baunegård guide til grundlaget for behandlingsarbejdet

GUIDE TIL GRUNDLAGET FOR
BEHANDLINGSARBEJDET
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Indholdsfortegnelse
Guide til guiden
Behandlingsindsats indenfor det autistiske spektrum
Udviklingspsykologi
Anerkendende/værdsættende samtaler
Mentalisering
Mentaliserings skema
Narrative metoder i samarbejde og i tilgangen til børn
Samarbejdsbaseret problemløsning
Strukturering i hverdagen
Redskaber til støtte for samtaler
TEACCH
KAT-kassen
Tegneseriemetoden
Sociale historier
Selvforståelse/kend dig selv
Børn i grupper
Marte Meo
Psykologisk caseformulering
Previews
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Guide til grundlaget for behandlingsarbejdet på Baunegård
Skrevet af Dorte Ostenfeld og Grethe Lohmann Jayatissa, Psykologer på Baunegård efterår 2007, revideret
august 2008
Guide til guiden
Formålet med denne guide er at bidrage til fælles begreber, teori og metoder som
grundlag for arbejdet på behandlingshjemmet Baunegård.
Sigtet med guiden er at give det bedst mulige grundlag for behandlingsmæssige
overvejelser i forbindelse med praksis.
Guiden sigter således mod at opbygge og udbygge et fælles sprog for refleksion. I forhold
til det daglige arbejde med børnene.
Guiden er udarbejdet af psykologerne på Baunegård på baggrund af et
metodeudviklingsprojekt på Baunegård fra 2001-2004, som herefter er fortsat med
undervisningsmoduler og internatkurser i forskellige sammenhænge.
Psykologerne holder sig orienteret om metodeudviklingen på området og den nyeste
forskning, og guiden bliver revideret i overensstemmelse med ny viden.
Guiden indeholder forskellige afsnit, som beskriver teori, begreber, metoder med
eksempler og henvisning til ressourcebank i form af tilgængelig litteratur, som ofte vil være
tilgængelig på institutionens eget bibliotek, men også videnspersoner på Baunegård som
er til rådighed for uddybning.
Guiden revideres hvert år i august og udbygges og justeres.
Supplement og revideringer vil blive uddelt hvert år i august, og løbende være tilgængelig
på intranettet.
Der er følgende farvekode til guiden:
Grøn for teori afsnit
Gul for metode beskrivelse
Rød eksempel på behandlingsarbejde hvor metoden er anvendt
Blå for ressourcebank, hvor man kan søge yderligere viden om emnet
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Behandlingsindsats inden for det autistiske spektrum.
Teori om autisme
Børn med autisme er først og fremmest børn, uanset at de har autisme.
Sigtet i behandlingen er at skabe et miljø for børnene, som tager højde for, at de har
autisme og som giver børnene optimale vilkår for deres udvikling – på trods af at de har
autisme.
Dette kræver et grundigt kendskab til autisme, og den ”anderledes” måde at opleve
verden på, som dette handicap medfører.
Når børnene henvises til Baunegård er de psykologisk/psykiatrisk undersøgt. Diagnoser
tildeles af psykiatere med det formål at sikre den korrekte placering og behandling. Dette
indebærer at Baunegård sjældent indskriver børn, som ikke har fået en diagnose inden
for det autistiske spektrum.
Diagnosen baserer sig på en kombination af problemer indenfor følgende faktorer:
• gensidigt socialt samspil (dialog, forståelse for andre menneskers perspektiv og
spilleregler i socialt samspil f.eks.)
• verbal og nonverbal kommunikation (at opfatte kompleksiteten og sammenhænge i
den verbale og nonverbale kommunikation, f.eks. gestus og mimik, at udtrykke og
forstå abstrakte budskaber)
• forestillingsevne, at sortere og prioritere input, og forarbejde dette – eventuelt have
særlige interessefelter – adfærdsproblemer i sammenhæng med barnets øvrige
vanskeligheder. F.eks. stereotyp eller tvangspræget adfærd.
Diagnosen baserer sig på en kombination af psykologiske prøver og klinisk indtryk, og der
er en del erfaringsbaseret skøn med i bedømmelsen.
Når barnet er indskrevet på Baunegård kan det være relevant at revurdere det i takt med
at det udvikler sig – i positiv eller negativ retning. Revurdering af diagnoser kan foretages
af tilknyttet psykiater eller ved henvisning til børnepsykiatrisk afdeling
Diagnoser er nyttige og nødvendige til vurdering af egnet foranstaltning, men diagnoser er
ikke specielt anvendelige som udgangspunkt for behandling, fordi diagnosekriterier
ensidigt fokuserer på symptomer, som iagttages, og beskæftiger sig ikke med de
bagvedliggende årsager til disse symptomer.
