SIDE 4 | PSYKOLOG NYT NR. 16 | 2012 - Elbo

del kan lære som sidegevinst gennem supervision. Derfor giver
det god mening at tilrettelægge supervisionsprocesser i folkeskolen
med det narrative anerkendende udgangspunkt, så lærernes
oplevelser og fortællinger om egen praksis belyses med nysgerrighed
og i mangfoldige vinkler.
Lærere har ofte ”tynde historier” om glimt af trivsel i deres
praksis. Måske fylder de ikke meget i en presset hverdag, men via
supervisionsprocessen kan de bringes frem og ”tyknes” – ikke kun
som fortællinger og oplevelser for lærerne, men også som konkrete
interventioner, lærerne har succes med i klasserne, og som bringer
mere trivsel i klassefællesskabet.
At arbejde mellem ”Landscape og Action” og ”Landscape of
Meaning” bliver her en meningsfuld måde til at opsamle de gode
oplevelser, lærerne allerede har, og bevæge sig over til, hvordan
lærerne drømmer om at deres klasse og lærergerning skulle udfolde
sig, hvis det skulle være rigtig godt. Ved at understøtte lærernes
individuelle oplevelser og teamets vidnesbyrd og refleksioner
i fællesskab kan hele teamet få øje på de skridt, de kan tage, og
de didaktikker, de udvikle, for at bedre klassens trivsel.
Et supervisionsmetodeprogram
I den PPR, hvor jeg arbejder, har jeg sammen med en kollega
de sidste fire år udviklet et koncept for en systemisk narrativ supervisionsmetode.
Metoden har fundet en form og et indhold, som
matcher vigtige behov på folkeskolerne i de to kommuner, vores
PPR betjener. Metoden er desuden afprøvet i specialklasse og ungdomsskole,
hvor den ligeledes hilses velkommen og opleves som
en hjælp af lærere og skoleledere til at alles trivsel.
Supervisionsmetodens kronologiske faser i korte træk:
1) Et introduktionsmøde på 1 time med skoleleder, lærerteam
og supervisorer.
Oplevelserne af, hvor udfordringerne ligger, udfoldes og beskrives
af alle parter, og der lyttes efter, om alle lærere kan finde
en udfordring og et udviklingsmål at arbejde med i supervisionsforløbet.
2) 6 supervisionsmøder a 2 timer med lærerteam og supervisorer.
Der tages udgangspunkt i lærernes oplevelser i klassen. I et anerkendende
narrativt perspektiv anvendes en vekselvirkning mellem
interview, refleksion, bevidning og andre øvelser, ind i en proces,
som har træk fra bl.a. Appreciative Inquiry, men med supervisionens
etikker og parametre som øverste kontekst.
3) Et evalueringsmøde hvor først lærerteam og supervisorer
mødes 1 time. Derefter inviteres også skolelederen ind 1 time.
Det evalueres hvordan arbejdet mod de aftalte udviklings mål
er gået, hvordan processen har været for lærerteamet, og hvilke
interventioner der er iværksat i klassen for at højne trivslen. Det
evalueres også, hvordan skolelederen oplever situationen nu, og
om der er noget i supervisionsprocessen, der kunne ønskes anderledes.
I den periode, hvor supervisionen pågår, er det en forudsætning,
at lærerne har mulighed for at forberede sig sammen uden for supervisionsrummet.
Det er også en forudsætning, at lærerne har
mulighed for at være i klassen samtidig i et omfang svarende til ti
timer, i tilfælde af at de undervejs finder ud af, at der er behov for
i fællesskab at iværksætte nogle af de gode ideer, de får.
Af evalueringen med før- og eftermåling fremgår det, at lærere
og elever oplever bedre trivsel i klassen. Lærerne oplever også, at de
sideløbende med supervisionsforløbet får et bedre grundlag for at
kunne tilgodese børn med særlige behov, fordi de oplever at finde
nye redskaber til brug i undervisningen, og at det miljø, de skaber i
klassen, i højere grad didaktisk matcher børnenes behov. Lærerne
peger således på, at de oplever en øget undervisningsglæde.
Derudover oplever lærerne en positiv effekt på teamsamarbejdet
omkring klassen, årgangen eller med andre samarbejdspartnere
omkring børnene.
Adspurgt om, hvor mange børn i klassen lærerne overvejer at
indstille til PPR før og efter supervisionsforløbet, er det i gennemsnit
1-2 børn færre efter hvert supervisionsforløb, lærerne overvejer
at indstille til PPR.
Kvalitetssikring og meningsfuldhed
Der er naturligvis både fordele og ulemper ved som psykolog at
anvende et fast tidsmæssigt og relativt fast indholdsmæssigt metodeprogram
i supervision. En af fordelene kan være, at det kan
beskrives i en brochure, som lærere, skoleledere og forvaltninger
kan forholde sig faktuelt til: Både så de kender det tidsforbrug og
den indsats, det kræver fra deres side, og hvad de kan forvente at
få ud af forløbet.
Som supervisor, især hvis man har fokus på at øve sig i noget
bestemt, giver det ligeledes en skabelon at læne sig op ad i processerne
med lærerteamene. Det betyder selvfølgelig ikke, at man skal
forholde sig firkantet til den beskrevne model, men at man kan
plukke ud og dvæle ved de spørgsmål og øvelser, der giver mening
i forhold til, hvor den enkelte lærer og teamet er i processen.
Som PPR-psykologer skal vi ikke holde op med at se og hjælpe
enkeltbørn – det giver sig selv. Men vi har mange muligheder
for at finde og evaluere metoder, der hjælper både vores børn med
særlige behov i de almindelige klasser – og alle de andre børn –
som også kan have gavn af et særligt engageret og didaktisk reflekteret
lærerteam til at skabe trivsel i deres skolehverdag.
Det er en fornøjelse af se den reflekterede professionsudvikling,
der sker hos lærerne i de superviserede team undervejs i supervisionsforløbene
og at lytte til de der af afledte trivselsfremmede interventioner,
disse lærere finder frem, pudser af, retter til, finder på og
prøver af. Til glæde for dem, det i sidste instans handler om: skolebørnene.
De skulle gerne have nogle utrolige, lærerrige, sjove og dejlige
år i folkeskolen, som de kan tage med sig på deres videre vej.
Gertie Hammer Bjørch, autoriseret psykolog, PPR Center Ishøj
og Vallensbæk kommuner, gertiehammer@hotmail.com
PSYKOLOG NYT NR. 16 | 2012 | SIDE 7