Videnskabsretorik og skrivedidaktik.pdf - tilbage - Emu

Videnskabsretorik og skrivedidaktik. Side 34
en rigid model som blokerer for lærelyst og selvstændighed i arbejdsprocessen. Det er en kunst
at stille opgaver der både stilladserer effektivt på et givet niveau og stimulerer til selvstændigt
arbejde. Den løsningsmodel som Agnes Witzke har valgt, er at stilladsere kraftigt i forhold til
metoder, sprog og genre, men samtidig at bevare en undersøgende tilgang i opgaven. Eleverne
skal faktisk i al beskedenhed finde ud af noget nyt, men de får vældig meget hjælp til hvordan.
Som de kommende afsnit vil vise, ser det ud til at denne model er hensigtsmæssig også i andre
fag og på andre niveauer. Det er klart at der særligt i flerårige fag og i fag med stærkere skriftlig
dimension vil være en progression i instruktionerne så stadigt mere kan overlades til elevernes
selvstændige vurdering. Med kun fire opgaver i naturgeografi C vil progressionen og dermed
mulighederne for at bevæge sig hen mod en lavere detaljeringsgrad i instruktionerne dog være
beskeden.
Opgaveinstruktionen mellem læse- og skrivetræning i naturgeografi
Opgaveinstruktionen tydeliggør et træk der er særligt for et naturvidenskabeligt fag som
naturgeografi. Elevernes ‟feltarbejde‟ drejer sig om at finde vejrkort og figurer på forskellige
hjemmesider, afkode og analysere dem, samt at omsætte disse analyser i sproglig form. At læse
kort og figurer er imidlertid ikke let. Der er pakket megen information i dem, og elever skal
trænes i at pakke denne information ud og omsætte den til viden der kan anvendes i opgaven.
Ligesom skriveopgaven i sig selv kan volde elever vanskeligheder, kan læseopgaven det også, og
det er en vigtig pointe at de to aspekter er to sider af samme sag. Agnes Witzke understøtter
elevernes afkodnings- og analyseopgave når hun fx skriver:
”Vejrudsigten de kommende dage: Gå ind på Danmarks Meteorologiske Institut:
http://www.dmi.dk/dmi/index/danmark.htm. Her er vejrudsigten for hele landet: undersøg hvordan vejret
bliver de kommende dage. Øverst er der Radarkort: hvilke oplysninger giver det? Er der et regnvejr på vej?”
Her lægger hun op til et toleddet analysearbejde hvor eleverne først undersøger hvilke
oplysninger de kan uddrage af radarkortet, og dernæst fortolker disse.
En sådan didaktisk tilgang til læsning af figurer og diagrammer kan trænes systematisk. I Jan
Pecheniks Short Guide to Writing About Biology (2007), som er en amerikansk skrivehåndbog for
biologistuderende, står et instruktivt kapitel om at læse figurer og om at tage noter fra faglig
læsning (”General advice on Reading and Note-Taking”). Pechenik advarer mod ‟brain-off‟læsning
hvor man ikke tænker aktivt med mens man læser. Brain-off-læsning af figurer er den
form for læsning hvor man læser lærebogstekst og figurtekst først og dernæst studerer figuren.
Når man læser sådan, behøver man ikke at foretage et selvstændigt analyse- og
formuleringsarbejde, men kan læne sig op ad tekstens begreber og forklaringer. Pechenik
anbefaler i stedet ‟brain-on‟-læsning, og hans simple brain-on-råd til figur-læsning er den
omvendte: eleverne skal læse den rene figur først, suge al information ud af den og formulere
denne sprogligt før de går videre til figurteksten og endelig til selve den lærebogstekst figuren
indgår i. Når eleverne ikke kan læne sig op ad figurteksten, tvinges de til selv at producere de
nødvendige fagbegreber og til at sætte ord og begreber også på tilsyneladende selvfølgelige
observationer.
Til læsning af fagtekster anbefaler Pechenik som en effektiv brain-on-læsemodel ‟split-page‟notering
som også kan kaldes læselogs. Her deles siden op i to. I den ene spalte sammenfattes i