer en „anderledes undervis‑
ning“.
For eksempel kan diverse relevante paragraffer fra folkeskoleloven præ‑
senteres og forklares på forældremøder, ligesom forældrene kan inddrages
i diskussioner om, hvad det indebærer for undervisningen at praktisere lo‑
vens forskrifter. Spørgsmål til diskussion på forældremøder kunne være:
•
•
•
•
Hvordan kan der arbejdes med elevernes alsidige udvikling?
Hvordan skabes rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst?
Hvordan kan der arbejdes med, at eleverne får lyst til at lære mere?
Hvordan kan der arbejdes med, at eleverne opnår tillid til egne mulig‑
heder og baggrund for at tage stilling og handle?
Mange nye lærere bliver let „indfanget“ i forventningerne om at leve op
til en høj faglighed ved at ty til den såkaldte traditionelle undervisning
forstået som lærerstyret undervisning eller „tavleundervisning“, som flere
kalder det. Samtidig er nye lærere temmelig frustrerede over ikke at kunne
leve op til deres idealer om „anderledes undervisning“ forstået som ønsker
om at inddrage f.eks. praktisk‑musiske arbejdsformer, projektarbejde og
variation i arbejdsformer i det hele taget.
F.eks. ønskede en ny lærer at have fokus på „det kreative, på gruppearbejde,
på at eleverne lærer at diskutere og tage ansvar og får bevidsthed om
egen læring, samt på dét at gøre undervisningen mere spændende og anderledes“,
og læreren udtrykte, at „mange af de ideer, man har for udvikling
og forskellige projekter i klassen, desværre nogle gange drukner i manglende
overskud. Så skal man lige det ene og så det andet. På den måde kan tingene
nogle gange blive skubbet længere og længere væk.“

Ovenstående viser, at denne lærer har nogle tydelige idealer for sin
undervisning, men at betingelserne, som i dette tilfælde hovedsagelig er
forstået som trin‑ og slutmål, tilsyneladende er en hindring for at føre
idealerne ud i livet. Det bliver nærliggende at ty til den omtalte traditio‑
nelle undervisning til trods for ønsker om noget andet. Hvad kan man så
som (ny) lærer gøre ved det?
Med folkeskoleloven som udgangspunkt kan det være en hjælp at ana‑
lysere Fælles Mål for de enkelte fag med henblik på at finde ind til kernen
i faget: Hvad er det, eleverne skal lære i det pågældende fag set i forhold
til bestemmelserne i formålsparagraffen og til loven i det hele taget?
Lad os tage faget dansk som et eksempel. Danskfaget består ifølge Un‑
dervisningsministeriets faghæfte nr. 1, Fælles Mål, af fire hovedområder:
•
•
•
•
det talte sprog
det skrevne sprog – læse
det skrevne sprog – skrive
sprog, litteratur og kommunikation
De opstillede trinmål kan betragtes som forskellige niveauer for arbejdet
med de fire hovedområder sat ind i en progression for faget. Trinmål er en
hjælp til læreren, når der skal sættes mål for den enkelte klasse og for de
enkelte elever, men læreren skal udvælge og forenkle, således at man som
(ny) lærer ikke synes, man skal kunne det hele på en gang. Via trin‑ og
slutmål kan man få hjælp til at udvælge og til at systematisere sin plan‑
lægning, således at formuleringerne i F ælles Mål betragtes og anvendes
som hjælp i udvælgelsen og præciseringen.
Tager vi udgangspunkt i trinmål i dansk efter 6. klassetrin vedrørende
„det talte sprog“, kan man udvælge og præcisere som følger.
Faghæftets formulering om, at undervisningen skal lede frem mod, at
eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand
til at bruge talesproget, kan eksempelvis præciseres i m ålformuleringer
som:
41

42
•
•
•
•
•
•
Eleverne skal øve sig i at anvende sproget ved at læse egne noveller højt
for klassen, således at oplæsningen er klar, tydelig og forståelig for de
andre elever
Eleverne skal øve sig i at anvende sproget ved at fremlægge et projekt‑
arbejde for klassen, således at det faglige indhold er forståeligt for de
andre elever
Eleverne skal øve sig i at stille spørgsmål i forbindelse med de andres
fremlæggelser
Eleverne skal diskutere udvalgte spørgsmål på baggrund af fremlæg‑
gelserne
Eleverne skal på skift være ordstyrer i sådanne diskussioner
Eleverne skal på baggrund af givne kriterier lære at give hinanden
respons på fremlæggelser
Her kan man se, hvordan udvalgte danskfaglige mål også kan blive tilgo‑
deset i arbejdet med tværgående emner og problemstillinger. En yderli‑
gere præcisering af målene er naturligvis nødvendig, når de skal tilpasses
den enkelte klasse. Ovenstående skal blot illustrere, at trinmålene måske
ikke er så omfattende og uoverskuelige, som de ofte bliver gjort til, og at
faglige mål naturligt kan indgå i emne‑ og projektarbejde.
Tydelighed i krav og forventninger i undervisningen
Eleverne skal altid vide, hvad de skal lære, hvad de skal arbejde med,
hvordan og hvorfor. Krav og mål med undervisningsforløb og forskellige
aktiviteter skal være synlige, tydelige og konkrete, og eleverne skal arbejde
på at blive bevidste om deres egen læreproces.
For at blive bevidst om tydelighed i undervisningen kan man som lærer
stille sig spørgsmål som:
•
•
Er jeg velforberedt?
Taler jeg i et sprog, eleverne forstår?

•
•
•
•
•
Er den givne opgave forklaret, så alle elever har forstået den og ved,
hvad de skal?
Skal den givne opgave forklares på forskellige måder?
Er der en klar struktur på lektionen/dagen, og er den klar for alle
elever?
Er der mulighed for opgaver af forskellig sværhedsgrad, for differen‑
tierede opgaver?
Er det tydeligt, hvornår eleverne henholdsvis læreren er i fokus?
Opmærksomhed på begyndelser er konstruktivt. Begyndelsen på et nyt
fagligt stof, på dagen eller lektionen skal markeres, og mange stedet ser
man, at læreren skriver dagsordenen for lektionen/dagen på tavlen. Alle
kan således vende tilbage hertil, og det er tydeligt, hvornår der skal foregå
hvad.
En vej til at arbejde med elevernes bevidsthed om og medansvar for
egen læring er simpelthen at sætte det på dagsordenen og bruge tid og
kræfter på at gøre det klart for eleverne, at det er i fokus. Tid og kræfter
tages ikke fra det faglige, det „går ikke ud over det faglige“ – tværtimod
er det en god investering!
For at eleverne kan blive bevidste om medansvar for egen læring, må
de gøre sig klart, hvordan de overhovedet lærer. Det kan iscenesættes
ved at eleverne ganske enkelt spørges: Hvordan lærer du noget nyt? Hver
enkelt elev kan svare på spørgsmålet, eleverne kan interviewe hinanden,
eleverne kan interviewe andre om spørgsmålet – mulighederne er mange.
Hovedsagen er, at der bliver sat fokus på sagen, så eleverne får sat ord på
egen og andres læring.
Resultatet bliver mange forskellige bud på, hvordan man lærer, og de
kan ophænges i klasselokalet og således være tydelige, synlige og konkrete
for alle elever, og ikke mindst noget, lærer og elever kan vende tilbage til,
når det er nødvendigt at huske hinanden på, hvordan man lærer.
Næste skridt kan være at inddrage eleverne, når der startes på et n yt
fagligt stof, et nyt emne eller lignende.
Eksempler på rutiner for arbejdet med undervisningens mål og indhold
kan være, at eleverne enkeltvis eller gruppevis formulerer sig om spørgsmål
i retning af:
43

44
•
•
•
Hvad vil jeg/vi gerne vide om ___________ ?
Hvad vil jeg/vi gerne blive bedre til i forbindelse med ___________ ?
Hvordan vil jeg/vi derfor arbejde med ___________ ?
Og hvor besvarelserne f.eks. skrives i en logbog.
Naturligvis skal eleverne svare på spørgsmålene inden for en ramme sat af
læreren. Læreren er den ansvarlige for tilrettelæggelse af undervisningen,
og elevernes medansvar skal ses inden for denne ramme. Medansvar for
egen læring betyder ikke, at læreren fralægger sig ansvaret. Tværtimod!
Læreren afstikker det overordnede sigte med et bestemt undervisningsforløb
og er tydelig med, hvad eleverne skal lære.
Når der skal sættes mål for et forløb, er anvendelse af trinmål og slutmål
naturligvis et nærliggende og nødvendigt redskab. Disse mål er imidlertid
ofte brede og skal tilpasses og konkretiseres i forhold til elevgruppen.
Eksempler på rutiner for evaluering – hvor der er f okus på, hvad eleverne
har lært efter et b estemt arbejde – kan være, at eleverne enkeltvis
eller gruppevis formulerer sig om spørgsmål i retning af:
•
•
•
•
Hvad har jeg/vi lært om ___________ ?
Hvad er jeg/vi blevet bedre til i forbindelse med ___________ ?
Hvordan er jeg blevet bedre til ___________ ?
Hvad vil jeg herefter gerne arbejde videre med: ___________ ?
I arbejdet med at opstille mål kan det være nyttigt at skelne mellem henholdsvis
forskellige kategorier af mål og forskellige niveauer af mål.
Mål kan inddeles i kategorierne viden, færdigheder og holdninger, og
lærer og elever kan stille sig spørgsmål som: Hvilken viden skal vi have
i dette forløb, hvilke færdigheder skal vi udvikle, og er det n ærliggende
at arbejde med holdningsspørgsmål i forløbet? Andre kategorier af mål,
det kan være nyttigt at skelne imellem, er langsigtede og kortsigtede mål,
hvor lærer og e lever for eksempel spørger: Hvad skal vi lære i lø bet af
dette skoleår, og hvad skal vi lære i det aktuelle forløb? Ligeledes kan man
skelne mellem mål fastsat af læreren og elevernes egne mål inden for denne

amme. Endelig ligger der en skelnen mellem, om målene handler om det
faglige og/eller om elevens alsidige udvikling, og der bør både sættes mål
for indholdet og for processen.
Med hensyn til niveauer af mål inddeler man ofte i k ategorierne re‑
producere, anvende og vurdere, hvor læreren gør sig klart, på hvilket
niveau eleverne skal lære noget. Fra flere sider lyder, at lærere ofte sætter
alt for brede mål, som dels er vanskelige at evaluere på og dels kan synes
ukonkrete for eleverne. Her kan det være nyttigt at tænke i de forskellige
niveauer og spørge: Skal eleverne
•
•
•
reproducere i forbindelse med et bestemt stof, altså f.eks gengive, be‑
skrive, være klar over, præsentere … have fagligt overblik?
anvende noget, der er lært, f.eks. fortolke, forklare, forstå, sammenligne,
udlede … opnå faglig fordybelse?
vurdere, f.eks. problematisere, kritisere, diskutere, begrunde, tage stil‑
ling … få oplevelse af sammenhænge?
Pointen er, at verberne får en betydning, når målene skal præciseres. Det
er nyttigt for eleverne at vide, om der i et bestemt forløb er fokus på at
reproducere, anvende eller vurdere – eller flere aspekter samtidig. Lad os
tage novellen som et eksempel. Her kan vi spørge: Skal eleverne:
•
•
•
beskrive genretræk og genkende novellen som genre?
forstå, fortolke og sammenligne forskellige noveller?
problematisere, diskutere og forholde sig til forskellige noveller?
Lignende spørgsmål kan stilles til ethvert undervisningsforløb, når der
skal sættes mål.
Det er trendy virkelig at være god
Kulturen, „ånden“, karakteren af arbejdsmoral i en klasse er også værd at
sætte på dagsordenen og arbejde bevidst på at udvikle.
Det er trendy at være god, udtaler en ny lærer, som har arbejdet på at
opbygge en kultur i en sjetteklasse, hvor man værdsætter elevernes faglige
45

46
arbejde. „Det er virkelig smart at være god, ikke? Og hvis man får opbygget
en kultur om, at det er smart, jamen så vil de, som ikke er dygtige, gerne
være det. Det er trendy virkelig at være god, ikke, altså jo bedre, jo mere
sjovt.“
Mange lærere fremhæver det hensigtsmæssige i at stille krav til eleverne.
Naturligvis passende krav til den enkelte elev, men væsentligt er overve‑
jelserne vedrørende lærerens forventninger til eleverne. Det betones, at
lave forventninger så at sige kan sænke niveauet, mens høje forventninger
afstedkommer, at eleverne yder deres bedste, og det bliver trendy at være
god! En ny lærer udtaler: „Det er netop det der med forventningerne til
dem. Jeg har fået det sådan med dem, at de godt vil gøre mig stolt. Det er
jo fedt, når man har det sådan med nogle børn.“
Mere tydeligt kan det vel næppe siges, at bevidst arbejde med såvel
omgangs‑ og arbejdsformer som kulturen i klassen kan være en god in‑
vestering!
•
•
•
•
•
•
•
Faglighed er andet og mere end viden og færdigheder i de enkelte
fag
Arbejdet med at indføre rutiner for arbejdet i e n klasse er en god
investering
Læreren har det overordnede ansvar for elevernes læring, og det er
inden for en af læreren afstukket ramme, at elevernes medansvar
finder sted
Mål og krav til eleverne skal være tydelige, konkrete og synlige,
gerne ophængt i klasselokalet
Det er en hjælp at tænke i forskellige typer og niveauer ved udfær‑
digelse og formulering af mål
Progression er væsentlig – ikke mindst i projektarbejde
Forventninger til eleverne må gerne være høje, men afstemt den
enkelte elev

Litteratur
I kortere form:
Kvan nr. 65, marts 2003: Evaluering
Kvan nr. 72, aug. 2005: Målet med fælles mål
Pædagogisk Orientering nr. 2‑3, 1999: Målsætning og evaluering sammen med
eleverne
Pædagogisk Orientering nr. 1, 2003: Projektarbejde – en fortsat udfordring
Pædagogisk Orientering nr. 1, 2005: På vej mod en evalueringskultur
I længere form:
Gjelstrup, Marianne & Tønnesen, Birger: Tværfagligt projektarbejde med start fra
1. klasse, Forlaget Kommuneinformation, 1996
Gjelstrup, Marianne & Tønnesen, Birger: Tværfagligt projektarbejde på
mellemtrinnet, Klim, 1998
Laursen, Per Fibæk: Den autentiske lærer, Gyldendal, 2004
Meyer, Hilbert: Hvad er god undervisning?, Gyldendal, 2005

