Knowledge Management i Lundø. Miniprojekt. IT ... - HMI Know-How

Knowledge
Management
i Lundø
Skrevet af:
Thomas Bo Jensen - 221158 - thomasbojensen@itu.dk
Thorsten Lund Johansen - 110974 - tholujo@itu.dk
Fag: B9 Knowledge Management
Lektor: Morten Sloth

Indholdsfortegnelse
1 Indledning ...................................................................................................................5
2 Problemformulering....................................................................................................5
3 Metode ........................................................................................................................5
4 Afgrænsning................................................................................................................5
5 Teori............................................................................................................................6
6 Præsentation af case, Lundø .......................................................................................7
6.1 De fysiske rammer og personalet.........................................................................7
6.2 Det socialpædagogiske område............................................................................8
6.3 Lundøs målsætning og samarbejdspartnere .........................................................8
6.4 Lovgrundlag for Lundø ........................................................................................9
6.5 Arbejdets indhold og rutiner ................................................................................9
6.6 Mødekultur.........................................................................................................11
6.7 Dokumentation...................................................................................................12
6.8 Procedurer og rutiner..........................................................................................12
7 Hvilke metaforer er kendetegnende for Lundø som organisation?...........................13
8 Organisationskulturen hos Lundø.............................................................................14
9 Fra individuel viden til organisatorisk viden ............................................................15
9.1 Lundø og modellen ............................................................................................16
9.2 Kritik af modellen ..............................................................................................17
10 Wiig – grader af internalisering ................................................................................18
10.1 Wiig KM cyklus.................................................................................................20
10.2 Lundø – den lærende organisation? ...................................................................21
10.3 Kritik af model ...................................................................................................23
10.4 Videnformer og videntyper ................................................................................23
10.5 Kritik af modellen videntyper og videnformer ..................................................24
11 Lundø og Samarbejde ...............................................................................................24
12 McElroys KM Cycle og Lundøs praksis...................................................................28
12.1 Kritik af modellen ..............................................................................................31
13 Forslag til KM initiativer i Lundø.............................................................................32
14 Afslutning og Konklusion.........................................................................................33
15 Litteraturliste.............................................................................................................34
15.1 Primær litteratur .................................................................................................34
15.2 Sekundær litteratur .............................................................................................34
16 Bilag..........................................................................................................................35

1 Indledning
Dette miniprojekt er udarbejdet i faget Knowledge Management. Gennem dataindsamling
og analyse af en case har vi beskrevet sammenhænge mellem udvalgte
knowledge management teorier og en praksis. Opgaven har til formål, at fungere som
eksamensgrundlag i faget. Vores konlusion er ikke udtømmende men begrænset af
omgavens omfang i form af et miniprojekt.
2 Problemformulering
Organisationens størrelse, dens praksis/produktion og kultur er væsentlige parametre
for, hvordan KM kan implementeres.
I denne opgave har vi med udgangspunkt i aflastningsinstitutionen, Lundø, undersøgt
følgende:
• Hvad kan KM tilføre Lundø?
Arbejdsspørgsmål for at besvare vores problemformulering:
• I hvor høj grad kan Lundø´s praksis beskrives i et KM perspektiv?
• Hvordan kan rutiner bidrage til videndeling og opfyldelse af organisationens mål
og strategi i en organisation med, "Communal culture"?
3 Metode
Analysen baserer sig på udvalgt empiri og teori. Vores empiri består i kvalitative data i
form af observationer, dokumenteret med notater og fotos, ustrukturede interviews med
tre socialpædagoger fra personalegruppen. Interview med institutionens stedfortræder,
Hanne Hansen, samt skriftlige, interne materialer f.eks. procedurer, tjeklister, referater
og lignende.
4 Afgrænsning
Vores dataindsamling i form af observationer, interview og læsning af skriftlige interne
materialer, har givet os et øjebliksbillede af Lundøs praksis.
For at kunne holde opgaven som et miniprojekt har vi kun besøgt Lundø to gange.
Vores indsamlede data er fortrinsvis kvalitative data. Det kunne være interessant at
deltage i et antal personalemøder og følge Lundøs praksis over en længere periode, samt
- 5 -

gennemlæse flere dokumenter i form af referater og dagbøger, men det har vi ikke haft
mulighed for i den givne tidsramme. Vores rapport har fokus på det praktiske arbejde og
dagligdagen i Lundø og vi har gennem vores data fået et godt indblik i denne del af
Lundøs praksis.
I vores rapport går vi ikke ind i diskussionen om en definition af videnbegrebet. Vi går
ikke ind i diskussionen af læringsteorier, hvordan man lærer noget. Ej heller, diskuterer
vi kvalitetsstyring i forhold til de processer som vi beskriver. Vi måler ikke KM
indsatsen, i form af videnregnskaber eller kompetenceudvikling i forhold til HR teori.
5 Teori
Vi har valgt at analysere vores empiri udfra fire dimensioner. Den første dimension er
Lundø's kultur, som vi beskriver med Goffee and Johns teori og Jean Lave & Wenger’s
læringssyn. Herefter giver vi eksempler på videntilstande, i relation til Nonaka og
Takeuchi's Model of knowledge conversion. Wiigs teori om knowledge forms and types
samt McElroys teori om knowledge claims, anvender vi for at nuancere analysen.
Desuden Argyris og Schon’s teori om første- og andet loop læring.
• Vi har fundet det relevant at anvende McElroy's tanker om evaluering af ny
viden i vores case. Viden skal ikke blot skabes og arkiveres, men vurderes og
implementeres, så værdien af den nye viden kan udfoldes.
• Vi har fundet at Nonaka og Takeuchi's Model of knowledge conversion er nyttig
til at belyse visse aspekter af den viden transformering, der foregår i Lundø's
praksis. Som vi påpeger, bør modellen suppleres af andre syn på viden
transformering, i analysen af en praksis.
• Wiigs betragtninger om viden kan bidrage til at nuancere videnhåndteringen i en
organisation. Viden er ikke bare viden. Viden findes i forskellige former, typer
og niveauer Systemer til videndeling skal tilpasses dette forhold for at virke
bedst muligt.
• Goffee and Johns 1 inddeling af kultur i forskelige typer kan bidrage med et
overblik over de forskellige kulturer, der kan eksistere i en organisation.
• Jean Lave & Wenger’s læringssyn bruger vi for at forstå baggrunden for
begrebet sidemandsoplæring eller mesterlære, som benyttes i Lundø.
1 Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005, s.181
- 6 -

• Argyris og Schon’s teori om første- og andet loop læring har været relevant at
indrage, idet der hele tiden tænkes nye tanker og udvikles i organisationens
ramme for, at den kan løse sin opgave og give legitim mening ud fra et ydre
effektivitets/kvalitetssynspunkt.
6 Præsentation af case, Lundø
Lundø er et døgnaflastningstilbud til familier med hjemmeboende børn og unge med
betydelig og varigt nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Tilbuddet, skal ses
overordnet som en mulighed for at disse familier, kan få en pause fra det ofte meget
krævende arbejde det er, at have et familiemedlem med handicap. Lundø's interessenter
er, udover disse familier og deres pårørende, sagsbehandlere, kommuner i hele landet,
daginstitutioner, skoler og andre dagtilbud.
Lundø´s mål er med respekt og forståelse for meget forskelligartede sociale og
kulturelle baggrunde, at tage størst mulige individuelle hensyn til den enkelte families
behov for aflastning samt bibringe den enkelte oplevelser, samvær og livskvalitet, ud fra
denne viden og respekt.
6.1 De fysiske rammer og personalet
Luftfoto af Lundø.
Lundøs lokaler er en ejendom er på cirka 800 m 2 . Institutionen er indrettet med 16 – to
sengs værelser, 8 badeværelser, køkken, kontor og opholdsstuer og legearealer. Lundø,
er opdelt i to afdelinger efter børnenes levealder, (Børne og ungesiden). I vores
beskrivelse af Lundø's praksis anvender vi børnesiden som eksempel.
- 7 -

