Videnskabsretorik og skrivedidaktik.pdf - tilbage - Emu

Videnskabsretorik og skrivedidaktik. Side 36
fagene. Vejen til at klæde eleverne på til at genkende skrivehandlinger på tværs af fag, er at gøre
fagenes skrivepraksis og tekstnormer synlige for eleverne, ikke bare som en tavs praksisviden,
men som en eksplicit kundskab om hvordan man gør i dette fag og hvorfor. Det er
videnskabsretoriske spørgsmål, og de gør fagets videnskabsteori til noget meget konkret.
Tekstnormerne i fagene er begrundet i fagenes måder at producere viden på som det fx
dokumenteres i den australske genreskoles ‟dekonstruktion‟ af især samfundsvidenskabelige og
naturvidenskabelige genrer og diskurser (se nedenfor side 96ff.).
I fremmedsprogsdidaktikken taler man om procedureviden og deklarativ viden, dvs. praktisk viden
om hvordan man gør, og viden om teorien bag, altså hvorfor man gør sådan (se fx i Tornberg
2001). Når elever skal lære at beherske en fagdiskurs, er det nødvendigt både at træne dem i
skriftlig praksis og at udvikle deres deklarative viden om hvordan opgaver løses og skrives i
fagene. Det kræver at lærerne er i stand til at løfte tavs kundskab ud i lyset. Tavs viden
repræsenterer oftest et højt niveau af ekspertise hvor refleksioner og forklaringer ikke længere
er nødvendige. Alle faglærere reagerer med usvigelig sikkerhed når normer brydes i elevtekster,
og kan vise eleverne hvordan de skulle have skrevet i stedet for. Men det er ikke sikkert at de
kan forklare hvorfor, og det er måske den vigtigste aktuelle udviklingsopgave i faggrupperne.
Mi‟janne Juul Jensen fra Kongsholm Gymnasium og Hf har gjort omfattende erfaringer med at
sætte egen tavs viden i tale. Hun har gennem en årrække arbejdet med kvalitetskriterier for
skriftlige opgaver i dansk. Her har hun udviklet en didaktisk praksis hvor klasserne studerer
eksempler på den opgavetype de skal arbejde med, undersøger hvordan teksterne ser ud og
hænger sammen, og opstiller kvalitetskriterier som de kan støtte sig til når de skriver, og giver
hinanden respons på opgaveudkast. Mi‟janne Juul Jensen beretter hvordan nødvendigheden af
at eksplicitere kriterier har været en udfordrende faglig læreproces, selv for en erfaren
dansklærer (Krogh 2007: 244f.).
Meget tyder altså på at vejen til at forstå hvordan begreber kan række hen over fag, er at gå ned
i fagene og undersøge og eksplicitere begrebsbrugen i de enkelte fag. Faglige samspil om
skriftligt arbejde gør denne eksplicitering nødvendig. Reformen bringer eleverne i
skrivesituationer hvor de har brug for et højt niveau af skriftlig kompetence og for kundskab
om fagenes tekstkulturer. Her ligger en udviklings- og forskningsopgave, men også en opgave
som dagligt skal løses af hver enkelt faglærer der har med skriftligt arbejde at gøre. Ny
skriftlighed starter her, kan man sige.
Diskurskompetence og tekstkompetence – hvad retter lærerne i elevopgaverne?
De to elevopgaver som AW fremlagde til diskussion, var skrevet i grupper på henholdsvis 3 og
2 elever. Den første rapport er på 6 sider og fik karakteren 7, den anden rapport er på 8½ side
og fik karakteren 12. Rapporterne består af prosatekst og figurer (henholdsvis 7 og 5 figurer).
Opgaverne er rettet elektronisk, dels med margenkommentarer, dels med en længere
slutkommentar der forholder sig til punkterne fra opgavevejledningen: opbygningen,
formidlingen, det faglige indhold, konklusionen.
Elevopgaverne gav anledning til en diskussion om rettelser af sprogfejl. Ingen af opgaverne var
stærkt belastet af sprogfejl, men især i 7-opgaven var der dog et antal fejl som en dansklærer
ville have grebet fat i, men som ikke blev kommenteret (ex ‟r-fejl‟: ”trykket (...) variere ikke”).