3. Ledelse i klassen
En stor udfordring for nye lærere er håndtering af uro og ledelse i klas‑
sen. Vi giver bud på forskellige løsningsmuligheder i denne forbindelse
og opstiller forslag til, hvordan samtaler med eleverne kan bidrage til
udformning af handleplaner for den enkelte elev.
„Jeg bruger meget tid på at tænke over, hvordan man skaber ro, hvad
det er, man gør.“
Denne udtalelse kommer næppe bag på nye lærere! Spørgsmålet om,
hvordan ledelse i k lassen skal foregå, optager dem, ligesom det for alle
lærere er en af de store udfordringer i skolen. Heldigvis tyder meget på,
at uro og problemer med „at få styr på klassen“ aftager allerede i løbet af
det første år som lærer.
•
•
•
„Det, der er svært, er, hvordan man skaber ro og ikke bliver gammeldags,
som man ikke vil være.“
„Men jeg synes også, man kan mærke forskel, fra man startede, hvor
man kæmpede enormt meget med at oprette ro, altså netop det der med
at vise, at man mente det, når man sagde noget.“
„De første tre måneder var bare magtkamp på magtkamp, men nu synes
jeg ligesom, det er vendt.“
Der findes meget litteratur om ledelse i klassen, classroom management,
spilleregler m.v., som vi kun kan anbefale, at man læser som ny lærer – el‑
49

50
ler genlæser efter at have arbejdet med det i l æreruddannelsen. Her er
mange gode råd og forslag til, hvordan man kan arbejde med at opbygge
regler og omgangsformer som fundament for at kunne gennemføre en
god undervisning.
Classroom management er grundigt beskrevet flere steder og handler
om at skabe et positivt læringsmiljø ved at være opmærksom på elevernes
adfærd. Classroom management bygger på en behavioristisk og adfærds‑
psykologisk tankegang, hvorfor regulering af elevernes adfærd er centralt i
bestræbelserne på at udvikle det positive læringsmiljø. Mere konkret hand‑
ler det om, at læreren er tydelig over for eleverne i forhold til, hvad de skal
lære, hvorfor og hvordan. Endvidere er der fokus på elevernes omgang med
hinanden og på adfærden i klasselokalet i det hele taget. Det anbefales, at
læreren opstiller klare regler og procedurer for selve undervisningen (hvad
skal eleverne lære, hvorfor og hvordan), samt for adfærden i klassen, f.eks.
i form af procedurer og regler for, hvad der er tilladt med hensyn til at fær‑
des i klassen, for acceptabelt støjniveau, for overgange mellem forskellige
aktiviteter med videre. Grundlæggende er, at læreren forsøger at skabe
en positiv omgangstone ved at fokusere på hensigtsmæssig adfærd (rose)
frem for at irettesætte. For at få ro i klassen fremhæves det konstruktive i,
at læreren indfører forskellige tegn (f.eks. klap i hænderne) netop for at få
elevernes opmærksomhed. Desuden er der forskellige bud på sanktioner
ved regelbrud, f.eks. at elevens navn skrives på tavlen et antal gange, eller
at elevens frikvarter bliver inddraget. Centralt er, at regler og procedurer
er tydelige og formuleret i positiv form, og at brud på reglerne sanktione‑
res med henblik på at regulere adfærden i den ønskede retning.
Vi refererer ikke yderligere til litteraturen om ledelse i k lassen, class‑
room management m.v., men henviser til den i v ores litteraturliste. Her
koncentrerer vi os hovedsagelig om erfaringerne fra vores eget projekt
med interviews af og besøg hos nye lærere.
Ledelse i klassen, er det nu moderne?
Ja, det er der meget, der tyder på! Som (ny) lærer skal man være bevidst
om og arbejde målrettet på at skabe gode betingelser for undervisningen
i klassen.
At der inden for de seneste år er kommet fokus på ledelse i klassen, har
flere forklaringer. Den såkaldte uro‑undersøgelse, iværksat af Undervis‑

ningsministeriet i 1997, r esulterede i, at der blev fokuseret på graden af
og årsager til uro i skolen, ligesom der blev peget på handlemuligheder i
den forbindelse.
Yderligere betyder skolens tab af aura, som nævnt flere steder i de øvrige
kapitler, at skolen ikke på samme måde som tidligere har en indbygget
autoritet, men at det i højere grad er overladt til læreren selv at skabe en
(ny form for) autoritet, som sandsynligvis kan udvikles bl.a. ved at foku‑
sere på hensigtsmæssige omgangsformer og spilleregler i klassen. Læreren
har mange ting at overveje, når det drejer sig om at opstille strategier for,
hvordan ledelse i klassen kan foregå.
Endelig er spørgsmålet om opdragelse til demokrati yderst nærliggende
og vedkommende. Eleverne skal lære at indgå i et fællesskab. „Folkeskolen
skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget
af åndsfrihed, ligeværd og demokrati“, som folkeskolelovens formål fore‑
skriver. I Undervisningsministeriets faghæfte nr. 24 om elevernes alsidige
personlige udvikling handler et af de tre hovedområder om „at lære sam‑
men med andre“.
Opdragelse til demokrati ser vi som et væsentligt argument for netop
at arbejde med ledelse i klassen. Demokrati forstås her i betydningen „en
måde at være sammen på“, hvor der er plads til forskelligheder, hensynta‑
gen til andre samt respekt for fællesskabets regler. Indøvelse og indførelse
af fælles spilleregler og omgangsformer kan således være en af vejene til at
danne basis for et demokratisk undervisningsmiljø. Eleverne skal i denne
forbindelse bl.a. lære at:
•
•
•
•
•
•
•
•
lytte til hinanden
ytre sig
tale en ad gangen
tage hensyn til hinanden
tage imod en besked
udsætte egne behov
respektere fællesskabets regler
have pligter og ansvar
51

52
Alle lærere ved, at det ikke er noget, elever bare kan. Spilleregler og om‑
gangsformer skal øves og læres. Arbejdet skal iscenesættes, der skal in‑
vesteres tid, og eleverne skal deltage aktivt i arbejdet med at opstille spil‑
leregler for klassen. En vej til at komme i g ang med arbejdet er at stille
eleverne spørgsmål som:
•
•
•
Hvad er en god klasse?
Hvordan kan jeg/vi bidrage til, at det bliver en god klasse?
Hvilke regler skal vi derfor have?
Eleverne kan i grupper diskutere spørgsmålene, hvorefter læreren hjælper
med at samle op i fællesskab i klassen.
Der bør ikke være et utal af regler, hvilket man ofte ser, men hellere ganske
få, som er mulige at overholde og ikke mindst sanktionere. Reglerne skal
være enkle, konkrete, tydelige og synlige og ophængt i klassen, således at
det er muligt at vende tilbage, repetere og huske hinanden på de fælles
regler.
Spillereglerne skal løbende justeres og tilpasses den aktuelle situation i
klassen, og igen bør eleverne være med til at vurdere reglernes aktualitet
og nødvendighed.
Endelig er det en god ide at formulere spilleregler i positiv form. Erfa‑
ringer viser, at regler for, hvad man må, og hvad der er ønskeligt, er langt
bedre end regler formuleret som forbud. Eksempler på positive formule‑
ringer kan være:
I 5. b
•
•
•
•
taler vi én ad gangen
sætter vi os på vores plads efter frikvarteret
hjælper vi hinanden og spørger en klassekammerat først
er vi stille og ser på læreren, når han eller hun klapper i hænderne (eller
bruger andre tegn, alt efter hvad den enkelte lærer foretrækker)

Som ny lærer kender man naturligvis ikke de klasser og elever, man skal
undervise, hvilket gør det umuligt at opstille spilleregler sammen med
eleverne. Derfor kan det være konstruktivt at have gjort sig nogle over‑
vejelser om ledelse i klassen, inden man møder eleverne for første gang.
Det er i det første møde med eleverne, tonen slås an.
Overvejelserne kan foregå på seminariet og/eller sammen med det team,
hvori man skal indgå som ny lærer. Udgangspunktet kan være at stille sig
spørgsmål som:
•
•
•
•
•
•
Hvilke regler for adfærd vil jeg/vi fokusere på og hvorfor?
Hvilke rutiner og procedurer vedrørende såvel praktiske forhold som
for selve undervisningen vil jeg/vi fokusere på og hvorfor?
Hvilke tegn vil jeg/vi evt. benytte for at få opmærksomhed og skabe
ro?
Hvilke forslag til sanktioner har jeg/vi?
Hvordan skal eleverne inddrages i arbejdet?
Hvordan skal forældrene informeres?
Er det nødvendigt at skælde ud?
Et vilkår i lærerarbejdet er, at eleverne er samlet i klasser, og at klasserne
mange steder består af op til 28 elever. Det siger sig selv, at undervisning
under sådanne vilkår ikke foregår gnidningsfrit og går helt af sig selv!
Det er nødvendigt at udvikle spilleregler for omgangsformer og måder at
være sammen på i et fællesskab af den størrelse. Men på trods af alverdens
spilleregler er det nok umuligt aldrig at skulle skælde ud!
Flere af de nye lærere, vi har haft kontakt med, er blevet overraskede over
og beskriver det problematiske i forbindelse med at skulle skælde ud, være
konsekvent og at skulle sanktionere. Hvorfor mon det forholder sig sådan,
når vi ved, at det næppe kan undgås i lærerarbejdet? Skyldes det, at (nye)
lærere ikke bryder sig om at skælde ud, har læreruddannelsen forsømt
området og givet et i dealiseret billede af lærerarbejde, eller erfarer man
53

54
det først som (ny) lærer? Uanset hvad svaret bliver, er det af stor vigtighed
at opholde sig ved problematikken.
De nye lærere erfarer alle, at det er umuligt ikke at blive vred indimel‑
lem, og at det er nødvendigt at være konsekvent og at overveje spørgsmålet
om sanktioner.
Om nødvendigheden af at blive vred udtaler en af de nye lærere: „Jeg
har også bare fundet ud af, at det der med at vise, at man bliver gal, kan
man virkelig være nødt til, og det er ikke altid dårligt, men man kan godt
blive forskrækket over, hvor gal man egentlig kan blive nogle gange.“
Samtidig pointerer stort set alle de nye lærere det uhensigtsmæssige i at
råbe, men at de alle kommer til det indimellem. En af lærerne fortæller, at
hun i starten ofte kom til at råbe højt og endda af og til startede en time
i et alt for højt stemmeleje, så hun til sidst „ikke kunne andet end at råbe
og blive fuldstændig skør i hovedet“. Denne lærer omlagde sin strategi til i
stedet at komme ind i klassen og starte med nærmest at hviske og erfarede,
at det rent faktisk bidrog til at få mere ro.
De nye lærere er naturligvis optaget af dét at skulle være konsekvent
og udføre sanktioner. „Men samtidig er man også bare nødt til at være
konsekvent, og man lærer at være konsekvent, synes jeg, men det er hårdt,
jeg synes, det er svært.“ „Og så laver jeg meget med sanktioner. Det ville
jeg bare aldrig nogensinde tro, jeg ville behøve, men det er det eneste, de
forstår.“
Disse udtalelser fra to nye lærere viser, hvor vigtigt det er fra starten
at være opmærksom på dét at skulle være konsekvent og at skulle sank‑
tionere. At det lønner sig, formuleres således: „Og så synes jeg, at når jeg
netop advarede dem i starten og sagde: Hvis I ikke gør sådan og sådan, så
bliver det sådan og sådan, og så gjorde man det, og de har bare lært det nu:
Okay, vi kan lige så godt lade være, for hun mener det virkelig.“
Et påtrængende spørgsmål er, hvilke sanktionsmuligheder lærere egent‑
lig har. Ofte anvendte sanktioner er, at eleverne fratages privilegier, bliver
sat uden for døren/fællesskabet, får brev med hjem til forældrene, således
at eleverne straffes på en eller anden måde. Det er naturligvis nødvendige
foranstaltninger, da lærere ofte skal handle her og nu. Omvendt ved vi
også, at det ikke altid virker på længere sigt.
Derfor er samtaler med efterfølgende kontrakt et bud på, hvordan der
også kan arbejdes med elevernes adfærd. Sidste afsnit i dette kapitel hand‑
ler om elevsamtalen, bl.a. med henblik på udarbejdelse af kontrakter.