Personale og børn
Lundøs ledelse er forstanderen, Bente Aalling, og stedfortræderen, Hanne Hansen.
Derudover er der ansat 32 pædagoger samt 5 omsorgsmedhjælpere. Madlavning og
rengøring varetages af eksterne leverandører. Cirka 120 børn og unge kommer på
ophold, på Lundø.
6.2 Det socialpædagogiske område
Det socialpædagogiske område er komplekst at formidle idet mange kompetencer udgør
den socialpædagogiske profession. Alt efter pædagogens arbejdsområde kan jobbet
stille meget forskellige krav til faglig viden. Endvidere indeholder Serviceloven 2 ikke
konkrete målsætninger for pædagogens praksis, så den aktuelle institutions mål,
påvirker primært den måde pædagogen, varetager sin funktion.
I Lundø er viden om handicappede og udviklingshæmmede børn nødvendig, herunder
medicinering. Tegn-til-tale, anvendes dagligt, idet mange af børnene ikke har noget
sprog. I modsætning til typiske industrielle virksomheder er socialpædagogiske
arbejdspladser, små enheder. Virksomhedskulturen reflekterende og arbejdsopgaverne
er variende, idet pleje og aktivering af handicappede unge giver uforudsigelige
arbejdsdage. 3
6.3 Lundøs målsætning og samarbejdspartnere
Lundø arbejder på:
• at kunne imødekomme flest mulige af den enkelte families behov og ønsker for
aflastning.
• at fremme, den enkelte brugers udvikling, for at opnå den optimale livskvalitet
hos brugeren og dennes familie i samarbejde med forældre, pædagoger og andre
relevante personer.
• at lære familierne, at bruge opholdet til dels at få andre sociale relationer,
udfordringer og tilbud, dels at bruge den som et led i en fraflytningsproces.
• at mindske, belastningen for handicapfamilier med et fleksibelt, lyttende,
støttende, vejledende og trygt pædagogisk tilbud .
• at udvikle, og forbedre institutionens servicetilbud.
Lundø, har altid haft en blandet målgruppe både med hensyn til alder og handicap.
Erfaringsmæssigt, har det fungeret godt og bevirket at pladsudnyttelsen har kunnet være
optimal. Det har også bevirket, at brugerne har kunnet "lære" samvær og kammeratskab
2http://www.social.dk/lovgivning/reglerogafgoerelser/allegaeldende/Serviceydelser/index.aspx?id=b54da
2fb-da6c-4c3f-9954-efa8047aa695.16/4-08
3 Frørup, Anna Katrine. (2008). Hvor ved de det fra?.
- 8 -

med andre end "deres egen" målgruppe, hvilket vi mener er til gavn for brugerne og er
en af Lundøs styrker.
Samarbejdspartnere, kontaktflader, interessenter
Forældre, pårørende, brugere, sagsbehandlere, kommuner, børnehaver, skoler,
fritidshjem, klubber, værksteder, daghjem, dagcentre, kørselsfirmaer, læger, psykologer,
psykiatere, fysioterapeuter, ergoterapeuter. 4
6.4 Lovgrundlag for Lundø
Grundlaget for Lundø’s virke er borgernes rettigheder som de fremgår af Serviceloven 5 .
Serviceloven, indeholder en lang række regler, som giver borgerne mulighed for at få
hjælp og støtte i mange situationer. Serviceloven, er en rammelov. Det betyder, at de
fleste regler ikke fortæller præcis, hvornår eller, hvordan borgeren kan få hjælp. Der er
lavet nogle rammer for, hvornår man kan få hjælp og derefter, er det op til
myndighederne at foretage et skøn eller med andre ord fortolke, reglerne. Lovens
formålsparagraf ses nedenfor.
Bekendtgørelse af lov om social service
§ 1. Formålet med denne lov er
1) at tilbyde, rådgivning og støtte for at forebygge sociale problemer,
2) at tilbyde, en række almene serviceydelser, der også kan have et forebyggende sigte,
og
3) at tilgodese, behov der følger af nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller
særlige sociale problemer.
Stk. 2. Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme, den enkeltes mulighed for at
klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten.
Stk. 3. Hjælpen, efter denne lov bygger på den enkeltes ansvar for sig selv og sin
familie. Hjælpen tilrettelægges ud fra den enkelte persons behov og
forudsætninger og i samarbejde med den enkelte. 6
6.5 Arbejdets indhold og rutiner
Som det fremgår af bilag 2 indeholder en vagt mange opgaver. Nedenfor, vises et kort
uddrag af tre vejledninger, en morgenvagt, en aftenvagt og en nattevagt.
4 http://www.gentoftekommune.dk/lundoe: 11/4-08
5 http://www.social.dk/lovgivning/reglerogafgoerelser/allegaeldende/Serviceydelser/index.aspx?id=b54da
2fb-da6c-4c3f-9954-efa8047aa695.16/4-08
6 http://www.social.dk/lovgivning/reglerogafgoerelser/allegaeldende/Serviceydelser/index.aspx?id=b54da
2fb-da6c-4c3f-9954-efa8047aa695.16/4-08
- 9 -

Morgenvagt
Det primære om morgenen er, at børnene får en rolig morgen sammen med de voksne
og kommer velsoigneret og rotigt ud of døren, når deres busser og taxaer kommer. På
tavlen i gangen kan man se hvornår det enkelte barn bliver hentet. Det er de voksne som
styrer, at børnene får en varieret kost om morgenen. Der aftales hvem der sidder og
spiser sammen med barnet.
DEN DER TAGER BARNET / DEN UNGE OP, SØRGER FOR AT DET FÅR MEDICIN
Du har ansvar for at det barn/den unge du får tildelt, kommer i bad el. bliver vasket får
børstet tænder kommer i tøjet, får morgenmad, evt. medicin og kommer godt af sted.
Når børnene er taget of sted begynder de praktiske opgaver:
• Kort morgenvagt 1, ordner køkken, samt fællesstue. Der tømmes skralleposer,
og vasketøjet ordnes løbende.
• Fællesrummet ryddes op, og der fyldes op med hagesmækker i opholdsstuen. 7
O.s.v...
Aftenvagt
Det primære på eftermiddags- og aftenvagten er, at skabe forudsigelighed samt en tryg
og hyggelig atmosfære for børnene/de unge
Husk du er medansvarlig for et godt fællesskab.
Klokken 15.00 - 17.30
Læs altid meddelelsesbøger børn, unge, fællesbog.
Når alle aftenvagter er mødt ind fordeles børnene, og de børn man har fået tildelt
sørger man for.
D.v.s. at man spiser sammen med dem, giver dem evt. medicin, bad osv. Dog er det
vigtigt at du føler medansvar for hele børne/ungegruppen.
Ligeledes fordeles børnene i to grupper når der skal spises
Når børnene/de unge ankommer tages medicin, pn-medicin (medicin efter behov),
madkasse, kontaktbog og vådt tøj op af tasken.
Derefter tilbydes de evt. et stykke frugt og noget at drikke.
Hvis det er barnets/den unges første dag i opholdsperiode skrives madkasse, medicin,
kontaktbog, sko, overtøj, vådt tøj og hvad barnet ellers måtte ønske at få op of tasken,
på barnets tøjseddel. Tøjseddel sættes tilbage i holder ved garderroben, så den er klar
til nattevagten.
Kl. 14-vagten går fra og laver medicin til de børn som har første dag i opholdperioden.
Som medicinansvarlig tjekker man børnenes tasker for pn-medicin (medicin efter
behov).
Tjek om overtøjet skal vaskes.
Barnets/den unges kontaktbog læses og man giver relevante oplysninger videregives.
Skriv hvis børnene/ de unge ankommer med skavanker, såsom blå mærker ol.
7 Bilag 2.
- 10 -

Børnene/ de unge skiftes efter behov. 8
O.s.v...
Nattevagt
Nattevagtens vigtigste opgave er tilsynet, vending, bleskift, medicinering, tilbyde væske,
sidde ved de børn/unge som af en eller anden årsag kan være kede af det. Samtidig
støtte børn/unge i at have nogle gode sovevaner. Tilsyn gennem hele natten således at
de får en tryg og rolig nat. 9
O.s.v...
6.6 Mødekultur
Præcis, information og god dialog på møder er en vigtig del af Lundøs, praksis.
Kommunikationen foregår såvel mundtligt, som skriftigt, samt formelt og uformelt
under det praktiske arbejde. Nedenfor, ses fem mødetypper som Lundø ofte anvender.
Briefing når man møder på sin vagt.
En aftenvagt starter klokken 14 eller klokken 15. Frem, til klokken 17 ankommer børn
(med bustransport) fra deres dagtilbud. Inden alle børn er ankommet har personalet tid
til at tale sammen. At læse i meddelelsesbogen. Og at tale om dette og hint.
Personalemøder
Der holdes personalemøde hver måned. Mødets varighed er 4 timer i alt. De første 2
timer er fællesmøde, hvorefter personalet deles i børne- og ungesiden.
Møder med en ekspert (undervisning)
Adhoc, planlægges møder med eksperter. For tiden kommer en psykolog eén dag, hver
måned i 2 timer. Der er aftalt i alt 6 møder, med det formål at tale om udvalgte børns,
adfærdsmønster.
Uformelde møder (på en vagt)
På hverdage, er alle børn kørt til deres dagtilbud efter klokken 9.00. Herefter, har
personalet mulighed for at tale sammen inden dagens øvrige opgaver varetages.
Samarbejdsudvalgsmøder
Lundø, har også et samarbejdsudvalg, der mødes cirka hver anden måned. I dette udvalg
sidder forstanderen, stedfortræderen, tillidsmanden, sikkerhedsrepræsentanten og to
medarbejderrepræsentanter. Udvalgte, problemstillinger drøftes og evalueres også i
dette udvalg.
8
Bilag 2.
9
Bilag 2.
- 11 -