Inden for de sidste ca. 10 år er der udviklet nogle teoretiske forklaringsmodeller, der
tænkes at ligge bag autisme-symptomerne. Disse forklaringsmodeller danner
udgangspunkt for forskning, og danner basis for de metoder, som anvendes inden for
området i disse år, og som vil blive uddybet i denne guide.
Theory of mind.
Der er ikke fundet noget dækkende dansk oversættelse. Direkte oversat betyder det: at
have antagelser om egne og andres følelser, intentioner o. lign. ”Mind” dækker den
danske betegnelse ”sind”, som ikke benyttes almindeligt.
I 1989 skrev Uta Frith bogen ”en gådes afklaring”, og hun redegjorde for en række forsøg,
der dokumenterede, at mennesker med autisme generelt har meget svært ved at indtage
andre menneskers perspektiv, og har svært ved at beskrive eget perspektiv i situationer,
der indebærer interaktion mellem flere personer. De har ikke svært ved at indtage andres
perspektiv i forhold til fysiske forhold.
”Smarties-forsøget” er næsten blevet et symbol på denne problematik. Det går ud på, at
man viser en typisk slikbeholder (smarties) til et barn, og sammen med barnet
konstaterer, at der er en blyant i pakken. Man spørger barnet hvad en tredje person ville
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

tro, der er i pakken – og rigtigt mange børn med autisme svarer: Blyant! Barnet er
således ikke i stand til at sætte sig i den anden persons sted – en person der ikke ved, at
der er en blyant i pakken, og som derfor vil tro, at der er slik i pakken. Barnet med
autisme overfører i stedet sin egen erfaring.
Der er udført en del forskning, der viser, at mennesker med autisme er atypiske i deres
måde at aflæse andre menneskers blikretning. Det har stor betydning for vores
kommunikation med andre mennesker.
I en del år var det opfattelsen, at mennesker med autisme ikke havde evner til at sætte
sig i andres sted, men nu er det snarere opfattelsen, at mennesker med autisme har
svært ved dette, men at alle er et potentiale, der kan udvikles – mere eller mindre!
I selvbiografiske bøger beskriver voksne med autisme, at de som børn ikke havde
overskud til også at interessere sig for hvad andre tænkte og mente, fordi de havde
rigeligt at gøre med at holde styr på sig selv i deres omgivelser. Alle fortæller, at det er
svært, og især at det er meget anstrengende for dem, at håndtere socialt samspil. Det
kræver meget tankevirksomhed. Man kan generelt sige, at ”normale mennesker” i vid
udstrækning klarer sig i socialt samspil uden at tænke nærmere over det (automatiseret),
men at mennesker med autisme er nødt til at tænke mere over de sociale processer.
Central coherence. Dette begreb dækker fænomener, der gør det muligt at opleve
sammenhæng og mening i hverdagssituationer. Det er generelt vanskeligt for mennesker
med autisme at sortere i input fra omgivelserne og vægte hvad der er detaljer, og hvad
der er væsentligt. Normalt opfattende mennesker (som også kaldes neurotypiske (NT)),
opbygger – uden at tænke over det – fælles kategorier for forståelse af forskellige typer af
situationer, men det kan man ikke forvente at mennesker med autisme gør. Man taler
f.eks. om at man udvikler ”skemaer” for forskellige typer af situationer – tænk f.eks. på et
middagsselskab, en fødselsdag, osv. Ved hver type situation vil en NT´er kunne opregne
en række generelle forhold, og samtidig være klar over, at der er variationer. Mennesker
med autisme har generelt svært ved at få overblik over ”typer af situationer”, hvilket
medfører, at de forventer at begivenheder gentages, f.eks. at ”en fødselsdag” altid
forløber ens, eller hvis det f.eks. har været regnvejr på en tur, kædes dårligt vejr og ture
sammen.
Mennesker med autisme bruger meget energi på at prøve at” regne ud hvad det drejer sig
om”, og mange bruger meget energi på at være frustrerede over, at begivenheder ikke
forløber som de forventer.
Eksekutive funktioner. Dette dækker forskellige processer: 1. man får en idé 2.tager
initiativ til at realisere den, herunder lave en plan 3. justerer undervejs og 4. vurderer når
planen er udført. Man har opregnet en række delfunktioner, som alle beskriver
eksekutive funktioner:
1. Ideer udspringer af indre behov/ønsker og eller krav/forventninger fra omverdenen.
2. Målet kan være kort- eller langsigtet. Det kræver en del hukommelse og
koncentration at kunne forfølge sit mål.