I U ndervisningsministeriets b ekendtgørelse „ om f oranstaltninger t il
fremme af god orden i folkeskolen“, som vil være at finde på enhver skole,
kan man hente hjælp i bestræbelserne på at blive klar over lærerens ret‑
tigheder og forpligtelser. Af bekendtgørelsens vejledning kan man læse,
at det er hensigtsmæssigt:
•
•
•
at elever og lærere i samarbejde skaber et godt arbejdsklima,
at eleverne får forståelse for skolens ordensregler, omgangstone og
samværsform,
at den enkelte elev gøres medansvarlig for eget og klassens arbejde.
Bekendtgørelsen angiver eksempler på mindre indgribende foranstalt‑
ninger som at sætte eleven „uden for døren“ i op til resten af den pågæl‑
dende lektion. Der skal forsøges samarbejde med eleven og hjemmet for
at afdække og løse problemet med en elevs uacceptable adfærd, inden
mere indgribende foranstaltninger kan sættes i værk. De strengeste for‑
anstaltninger kan være udelukkelse af eleven fra den daglige undervisning
i indtil en uge, samt at eleven flyttes fra klassen eller til en anden skole i
kommunen. I sådanne tilfælde er det naturligvis nødvendigt, at skolelede‑
ren er inddraget, idet det er ledelsens opgave og ansvar at iværksætte mere
vidtrækkende foranstaltninger. På den enkelte skole er der sandsynligvis
udarbejdet ordensregler – spørg efter dem, det kan være en hjælp både
i forbindelse med arbejdet i k lassen og i f orhold til samarbejdet med
forældrene.
I det hele taget kan det blive nødvendigt at inddrage skolens ledelse i
forbindelse med problemer i e n klasse, hvilket man som ny lærer over‑
hovedet ikke skal betænke sig på. Det er ikke flovt at bede om hjælp,
tværtimod er det nødvendigt at tage problemer i opløbet for at sikre, at
det ikke udvikler sig i uoverskuelig retning.
I arbejdet med at opstille regler skal man være opmærksom på, at der
ikke er for mange regler, og at de regler, der er, fremstår tydeligt og synligt.
Jo færre regler, jo nemmere er det for læreren at fastsætte og udføre sank‑
tioner, ligesom det bliver langt nemmere at være konsekvent. Læreren må
nøje have overvejet, hvilken form for sanktioner der er tale om, eleverne
skal kende sanktionerne på forhånd, og læreren skal mene det og handle
derefter, hvilket kan læses af det forrige citat. Meget tyder på, at de nye
55

56
lærere, som har været opmærksomme på disse forhold og har arbejdet
målrettet hermed, får bonus i form af en mere velfungerende klasse.
Samtidig er det vigtigt at fremhæve, at alle problemer dermed ikke er
løst! Der er naturligvis tilfælde, hvor alverdens spilleregler, sanktioner og
konsekvens ikke er løsningen. Her kan det være nødvendigt at inddrage
andre instanser som skolelederen, skolepsykolog m.v., som kan hjælpe
læreren med at løse problemerne. Vær aldrig tilbageholdende med at bede
om hjælp som ny lærer!
Hvor går grænsen for uro og uacceptabel adfærd?
De nye lærere er alle på forskellig vis, og ikke overraskende, optaget af
nødvendigheden af at sætte grænser. Som ny lærer opdager man, at det
er forskelligt fra lærer til lærer, hvor grænsen for uro og uacceptabel ad‑
færd går. Væsentligt er at finde egne grænser, men væsentligt er også, at
lærerne omkring en klasse har en nogenlunde ens og fælles opfattelse af,
hvilke spilleregler der gælder for den pågældende klasse. Det kan være et
anliggende for teamet at diskutere sig frem til, hvordan ledelse i klassen
skal foregå.
Men det er vanskeligt som ny lærer: „Det tog lang tid for mig at finde
egne grænser. Det var svært det der med at sætte en grænse, før man egentlig
har nået sin egen grænse, mine grænser var for lange.“
De nye lærere fortæller, at det er noget personligt at sætte grænser, at
det handler om at finde ud af, hvad der virker, og hvorfor det virker. Det
tyder også på, at de nye lærere har været meget alene om spørgsmålet, at
det (stadig) kan betragtes som „flovt“, hvis man ikke har „styr på klassen“.
Omvendt er det et forhold, der fylder meget, hvorfor det vil være på sin
plads at skabe mere offentlighed herom og gøre det legitimt, at det er en
vanskelig opgave!
Meget i l ærerarbejdet er naturligvis svært, og måske umuligt, at for‑
berede sig på til tænderne, inden man står i det. Opmærksomhed på og
fællesskab om dét at sætte grænser er et s kridt på vejen. I l æreruddan‑
nelsen kan det være et fokuspunkt i praktikken, og som ny lærer er det
et oplagt fokus for refleksion over praksis. I kapitel 1 er der et eksempel
på en refleksionsmodel, som kan anvendes her.
Som beskrevet i kapitel 2 om klassen og undervisningen er det værd at
overveje og „øve“, hvordan man kommer ind ad døren til en klasse første

gang. Ligeledes kan det være en god øvelse på forhånd at have diskuteret
med sig selv og andre, hvor ens grænser går. Eventuelt kan man arbejde
med cases, fiktive situationer samt oplevede situationer fra praktikken som
afsæt for en sådan øvelse. Men som de nye lærere påpeger, kommer det
bag på dem, hvor vanskeligt det er, når man selv står i det som lærer.
Adfærdsregulering som vej til at sætte grænser for samværet i en klasse
er naturligvis til diskussion. Hvis det udelukkende drejer sig om at afrette
eleverne gennem straf og belønning, er det naturligvis betænkeligt – ikke
mindst med elevens alsidige og demokratiske udvikling for øje. Når det
drejer sig om at opdrage eleverne til at indgå i et fællesskab, er det natur‑
ligt, at visse regler gælder for fællesskabet. Eleverne skal således kende
begrundelserne for regler for acceptabel adfærd og sanktioner i d enne
forbindelse. Eleverne skal lære at indgå i et fællesskab, og spilleregler op‑
stillet i et samarbejde mellem lærer og elever er en vej hertil. Ved lærerens
hjælp øver eleverne sig i at indgå i et fællesskab.
Endvidere tyder det på, at de nye lærere er opmærksomme på, at det
hele ikke er så sort‑hvidt. Som en af lærerne udtrykker det: „Jeg tror ikke,
man kunne have undværet al teori og snak på seminariet, og man tror, jamen
nu er det bare sort skole, og jeg er en gammeldags lærer. Men det er bare
ikke så sort-hvidt, som man på seminariet sagde, at nu er jeg konstruktivist,
eller nu laver jeg classroom management, fordi det er jo en blanding.“
Hvad har de nye lærere succes med?
Som beskrevet ovenfor er et bevidst og målrettet arbejde med spilleregler,
sanktioner samt dét at blive klar over egne grænser af overordentlig stor
betydning. Derudover har de nye lærere mange andre bud på, hvad der
fungerer og er en hjælp, når det drejer sig om ledelse i klassen.
Stort set alle pointerer den store hjælp, det er at arbejde sammen i team
og tale med erfarne lærere om, hvad de gør. Én af de nye lærere nævner
i denne forbindelse, at hun har fået et nyt syn på en elev ved at tale med
andre om eleven. Andre nævner det positive i at få bekræftet, at det ikke
kun er dem, der har problemer med en bestemt elev. Altså er åbenhed om
eventuelle problemer et stort skridt i retning af en løsning.
At have struktur på undervisningen er konstruktivt. Læreren skal være
velforberedt og tydelig i sine udmeldinger og krav. Det giver en tryghed for
eleverne at vide, hvad der skal ske i undervisningen og hvorfor, og derfor
57

58
er starten på en lektion vigtig. Læreren bør lægge ud med at fortælle ele‑
verne nøjagtigt, hvad der skal foregå, og eventuelt også skrive det i form
af en dagsorden på tavlen. Rutiner i forbindelse med undervisningen er
mere udførligt beskrevet i kapitel 2.
De fleste lærere oplever i f orbindelse med individuelt arbejde eller
gruppearbejde, at eleverne har brug for hjælp på samme tid og ofte høj‑
lydt giver udtryk herfor. Et helt enkelt kneb til at mindske denne uro kan
være, at eleverne i ræ kkefølge skriver sig på tavlen, når de har brug for
hjælp. Alle kan således se, hvornår turen kommer til dem, og der er ikke
længere grund til at råbe efter læreren!
Lærere oplever ofte, at nogle elever er færdige med en opgave før andre.
Også det kan give uro. En løsning kan være, at eleverne ved, hvad de skal
gøre i di sse situationer. F.eks. kan man udvikle rutiner for, at eleverne
vælger mellem nogle aktiviteter i form af læsning, skriveøvelser, eller hvad
der er aktuelt i den pågældende klasse lige nu. Centralt er, at eleverne ved,
hvad de skal gøre, når de er færdige med en opgave – og ikke mindst har
lært at gøre det.
En af de nye lærere, som arbejder på en skole, hvor forældreopbak‑
ningen ikke altid er optimal, har fundet en vej ud af problemet med den
manglende støtte fra hjemmet. Eleverne har fået en lektiemappe med linjer
til hvert fag. Hver dag skriver eleverne, hvad de skal huske og forberede til
næste dag. Eleverne skriver også, hvilke bøger, idrætstøj m.v. de skal have
med de forskellige dage, hvilket er en hjælp for eleverne til selv at pakke
deres taske. Ifølge læreren er eleverne glade for denne ordning, ligesom
det er en stor hjælp for læreren, at der ikke skal bruges tid på, at eleverne
er uforberedte og har glemt at medbringe det nødvendige.
Mange af de nye lærere har god brug af diverse råd og forslag fra litte‑
ratur om classroom management. Lærerens klap i hænderne og lignende
tegn er hensigtsmæssige, når elevernes opmærksomhed skal fanges. De
nye lærere erfarer også, at disse forskellige tegn så at sige kan miste deres
betydning, hvorfor det er nødvendigt at finde på nye med passende mel‑
lemrum. F.eks. stillede en af de nye lærere sig op midt i klasselokalet med
en arm højt hævet. Når elevernes opmærksomhed var fanget om dette
tegn, blev der efterhånden helt stille. Alle ventede på, at man kunne høre
tegnestiften, som læreren havde i h ånden, falde på gulvet! Eksemplet
er naturligvis tilpasset netop denne lærer og denne klasse, men det kan
overtages, eller andre lignende tegn kan opfindes. I sidste ende handler det

om at finde på måder til at fange elevernes opmærksomhed i situationer,
hvor de er for urolige, hvor en fælles besked skal gives, eller en ny aktivitet
skal sættes i gang.
Det er tydeligt og bemærkelsesværdigt, at for alle de nye lærere handler
ledelse i klassen om at få et godt arbejdsklima, om at have det godt med
hinanden, og at relationerne lærer‑elev og eleverne imellem bliver opti‑
male. Lærerne er optaget af, at eleverne lærer noget i en positiv atmosfære.
Samtidig er lærerne også opmærksomme på, at alt dette ikke kommer af
sig selv. Der skal arbejdes målrettet og løbende, og det er af uvurderlig
betydning med åbenhed om og fokus på ledelse i klassen i bestræbelserne
på dels at skabe et g odt arbejdsklima og dels at opdrage eleverne til at
indgå i et fællesskab.
Samtaler med eleverne
Samtaler med eleverne er værdifulde, både når det handler om at sætte
mål for elevernes læring og ikke mindst i bestræbelserne på, at eleverne
skal lære at indgå i et fællesskab og overholde de opstillede spilleregler.
På mange skoler er der indført faste dage i løbet af skoleåret, hvor sam‑
taler med eleverne finder sted. Hensigten er oftest at fastsætte mål sammen
med den enkelte elev og udforme handleplaner for eleverne. Samtaler
på faste dage kan være en god måde at komme i dialog med den enkelte
elev på, men omvendt er det også hensigtsmæssigt med løbende samtaler
med eleverne. Det er muligt at gøre det til en del af kulturen i k lassen,
at læreren kan tale med eleverne en ad gangen – også i forbindelse med
undervisningen. Når læreren taler med en enkelt elev, skal resten af klassen
beskæftige sig med opgaver, de kan løse uden hjælp fra læreren. Det er
naturligvis afhængigt af klassetrinnet og klassens formåen, hvilke opgaver
der er tale om, og det må afgøres i hvert enkelt tilfælde. Da eleverne oftest
er glade for disse samtaler med læreren, kan det være en motivation i sig
selv at få mulighed for at tale alene med læreren.
Vi koncentrerer os her om de planlagte og strukturerede elevsamtaler.
Hensigten med sådanne samtaler skal være tydelig. Handler det om det
faglige, om det sociale, om det personlige? Eleven skal være klar over
hensigten, ved at temaet er lagt fast på forhånd. Ligeledes er det vigtigt at
have for øje, at samtalen er til for eleven. Det er eleven, der skal hjælpes
til selv at formulere mål inden for det valgte tema.
59

60
Mange lærere oplever, at det kan være svært at få eleverne til at formu‑
lere sig om egne mål. En hjælp kan være, at der er arbejdet med rutiner
herfor, så udgangspunktet for eleven er:
•
•
•
•
Hvad er jeg god til vedrørende ?
Hvad vil jeg gerne blive bedre til vedrørende ?
Hvordan vil jeg arbejde med det?
Hvad har jeg brug for hjælp til?
Hvis fokus for samtalen er problemer med elevens adfærd, kan ovenstående
spørgsmål anvendes til at få eleven til at formulere sig om, hvad han/hun
vil blive bedre til med hensyn til opførsel i skolen, hvordan han/hun vil
arbejde med det og ikke mindst, hvad eleven behøver hjælp til. Samtalen
kan ende i en form for kontrakt, som eleven indvilliger i, og som består af
højst tre områder, der skal forbedres. I sådanne situationer kan det være
særlig vanskeligt at få elever til at sætte mål. Samtalen kan derfor åbnes
med spørgsmål i retning af:
•
•
•
•
Hvordan tror du, de andre i klassen har det?
Hvordan har du det selv i klassen?
Hvad synes du, er en god klasse?
Hvordan kan du bidrage til, at det bliver en god klasse?
Læreren må hjælpe eleven med, at mål og planer bliver overskuelige for
eleven og realistiske at nå. Elever kan være tilbøjelige til at opstille for høje
mål ud fra en forestilling om, hvad der forventes af dem. På den anden
side har de fleste elever også brug for udfordringer, og læreren må bidrage
til, at forventningsniveauet er passende.
Enhver samtale bør opsummeres til sidst og resultatet af samtalen ned‑
skrives i logbog eller lignende, så der kan vendes tilbage ved næste sam‑
tale.
Ikke alle elever har lige nemt ved at formulere sig om, hvad de gerne
vil blive bedre til, og hvilke mål de har. Læreren kan hjælpe eleven på vej

ved at være opmærksom på sin egen rolle og sine sproglige formuleringer.
Det er et kendt fænomen, at lærere gerne taler og taler meget! Her er det
eleven, der skal (bringes til at) tale. Nonverbale tilkendegivelser som små
nik og lignende kan hjælpe eleven på vej. Ligeledes kan formuleringer
som „kan du sige mere om “, „opfatter jeg det rigtigt, at du siger,
at “, „hvordan ved du, at “ hjælpe eleven til at sætte
ord på sine ønsker. Samtalen skal måske ikke starte lige på og hårdt, men
eventuelt åbnes med spørgsmål som „hvad optager dig f or tiden?“ eller
„hvad er du glad for/ikke glad for?“.
I tilfælde, hvor læreren har en fornemmelse af, at en elev ikke trives,
men ikke selv siger noget om det, er en mulig åbning at spørge til, hvor‑
dan eleven tror, de andre i klassen har det, og dermed forsøge at nå ind
til eleven ad den vej.
Under alle omstændigheder foreskriver folkeskolelovens § 18.4, at „på
ethvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om
fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt.“ Set i sammenhæng med folke‑
skolens formål og ikke mindst i r elation til ledelse i k lassen må samar‑
bejdet ud over mål for elevernes faglige udvikling også inddrage mål for
elevens sociale og demokratiske udvikling. Elevsamtaler er én af vejene
til at tilgodese dette arbejde.
•
•
•
•
•
•
Ledelse i k lassen handler både om at skabe rutiner for undervis‑
ningen og for adfærd i et k lassefællesskab og om opdragelse til
demokrati
Det er en god investering at bruge tid og kræfter på at udforme
spilleregler og rutiner i klassen
Der skal være få regler, som skal være enkle, konkrete, synlige og
tydelige og gerne ophængt i klassen
Regler fastsættes i et s amarbejde mellem lærer og elever, hvor læ‑
reren er den ansvarlige part
Procedurer for ledelse i k lassen bør være et a nliggende for lærer‑
teamet
Råb ikke, vent med at gå i gang, til der er ro
61