6.7 Dokumentation
Som en del af socialpædagogens arbejder skal der rapportes i forskellige "bøger".
Bøgernes, formål og anvendelse beskrives nedenfor:
Fælles meddelelsesbog
Den fælles meddelelsesbog (fællesbogen), ligger ved indgangen og skal læses når man
møder på sin vagt. Meddelser om sygdom, ombytninger i personalet, hvis
vaskemaskinen er istykker, beskeder fra forældre m.v., skrives i denne bog.
Børnesidens meddelsesbog
Hver afdeling har en meddelelsesbog hvor det noteres, hvordan dagen er gået (den
forrige vagt). Skriftens farve viser visuelt, hvilket hold der har skrevet teksten (se bilag
1, foto nr. 19 og 20). Blå=Dag, Grøn=aften, Rød=nat. I forbindelse med nye børn,
bidrager bogen til, at hele personalet lærer det nye barn at kende, f.eks. at kunne tyde
udtryk og bevægelser. Udfyldte, bøger gemmes og udgør således en videnbase, der kan
anvendes til analyse af praksis og de arkiverede bøger muliggør sporbarhed, hvis en
forældrer ringer og spørger til et tidligere, ophold.
Barnets meddelsesbog
Barnet har sin egen bog, en dagbog, 10 med historier og fotos fra ture. Som forældre,
skolen/daginstitutionen/Lundø´s personale, skriver i. Oftest, sættes foto i for at
understøtte dagens oplevelser.
6.8 Procedurer og rutiner
Gennem, flere års praksis har Lundø, etableret et system der skal sikre at dagligdagen
på Lundø, foregår, på en struktureret måde. En del forhold er afledt af krav i
serviceloven. F.eks. skal der ved magtanvendelse udfyldes en blanket. Systemerne er
godt indarbejdede, men det på trods, ikke ufejlbarlige. Personalets arbejdsgange er
beskrevet i systemet i form af procedurer, f.eks. for en morgenvagt eller en aftenvagt.
Mange forhold styres/kontroleres ved anvendelse af blanketter og tjeklister, f.eks.
medicinering.
Lundø's "redskaber" for videndeling omfatter f.eks.
• Kinabog 1 : Ved hovedindgangen
• Opslagstavlen, i spisestuen med medicinkort
• Ringbind 1 : Kalender, (børn/datoer) -Visiteringsliste, med dato på børnenes
ophold.
• Ringbind 2 : Med "Kardex" med oplysninger om det enkelte barn
• Lundø´s kalender
• Blanket til tøj
10 Bilag 1, foto nr. 22.
- 12 -

• Blanket til at kvittere for at børnene har fået deres medicin med klokkeslet og
underskrift.
• Blanket til hændelser i forbindelse med uddeling af medicin
• Det grønne ringbind. Lundø's håndbog. Procedure. Arbejdsbeskrivelser.
• Laminerede guide kort (et sæt pr. barn) er et vigtigt element i
styringen/videndelingen. 11
• Personlig personalehåndbog.
Kardex-kort
Oplysninger om det enkelte barn står på et kartotekskort i A4 format. Oplysninger er
anført under følgende overskrifter: Alder, Børnehave, Madpakke, Foto af barnet,
Handicap, Overfølsomhed, Diagnose, Medicin, Kramper, Spisning, - Hvad, Hvordan,
Drikning, Renlighed/toiletbrug, Af- / påklædning, Søvn, - Hvornår, Hvordan, Hvilken
type seng, Sprog, Tegnsprog, Grovmotorik, Finmotorik, Leg / Beskæftigelse, Adfærd
Vaner/uvaner, Stereotypier, Angst 12
7 Hvilke metaforer er kendetegnende for Lundø som
organisation?
For, at give et hurtigt overblik over, hvad Lundø er for en størrelse vil vi i nedenstående
prøve at beskrive den i metaforer.
• Holografi: Helheden er gemt i delene. Hver del er specialiseret, men indeholder
også et kort over helheden.
• Emergens: Der emergerer bevidsthed fra massen - jf. ”der er mere i myretuen
end i myrerne til sammen.”
• Intet predesign. Organisationen, må lære hen ad vejen.
• Kybernetik: Organisationen, er et informationssystem med
feedbackmekanismer.
• Double loop læring: At lære at lære.
Metaforerne, beskriver meget godt Lundø´s rolle i det såkaldte informationssamfund.
Men måske kan fokus på læringen, ikke-automatikken, i sig selv blive en automatik.
Måske kan man sende medarbejderne så meget på kursus, at de mister kontakten med
arbejdet? Dette var i hvertfal, hvad Hanne 13 gav udtryk for, da vi spurgte ind til
spørgsmålet om efteruddannelse og, hvordan de forholdte sig til dette. Hun var i den
forbindelse, stærkt utilfreds med at Gentofte kommune, sendte hende på dette og hint
kursus, i tide og utide, og at det blev hende pålagt, pr. Automatik og hun ikke fik noget
11
Bilag nr.1, foto nr. 2.
12
Bilag 7.
13
Interview med Hanne, souschef Lundø
- 13 -

valg. For, som hun sagde:”Hvordan, kunne hun lede noget, hvis hun aldrig var til
stede?”
8 Organisationskulturen hos Lundø
Vi har valgt at undersøge organisationskulturen, idet, vi i miniprojektet vil søge at
komme med forslag til forbedring af videndeling hos, Lundø. Dalkir:”...cultural analysis
must be one of the first steps to be taken in any KM initiative.” 14
En tilgang, til at undersøge organisations kulturen finder vi hos Goffee and Johns 15 . De
opererer med fire typer af kultur, som de har skabt ud fra to dimensioner, sociabilitet og
solidaritet. Typerne er som følger:
1. ”Communal culture”: Karakteriseret ved stærkt tilhørsforhold samtidig med at
den er opgave orienteret. Gensidig afhængighed, fælles (synkron)
opgaveløsning, fælles kontekst. Lederne, er ofte inspirative og karismatiske med
tendens til at overskygge andre medarbejdere. (vores påstand)
2. ”Networked Culture”: Medarbejdere bliver behandlet som venner og familie der
hjælper hinanden og deler information. Ulempen, er så en tendens til at pege
fingre af og kritisere den dårlige præstation indbyrdes.
3. ”Mercenary Culture”: Er udpræget målfikseret. Hurtighed og effektivitet er
nøgleord. Der er ikke overskud til dårlige præstationer og der er risiko for at
man vil blive behandlet inhumant, i så fald.
4. ”Fragmented Culture”: Tilhørsforholdet og identifikationen med organisationen
er svag. Individualist orienteret. Indbyrdes uafhængighed. Adskilt (asynkron),
opgaveløsning, forskellige kontekster.
Den første dimension sociabilitet, er parameter for venlighed og er denne høj er det
udtryk for at der overvejende er en venlig stemning i organisationen og at man hjælper
hinanden uden partu at forvente noget igen. Den anden dimension solidaritet er udtryk
for opgave orienteringen. Høj solidaritet, betyder at man er i stand til at arbejde fælles
om opgaverne selv om der måtte være nogle personlige uenigheder.
Høj sociabilitet –
venlighed
Lav sociabilitet –
venlighed
14 Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005, s.182
15 Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005, s.181
Høj grad af solidaritet Lav grad af solidaritet
Communal culture Networked Culture
Mercenary Culture Fragmented Culture
- 14 -

Vi har af to omgange været på besøg hos Lundø for at observere og lave interviews.
Her, handler det om mennesker frem for alt og om trygge rammer, om at skabe et andet
hjem for de børn og unge som i højere, eller mindre, grad frekventerer dem. I en sådan
sammenhæng duer det ikke, hvis medarbejderne er egocentrerede, målfikserede
individualister. Det var heller ikke dette indtryk vi fik, tværtom. Qua medarbejdernes
gennemsnitslige anciennitet som ifølge Hanne 16 er 7-10 år, deres uformelle, venlige og
humorristiske tone, måde at kommunikere med hinanden på m.m., har Lundø efter
vores opfattelse mest tilfælles med Goffee & Johns, ”Communal culture”.
Delkonkonklusion
Lundø er en åben og ”nysgerrig” kultur, hvor fejl anskues som en naturlig del af
kulturen. Der er plads til innovation. Medarbejderne lærer af de fejl de laver, så nye
løsninger kan udvikles.
9 Fra individuel viden til organisatorisk viden
De to japanske professorer Ikujiro Nonaka og Hirotaka Takeuchis skelner mellem tavs
viden og explicit/bevidst viden, hvor den tavse viden er den, man bruger uden at gøre
sig det klart, og som ligger tæt op ad procedure viden, og den explicit/bevidste viden
ligger tæt op ad deklarativ viden. Inddelingen af viden søger at illustrere, hvordan tavs
viden omformes til eksplicit/bevidst viden og individuel viden omformes til
organisatorisk viden. Eksplicit/bevidst viden beskrives som den viden, der umiddelbart
kan udtrykkes og italesættes, hvorimod dette ikke umiddelbart er muligt for tavs viden.
Termerne antyder således, at eksplicit/bevidst viden kan udtrykkes i tale eller på skrift
eksempelvis i form af at forklare et emne eller at skrive en bog, mens tavs viden er
knyttet til kroppen og derfor udtrykkes i handling. Denne opdeling stammer fra
filosoffen og kemikeren Michael Polanyi. I begrebet tavs viden ligger implicit, at det
ikke er al viden, der kan italesættes og at viden kan være forankret i kroppen. Den tavse
dimension af viden begrebsliggør, at vi ved mere, end vi er i stand til at sætte ord på.
Modellen kaldes for SECI-modellen efter de fire trin: , Socialisering, Eksternalisering ,
Kombination og Internalisering. 17
• Det første trin, socialisering er fra tavs viden til tavs viden og bygger på en form
for mesterlære, iagttagelse og sidemandsoplæring eller imitation. Man viser,
hvordan man gør.
• Det andet trin, eksternalisering , er oversættelse fra tavs viden til eksplicit viden,
hvor individet nu er i stand til at udtrykke og italesætte den tavse viden,
hvormed den ikke længere er tavs.
16
Souschef hos Lundø
17
Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s.53
- 15 -

• Tredje trin, kombination, er fra eksplicit viden til eksplicit viden, hvor ny viden
skabes ved at kombinere eksisterende eksplicit viden og dermed bringe viden
ind i nye kontekster, således at ny viden opstår.
• I det sidste trin, internalisering, bliver den eksplicitte viden igen til tavs viden,
eftersom den eksplicitte viden indarbejdes i kulturen og bliver en del af
medarbejdernes rutiner.
Figur 1. Tavs viden til Eksplicit viden. Socialisering (Mesterlære/ iagttagelse),
Eksternalisering (Italesættelse af tavs viden), Internalisering (Ny viden eller dybere
forståelse), Kombination (Sammenholdelse af viden).
Forklaring til modellen
Dynamikken i modellen kan beskrives som at den eksisterende viden bringes ind i nye
kontekster og dermed påvirker individets syn på verden i en kontinuerlig proces.
Individets opfattelse af, hvad der er ”sandhed” eller giver mening, tilpasses herefter og
ny viden opstår. Således skabes viden i en dynamisk interaktionsproces mellem
individer. Individet er derfor, ifølge denne model, en væsentlig aktør for at omforme
eller transformere individets viden til organisatorisk viden og den centrale opgave for
vidensledelse bliver derfor at gøre den individuelle viden tilgængelig for resten af
organisationen. Videnssynet er fokuseret på det enkelte individ, set i forhold til
omgivelserne i form af fx en organisation. Gennem de fire trin findes viden i forskellige
former og tilsammen danner de fire trin i modellen en spiral der illustrerer, hvordan den
individuelle viden omdannes og udvikles til også at inddrage andre og dermed skaber
viden i organisationen.
9.1 Lundø og modellen
I det følgende vil vi give nogle eksempler fra Lundø´s praksis, hvor vi har mødt de
enkelte videnstilstande.
- 16 -

Socialisering betegner, når tavs viden bliver til ny tavs viden.
Eks. Sidemandsoplæring af en ny kollega, mesterlære.
Eksternalisering dækker over, når tavs viden konverteres til eksplicit viden.
Et problem skal diskuteres og nedskrives derfor på dagsordenen for det næste
personalemøde. Der skrives i barnets kontaktbog om, hvordan dagen er gået, hvad har
barnet foretaget sig, hvordan er humøret, praktiske problemer eller andet der skal tages
hånd om.
Kombination er, hvordan allerede eksisterende eksplicit viden kombineres med
andet eksisterende viden.
Hvis flere dokumenterede observationer af et barn fører til ændrede rutiner. Når Lundø
får besøg af gæsteunderviser og erfaringer udveksles i dialog.
Internalisering er, hvordan eksplicit viden bliver til tavs viden.
At læse en manual om, hvordan man fastgører en kørestol i Lundøs bus og så
efterfølgende er i stand til at udføre denne handling. Den eksplicitte viden, som en
medarbejder har læst om, fastgørelse af kørestol, kan blive til tavs viden ved, at jeg
begynder at fastgøre kørestole på en den måde, som den eksplicitte viden foreskriver.
Herved vil den viden være noget, som man blot gør. Når personalet læser i lundø´s
fagbibliotek og tilegner sig ny viden.
9.2 Kritik af modellen
Modellen rummer ikke, at der kunne eksistere tavs viden, som ikke kan italesættes
ligesom der i modellen ikke stilles spørgsmål ved, om tavs viden kan omformes til
eksplicit viden, uden at den tavse viden ændres i transformationsprocessen.
Transformationen, af viden gennem de fire trin kan derfor forekomme som, at viden
blot kan overføres som et objekt eller en vare mellem mennesker ved at italesætte eller
nedskrive denne. Dette står i skarp kontrast til at betragte viden som noget man gør, ved
deltagelse i et praksisfællesskab, og som derfor ikke bare kan overføres fra et menneske
til et andet, men som i en overførsel indgår i en aktiv skabelsesproces.
Et andet kritikpunkt man kunne opstille er at der ikke eksisterer et egentligt
læringsbegreb, da det ikke diskuteres eller problematiseres, hvordan et individ tilegner
sig viden på anden måde, end at det overføres fra ét individ til et andet, som så
internaliserer dette. Det udforskende, skabende og handlende element i en læringsproces
tages der ikke højde for, hvorfor vi mener, at Nonaka og Takeuchis tilgang er orienteret
mod en epistemisk 18 opfattelse af viden som et produkt, som individet kan erkende
under bestemte forudsætninger uden nødvendigvis at påvirke objektet, der erkendes.
18 Epistemisk viden er viden om, at noget er tilfældet
- 17 -

Delkonklusion
I Ikujiro Nonaka og Hirotaka Takeuchis forståelse af viden, er viden primært forstået
som struktur og som noget statisk der ikke til stadighed udfordres af det man ikke ved.
Fokus er på hvordan forskellige former for viden udvikles, deles og skifter form, når de
bevæger sig mellem mennesker. Når, vi alligevel har valgt at medtage teorien, er det
fordi den komplimenterer Wiig om forskellige grader af internalisering som vi vil
komme nærmere ind på i det følgende afsnit.
10 Wiig – grader af internalisering
Wiigs tilgang, (se model 3.1.nedenfor), kan ses som en uddybning af Nonaka og
Takeuchi’s videnstilstand internationalicering og vi tolker den som et bidrag med en
fænomenologisk tilgang til kundskab og læring.
Begynder
Man kunne sige at det som kendetegner nybegynderniveauet er at færdighederne og den
sammenhæng de indgår i opsplittes. Eftersom nybegyndere mangler en forståelse for
den overordnede sammenhæng, som færdighederne indgår i, vil han/hun bedømme sin
præstation først og fremmest i forhold til hvor godt han/hun følger indlærte regler som
muliggør handlinger. Det som karakteriserer nybegynderens oplæring er, at indlærte
regler og procedurer ignorerer konteksten.
Avanceret begynder
En avanceret begynder har erfaring med at mestre virkelige situationer. Den avancerede
begynder vil benytte sig af situationsafhængige og situationsuafhængige fortolkninger.
Lærer først og fremmest af praktisk erfaring og ikke af regler. Denne erfaring er langt
mere værdifuld og lærerig end utallige verbale beskrivelser.
Kompetent udøver
Efterhånden som erfaringen øges, bliver også antallet af genkendelige elementer som et
individ opfatter i en konkret situation overvældende. Mål, planer og procedurer for
prioritering hjælper udøveren med at begrænse sig til et mindre sæt af vigtige faktorer, i
stedet for at beskæftige sig med den totale samlede viden om den aktuelle situation.
Adfærden, hos den kompetente udøver bliver mere flydende og bedre tilpasset den
konkrete kontekst. Der hvor nybegynderen og den avancerede begynder kun oplever et
begrænset ansvar for deres handlinger, vil den kompetente udøver føle sig ansvarlig og
stille spørgsmål ved sit eget skøn og sin egen fortolkning af situationen. Det er dette
skøn uafhængig af regler og procedurer som er det centrale når vi skal forstå de øverste
trin i læreprocessen. Det er evnen til at skønne i den enkelte situation, som udgør sand
menneskelig, ekspertise.
- 18 -