•
•
•
Hav en tydelig struktur i undervisningen, så eleverne ved, hvad der
skal foregå
Vær opmærksom på overgange fra en aktivitet til en anden, ele‑
verne skal vide, hvad de skal gøre, når arbejdet med en opgave er
færdigt
Elevsamtaler er en vej til at udforme kontrakter med enkelte elever
vedrørende deres adfærd i klassen
Litteratur
Bang‑Larsen, Bodil, Bang‑Larsen, Ole og Rasmussen, Tove: Classroom-
management, at skabe rum for læring, Dafolo, 2002
Kvan nr. 68, marts 2004: Læreren som leder
Pædagogisk Orientering nr. 3, 2000: Ledelse i skolen
Rogers, Bill: Classroom behavior, Dafolo, 2005
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 27 af 12. januar 1995 om
foranstaltninger til fremme af god ro og orden i folkeskolen
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 1373 af 15. december 2005 om
folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand
Vejledning om disciplin, god adfærd og trivsel i folkeskolen, Undervisningsministeriet,
2006
www.kvis.dk (mange links og gode råd i forbindelse med „Kvalitet i
specialundervisningen“, Undervisningsministeriet)

4. Teamsamarbejde
Hvorfor skal lærere overhovedet arbejde i team, hvad handler dette samar‑
bejde om, og hvordan kan samarbejdet foregå mest hensigtsmæssigt? Ka‑
pitlet behandler disse spørgsmål – herunder arbejdet med årsplanlægning,
ligesom der er forslag til, hvordan man kan opbygge en hensigtsmæssig
samarbejds‑ og mødekultur.
„Det har vi prøvet, det går ikke, du skal ikke tro, at det der er noget.“
Citatet udtrykker tilsyneladende et s kisma, mange nye lærere står over
for med hensyn til samarbejde i t eam. Denne lærer er ikke alene med
sin erfaring om, at det som ny lærer kan være overordentlig vanskeligt at
indgå i og ikke mindst præge teamsamarbejdet, hvilket også kan læses af
følgende udsagn fra to andre nye lærere:
•
•
„Man kommer som ny ildsjæl, der bare har en masse intentioner om, at
nu skal det bare køre eller gøres sådan og sådan, og så møder man bare
nogle lærere, som har det helt anderledes.“
„Og så kommer jeg ind som ny, og de har en eller anden fast ide om
tingene.“
At være lærer i d ag betyder, at man indgår i et s amarbejde med andre
kolleger. Teamsamarbejde er et krav til lærerne i folkeskolen, og nærmere
bestemmelser herom er formuleret i Danmarks Lærerforenings aftale om
arbejdstid. Imidlertid er de nærmere bestemmelser og rammer for team‑
samarbejde aftalt i de enkelte kredse under DLF, og som ny lærer må man
63

64
spørge til indgåede aftaler om teamsamarbejde i sin kommune og på den
enkelte skole, hvor tillidsrepræsentanten vil kunne hjælpe med konkrete
oplysninger. Samtidig er det tydeligt, at teamsamarbejde fungerer meget
forskelligt på forskellige skoler.
Det er også tydeligt, at nye lærere har en forventning om at indgå i
teamsamarbejde. Nye lærere har intentioner og ideer med samarbejdet og
synes rustede til samarbejde via læreruddannelsen. Imidlertid er betin‑
gelserne for at føre intentionerne og ideerne ud i livet meget forskellige.
Hvor en ny lærer indgår i et v elfungerende team, vurderer hun det som
yderst positivt for udførelsen af lærerarbejdet, mens et m anglende eller
ikke fungerende samarbejde er et stort savn for nye lærere.
Men hvorfor overhovedet arbejde i team, når det er så svært? Hvad er
det, man skal arbejde sammen om, og hvordan får man samarbejdet til
at fungere?
Er lærerteamet en byrde eller en hjælp?
Svaret på dette spørgsmål er ikke enkelt – og der vil være mange svar!
Men ét k an slås fast. Det er en væsentlig del af lærerprofessionen i d en
danske folkeskole i d ag. Teamsamarbejde er kommet for at blive, og for
nye lærere er det en hjælp snarere end en byrde, som en af de nye lærere
udtrykker det:
„Altså, det er virkelig teamet, der er kernen i mit arbejde, faktisk, så derfor
læner jeg mig jo også enormt meget op ad teamet, i og med at jeg er ny lærer.
Og man kan sige, at det er dem, man kommer til, hvis der er noget. Altså,
man kan sige, at teamet har fået ansvaret.“
Hvad siger loven?
Skulle man tro store dele af pressen og den offentlige debat om folkeskolen,
kan man få et billede af en skole, hvor udvikling af faglige færdigheder er
det eneste, lærerne bør bekymre sig om. Alle lærere ved, at dette billede
kun er et udsnit af virkeligheden, idet folkeskoleloven angiver en meget
mere mangfoldig beskrivelse af lærerarbejdet.
Folkeskolens formålsparagraf lægger op til, at eleverne udvikler sig
såvel fagligt som alsidigt og demokratisk. Eleverne skal udvikle tillid til

egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Skolen skal
forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre, og alt dette skal foregå i s amarbejde
med forældrene. Yderligere er det i U ndervisningsministeriets faghæfte
nr. 24 vedrørende elevens alsidige personlige udvikling signaleret, at va‑
retagelsen af denne udvikling er et anliggende for alle fag og alle lærere.
Hovedpunkterne i d ette faghæfte er 1) m ange måder at lære på, 2) l yst
til at lære og 3) at lære sammen med andre. Ansvaret for udformningen
af de nærmere retningslinjer for arbejdet med elevernes alsidige person‑
lige udvikling ligger hos kommunerne, som har til opgave at udarbejde
nærmere beskrivelser af området. Som ny lærer er det hensigtsmæssigt at
orientere sig om, hvordan retningslinjerne er i den pågældende kommune
og dermed på den enkelte skole.
Folkeskolelovens § 18 stk. 2 siger, at det påhviler skolelederen at sikre,
at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger
undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever.
Af § 5 stk. 1 og § 10 stk. 4 fremgår, at undervisningen skal indeholde
arbejde med tværgående emner og problemstillinger, og at undervisningen
i de enkelte fag og i tværgående emner og problemstillinger skal fremme
elevens alsidige udvikling. § 13 stk. 5 om den obligatoriske projektopgave
på 9. klassetrin fordrer naturligvis, at lærerne samarbejder herom, og at
der lægges op til at arbejde projektorienteret gennem hele skoleforløbet.
I § 5 stk. 1 anlægges endvidere et s yn på faglighed ved at fastslå, at
undervisningen skal give eleverne mulighed for såvel faglig fordybelse,
overblik som oplevelse af sammenhænge.
Alle disse opgaver kan ikke løses af den enkelte lærer alene, men fordrer,
at lærerne arbejder sammen om opgaverne i et fællesskab, hvor elevernes
læring er omdrejningspunktet for samarbejdet. Det er i teamsamarbejdet,
idealer og ambitioner for lærerarbejdet kan drøftes.
Hvad kan den enkelte nye lærer så gøre for at få den ønskede hjælp i kraft
af et godt teamsamarbejde? Ét kan slås fast: Det er ikke noget, man som ny
lærer kan gøre alene! Først og fremmest handler det om i jobsøgningsfasen
at „gå efter“ skoler, hvor teamsamarbejdet ser ud til at fungere. Derfor er
det en god ide så at sige „at stikke fingeren i jorden“ og spørge lærerne på
skolen om, hvordan teamsamarbejdet på den pågældende skole fungerer.
Dernæst kan den nye lærer efter ansættelse forhåbentlig få ideer i dette
kapitel til, hvordan man som ny lærer kan bidrage til at udvikle et g odt
65

66
teamsamarbejde. Det er i det hele taget en god ide at være tydelig om sine
ønsker og forventninger til teamsamarbejde.
Endvidere viser stort set alle erfaringer, at teamsamarbejdet fungerer
bedst, når teamet består af en alliance mellem nye og erfarne lærere, hvor
lærerne vel at mærke er indstillede på at lytte til hinanden, at lære af hin‑
anden og dermed se resurser i både det at være erfaren og nyuddannet.
Hvad siger nye lærere?
Teamsamarbejde betragtes på den ene side som en vej til så at sige „ at
overleve“ i d et mangfoldige og komplekse lærerarbejde, men også som
en del af det at være professionel. Nye lærere ønsker ikke at stå alene med
de opgaver, der er, og nye lærere har endvidere intentioner og idealer
om, at teamsamarbejde også indeholder diskussioner om pædagogik og
didaktik.
•
•
•
•
•
„Jeg var meget bange for den der enelærersituation, at man bare dag efter
dag gik ind i sit rum og lukkede døren, og så var der bare ikke nogen, der
så, hvad man lavede.“
„Hvor gad jeg godt ikke altid være alene om det. Ligesom i gruppearbejde
er det fedt, at man kan få noget sparring.“
„Så kommer jeg som ny og har store forventninger, og de har ligesom en
eller anden idé om, at vi da godt kan holde de der teammøder, men altså,
vi bruger det ikke rigtig til noget.“
„Man bliver frustreret over, at man giver slip på nogle af de der ting, man
gerne vil, med intentioner og ambitioner.“
„Men det er jo et eller andet med, at man gerne vil hæve det lidt ud over
de praktiske ting og tale mere om det pædagogiske.“
Som ovenstående viser, er ønsket om og intentionerne og idealerne for
teamsamarbejde tydeligt formuleret hos de nye lærere, som ikke ønsker
at stå alene med arbejdet, men har brug for samarbejde og sparring. Dog
er betingelserne for samarbejdet tilsyneladende ikke altid lige gunstige.

Den enkelte lærer står langt stærkere over for de forskellige parter, der
skal samarbejdes med, når hun har et godt bagland i sit team. De færreste
ønsker at stå alene om samarbejdet med forældre, skolens ledelse, eleverne
og øvrige aktuelle parter.
Evnen til at være god til at samarbejde er ikke noget, vi er født med, det
skal læres. Derfor er det anbefalelsesværdigt, at man i læreruddannelsen
har fokus på samarbejde. I de forskellige gruppearbejder, der finder sted på
seminariet, er der ofte fokus på det indholdsmæssige aspekt. Der er noget,
man skal lære noget om, som skal fremlægges for andre, eller som man skal
til eksamen i. Det indholdsmæssige er naturligvis omdrejningspunktet for
et samarbejde, men alle ved, hvor vanskeligt det kan være, hvis gruppen
ikke fungerer. Derfor er det en god idé, at gruppen også er opmærksom
på selve processen og er tydelig i denne forbindelse. I gruppen kan man
opstille gensidige forventninger og krav til samarbejdet, der kan opstilles
mål for, hvilke kompetencer man ønsker at udvikle med hensyn til at ar‑
bejde sammen, og ikke mindst bør processen evalueres. Hvad fungerede,
hvad fungerede ikke, og hvad vil vi gerne blive bedre til? En øvelse i a t
rette opmærksomheden på selve processen i g ruppearbejde kan foregå
ved, at lærerstuderende i studiegrupper diskuterer og reflekterer over:
•
•
•
•
•
•
Hvilke positive og negative erfaringer har vi fra tidligere arbejde i grup‑
per?
Hvilke mulige kriterier kan vi opstille for gruppedannelse?
Hvilke forventninger har vi til hinanden?
Hvilke krav vil vi stille til hinanden?
Vil vi opstille en form for kontrakt for vores arbejde?
Hvordan kan vi anvende vores erfaringer med samarbejde i grupper i
det kommende arbejde som lærere?
Gruppearbejde i læreruddannelsen kan betragtes som en øvelse i at indgå
i teamsamarbejde som færdig lærer. Det indebærer derfor, at der også er
fokus på kompetenceudvikling i forbindelse med dét at arbejde sammen,
og at der opstilles tydelige og præcise mål.
Endvidere ser vi ofte, at lærerstuderende finder sammen i faste grup‑
67