Kyndig udøver
Kendetegnet ved en hurtigere og mere flydende beslutningsevne frem for en mere
trindelt analyserende og problemløsende form. Dybt involveret i sine handlinger og har
udviklet et perspektiv på grundlag af tidligere hændelser og erfaringer. På baggrund af
sit blik for perspektiv får bestemte træk ved en situation mere opmærksomhed end andre
som automatisk forsvinder i baggrunden. Den kyndige udøver forstår og organiserer
sine opgaver intuitivt, men tænker stadig indimellem analytisk over hvad som skal ske.
Den dybe, intuitive involvering i udøvelsen af færdigheder vekselvirker med analytisk,
beslutningstagen.
Ekspert
Hos en ekspert er kundskaben og færdighederne blevet en del af hans personlighed og
krop, og han tænker ikke nævneværdigt over det. Erfaringen sidder i kroppen og kan
nødvendigvis ikke verbaliseres, intellektualiseres og knyttes an til regler. Det er
sjældent vi vælger hvert ord, eller hvor vi skal placere vores ben; vi helt enkelt snakker
og går.
Figur 2. Wiig KM Model – Degress og Internalization.
Operationalisering af model
I forhold til Lundø mener vi modellen har sin berettigelse i den situation ledelsen
ansætter nye medarbejdere og i tiden derefter. Oplæringstiden er pt. ca 7 månener. Ved
en MUS samtale kan ledelsen efterfølgende vurdere på hvilket niveau en given
medarbejder befinder sig. På denne baggrund kan den nye medarbejders opgaver
differentieres således, de stimulerer og udfordrer en udvikling mod, - fra den
regelbaserede, kontekstuafhængige, begynderadfærd til den erfaringsbaserede,
kontekstafhængige, ekspertadfærd. Derved, kunne oplæringstiden evt. nedbringes.
Konkret kunne kunne det være en god ide at ”tildele” den nye medarbejder børn de ikke
tidligere har været ansvarlige for og i det hele taget tilstræbe afvekslende, arbejdsopgaver.
Sammen med Lundø´s tjekliste for nye med arbejdere kan modellen indgå som
- 19 -

supplement, til at søge, at identificere og nuancere typer af vidensmedarbejder resourser
tilstede, i organisationen.
Delkonklusion
En hovedpointe med den ovenfor gennemgåede model for en læreproces udvikling er, at
det er et kvalitativt spring fra den regelbaserede kontekstuafhængige begynderadfærd til
den erfaringsbaserede, kontekstafhængige ekspertadfærd.
10.1 Wiig KM cyklus
Ifølge Wiig er hovedformålet med KM:”to make the enterprice intelligent-acting by
facilitating the creation, cumulation, deployment and use of quality knowledge” 19
Første skridt i modellen handler om opbygning af viden.
Det sker f.eks. ved den erfaring man med tiden, opnår. For Lundø er den
gennemsnitslige ansættelsestid 7 år, hvilket vi vurderer er relativt højt.
Gæsteundervisere og foredragholdere medvirker ligeledes til at opbygge viden. Nye
medarbejdere kan bidrage med ny viden ligesom oplæring af nye medarbejdere kan
afstedkomme ny viden. Det lokale fagbibliotek bidrager også om det bliver brugt.
Andet skridt handler om at holde på viden.
I lundø holder de på viden ved hjælp af kardex kort og andre formularer de udfylder og
løbende opdaterer, kinabog, fællesbog og mødereferat m.m. 20 . Desuden kan
medarbejderne opfattes som vidensressourcer qua deres relativt høje erfaringsniveau.
Den viden de ligger inde med er evt. på ekspert niveau jf ovensående og ikke sådan lige
at standardisere i form af blanketter og skemaer.
Tredje skridt handler ifølge Wiig om videndeling håndtering.
Personalemøder er den primære videndeling håndtering. Forkromede IT - system
løsninger og intranet er ikke eksisterende. Medarbejderne kan altid spørge mere erfarne
for at løse et givent problemområde og få en second opinion. 21 De kan søge og finde
viden i fagbiblioteket.
Fjerde skridt handler om implementering af ny viden.
Dette sker i forlængelse af personalemøderne hvor ansvarlige for at realisere en given
fælles beslutning udpeges eller melder sig selv på banen. 22
19 Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s35
20 Se bilag 1, foto 12.
21 Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s38
22 Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s39
- 20 -

Figur 3. Major steps in the Wiig KM Cycle.
Delkonklusion
Wiigs KM cycle peger på hvordan viden opbygges og bruges. Selvom den fremstår som
sekventiel kan tingene sagtens foregå parallelt. Den fokuserer på at identificere og
relatere de funktioner og aktiviteter vi indgår i som vidensmedarbejdere som
eksemplificeret ovenfor i Lundø kontext. Herudfra, danner der sig et billede af Lundø
som stående stærkt hvad angår opbygning og det at holde på viden, hvorimod
videndeling håndtering og implementering af ny viden står noget svagere. Udebliver
man fra et møde går der en måned igen før det næste. Ligeledes kan implementeringen
tage lang tid, hvis referatet ikke bliver læst.
10.2 Lundø – den lærende organisation?
Enkelt og dobbelt loop teorien 23 behandler både organisations- og individniveau, og at
der skal være perspektiv i udviklingstiltag for begge, og at dette er en fortløbende
proces. Kendetegnende er idealkultur, hvor alle niveauer har plads til refleksion og
analyse i det daglige arbejde.
Første loop:
Individerne er aktive medlemmer af en proces, der skaber kontinuitet i det daglige
arbejde. Det første loop er metaforen for at organisationen af enkelt individer ved det
daglige arbejde forbedrer/forfiner og optimerer de eksisterende procedurer/teknologi for
23 Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005,s193
- 21 -

at skabe en for dem mere effektiv organisation, der kan løse en eksisterende drift i en
ikke så hurtigt forandrende, virkelighed.
Hos Lundø ses dette tilstræbt ved eks. piktogram tavlerne over, hvilke børn er tilstede,
hvilke voksne er tilstede på, hvilke tidspunkter - dag, aften og nat. 24 Samt,
medicinregnskabet. Hvem får hvad, hvornår, hvorfor, hvordan og hvem har givet det
med eller uden magt anvendelse, o.s.v. Tøjregnskabet, hvor meget tøj havde de med da
de ankom og hvor meget får de med hjem igen. 25
Opsummerende: Mere og bedre af det samme for at blive mere effektiv i en statisk
ramme = optimere.
Andet loop:
Metaforet er her, at der tages udgangspunkt i det første loop, men organisationen kan
ikke løse sin driftopgave, da omverdenens krav er dynamiske. Det er ikke nok kun at
optimere, men der må hele tiden skabes nye videnprocesser i organisationen via
interaktion mellem optimering og nytænkning, for at løse opgaven og derved giver
mening at opretholde: Eks var Lundø tidligere underlagt KBH kommune. Dengang var
det ”gratis” for KBH kommunes borgere at benytte tilbuddet, Lundø. Efter
kommunalreformen i 2007 drives Lundø af Gentofte kommune, der for at finansiere
driften insisterer på at Lundø´s ledelse skal kontrollere at brugere benytter ophold på
Lundø i det omfang som hjemkommunerne har tildelt familierne. 26 Denne forandring af
omverdenen har afstedkommet at Lundø´s ledelse har måttet revidere deres
administrative arbejdsgange. Et eksempel på at en eksisterende procedure kan være
velfungerende i en periode men at den uværgeligt vil skulle revideres på et tidspunkt.
Opsummerende: Pga. dynamisk verden, er det nødvendigt at ændre eksisterende
rammer og tænke forfra hele tiden, for at kunne være effektive = udvikling. 27
Trin 1: Opfange og tolke signaler fra
omgivelserne.
Trin 2: Sammenligne denne information
med eksisterende normer.
Trin 2a: Sætte spørgsmål ved de
eksisterende normers gyldighed.
Trin 3: Igangsætte nødvendige
handlinger.
24
Se bilag 1, foto nr 1.
25
Se bilag 5.
26
Børn på lundø kommer gennemsnitslig 70 dage pr. År på Lundø kilde: Hanne Hansen
27
Dalkir, Kimiz: KM in theory and practice:2005,s96
- 22 -

Delkonklusion
Gennem vores interview har vi fået kendskab til eksempler på både enkelt og dobbelt
loop læring. På den bagrund mener vi godt vi kan tale om Lundø som: ”den lærende
organisation.”
10.3 Kritik af model
Et kritisk punkt kunne være, at det er en idealmodel, og der ikke nødvendigvis er eller
gives tid til refleksion og læring i organisationen. Det kunne tænkes at der er interesse i
at holde de totale omkostninger nede så der istedet er travlt med at effektivisere driften,
mens der kun udvikles i mindre grad eller slet ikke. Lederne styrer efter totalomkostningsprincipper
og effektivitet betyder for dem, at der fås mest muligt drift eller
produktion for de brugte ressourcer.
10.4 Videnformer og videntyper
Wiigs har defineret tre videnformer (Public knowledge, Shared expertise, Personal
knowledge) og fire videntyper (Factual knowledge, Conceptual knowledge,
Expectational knowlegde og Methodological knowledge). Wiigs klassifikation muliggør
en videnmatriks der kan bidrage til ledelsens overblik. At, se videnformer og typer
bidrager til at strukturere og kvalificere en dialog om viden. Ved videntransformering
og (kodificering) fordrer forskellige videntyper forskellig indsats og metode. Hvor fakta
kan (måles og vejes), beskrives koncepter ofte med (metaforer), forventning (med
intuiation og værdier) og metode (med adfærdverber). Et nyhedsbrev til forældrene kan
f.eks. have fokus på conceptuel viden (omtale af en række gode udflugter), mens
metodisk viden kan være indhold i en procedure.
Videntyper og videnformer. Eksempler fra Lundø
Public knowledge
Shared expertise
Personal
knowledge
Factual
knowledge
Viden i fagbøger.
Kardex kort med
oplysninger om det
enkelte barn / alle
børn.
Udbytte af fælles
kurser.
Kontakt til
fagpersoner.
Kendskab til et
barn.
Conceptual
knowledge
Den gode
institution.
Værdier: Det gode
måltid. Den gode
udflugt. Det
hyggelige værelse.
En afslappet
atmosfære.
Den gode vagt.
- 23 -
Expectational
knowlegde
Fra forældre: Det
gode ophold.
Børnenes opførsel
på Lundø.
Et barns adfærd.
Kendskab til hvad
en autist kan
Methodological
knowledge
Vejledning i
litteratur.
At give medicin.
Procedurer
(opgaver på en
vagt).
Tillærte metoder.

Personal
knowledge
fortsat
- 24 -
magte/overskue
ved leg.
God kemi
barn/pædagog.
10.5 Kritik af modellen videntyper og videnformer
Selvom den teoretiske model bidrager til et godt overblik er meget viden svær at sætte i
”kasser” og rubricere som een type viden. I praksis vil der derfor være mange emner der
overlapper flere typer viden.
11 Lundø og Samarbejde
Det kollaborative samarbejde er i høj grad kendetegnende og i knap så høj grad findes
også det kooperative som vi i det følgende vil beskrive og supplere med praksis
eksempler fra, Lundø. Vi vil starte med at tage vores udgangspunkt i Lundø´s
målsætning og det de arbejder på er bl.a.:”
1. At kunne imødekomme flest mulige af den enkelte families behov og ønsker for
aflastning.
2. At fremme den enkelte brugers udvikling, for at opnå den optimale livskvalitet
hos brugeren og dennes familie i samarbejde med forældre, pædagoger og andre
relevante personer. 28 ”
Den måde, hvorpå de bedst opfylder deres målsætning på er et samarbejde, hvor
deltagerne er fælles om at løse arbejdsopgaverne. Medarbejderne, arbejder sammen
mod et fælles mål og er indbyrdes afhængige. Idet medarbejderne indgår i et fællesskab,
gennemgår de i princippet de samme processer – det vil sige, at alle i princippet ved det
samme. Det væsentlige er, at deltagerne besidder en fælles opfattelse af arbejdsopgaven.
I det kollaborative samarbejde skal der skabes et fællesskab, hvori opgaven løses.
Derfor kræves der en høj grad af udveksling og kommunikation medarbejderne
imellem. Det betyder samtidig, at samarbejdet kræver en høj grad af løbende
koordination mellem medarbejderne. Qua deres målsætning om at ”...fremme den
enkelte brugers udvikling...” 29 mener vi i høj grad der er tale om mere åbne
arbejdsopgaver og uforudsigelige processer. På trods af deres mange daglige rutiner er
det vigtigt at holde sig for øje at disse kun danner rammen om det som det hele drejer
sig om nemlig børn og unge mennesker og deres forældre.
28
Lundø´s hjemmeside: 11/4-08
29
Lundø´s målsætning

På Lundø er arbejdsopgaven ikke på forhånd fastlagt og inddelt i delopgaver. Dette
bliver der først taget stilling til. Konkret foregår det sådan at nattevagten har til om
morgenen lavet en oversigt over, hvilke børn/unge morgenholdet har ansvaret for. Når
morgenholdet eller aftenholdet så møder ind kl.9.00 holder de et møde, hvor dagens
eller aftenens aktiviteter planlægges, diskuteres og først herefter, fordeles
ansvarsområderne. Det samme finder sted kl.15.00, hvor aftenholdet møder ind.
Det samlede projekt udvikles i fællesskab, hvorfor det konstant er muligt at bevæge
arbejdet i nye retninger – løsningen er ikke fastsat på forhånd. Med andre ord
forudsætter et kollaborativt samarbejde ikke, at deltagerne præcist ved, hvad de skal
”fremstille”, eller hvordan de skal gøre det. Derfor kan et kollaborativt samarbejde
betegnes som en udviklingsmodel, hvor fokus er på selve udviklingsprocessen, - i dette
tilfælde pædagogikken i forhold til brugerne og organisationen.
I knap så høj grad finder vi de lukkede, men yderst veldokumenterede arbejdsopgaver.
Konkret består de af eksempelvis tøjvask, medicinering, placering af børnenes infokort
de rette steder, udpakke kuffert, madpakke smøring m.m. 30 Dette samarbejde har en
mere kooperativ karakter idet den enkelte medarbejder, som udfører en afgrænset
opgave eller producerer en delkomponent til helheden, ikke behøver at kende
slutproduktet ( glade forældre, børn og unge) i detaljer.
Lundø og samarbejde i et videndelings perspektiv
I en samarbejdsproces kræves det, at medarbejderne deler viden med hinanden. Det
finder sted på forskellige måder i henholdsvis kooperation og kollaboration. Der er med
andre ord forskel på karakteren af den vidensdeling, der finder sted i de to former for
samarbejde. Vidensdeling skal her forstås i betydningen af at udveksle viden med
hinanden. I de rutineprægede, praktiskbetonede arbejdsopgaver 31 er vidensdeling
begrænset, idet medarbejderne anvender viden i forskellige kontekster. Medarbejderne
arbejder med forskellige områder og udveksler/deler deres resultater med de øvrige
kolleger. Der er tale om ”færdige leverancer”, som de øvrige medarbejdere skal bruge i
en anden kontekst. I princippet er det ikke nødvendigt for den enkelte medarbejder at
vide, hvad de andre foretager sig og skal bruge det leverede til. Eftersom
arbejdsopgaven er uddelegeret i uafhængige delopgaver, spiller vidensdeling ikke en
stor rolle i et kooperativt samarbejde. Eksempler fra praksis kunne være udfyldning af
tøjsedler, kardex kort eller ophængning af elev info-kort de rette steder. 32
I modsat fald er vidensdeling for det pædagogiske arbejde af afgørende betydning. Det
beror i, at medarbejderne skal dele alt med hinanden. Alle skal have samme forståelse
for arbejdet indenfor det fælles værdigrundlag, der er kendetegnende og unikt for
30
Se bilag 1, foto nr 2.
31
Tøjvask, medicinering, placering af børnenes infokort de rette steder, udpakke kuffert, madpakke
smøring m.m.
32
Se bilag 1, foto nr 14
- 25 -

Lundø. 33 Heri ligger implicit en forpligtelse for medarbejderne som indebærer, at viden
anvendes af deltagerne på samme måde i samme kontekst. Viden har samme fælles
betydning for samtlige medarbejdere. Vidensdeling er ikke et spørgsmål om at
”udveksle med hinanden”, men derimod om at ”være fælles om”. Derfor, består
vidensdeling primært i deltagelse i samme processer. Det er muligt at have forskellige
roller i et sådant samarbejde, men deltagerne vil altid være fælles om målet. 34
Opsummering
I de åbne pædagogiske arbejdsopgaver er der i vidensdelings øjemed tale om, at man i
tilknytning til et fælles arbejde løbende delagtiggør andre i sit arbejde samt i sine tanker
og idéer. De mere lukkede arbejdsopgaver indebærer vidensdeling i en traditionel
forstand. Det vil sige vidensdeling i betydningen af, at man deler ud af eller overdrager
viden til andre. De to samarbejdsformer udelukker ikke hinanden. Et spørgsmål der
naturligt melder sig i forlængelse heraf er, i et videndelingsperspektiv, i hvor høj grad
henholdsvis, kooperation og kollaboration er frugtbart for Lundø?
Lundø og læring
I vores brug af Nonaka & Takeuchi kritiserer vi at modellen ikke indeholder et egentligt
læringsbegreb, da det ikke diskuteres eller problematiseres, hvordan et individ tilegner
sig viden på anden måde, end at det overføres fra ét individ, til et andet, som så
internaliserer dette. I det følgende vil vi søge at bringe lys over dette og vi vil se
nærmere på Lundø´s læringspraksis og på den baggrund udlede et læringbegreb. Vi vil i
den forbindelse tage udgangspunkt i Lave & Wengers læringsbegreb.
I vores interview med Hanne 35 fortalte hun at når en ny medarbejder blev ansat gik der
ca.6-8 måneder inden medarbejderen var nogenlunde fortrolig med de forskellige
arbejdsprocesser og havde mødt de andre kolleger, børn og unge. Hun lagde vægt på at
forhold som vagtrotation og de mange rutiner tilknyttet, hver enkelt vagt, var faktorer
der influerende på den lange introduktions periode. For at imødekomme denne
problematik benyttede de sidemandsoplæring, mesterlære til introduktion af ny kollega i
praksisfællesskabet. I det følgende, vil vi gå mere i dybden med teori der behandler
denne læringstilgang.
Den amerikanske antropolog, Jean Lave 36 har udviklet begrebet situeret læring eller
mesterlære populært for at understrege, at læring og kognition finder sted i en kontekst,
som ikke kun har indflydelse på tænkningen og læringen, men som er bærer af det lærte.
Lave og Wenger taler i den forbindelse om ”oldtimer” (den erfarne) eks Hanne og
”newcomer” (den nyankomne) – dvs. deltagernes forskellige placering i fællesskabet –
33
Her ville det være oplagt så at komme ind på værdigrundlaget.
34
Glade forældre, børn og voksne.
35
Souschef, Lundø
36
Dalkir, Kimiz:KM in theory and practice:2005, s112-113
- 26 -