68
per, som bliver gennemgående i uddannelsen. Øvelsen i samarbejde kan
yderligere kvalificeres ved, at der dannes grupper på tværs af de etable‑
rede og efter forskellige kriterier, så man lærer at arbejde sammen med
mange forskellige personer. Som vi ofte hører, kan man jo ikke altid selv
bestemme, hvem man vil arbejde i team med i skolen.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Vær t ydelig i u dmeldingen af dine forventninger t il teamsamar‑
bejdet
Læg op til, at gensidige forventninger til samarbejdet afklares i fælles‑
skab i teamet
Vær med til at sætte dagsordenen for teamsamarbejdet
Vær åben over for forslag og kritik
Bed om hjælp, vent ikke, til nogen tilbyder hjælp
Allier dig med lærere, der vil samarbejde
Forsøg at komme i team bestående af såvel erfarne som nye lærere
Vær opmærksom på teamsamarbejde ved jobsøgning
I læreruddannelsen: Vær opmærksom på processen i gruppearbejde,
opstil tydelige mål for og krav til selve samarbejdet, evaluer proces‑
sen, dan grupper efter forskellige kriterier, og prøv derigennem at
diskutere erfaringer med henblik på teamsamarbejde i skolen
Hvad skal lærere samarbejde om – kan man
ikke bare klare sin undervisning selv?
Flere steder skelner man mellem det formelle og det funktionelle team‑
samarbejde. Forskellen er graden af samarbejde – måske bedre betegnet
som det niveau, samarbejdet befinder sig på. Karakteristisk for det for‑
melle samarbejde er, at samarbejdet hovedsagelig består af planlægning
og opgavefordeling, mens det funktionelle samarbejde har karakter af
pædagogisk udvikling omkring en klasse, idet fælles refleksion over praksis

samt diskussion af nye handlemuligheder er centralt. Meget tyder på, at
nye lærere har ambitioner om at indgå i et funktionelt samarbejde. Men
meget tyder også på, at de nye lærere i nogen grad selv skal være primus
motorer i at få opbygget og udviklet et sådant samarbejde. En udfordring,
som man ikke kan stå alene med. Alliancer mellem nye og erfarne lærere
er af uvurderlig betydning.
Teamsamarbejde indbefatter to væsentlige aspekter, hvor det ene drejer
sig om, hvad der skal samarbejdes om, og hvor det andet har fokus på,
hvordan dette samarbejde skal etableres og foregå i praksis. De to aspekter
behandles i det følgende.
Samarbejdet i teamet
Uafklarede og forskellige forventninger kan kun skabe frustrationer i et
samarbejde. Derfor er det vigtigt, at medlemmerne i et t eam får talt sig
frem til, hvad man i det mindste kan forvente sig af hinanden. Af skolens
principper for teamsamarbejde fremgår det sandsynligvis, hvilke for‑
ventninger der er på et generelt plan, men samtidig er det nødvendigt, at
man i teamet får sat ord på og konkretiseret, hvad det indebærer i netop
dette team.
Arbejdet med forventningsafklaring kan f.eks. foregå ved, at hvert med‑
lem i teamet nedskriver sine forventninger til samarbejdet. Herefter tages
en runde, hvor lærerne spørger ind og lytter til den enkeltes udsagn, og
endelig diskuterer teamet sig frem til et fælles grundlag for samarbejdet.
Når forventninger er afklaret, er der basis for at aftale retningslinjer for
samarbejdet. Det kan handle om, hvorvidt samarbejdet overvejende er
formelt eller funktionelt. Altså aftaler om, på hvilket niveau samarbejdet
skal foregå. Endvidere kan teamet opstille mål for selve samarbejdet. Hvad
vil vi selv som lærere have ud af samarbejdet, hvordan vil vi udvikle os i
fællesskab, hvordan vil vi hjælpe og inspirere hinanden, hvordan kan vi
bedst udnytte de resurser, der er i teamet? Som ny lærer kan man være med
til at skabe traditioner for samarbejdet. Teamet kan i d enne forbindelse
drøfte:
•
•
gensidige forventninger til samarbejdet
hvilke mål der skal være for samarbejdet i teamet
69

70
•
•
hvilke opgaver teamet skal løse i fællesskab
udarbejdelse af mødekalender
Samarbejdet i og om klassen
Mange nye lærere udtrykker frustration over, at teamsamarbejde i praksis
ofte alene kommer til at dreje sig om praktiske spørgsmål og arbejdsde‑
ling samt samtaler om eleverne. Nye lærere vil gerne diskutere under‑
visning.
•
•
„For vi bruger næsten ikke teamet til andet end at snakke om børnene,
og hvad vi skal gøre ved det, bytte plads og alt sådan noget.“
„Det var det der med, at man kan selvfølgelig bruge sit team til lige at få
snakket om nogle elever, men også i forhold til faglig sparring, at man får
nogle input fra sit team, og at man planlægger undervisningen sammen,
sådan at man får flere vinkler på sin undervisning.“
Indholdet i teamsamarbejdet er naturligvis afhængigt af flere forhold.
Hvilke traditioner og hvilken kultur er der på skolen for at samarbejde i
team? Hvilke forventninger og mål har teamet? Hvilket klassetrin er der
tale om?
Det kan være nyttigt, at lærerne i t eamet diskuterer og får en fælles
forståelse af, hvad der ligger i forskellige faglige begreber, f.eks. vedrørende
arbejdsmønstre. Hvad indebærer det at arbejde efter storylinemetoden?
Hvad indebærer det at arbejde med tværgående emner og problemstillin‑
ger, at arbejde problemorienteret? Hvad indebærer det at tilgodese elevens
alsidige og sociale udvikling? Flere spørgsmål kan naturligvis stilles i denne
forbindelse, og det viser sig, at mange problemer og misforståelser kan
undgås, når teamet har en fælles forståelsesramme.
Typiske opgaver i forbindelse med teamets arbejde i og om klassen er:
•
•
udarbejdelse af årsplan for klassen for vekselvirkningen mellem faglig
fordybelse og arbejdet med tværgående emner og problemstillinger
planlægning og koordinering af forløb med tværgående emner og pro‑
blemstillinger

•
•
•
•
•
udarbejdelse af fælles spilleregler for og holdninger til elevadfærd, klas‑
sens sociale liv
målfastsættelse og evaluering
foranstaltninger for elever med særlige behov
samarbejde med forældrene
gensidig udveksling af erfaringer med arbejdet i og om klassen
Vi koncentrerer os her om årsplanlægning, mens vi i d e øvrige kapitler
behandler de andre arbejdsopgaver nævnt ovenfor.
Hvem er årsplaner til for?
Der findes mange gode grunde til at udarbejde årsplaner. Dels er det et
krav fra skoleledelsen de fleste steder, at lærerne og/eller teamet udformer
en årsplan, som fremlægges f.eks. på møder med skolelederen. Dels er
det oplagt på forældremøder at præsentere årsplaner for forskellige fag
og aktiviteter i klassen. Endvidere er årsplaner et rigtig nyttigt redskab i
lærerens arbejde, ligesom arbejdet med årsplaner kan være en anledning
til, at teamet diskuterer, hvad eleverne skal lære, hvorfor og hvordan.
Værdien i a t have en årsplan udtrykkes af en ny lærer således: „Men
sådan kom jeg til at fremstå som den, der havde styr på det i hvert fald,
sådan at de (forældrene) ikke kunne finde et eller andet hul, for det ville
være pinligt over for en hel forældregruppe som ny lærer, da det er dét, der
sådan giver førstehåndsindtrykket, tænker jeg. Og det var i hvert fald en
rigtig god idé, for der var folk, der rakte hånden op og sagde … jamen de
var helt overvældede, da jeg delte den der årsplan ud til alle.“
Samme lærer fortæller om, hvor vanskeligt og tidskrævende det var at
udforme årsplanen, men at hun efterfølgende var rigtig glad for at have
en årsplan, idet den lettede arbejdet i løbet af året.
En årsplan skal udformes, så den kan bruges. Teamets årsplan må give
et overblik over, hvad eleverne skal lære, hvordan og hvornår, ligesom
den må være åben over for det uventede. En årsplan må aldrig blive en
spændetrøje, som hindrer, at spontant opståede forhold tages op. På den
anden side må årsplanen angive forventninger om, hvad eleverne skal
lære i løbet af året. Spørgsmål om mål og evaluering bliver derfor centrale,
71

72
hvilket man kan læse om i kapitel 2 om klassen og undervisningen.
Årsplanen kan udformes i f orskellige udgaver. På baggrund af den
årsplan, som teamet udarbejdet med henblik på årets arbejde i o g med
klassen, kan man udforme årsplaner til forældre og elever. Årsplaner til
forældre og elever angiver, hvad man i hvert fald planlægger skal ske og
arbejdes med i løbet af året, samt hvilke mål der i hvert fald er for elevernes
læring. Således kan man som lærer undgå, at årsplanen bliver en spæn‑
detrøje, men netop bliver en angivelse af årets arbejde i hovedtræk. Den
mere detaljerede planlægning af de forskellige forløb finder naturligvis
sted, når det er aktuelt.
Arbejdet med elevens alsidige og sociale udvikling kan på samme tid
synes ligetil og kompliceret. Der ligger en faldgrube i, at det kan være
indlysende: Det gør vi jo altid, det ligger i baghovedet. Det er derfor anbe‑
falelsesværdigt, at mål for elevens alsidige og sociale udvikling er tydelige
i årsplanen, og at teamet vælger et f okus for årets arbejde. Eksempelvis
kan fokus være „mange måder at lære på“, hvilket så igen betyder, at
teamet diskuterer betydningen heraf for årets arbejde i o g med klassen.
Hvad ligger der i formuleringen „mange måder at lære på“, hvad forstår
vi herved, hvilke mål skal vi derfor opstille for arbejdet i klassen, hvordan
skal vi arbejde, og hvordan vil vi evaluere?
Der findes ingen skabelon for, hvordan en årsplan bør se ud. Det enkelte
team må finde en form, der passer til netop deres samarbejde. Dog kan
følgende spørgsmål betragtes som overordnede retningslinjer og en hjælp
til at udforme årsplanen:
•
•
•
•
Hvad skal eleverne lære i løbet af året?
Hvorfor skal de lære det?
Hvordan skal der arbejdes med de forskellige indholdsområder?
Hvornår skal der arbejdes med hvad?
Endvidere kan man skelne mellem mål, indhold og arbejdsformer i d e
enkelte fag på den ene side, i tværgående emner og problemstillinger på
den anden – og ikke mindst vekselvirkningen herimellem.
Alt afhængig af teamsamarbejdets karakter vil arbejdet i og med fagene
spille sammen med arbejdet med tværgående emner og problemstillinger.

På de fleste skoler er årets gang bygget op over perioder med faglig fordy‑
belse, hvor der overvejende arbejdes efter ugeskemaet, og andre perioder,
hvor skemaet er brudt op i såkaldte skemafri uger, flex‑uger, A‑uger. Kært
barn har mange navne!
Holder vi os til arbejdet med tværgående emner og problemstillinger,
kan teamet stille følgende spørgsmål:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Hvilke emner og problemstillinger vil vi arbejde med i løbet af året?
Hvorfor disse?
Hvilke faglige og sociale mål vil vi opstille?
Hvordan og hvornår skal arbejdet foregå?
Hvordan vil vi evaluere?
Hvordan vil vi tage hensyn til elevernes medbestemmelse?
Diskuter og afklar udvalgte begreber og forhold med henblik på
teamets fælles forståelse
Brug spørgsmålene hvad, hvorfor, hvordan og hvornår som inspi‑
ration ved udformningen af årsplaner
Udform eventuelt forskellige udgaver af årsplanen til henholdsvis
teamet, forældrene og eleverne
Opstil præcise mål for arbejdet med tværgående emner og pro‑
blemstillinger
Klargør, hvilke faglige mål der tilgodeses via arbejdet med tvær‑
gående emner og problemstillinger
Klargør, hvilke mål der tilgodeses for elevens alsidige og sociale
udvikling
Find måder at evaluere på både med hensyn til elevernes læring og
med hensyn til selve undervisningen
Diskuter, hvordan elevernes medbestemmelse kan tilgodeses
73

74
Hvordan skal lærere samarbejde –
er der ikke møder nok?
Ét er indholdet i teamsamarbejde, hvilket jo er yderst centralt, noget andet
er selve processen. Hvordan kan vi udvikle en samarbejdskultur i et job,
hvor samarbejde er et relativt nyt krav, og hvor mange lærere er uddannede
til dét, der nu betegnes som „enelæreren“? Vi kan slå fast, at det kræver
noget af alle parter, såvel erfarne som nye lærere må være opmærksomme
på, at samarbejde er noget, der skal udvikles. Som ny lærer skal man
måske være særlig opmærksom på, at et f ormaliseret teamsamarbejde
er relativt nyt i folkeskolen, og derfor må man også være indstillet på, at
det måske ikke helt fungerer, som man kunne ønske det. Samarbejde i
team kræver meget af den enkelte, ligesom der også skal være fokus på
det organisatoriske aspekt.
•
•
„Og så er det, det begynder at blive sårbart. Fordi man skal selvfølgelig
kunne tage en del kritik og tage imod nogle ting, og man skal være god
til at diskutere og åben og tage imod forslag. Det kræver meget, men man
får også meget igen.“
Der skal ligge nogle referater fra de der teammøder, og der skal ligge
noget samarbejde. Hvis man ikke går ind i det som ledelse, så kan man
da ikke få det op at stå.“
De fleste skoler har udarbejdet principper for teamsamarbejde og opstillet
rammer herfor. Nogle steder befinder papirerne herom sig tilsyneladende
i en skuffe på skolens kontor, mens vi andre steder ser skoler, der er godt
i gang med teamsamarbejde i f orbindelse med fleksibel planlægning af
skoleåret via arbejde i selvstyrende team. Ingen tvivl om, at skolelederen
har en stor aktie i, hvor skolen er i denne sammenhæng.
Samtidig står det også klart, at det er et hårdt arbejde at udvikle skolen
i retning af en samarbejdende skole, hvor vi vinker farvel til enelæreren
forstået som ét fag – én klasse – én lærer. Det er en stor ændring i lærer‑
arbejdet, o g d et v il naturligt a f m ange l ærere blive b etragtet s om e n
anstødssten mod den hævdvundne autonomi i l ærerarbejdet. Metode‑
friheden er blevet anfægtet! Tilbage står en balanceakt i b estræbelserne
på at udvikle måder, hvorpå autonomien i lærerarbejdet kan forenes med
samarbejdet i team. Det er tydeligt, at nye lærere er optaget af dette forhold,

ligesom mange erfarne lærere ser det som en kærkommen mulighed for
at udvikle skolen. Derfor er samarbejdet mellem nye og erfarne lærere en
oplagt alliance i bestræbelserne på at kvalificere arbejdet.
En god mødekultur, ja tak
Af overordentlig stor betydning for teamsamarbejde er skriftlighed og
udvikling af mødekultur. Umiddelbart lyder det banalt, men ikke desto
mindre er det ofte forsømte og oversete områder. Lærerarbejdet er præget
af stor mødevirksomhed, som ikke er blevet mindre. Tværtimod udtaler
mange lærere, at der bliver flere og flere møder, og at mange af møderne
kan synes som spild af tid. Derfor må det være klart og tydeligt, hvad
hensigten med de forskellige møder er, ligesom en god mødekultur kan
effektivisere og strukturere møderne. Teammøder bør formaliseres i langt
højere grad, end praksis er mange steder, netop for at undgå, at det føles
som spild af tid.
For at få struktur på teammøder er det vigtigt, at der foreligger en dags‑
orden, som kan udformes af klasselæreren i kraft af klasselærerfunktionen,
men alle i teamet bør byde ind med forslag til punkter. Det er vigtigt at
holde sig til dagsordenen, hvilket ofte viser sig at være vanskeligt som følge
af de mange daglige frustrationer i lærerarbejdet. Derfor er det en god ide
altid at starte teammøder med et punkt, der handler om diverse. Her kan
„hældes vand ud af ørerne“, tales om umiddelbart opståede problemer
og andet, der presser sig på lige nu og her. Men for at dette punkt ikke
overtager hele mødet, bør der på dagsordenen sættes tider af til de enkelte
punkter, så dagsordenen kan gennemføres. Ligeledes kan det anbefales, at
de forskellige punkter markeres i forhold til, om det er beslutnings‑ eller
diskussionspunkter.
Der skal altid skrives referat af teammøder. Hermed kan man vende
tilbage til beslutninger, aftaler kan fastholdes, og ikke mindst kan det være
en god dokumentation i f orhold til skolens ledelse, forældre og andre
parter, som lærerne arbejder sammen med.
Teamet bør udarbejde en årskalender, hvor teammøder er fastlagt i god
tid og helst allerede ved starten af skoleåret. Hellere planlægge lidt for
mange møder, hvoraf nogle så kan aflyses, end for få. Alle kender besværet
med at få placeret et møde, når kalenderen er fyldt ud.
For at møderne kan blive effektive, må deltagerne forpligte hinanden på
75