der danner grundlaget for opretholdelse og videreudvikling af, hvad der er
betydningsfuldt i praksisfællesskabet, som igen knytter an til målsæningerne. 37
Det betyder for ”situeret læring” ell. mesterlære, at fokus ændres fra de kognitive
processer, som det centrale for forståelse af læring, til aktiv deltagelse i det sociale
praksisfællesskab, hvor læring finder sted .38 Den vidensforståelse, der ligger bag er
viden som noget, der finder sted som resultat af aktiv deltagelse i det sociale
praksisfællesskab – viden kan altså ikke tænkes uafhængig af den kontekst, den virker i.
Lave og Wenger, opererer i deres perspektiv for at forstå deltagelsen i den sociale
praksis der samtidig medtænker læring som uløselig forbundet bestanddel, med to
deltagelses former.
1. ”Legitim Deltagelse” hentyder til karakteristiske træk ved tilhørsforholdet til
fællesskabet – en forbundenhed, der både er en betingelse for læring, men
samtidig en grundlæggende bestanddel af dens indhold.
2. ”Perifer Deltagelse” siger noget om den placering, man som nybegynder har i
det sociale fællesskab, og at der er mange måder at deltage i fællesskabet på.
Den nyankomne befinder sig i yderkanten af de aktiviteter, der foregår i
praksisfællesskabet, men kan skifte placering og bevæge sig mod fuld
deltagelse, dvs. indgå i mange relationer indenfor praksisfællesskabet 39 Man kan
derfor betragte læring som en måde at eksistere på, i den sociale verden ikke
som en måde til at lære den at kende .40 Læring sker, når man engagerer sig i sin
læringskontekst, - praksisfællesskabet. Motivation bliver et nøgleord i den
sammenhæng.
I forhold til Lundø forstås læringsbegrebet ikke snævert som en personlig og
selvstændig proces men som et udvidet begreb i retning af at være en social proces,
hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. I
hvert fald er dette hvad vi kan tolke ud fra deres praksis.
Lundø - engagement og motivation
Som inspiration, for medarbejderne inviteres der gæsteundervisere og foredragsholdere,
som tager spørgsmål op som er relevante at vide noget om når man arbejder i et
pasningstilbud som, Lundø. I forbindelse med vores interview 41 , kom det frem at disse
arrangementer eks. kunne være en psykolog der kom og fortalte om hjernes opbygning
og funktioner og hvor hhv. meget eller lidt stimulas, børn med specifikke diagnoser
37 Lave & Wenger: Situated learning:1991, s 40
38 Lave & Wenger: Situated learning:1991, s 34
39 Lave & Wenger: Situated learning:1991, s 34-37
40 Lave & Wenger: Situated learning:1991, s 24
41 Interview med Hanne, souschef Lundø
- 27 -

kunne rumme i løbet af en dag. Spørgsmål, som medarbejderne i forvejen rumsterede
med i dagligdagen blev der som oftes sat fokus på. Arrangementerne havde til formål
dels at opkvalificere medarbejderne i forhold til deres professions virke dels samtidig at
motivere dem og minde dem om, hvorfor det er sjovt og spændende lige netop at
arbejde hos, Lundø. Lidt mere nede på jorden brugte de også chokolade som
lokkemiddel. Helt konkret gik det ud på at medarbejderne, ofte glemte at læse i
fællesbogen ved indgangen, når de mødte på job som det var dem forpligtet. Her havde
det vist sig at en skål med chokolade, placeret ved siden af fællesbogen, kunne løse
dette problem. Et klassisk behavioristisk trick. 42
12 McElroys KM Cycle og Lundøs praksis
McElroys KM Cycle, der er vist i figur 2.5, forklares uddybende med figur 2.6 til 2.8.
Viden, evalueres ved anvendelse i den daglige praksis. Når viden & praksis løser
organisationens opgaver med et tilfredsstillende resultat understøtter det gentagelse af
den samme praksis/rutine. Hvis praksis derimod gentagne gange mislykkes fører dette
til korrektioner via (double-loop learning),(Argyris and Schon, 1978). Rutiner, etableres
gennem praksis (af sig selv), men McElroys etablering af bevidst videngenerering og
evaluering bidrager til at højne kvaliteten af pædagogernes arbejde og understøtter at
Lundøs mål, nås.
• I Lundø er procedurerne der beskriver medicinering blevet revideret løbende.
Denne rutine er naturligvis meget vigtig, så procedurer må skabe sikkerhed for
at denne funktion varetages på en sikker og tryg måde. For nogle år siden var
praksis, at de pædagoger der var på en vagt gav børnene deres medicin. Der var
ikke nogen blanket der blev udfyldt i denne forbindelse og det gav til tider
anledning til usikkerhed om hvorvidt et barn havde fået sin medicin på et
ophold. Denne opgave har Gentofte kommune også haft fokus på i dialogen med
Lundø (rutinemæssige tilsyn), idet fejl på dette område kan være fatale. På
denne baggrund har Lundø ændret praksis og indført en blanket (Bilag 9). Nu
kvitteres der af den person der doserer medicinen og senere kvitteres der for den
person der giver barnet medicinen. På den måde er der nu skabt større sikkerhed
og dokumentation der kan tages frem, hvis der er behov for det.
42 Interview med Hanne, souschef Lundø
- 28 -

Figur 4. High-level processes in the McElroy KM Cycle.
Når Lundøs, målsætning ikke nås med de eksisterende metoder og procedurer, erkendes
behovet for ny viden.
Den ny viden kan måske findes i Lundø gruppen, (alle medarbejdere) eller der kan være
behov for ekspertbistand, (information aqusition).
Lad os antage at et problem kan løses af personalegruppen. Et erkendt behov for viden,
(A Formulated Problem Claim) leder til en diskussion hvis formål er at finde en løsning,
(Codified Knowlede Claim) der efter evaluering kan resulterer i ny godkendt viden, (A
Knowledge Claim).
At efterspørge viden fra eksterne kilder, (Information Acqusition), vil være nødvendigt i
det omfang den ønskede viden ikke er tilstede i, organisationen. Denne type viden kan
tilføres fra f.eks. eksperter eller fagbøger. Viden, (knowledge claims), indhentet på
denne måde vil undergå den samme evaluering som egne erfaringer fra praksis. Og kan
således tilføjes til organisationens videnbase.
• I eksemplet med medicin blanketten kunne ledelsen og personalegruppen selv
udtænke en løsning. I forhold til modellen figur 2.6 blev løsningen, (Codified
Knowledge Claim), løst ved, (Individual and Group Learning).
- 29 -

Figur 5. Knowledge production processes in the McElroy KM Cycle.
Ny viden, (knowledge claims), må præsenteres og evalueres. Den nye viden kan blive
falsificeret, udsat, (fortsat overvejelse), eller godkendt. Godkendt viden accepteres og
indgår i den organisatoriske viden.
• Arbejdet, med at udforme en ny medicin blanket kan godt tage noget tid. På et
indledende personalemøde bliver problemet diskuteret og forslag fra
medarbejderne, nedskrives. En medarbejder bliver bedt om at lave et udkast
inden næste personalemøde. Når proceduren og blanketten er klar, (Knowledge
Claim), kan løsningen evalueres.
Hvorvidt dette, (Knowledge Claim), er en god løsning må nu overvejes. Det kan gøres
på forskellige måder, men det første skridt er at tale om det på et møde, (evaluering).
Denne evaluering kan ifølge McElroy have tre resultater: godkendelse, (Survive),
afvisning, (Falsification), eller udsættelse, (Undecided). Det er den endelige
godkendelse inden løsningen skal afprøves i praksis.
Figur 6. Knowledge claim evaluation processes in the McElroy KM Cycle.
- 30 -