76
at overholde teamets spilleregler. At komme til tiden, at være forberedt, at
deltage aktivt i møderne burde være selvfølgeligheder, men mange bekla‑
ger sig over, at virkeligheden er anderledes. Det er en gensidig forpligtelse
at få teammøder til at blive vedkommende og effektive.
Klasselæreren har en særlig funktion i t eamsamarbejdet i k raft af sin
koordinatorrolle. Funktionen indebærer ikke, at klasselæreren skal løse
alle opgaver selv! Klasselæreren skal tage initiativ til, at de forskellige op‑
gaver kommer på dagsordenen, og at beslutninger følges op. Klasselæreren
rammesætter de nødvendige diskussioner og sørger for anledning til, at
de fælles opgaver løses, men opgaverne kan kun løses tilfredsstillende i
et team, hvor man er gensidigt forpligtede over for hinanden.
Et eksempel på en årskalender for et team
Det følgende skal forstås som eksempler på hovedpunkter for årets arbejde,
idet den mere detaljerede planlægning også må rammesættes. Eksemplet
angiver i h ovedtræk nogle af de opgaver, som teamet skal samarbejde
om at løse, og et bud på hovedpunkter fordelt over det første halvår kan
være som følger:
Møde 1, maj/juni:
•
•
•
•
drøftelse og afklaring af gensidige forventninger til samarbejdet
opstilling af mål for samarbejdet
opstilling af rammer for det kommende skoleår: Hvornår skal der ar‑
bejdes med tværgående emner og problemstillinger, hvornår ligger
skolens faste arrangementer, hvornår …
udarbejdelse af årskalender for teamet
Møde 2, maj/juni:
•
•
diskussion og afklaring af aktuelle væsentlige begreber, arbejdsmøn‑
stre …
foreløbige og overordnede aftaler for arbejdet med tværgående emner
og problemstillinger: mål, indhold, placering

Møde 3, august:
•
•
drøftelse af fokus vedrørende elevens alsidige og sociale udvikling
planlægning af første forældremøde: Hvem skal deltage, hvad skal på
dagsordenen?
Møde 4, september:
•
•
•
planlægning af årets første tværgående emne med problemstillinger
opstilling af indhold, mål, arbejdsformer
drøftelse af evalueringsformer
Møde 5, november:
•
•
•
evaluering af årets første tværgående emne med problemstillinger
drøftelse og planlægning af elevsamtaler
planlægning af skole‑hjem‑samtaler
Møde 6, december:
•
•
•
drøftelse og evaluering af elevsamtaler
drøftelse og evaluering af skole‑hjem‑samtaler
drøftelse af konsekvenser og mulige tiltag på denne baggrund
Som nævnt vil en fast struktur for teammøder kunne medvirke til, at
møderne bliver effektive og fremadrettede. Det følgende er et e ksempel
på en mulig struktur på sådanne møder:
Punkt 1: valg af ordstyrer og referent
Punkt 2: diverse (20 min.)
Punkt 3: årets første tværfaglige emne (drøftelse, 30 min.)
77

78
Punkt 4: dr øftelse og valg af årets fokus vedrørende elevens alsidige og
sociale udvikling, opstilling af mål og rammer for arbejdet hermed (be‑
slutning, 60 min.)
Punkt 5: forslag til punkter for næste teammøde, eventuelt afledt af punkt
2 (beslutning, 10 min.)
•
•
•
•
•
•
•
•
Hav altid en dagsorden med præcise og realistiske punkter
Start med et punkt om diverse
Sæt tider på de forskellige punkter på dagsordenen
Skeln mellem beslutnings‑ og diskussionspunkter
Skriv altid referat af teammøder
Beslut, hvem der har disse opgaver
Udform en årkalender for teammøder i god tid
Vær forpligtet over for hinanden, hjælp hinanden med at gøre mø‑
derne effektive
Litteratur
I kortere form:
Hansen, Kim Foss: Nye roller i skolen (hæfte 2), Kroghs Forlag, 2005
Harrit, Ole: Teamsamarbejde i skolen (hæfte 1), Kroghs Forlag, 2005
Moos, Lejf og Thomassen: Team – dannelse, vedligeholdelse og koordinering, DLH,
1994
Pædagogisk Orientering nr. 6, 2000: Teamsamarbejde – indhold og erfaringer
Pædagogisk Orientering nr. 2, 2004: Teamsamarbejde og fleksibel planlægning
www.dlf.org (her kan læses om arbejdstidsaftalen – herunder bestemmelser om
lærersamarbejde.
Årsplaner – berigende, befriende og besværligt, DLF, KL og
Undervisningsministeriet, 2000

I længere form:
Harrit, Ole (red.): Klasselæreren som koordinator – erfaringer og handlemuligheder,
DLH for Undervisningsministeriet, 1996
Kjeldsen, Lars Peter Bech, Riemann, Søren & Sabro, Peter: Teamets arbejde med
evaluering og kvalitetsudvikling af undervisningen, Kroghs Forlag, 2006

5. Skole-hjem-samarbejde
At fremstå som professionel ved at være velargumenteret i s amarbejdet
med forældrene er vigtigt. Forskellige aspekter af skole‑hjem‑samarbej‑
det præsenteres, og der er bud på, hvordan samarbejdet kan gribes an i
forbindelse med det første forældremøde og med forældremøder i d et
hele taget. Ligeledes er der bud på, hvordan forældrebreve kan udformes,
ligesom der er overvejelser i forbindelse med skole‑hjem‑samtalen.
„Argumenterne skal bare være i orden.“
En sikker tilgang til et godt skole‑hjem‑samarbejde er at have argumen‑
terne i orden, som denne nye lærer betoner. Lignende udtalelser finder
vi hos andre nye lærere:
•
•
•
„Netop at argumentere for sin undervisning er vigtigt, fordi man kan sige,
at hvis du er velargumenteret til et forældremøde, jamen så får du ikke
nogen af de der meget sådan skeptiske, lidt kritiske forældre.“
„Bare det, at du har meldt ud, så føler de (forældrene): Okay, hun har
overvejet det, hun har tænkt over det. Så må det jo være godt nok.“
„Argumenterne skal være i orden, også for ens egen skyld, så man ikke
kommer til at føle, at man står uprofessionelt.“
Argumenterne skal være i orden, det kan ikke siges for tit. I en tid, hvor
brugersamfundet er fremtrædende, hvor skolen udvikler sig i e n mere
serviceorienteret retning, og hvor der er mange bud på, hvad og hvor‑
81

82
dan eleverne skal lære i s kolen, må læreren fremstå som professionel. I
lærerprofessionen skal læreren navigere imellem ofte uklare og måske
modsætningsfyldte krav, hvilket også viser sig i samarbejdet med for‑
ældrene. Der er mange meninger om, hvordan folkeskolen skal være.
Udfordringen for læreren bliver at kunne argumentere for sine valg i
forbindelse med undervisningen og i det hele taget for sine valg i forhold
til, hvordan de mange læreropgaver skal løses. Heri består en væsentlig
del af professionaliteten.
I al sin korthed handler det som lærer om at fremstå som en fagperson,
der har gennemtænkt, hvad man vil, og om at kunne argumentere for
netop de valg man tager. Naturligvis skal læreren i dialog med forældrene
om forhold, der vedrører elevernes skolegang. Læreren skal kommunikere
sit budskab til forældrene samtidig med, at hun skal lytte til forældrene.
Skole‑hjem‑samarbejde er endnu en af de store udfordringer i l ærerar‑
bejdet, og mange (nye) lærere er meget nervøse for, hvordan det skal gå.
I kapitlet er der forhåbentlig gode råd at hente.
Forældre brokker sig altid, eller gør de? Det er en udbredt opfattelse, at
forældre er krævende og kritiske og i høj grad fokuserer på deres eget barn,
og at de stiller store krav til skolen og lærerne. Om det virkelig forholder
sig sådan, er vanskeligt at sige noget præcist om, men virkeligheden er
nok mere nuanceret end som så. Måske handler det bl.a. om, hvordan
man som lærer møder forældrene. Er det med negative eller positive
forventninger? Er man i stand til at fremstå som en lærer, der vil noget,
er engageret i e leverne og viser det? Har man som lærer argumenterne
i orden? Er man som lærer i s tand til at redegøre for, inden for hvilke
rammer forældrene kan tages med på råd, og for, hvad samarbejdet skal
handle om, og hvordan det skal finde sted?
Forældrene vil sandsynligvis helst møde en lærer, som på den ene side
fremstår som sikker i sin sag og på den anden side er i stand til at lytte til
dem. Pointen er, at læreren skal stå fast på og være tydelig om, hvad der
er hendes arbejdsområde og kompetencer, samt være tydelig om, hvorfor
der skal samarbejdes, hvad samarbejdet kan omfatte, og hvordan det skal
foregå.
Som lærer skal man være opmærksom på, at forældre er forskellige – li‑
gesom eleverne er det. Kommunikationen med forældrene må naturligvis
indrette sig efter den pågældende forældregruppe, som inden for visse
rammer er nogenlunde homogen på den enkelte skole. Det er væsentligt

at have for øje, om forældrene f.eks. er højtuddannede, eller om eleverne
kommer fra hjem, som er mere eller mindre uddannelsesfremmede, hvil‑
ket kan have betydning for, hvordan forældrene møder skolen og lærerne,
og dermed for, hvordan læreren mere præcist kan målrette sin kommu‑
nikation. Læreren må være opmærksom på, hvilken baggrund (socialt og
kulturelt) den pågældende forældregruppe har.
Mange nye lærere er nervøse for at skulle stå alene over for en forældre‑
gruppe. Erfaringer fra de nye lærere i vores projekt viser, at det er en klar
fordel, at skole‑hjem‑samarbejdet foregår i et samarbejde i teamet. Det er
vigtigt ikke at føle sig alene om at etablere og vedligeholde et samarbejde
med forældrene. I teamet står man langt stærkere i tilfælde af problemer
i skole‑hjem‑samarbejdet, ligesom teamet er en god basis for netop at
planlægge og udvikle samarbejdet.
Hvorfor er skole-hjem-samarbejdet så vigtigt?
Folkeskolens formålsparagraf formulerer klart, at skolens opgaver skal
løses i samarbejde med forældrene.
I § 2 fremgår det, at elever og forældre skal samarbejde med skolen om
at leve op til folkeskolens formål. Her er det med andre ord formuleret,
at samarbejdet går begge veje og er forpligtende for alle tre parter – elev,
forældre, lærere.
§ 13 er „evalueringsparagraffen“, idet det her fremgår, at eleverne og
forældrene regelmæssigt skal underrettes om skolens syn på elevernes
udbytte af skolegangen. Denne paragraf er en konsekvens af, at forældrene
har visse rettigheder i henhold til loven. Disse rettigheder er beskrevet i
§ 54.
Forældrene har altså rettigheder i h enhold til folkeskoleloven og ved
det. Men deres forventninger og krav er ofte meget diffuse, fordi der er
sket så meget i både samfund og skole, siden de selv gik i skole. Derfor vil
lærere og især nye lærere være udsat for krav fra forældrene om svar på
komplekse spørgsmål og problemer, der ofte er udtryk for en usikkerhed
om, hvad deres børn lærer, og hvordan de lærer, men som også er udtryk
for, at forældre gerne vil hjælpe deres børn.
Samarbejde med forældrene er således noget, der skal finde sted. Ud
over kravene i folkeskoleloven kan skole‑hjem‑samarbejde ganske enkelt
begrundes i vigtigheden af, at forældrene støtter op om deres børns sko‑
83

84
legang. Jo bedre forældrene er underrettet om livet på skolen, des bedre
mulighed har de for at følge med i b arnets skolegang og dermed støtte
læreren i hendes arbejde. En god forældrekontakt er guld værd.
Yderligere kan skole‑hjem‑samarbejdet bidrage til, at forældrene får blik
for skolens opgaver i det hele taget, og at forældrene dermed forhåbent‑
lig får en bedre forståelse af folkeskolens mange og komplekse opgaver.
Pointen er, at viden og forståelse er vejen til at imødekomme eventuelle
kritiske røster fra forældreside.
Det er en rigtig god ide at få øje for de resurser, der findes i en foræl‑
dregruppe. Mange forældre vil gerne bruges i skolen, de vil gerne deltage i
det omfang, de magter. At oprette en såkaldt forældrebank kan være en god
investering. En forældrebank viser, hvordan (nogle af) forældrene ønsker
at blive brugt i forbindelse med deres barns skolegang og er en oplistning
af, hvilke resurser de forskellige forældre kan bidrage med i f orbindelse
med arbejdet i skolen, og den kan være en stor hjælp for læreren.
Hjælpen kan på den ene side have praktisk karakter. Forældrene kan
hjælpe med at arrangere forældremøder lige fra at være med i u dform‑
ningen af dagsordenen til indretningen af det lokale, hvor mødet skal
foregå, ligesom praktisk hjælp i forbindelse med afholdelse af sociale ar‑
rangementer er kærkommen. Yderligere har forældrene måske mulighed
for at deltage i selve undervisningen og bidrage med deres særlige viden
inden for et b estemt område. Det kan f.eks. være i f orbindelse med en
forælders arbejde, fritidsinteresse og i det hele taget med en særlig viden
og interesse for et bestemt emne, der er aktuelt i klassen.
Langt de fleste steder vælger forældrene nogle forældrerepræsentan‑
ter, som naturligvis repræsenterer forældregruppen, men som også kan
være en hjælp for læreren. Disse repræsentanter kan i s amarbejde med
læreren løse forskellige opgaver lige fra at være praktisk hjælp ved diverse
arrangementer til at være med til at udforme dagsordener og planlægge
forældremøder og eventuelt også (på længere sigt) være mødeledere og
skrive referat fra møderne. Et godt råd til læreren er: Brug forældrere‑
præsentanterne i det omfang, de magter det.
Begrundelserne for samarbejde med forældrene er således til at få øje
på, men hvordan kan samarbejdet bygges op, og hvordan foregår det bedst
muligt? I det følgende præsenteres forskellige bud på, hvordan man kan
gribe samarbejdet an.

Forældremødet
Nye lærere er naturligt nervøse for det første møde med forældrene.
Hvordan skal det gå, hvad tænker forældrene, hvordan er de, hvordan
skal jeg gribe det an? Derfor er det vigtigt, at det første møde er særlig
gennemtænkt.
En af de nye lærere, vi interviewede, fortæller om sin succes på et for‑
ældremøde med at forklare forældrene om sin undervisning i matematik.
Læreren forklarede via konkrete eksempler, hvordan hun greb undervis‑
ningen an i arbejdet med division og multiplikation, således at eleverne
udvikler egne metoder. Undervisningseksempler blev gennemgået for
forældrene, og læreren fremlagde desuden eksempler på, hvordan nogle
af eleverne havde arbejdet med og løst opgaverne. For forældrene var det
en øjenåbner for, at matematikundervisningen har skiftet karakter, siden
de selv gik i skole.
Denne lærer er klar og tydelig i s in argumentation for, hvordan og
hvorfor hun underviser på en bestemt måde, og forældrene får en viden
og forståelse, som sandsynligvis gør dem trygge ved lærerens måde at
gribe undervisningen an på. En af forældrene udtalte oven i købet, at læ‑
reren simpelthen havde åbnet hans øjne for, at man selvfølgelig kan tænke
matematik helt anderledes. Læreren har således været klar og tydelig i sin
argumentation, og som den pågældende lærer udtrykker det: „Altså at
have det synligt i min argumentation, at det er den måde, jeg underviser i
matematik på, og ikke noget med at fortælle om konstruktivisme, men gøre
det konkret for forældrene.“
Eksemplet kan være inspiration til, hvordan man kan forklare for‑
ældrene, hvordan undervisningen også i a ndre fag og emner gribes an.
F.eks. er læsning et oplagt område at informere forældrene grundigt om
på et forældremøde. Væsentligt er, at læreren fremstår som klar, tydelig
og præcis i s ine udmeldinger og sin argumentation og gerne kommer
med eksempler på opgaver, som eleverne bliver stillet, og også gerne gi‑
ver eksempler på, hvordan eleverne arbejder med opgaverne. Læreren
har en viden om folkeskolen og om undervisning, som skal formidles til
forældrene på en passende og forståelig måde.
85

86
Det første forældremøde
Det er i det første møde med forældrene, tonen slås an. Som omtalt i ka‑
pitlet om klassen og undervisningen er det værd nøje at overveje, hvordan
man kommer ind ad døren første gang, og hvad man så at sige „udstråler“
i det første møde. Følgende overvejelser vil være en hjælp til som ny lærer
at forberede sig bedst muligt på det første forældremøde:
Overordnet set:
•
•
Hvad skal der samarbejdes om, hvorfor og hvordan?
Hvad kendetegner et godt forældremøde?
Mere konkret:
•
•
•
•
•
•
•
•
Hvornår skal det første forældremøde ligge på skoleåret?
Hvem bør deltage i mødet ud over forældrene (andre lærere fra teamet,
andre aktuelle parter, som repræsenterer funktioner på skolen)?
Hvordan vil du præsentere dig for forældrene?
Hvilke indholdsområder skal på dagsordenen og hvorfor?
Hvordan skal dagsordenen være?
Hvordan skal mødet organiseres (oplæg, diskussion, gruppedrøftel‑
ser)?
Hvordan skal lokalet indrettes, hvad skal forældrene bydes på?
Hvordan kan forældrene evt. være med i planlægningen af mødet?
Bedst er det naturligvis, at ovenstående spørgsmål drøftes i teamet, netop
for at hjælpe den enkelte (nye) lærer, men også for at teamet fremstår som
en samlet enhed i f orhold til forældrene. Som nævnt tidligere i k apitlet
kan forældre fremstå som krævende og kritiske, men også som usikre i
forhold til deres barns skolegang. Argumentationen fra lærerside skal være
i orden, og et godt teamsamarbejde er uden tvivl en hjælp her.
Ovenstående spørgsmål til overvejelse kan endvidere bruges i lærerud‑
dannelsen som en øvelse i forbindelse med, at skole‑hjem‑samarbejde er
på dagsordenen.

Hvad skal på dagsordenen på forældremøder?
Et sikkert svar er årsplaner. Et lige så sikkert spørgsmål er herefter, hvor‑
dan årsplaner skal præsenteres for forældrene og i h vilken form. Skal
forældrene have planen på forhånd, eller skal den præsenteres på mødet?
Hvor detaljeret skal den være, for at der også bliver plads til nødvendige
ændringer og justeringer undervejs? I h vert fald skal årsplanen give et
indblik i, hvad eleverne skal lære, hvad de derfor skal arbejde med, og
hvordan og hvornår arbejdet skal finde sted. Samtidig må årsplanen ikke
blive en spændetrøje for læreren og en tjekliste for forældrene, og derfor
skal den ikke være mere stram, end at der er plads til afvigelser under‑
vejs i s koleåret. Løbende forældrebreve, som omtales senere i k apitlet,
kan være forum for mere detaljerede beskrivelser af og forklaringer på
undervisningen.
Årsplaner kan derfor foreligge i forskellige udformninger. Én form er
den, hvoraf fælles arrangementer som f.eks. fastelavn, arbejdet med tvær‑
gående emner og problemstillinger, skemafri uger med videre fremgår.
Desuden er der årsplaner for de forskellige fag, og det er forskelligt fra
skole til skole, hvilke lærere der deltager i forældremøder og får mulighed
for at fremlægge deres plan. Endvidere kan årsplaner være af forskellig
karakter, således at lærerens er en mere detaljeret plan, mens den, der
udleveres til forældrene, fremtræder i oversigtsform.
Under alle omstændigheder er årsplaner et f ast punkt på dagsorde‑
nen til forældremøder. En af de nye lærere fortæller, hvor svært det var
i starten at udforme årsplaner, men at planlægningen i løbet af året blev
meget nemmere, ligesom det var vigtigt at have en årsplan klar på første
forældremøde. Som læreren udtrykker det: „Man forhindrer mange telefonopkald,
når forældrene ved, hvad der skal ske.“
En anden af de nye lærere fortæller om sin gode erfaring vedrørende
gennemgang af årsplanen for forældrene: „Jamen de (forældrene) var helt
overvældede. Jeg delte årsplanen med bl.a. sociale mål ud til alle, men selvfølgelig
sagde jeg også, at det er noget, jeg har tænkt nu. Jeg har aldrig haft
en klasse, man skal også tage hensyn til, hvad der sker i medier og sådan
noget. Derfor er det ikke sikkert, at den holder, men det er mit bud nu. Den
var i punktform og ikke uge-agtig, for så var det fleksibelt. Og det kunne jeg
mærke var en virkelig god ide.“
For at imødekomme kritiske røster og usikkerhed i forældregruppen,
er det en klar fordel at redegøre for målene med undervisningen. Der har
87

88
fra forskellig side været røster fremme om, at lærerne har fokus på, hvad
eleverne skal lave og gøre, snarere end på hvad de skal lære. Altså at der er
fokus på aktiviteter i stedet for på mål. I disse PISA‑tider, og ikke mindst
i erkendelse af, at tydelige og præcise mål er en væsentlig forudsætning
for at kunne evaluere, er der al mulig grund til, at også forældrene bliver
bekendt med (nogle af) målene for undervisningen i f orbindelse med
præsentationen af årsplanen.
Meget tyder på, at forældre (måske som følge af den offentlige debat,
men også af ægte interesse i deres barns skolegang) har fokus på faglige
mål. Det er naturligvis oplagt, at forældrene bliver bekendt med de faglige
mål for undervisningen. Samtidig skal forældrene også kende folkeskolens
formål og til øvrige væsentlige forhold i folkeskoleloven – f.eks. § 5.1 og
§ 10 vedrørende arbejdet med tværgående emner og problemstillinger og
elevens alsidige udvikling.
Derfor kan forældrene med fordel på et forældremøde blive præsente‑
ret for folkeskolens formål og de pågældende paragraffer netop for at få
en indsigt i lærerarbejdets omfattende karakter. Arbejdet med elevernes
alsidige personlige udvikling er nærmere beskrevet i Undervisningsmini‑
steriets faghæfte nr. 24, og heraf fremgår det, at kommunerne selv vælger,
hvordan dette arbejde skal tilrettelægges. Det er derfor en god ide som
ny lærer at spørge på skolen, hvordan det er beskrevet og foregår netop
der.
Præsentationen at folkeskolens formål kan foregå i forbindelse med en
diskussion om, hvad det er, eleverne skal lære i løbet af deres skolegang.
Forældrene får således blik for, at folkeskolens opgave består af mere end
undervisning i f agene, ligesom det åbner for en værdidiskussion med
overvejelser over, hvad eleverne bør have med sig efter endt skolegang.
Hvilke kompetencer skal skolen medvirke til at eleverne udvikler ud over
faglige kundskaber og færdigheder? Alle forældre er optaget af, at det går
deres barn godt på alle områder.
Værdispil kan være en vej til at komme i di alog med forældrene om
sådanne spørgsmål. Et værdispil består af en række udsagn om forskel‑
lige værdier, kompetencer, viden og færdigheder, som eleverne kan eller
skal arbejde med og udvikle. Spillet peger frem mod en diskussion om,
hvad eleverne bør „have med i rygsækken“ efter endt skolegang, samt en
diskussion om, hvis opgave det er at hjælpe med at „pakke rygsækken“.
På et forældremøde kan deltagerne således i grupper diskutere forskel‑

lige udsagn om, hvilke kompetencer de sætter højt, samt hvis opgave det
er, at eleverne udvikler disse kompetencer – er det en opgave for skolen,
for forældrene eller er det en opgave, der skal løses i fællesskab?
For nogle år siden udgav foreningen Skole og Samfund spillet Dialog,
som lægger op til en diskussion af ovenstående forhold, og hvor hensigten
er, at forældrene dels kommer i dialog med hinanden og dels med læreren.
Det følgende er inspireret af dette spil:
Som lærer – eller team – kan man selv udforme et værdi‑ eller dialogspil,
hvor hensigten er at sætte forskellige udsagn om nødvendige kompetencer,
viden og kunnen, som eleverne skal mestre, til diskussion i forældregrup‑
pen. Spillet består af en række kort, på hvilke der er skrevet forskellige
udsagn om, hvad eleverne skal lære og kunne, og hver gruppe af forældre
får udleveret et antal kort. Opgaven i grupperne består i at diskutere sig
frem til, hvilke kompetencer det er nødvendigt for eleverne at udvikle, og
efterfølgende placere disse i tre grupper ud fra, hvad der er skolens opgave,
hjemmets opgave, og hvad der er en fælles opgave for skole og hjem.
Afslutningsvis kan forældre og lærer i fællesskab udveksle udfaldet af pla‑
ceringerne, og dermed er det forhåbentlig blevet tydeligt for alle, at skolen
og den enkelte lærer har mange opgaver at se til, ligesom der forhåbentligt
er åbnet op for et samarbejde herom.
Eksempler på, hvad der kan stå på kortene, kan være:
•
•
•
•
•
•
•
•
Eleverne skal kunne arbejde sammen
Eleverne skal kunne tage hensyn til andre
Eleverne skal kunne placere de største danske byer på et kort
Eleverne skal spise sundt
Eleverne skal kunne anvende en computer
Eleverne skal kunne tale til en forsamling
Eleverne skal kunne anvende de fire regningsarter
Eleverne skal kunne forstå og tage hensyn til, at vi er forskellige
89

90
Dette er blot eksempler for at illustrere, hvordan udsagnene kan være. Den
enkelte lærer/teamet kan, evt. i samarbejde med en gruppe af forældrene,
udforme udsagn, som man netop ønsker til diskussion i den pågældende
forældregruppe.
Temaer af forskellig karakter kan også sættes på dagsordenen på et f or‑
ældremøde. Afhængig af klassetrin og af, hvad der i øvrigt er aktuelt for
den pågældende klasse, kan læreren i samarbejde med forældrene vælge
et tema, som parterne skal diskutere på et forældremøde. Oplagte temaer i
de yngste klasser er, hvordan man afholder fødselsdage, hvilke spilleregler
der er anbefalelsesværdige i klassen, om eleverne må have legetøj med i
skole, kammeratskab og lignende forhold, der har interesse i øjeblikket.
På de lidt ældre klassetrin er det måske temaer som klikedannelser, al‑
kohol og lektier, som forældrene og læreren er interesserede i a t drøfte.
Væsentligt er, at det er områder, der optager alle parter og har betydning
for elevernes skolegang, og i nogle tilfælde skal eleverne måske være med
i drøftelserne.
For at gennemføre et vellykket forældremøde må læreren være opmærk‑
som på, at det ikke alene er lærerens møde. Lærere taler som omtalt gerne
og meget, og kunsten er at få forældrene på banen. Og hvordan gør man
så det, når vi ved, at mange forældre kan have svært ved at udtrykke sig i
større forsamlinger? Her kan læreren organisere mødet med en passende
afveksling mellem oplæg fra læreren og gruppedrøftelser blandt foræl‑
drene, hvor det omtalte dialogspil er en mulighed for at få forældrene til
at ytre sig. Eksemplerne på temaer kan endvidere være en vej til at aktivere
forældrene, idet indholdet vil være direkte vedkommende.
Forslag til mulige punkter på dagsordenen på forældremøder er således:
•
•
•
•
•
•
præsentation af årsplaner
folkeskolens formålsparagraf og skolens opgaver
diskussion vedrørende elevernes alsidige og sociale udvikling
dialogspil
et valgt tema
valg af forældrerepræsentanter