For at ny viden kan blive integreret og blive til organisatorisk viden, skal viden
distribueres. McElroys model for intergration indenholder fire veje til integration.
Broadcasting, Seaching, Teaching og Sharing.
• I Lundø ville den nye medicin blanket blive omtalt i referater. Blanketten og
proceduren ville blive distribueret i ”Det grønne ringbind” der er
medarbejdernes håndbog. Ledelsen ville meddele dette i Fællesbogen alle skal
læse i når de møder på deres vagt.
Figur 7. Knowledge integration processes in the McElroy KM Cycle.
12.1 Kritik af modellen
Vores kritik af denne teori er, at modellens mange faser forudsætter en velorganiseret
ramme for at fungere. Modellen kan virke rigid og bureaukratisk. Spørgsmålet er om
udbyttet af at anvende de nødvendige ressources på den grundige evaluering og
integration står mål med de resultater der kan opnås. For at modellens processer kan
give et kvalificeret resultat, (nyttig viden), forudsættes en kvalitet i delprocessernes
udførelse, der ikke automatisk, er tilstede i en organisation. Modellen må derfor
kombineres med andre systemer, f.eks. kvalitetsstyringssystmer der f.eks. giver
mulighed for korrigerende handlinger.
- 31 -

13 Forslag til KM initiativer i Lundø
Vores undersøgelse gennem arbejdet med projektet har givet os indblik i en rummelig
og hyggelig kultur, hvor der er et godt grundlag for KM initiativer. Det er vores
opfattelse at Lundø som organisation, kan have gavn af at se sin praksis i en KM
perspektiv. KM favner vigtige ledelsesesaktiviteter for en organisation og Lundø kan
ved en afvejning af de ressourcer der anvendes på KM, få et udbytte der fører til bedre
planlægning, opbygning og struktur på den organisatoriske viden.
Videnledelse og videndeling er måske ikke de begreber det socialpædagogiske område
generelt er optaget af i den daglige praksis, men artikler om f.eks. evidensbaseret
pædagogik 43 og tiltag som f.eks. det fælles patientsystem EKJ (Elektronisk Klient
Journal) 44 viser at videndeling er oppe i tiden, selv i socialpædagiske kredse.
Det er således vores vurdering at fremtiden vil udfordre Lundø's omstillings- og
tilpasningsevne og at løbende tilpasning og justering af rutiner og procedure vil være
nødvendig, hvis institutionen skal fastholde sin position og fortsætte med sine
nuværende velfungerende aktiviteter i Gentofte Kommune. Set i dette perspektiv vil
KM metoder kunne bidrage til Lundø’s gunstige udvikling fremover.
43
Munch, Lene. (2008).’Evidens styrker fagligheden’
44
www.kbhamt.dk/other_pub/4.5.2006.ppt : 11/4-08
- 32 -

14 Afslutning og Konklusion
Lundø, står stærkt hvad angår opbygning og det at holde på viden, hvorimod
videndeling, håndtering og implementering af ny viden står noget svagere. Udebliver
man fra et møde går der en måned igen før det næste. Ligeledes, kan implementeringen
tage lang tid i så fald et referat ikke bliver læst. Eksempler på både enkelt og dobbelt
loop læring er kommet til vores kendskab omend sidstnævnte i begrænset omfang,
hvorfor vi godt tør påstå man kan tale om Lundø, som: ”den lærende organisation.”
Kulturen, er en åben og nysgerrig kultur, hvor fejl anskues som en naturlig del. Der er
plads til innovation. Medarbejderne lærer af de fejl de laver, så nye løsninger kan
udvikles. Læringsbegrebet, forstås i organisationen ikke snævert som en personlig og
selvstændig proces men som et udvidet begreb i retning af at være en social proces,
hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. I
hvert fald er dette hvad vi kan tolke ud fra deres praksis.
Rutiner, etableres gennem praksis (af sig selv), men McElroys etablering af bevidst
videngenerering og evaluering bidrager til at højne kvaliteten af pædagogernes arbejde
og understøtter at Lundøs mål, nås. Den måde hvorpå de bedst opfylder deres
målsætning på er et samarbejde, hvor deltagerne er fælles om at løse arbejdsopgaverne.
Medarbejderne arbejder sammen mod et fælles mål og er indbyrdes afhængige. Idet
medarbejderne indgår i et fællesskab, gennemgår de i princippet de samme processer –
det vil sige, at alle i princippet ved det samme. Det væsentlige er, at deltagerne besidder
en fælles opfattelse af arbejdsopgaven. Viden har samme fælles betydning for samtlige
medarbejdere. Vidensdeling er ikke et spørgsmål om at ”udveksle med hinanden”, men
derimod om at ”være fælles om”.
- 33 -

15 Litteraturliste
15.1 Primær litteratur
Dalkir, Kimiz: Knowledge Management in theory and practice: Elsevier: 2005
Lave, J. & Wenger, E : Situated learning: Legitimate Peripheral Participation,
Cambridge University Press: 1991
15.2 Sekundær litteratur
Illeris, Knud: Læring –aktuel læringsteori I spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og
Marx: Roskilde Universitetsforlag, 1 udgave, 4.oplag, 2003
Illeris, Knud: Tekster om læring: Roskilde Universitetsforlag 1.udgave: 2000
Artikler
Frørup, Anna Katrine. (2008). Hvor ved de det fra?. VERA Tidsskrift for pædagoger.
No. 42. Februar 2008.
Munch, Lene. (2008).’Evidens styrker fagligheden’. Socialpædagogen 8/2008.
Internet
Serviceloven:
http://www.social.dk/lovgivning/reglerogafgoerelser/allegaeldende/Serviceydelser/inde
x.aspx?id=b54da2fb-da6c-4c3f-9954-efa8047aa695: 16/4-08
Lundø:
http://www.gentoftekommune.dk/lundoe: 11/4-08
EKJ (Elektronisk Klient Journal):
www.kbhamt.dk/other_pub/4.5.2006.ppt : 11/4-08
- 34 -

16 Bilag
Bilag 1 Fotos fra Lundø.
Bilag 2 Daglige rutiner på Lundø (Morgenvagt, Aftenvagt, Nattevagt).
Bilag 3 Dagens pligter (Uge 1 til 4 af vagtplanens 4 uger) Mandag,
tirsdag, onsdag, torsdag og fredag.
Bilag 4 Checkliste for nye ansatte.
Bilag 5 Tøjseddel.
Bilag 6 Standardbrev vedr. ønsker for aflastning (datoer) i en 4
måneders periode, samt standardbrev for bekræftelse af
ophold.
Bilag 7 Oplysning om barnet/den uge til brug for aflastningstilbudet.
(Grundlag for Kardex kort).
Bilag 8 Oversigt over værelse/bruger.
Bilag 9 Blanketter vedr. medicin.
Bilag 10 Intern registrering af fysisk og psykisk vold, børnene/de unge
imellem.
Bilag 11 Dagsorden til børnesidenmøde.
- 35 -
Side 37
Side 42
Side 50
Side 55
Side 57
Side 60
Side 64
Side 69
Side 72
Side 77
Side 79

- 36 -

- 37 -

Fotos fra Lundø
Foto 1. Opslagstavle med piktogrammer Foto 2. Børnekort
Foto 3. Seng i børneværelse Foto 4. Nattøj
Foto 5. Legeplads Foto 6. Stort badeværelse
- 38 -

Fotos fra Lundø
Foto 7. Minibus, sæder skal ud nogen gange Foto 8. Vejledning vedr. kørestole
Foto 9. Kørestol skal spændes fast Foto 10. På søndagsudflugt
Foto 11. På søndagsudflugt Foto 12. Fællesbog (og lokkemad ”Chokolade”)
- 39 -

Fotos fra Lundø
Foto 13. Medicinkort Foto 14. Huskesedler
Foto 15. Vagtplan Foto 16. Medarbejdernes dueslag
Foto 17. Dagsorden Foto 18. Ringbind og dagbøger
- 40 -

Fotos fra Lundø
Foto 19. Børnesidens dagbog (med farvekoder) Foto 20. Børnesidens dagbog (med farvekoder)
Foto 21. Skrive i dagbog Foto 22. Barns meddelsesbog
Foto 23. Fagbøger Foto 24. Procedure i grønt ringbind
- 41 -

- 42 -

- 43 -

- 44 -

- 45 -

- 46 -

- 47 -

- 48 -

- 49 -

- 50 -

- 51 -

- 52 -

- 53 -

- 54 -

- 55 -

- 56 -

- 57 -

- 58 -

- 59 -

- 60 -

- 61 -

- 62 -

- 63 -

- 64 -

- 65 -

- 66 -

- 67 -

- 68 -

- 69 -

- 70 -

- 71 -

- 72 -

- 73 -

- 74 -

- 75 -

- 76 -

- 77 -

- 78 -

- 79 -

- 80 -