Naturligvis set over tid og endvidere med hensyntagen til, at der er for‑
skellige aktiviteter på samme møde i f orm af vekslen mellem oplæg og
gruppedrøftelser.
Telefonkultur og forældrebreve
Mange af de nye lærere er blevet bombarderet med telefonopkald fra for‑
ældre, som har ringet af mere eller mindre relevante årsager. Som ny lærer
vil man naturligvis gerne være imødekommende over for forældrene, men
for at man som (ny) lærer selv kan råde over sin fritid, er det nødvendigt
at indføre en passende telefonkultur. Igen er det afhængig af, hvordan
den enkelte lærer ønsker det, men det er en god idé at melde klart ud til
forældrene, hvornår de kan ringe hjem til læreren. Det kan være i form
af faste telefontider, f.eks. inden for et b estemt tidsrum eller en bestemt
ugedag med det forbehold, at læreren naturligvis ikke altid står til rådighed
på de angivne tidspunkter. Som lærer kan man altid sige til en forælder,
der ringer, at tidspunktet ikke er passende, og foreslå et andet tidspunkt.
Måske skal læreren også afstikke rammer for, hvad det er relevant at ringe
hjem til læreren om, og hvornår kontakten foregår på anden vis, f.eks. på
forældremøder, i forældrebreve eller lignende.
Forældrebreve er en form for kontakt til forældrene, som de fleste
lærere benytter sig af. Den enkelte lærer skal overveje, hvor ofte hun vil
skrive forældrebreve – skal det være ugebreve, månedsbreve eller breve i
forbindelse med opstart af et nyt emne, et nyt fagligt område eller en ny
aktivitet? I overvejelserne kan indgå, hvad det er nødvendigt at informere
forældrene skriftligt om, men ikke mindst er spørgsmålet om lærerens
arbejdsbyrde relevant. Læreren skal beslutte sig for en frekvens, hun kan
overkomme, og især som ny lærer er det vigtigt.
Forældrebreve indeholder orientering, opfordringer, forklaringer og
begrundelser i forbindelse med elevernes skolegang. Denne skelnen mel‑
lem forskellige hensigter med brevene kan være en måde, hvorpå brevene
kan struktureres og gøres overskuelige og læsevenlige. Skal forældrene
orienteres om noget, skal de opfordres til noget, og/eller skal de have
forklaringer på et eller andet i forbindelse med undervisningen?
Orientering om forskellige forhold vil typisk dreje sig om, hvad eleverne
skal medbringe (regntøj, madpakke og lignende) samt mødetid og ‑sted
i forbindelse med en ekskursion. Det kan handle om, hvilken ugedag
91

92
eleverne besøger biblioteket, hvornår eleverne skal til skoletandlæge osv.,
hvor oplysningerne er af overvejende praktisk art. Endvidere kan der
orienteres om forskellige forhold vedrørende undervisningen som f.eks.
hjemmearbejde, materialer der skal medbringes, vedtagne spilleregler
med videre, som er relevant og nødvendigt for forældrene at være bekendt
med.
Opfordringer kan rettes mod det ønskelige i, at forældrene f.eks. læser
med deres barn hver dag, at de taler med deres barn om aktuelle emner
og om kammeratskabet i k lassen. Det kan også være opfordring til, at
forældrene bidrager med praktisk hjælp til f.eks. en klassefest.
Forklaringer og begrundelser er aktuelle i forbindelse med, at klassen
skal i gang med et nyt fagligt område eller et nyt emne. Argumentationen
skal som nævnt være i o rden! Her kan forældrene blive bekendt med,
hvad eleverne skal arbejde med i d en kommende periode, hvordan de
skal arbejde, og hvad de skal lære. Det er endvidere nyttigt, at hensigten
med f.eks. ekskursioner også er tydelig, netop for at begrunde, hvorfor
eleverne skal på denne ekskursion og dermed flytte fokus til, hvad de skal
lære via denne aktivitet.
Erfaringer viser, at forældrebreve også er et f orum, hvor læreren be‑
klager sig over, at eleverne er urolige, at de ikke får lavet deres lektier, at
nogen driller andre i klassen – et forum, hvor lærerens frustrationer over
problemer lægges frem, og det er ikke altid anbefalelsesværdigt. Bestemt
ikke for at forklejne, at lærere står i sådanne frustrationer og problemer,
men pointen er, at fælles forældrebreve nok ikke er det rette forum for
beklagelser. Ingen kan forholde sig til kollektive klager, og forældrene vil
uvægerlig tænke: Er det de andre børn, eller gælder det mit barn, for så
vil jeg gerne have det at vide. Bedre er det at tage kontakt med de pågæl‑
dende forældre i tilfælde af, at deres barn er årsag til uro eller ikke laver
sit hjemmearbejde.
Forældrebreve skal ud over at være konkrete og informative ikke være
for lange og uoverskuelige. At tænke i layout som f.eks. tydelige overskrif‑
ter, fremhævelser af det vigtigste og læsevenlighed i d et hele taget kan
gøre det nemmere at nå ud til alle forældre. Mange forældre har en travl
hverdag og har måske flere skolesøgende børn, og ikke alle forældre har
samme baggrund for at forstå skriftlige henvendelser. Det er her, læreren
får brug for og viser sine kommunikative kompetencer!
Under alle omstændigheder skal forældrene informeres om deres barns

skolegang, og den skriftlige form er hensigtsmæssig. En af de nye lærere
fremhæver da også, at hendes brug af ugebreve forhindrer mange tele‑
fonopkald, og udtaler: „Der er ikke så mange spørgsmål omkring, hvorfor
de (eleverne) lige laver det. Altså der er meget at forklare (i forældrebreve),
det tager tid, men jeg tror, den er givet godt ud.“
Skole-hjem-samtaler
Ofte er de forskellige parter, eleven, forældrene og læreren, nervøse for
skole‑hjem‑samtalerne. Måske med god grund og særligt i tilfælde af den
såkaldt „vanskelige samtale“, hvor problemer kan være så store, at man
som (ny) lærer ikke har mulighed for at bidrage med hjælp og mulige
løsninger. I s ådanne tilfælde er det tilrådeligt, at den nye lærer beder
om råd hos skoleleder, skolens tilknyttede psykolog eller erfarne lærere i
teamet. Den „vanskelige samtale“ er ikke denne bogs ærinde, hvorfor vi her
koncentrerer os om den „almindelige samtale“ forstået som den samtale,
det er kutyme på skolerne at afholde et par gange årligt.
Som det gælder for undervisningen, er alfa og omega også her, at en
god forberedelse er et must. Det er lærerens ansvar, at samtalen kommer
til at forløbe hensigtsmæssigt, og en grundig forberedelse er klart en far‑
bar vej til et godt forløb. Eleven bør altid som udgangspunkt være med i
skole‑hjem‑samtalerne.
Hensigten med samtalen må være tydelig. Hvad er det, der skal tales
om – er det f.eks. informationer fra skolens side, er det konflikter, eleven
er med i, er det opfordringer til forældrene om at hjælpe med noget, eller
noget helt femte?
En god måde at indlede en samtale er, at læreren redegør for dagsor‑
denen og gerne spørger forældre og elev, om de har noget, de gerne vil
tale om. Mange steder er skole‑hjem‑samtaler forberedt ved, at eleverne
evt. i samarbejde med forældrene, på forhånd har besvaret en form for
spørgeark gående på elevens skolegang. De fleste skoler og lærere har
udkast til sådanne spørgeark liggende, og som ny lærer kan det anbefales
at spørge efter sådanne og/eller selv udforme spørgsmål til besvarelse som
led i forberedelsen.
Strukturen på samtalen er endvidere af stor betydning. Hvordan lægges
der ud, i hvilken rækkefølge kommer de forskellige punkter for samtalen,
hvem fører ordet, hvem taler, og hvem siger hvad? Samtalen kan eventu‑
93

94
elt åbnes med spørgsmål som „hvad optager dig/jer for tiden“, „hvad er
du glad for/ikke glad for“. Pointen er, at de implicerede alle kommer til
orde, og opmærksomhed på sproglige formuleringer fra lærerens side kan
bidrage hertil.
Som omtalt i k apitel 3 i a fsnittet om samtale med eleverne er det be‑
fordrende at forsøge sig med en positiv tilgang ved at fokusere på, hvad
eleven er god til og gerne vil blive bedre til, og dermed hvordan såvel
hjemmet som skolen kan hjælpe i den anledning. Det skal naturligvis ses
i modsætning til at have en negativ tilgang, hvor der tages udgangspunkt
i, hvad eleven ikke kan og er dårlig til.
Alligevel er det ikke lige nemt for alle elever at formulere sig om, hvad
de gerne vil blive bedre til, og hvilke mål de har. Læreren kan hjælpe elev
og forældre på vej ved at være opmærksom på sin egen rolle og sine egne
sproglige formuleringer med det for øje, at det også er elev og forældre,
der skal (hjælpes til at) tale. Nonverbale tilkendegivelser som små nik
og lignende kan hjælpe eleven på vej. Ligeledes kan formuleringer som
„kan du/I sige mere om ________“, „opfatter jeg det rigtigt, at du/I siger,
at ________“, „hvordan ved du/I, at ________“ hjælpe elev og forældre
til at sætte ord på deres spørgsmål og ønsker.
Enhver skole‑hjem‑samtale bør afsluttes med en opsamling, hvor aftaler
vedrørende elevens skolegang ridses op. Det kan være i mundtlig eller i
skriftlig form, og under alle omstændigheder skal læreren gøre skriftlige
notater til sig selv, så der senere kan følges op på samtalen.
I indgåelser af aftaler mellem skole og hjem er det væsentligt, at læreren
har hjemmets formåen for øje. Hvad magter forældrene at hjælpe deres
barn med, og hvor må skolen påtage sig opgaven med at hjælpe eleven til
at nå sine mål? Som omtalt er det meget forskelligt, hvilke resurser foræl‑
drene rent faktisk har, og lærerens evne til at foretage et perspektivskifte
kan være nyttig her. Hvad magter hjemmet rent faktisk? Muligheden for,
at forældre lover mere, end de kan holde, kan sagtens forekomme, og
lærerens indleven i og forståelse for forældrenes situation kan betyde, at
indgåede aftaler har en sådan karakter, at de rent faktisk kan holdes.
Omgivelserne betyder en del for, hvordan vi føler os tilpas. Læreren må
sørge for, at stedet, hvor skole‑hjem‑samtalen finder sted, er nogenlunde
behageligt at befinde sig i. Klasselokalet, hvor samtalerne ofte foregår, bør
indrettes til en samtale ved f.eks. en hensigtsmæssig bordopstilling, og ved
at lokalet afspejler klassens arbejde for tiden. Det er læreren, der er på

hjemmebane, mens forældrene er på udebane, og denne ulighed parterne
imellem kan mindskes ved at gøre atmosfæren så afslappet, som det er
muligt.
Lærerens opmærksomhed på følgende kan bidrage til at opnå en vel‑
lykket skole‑hjem‑samtale:
•
•
•
•
•
•
•
En god forberedelse er nødvendig
Hensigten med samtalen skal være tydelig
Spørgeark til eleven og evt. til forældrene inden samtalen kan være
nyttigt
Vær opmærksom på sproglige formuleringer, som åbner for en dia‑
log
Afslut samtalen med en opsamling på indgåede aftaler
Vær opmærksom på forældrenes resurser til at hjælpe deres barn
Omgivelserne skal være venlige og imødekommende
Kunsten i skole‑hjem‑samarbejdet generelt set er at få forældrene aktiveret
så meget som muligt, samtidig med at læreren klart signalerer, at hun er
den professionelle.
•
•
•
•
•
•
•
Skole‑hjem‑samarbejdet skal grundlægges fra starten, invester tid
og kræfter her
Forældre er ikke kun krævende, men også usikre
Forældrene har resurser, få øje på dem, og brug dem
Informer forældrene om alle skolens forhold og opgaver (ikke kun
det faglige)
Tænk over både indhold og form på forældremøder
Planlæg det første forældremøde i mindste detalje
Forsøg ikke at være eneste lærer på det første forældremøde
95

•
•
•
•
•
•
•
•
Gør brug af kontaktforældre
Fortæl også forældrene, hvad eleverne skal lære, ud over hvad de
skal gøre – altså hav fokus på både mål og aktiviteter
Skab en tilfredsstillende telefonkultur fra starten
Find en passende kvote for forældrebreve
Udform forældrebreve i kort form, og hav en tydelig og læsevenlig
opsætning
Skole‑hjem‑samtaler skal forberedes godt, f.eks. ved brug af forud‑
gående spørgeark
Argumenterne skal være i orden
Bed om råd, hvis der er problemer, brug f.eks. teamet
Litteratur
I kortere form:
Fælles mål, faghæfte nr. 24: Elevernes alsidige personlige udvikling,
Undervisningsministeriet
Pædagogisk Orientering nr. 3, 2003: Skole‑hjem samarbejde
Unge Pædagoger nr. 6, 2003: Fortællinger om skole‑hjem samtaler
www.skoleogsamfund.dk
I længere form:
Barner‑Rasmussen, Lars & Hermansen, Mads: Skole og hjemsamarbejdet – en
håndsrækning til læreruddannelsen, Unge Pædagoger, 2004
Nielsen, Bodil: Skole-hjem-samarbejde i praksis. Et udviklingsprojekt i skolen,
Videncenter for professionsudvikling, Forlaget CVU København og
Nordsjælland, 2006
Nielsen, Bodil: Sæt ord på din undervisning, en rapport om forældrebreve,
forældremøder og målbeskrivelser, CVU København og Nordsjælland,
Videncenter for Professionsudvikling, 2004