3. Handlinger skal vurderes i forhold til idé og mål.
4. Meget ofte skal man samarbejde med andre for at opnå mål.
Der er generelt svært for mennesker med autisme at overskue disse processer.
Vanskelighederne kan ligge i forskellige faser af disse processer. Nogle får mange ideer,
men har svært ved at overskue realiseringen af disse. Nogle har særinteresser, og klarer
meget inden for disse, andre har svært ved at samarbejde, mm.
Følelsesmæssige reaktioner.
Først i de senere år er der udviklet en selvstændig forskningsmæssig interesse inden for
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

følelsesmæssige fænomener. I mødet med børn med autisme er det tydeligt, at
følelsesmæssige reaktioner kan vanskeliggøre barnets samspil og udvikling i betydelig
grad, f.eks. hvis ubehagelige følelser giver sig udslag i voldsom adfærd. Man kan derfor
undre sig over at forskning på dette område er sparsom, og at interessen for de kognitive
funktioner har været dominerende.
Forskellig vægtning af de vanskeligheder som kendetegner autisme.
Vægtningen af de forskellige typer af vanskeligheder er selvfølgelig forskellig. Derudover
er der en række andre forhold, der også spiller ind, fordi børn er forskellige, og børnene –
ligesom alle andre børn – er præget af deres opvækst. Opvækstforhold er ikke årsag til
autisme, men barnet med autisme er også påvirket af sit miljø.
Nogle børn er mere energiske end andre, og har F.eks. mere gå-på-mod. Vi ved ikke –
bekræftet gennem forskning – meget om baggrunden for de meget store forskelle, vi
oplever blandt børn med autisme.
Som supplement til diagnosen indføres i 08 på Baunegård en såkaldt
”caseformuleringsmodel”, som beskriver barnets problematik inden for autismen i et
bredere perspektiv. Denne model lægger op til indsamling af data om det enkelte barn,
som beskriver autismespecifikke forhold i forhold til miljømæssige forhold, og medtager
forhold, der vedrører barnets ressourcer, og dermed muligheder for at overkomme de
vanskeligheder, som autismen medfører.
Modellen beskrives til sidst i denne guide.
Metode
Generelt.
Miljøet skal som nævnt kompensere for barnets vanskeligheder via struktur, indretning,
mv.
Støttesystemer er betegnelse for den særlige støtte, der opbygges. Denne vil typisk
indeholde nogle generelle forhold (dagsstruktur f.eks.), men altid være tilpasset det
enkelte barn/unge.
I mødet med barnet skal man altid først prøve at forstå barnets reaktioner med
udgangspunkt i autisme. Sagt med andre ord: Hvis et barn ikke kan se, vil man ikke
undre sig over, at det går ind i møbler, eller vælter ting ned fra bordet. Tilsvarende kan
der være risiko for, at man bebrejder et barn dets reaktioner, hvis man ikke har helt styr
på, hvilke vanskeligheder barnet har.
I det følgende beskrives generelt om indsatsen i forhold til de forskellige typer af
vanskeligheder:
Metoder i forhold til theory of mind.
Vi møder børnene med viden om at de har vanskeligt ved at regne ud, hvad andre
mennesker tænker, føler, og mener. De har derfor brug for at få konkrete forklaringer,
som de kan forstå – og via gentagelser kan mange blive ret gode til at håndtere sociale
situationer, f.eks. ved at lære spilleregler for socialt samvær.
Det er nyttigt at tænke, at barnet ofte er langt tilbage i forhold til sin alder mht. disse
funktioner. Man skal derfor forklare sig lige så detaljeret, som man ville gøre til en 5-årig,
uanset at barnet måske er 14 år. Det er samtidig vigtigt, at forklaringen ikke bliver barnlig,
så barnet oplever sig talt ned til.
Senere i guiden kan man læse om nogle metoder, som mere specifikt er udviklet inden for
området: KAT-kasse, tegneseriemetode, og mentaliseringsskema.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Metoder i forhold til central coherence.
Det er basalt at hverdagen struktureres nøje og detaljeret, fordi det gør det lettere for
barnet at genkende situationer og navigere i forhold til disse.
Det er afgørende at forberede barnet på nye situationer, og man skal være bevidst om, at
det er svært for barnet at bruge denne forberedelse, når en situation er ny og ukendt.
Kombinationen af forberedelse og tryg tilstedeværelse hjælper ofte barnet gennem nye
situationer.
Det er vigtigt at ”sætte ord på”, og at barnet selv sætter ord på sin oplevelse af situationer,
som kan gøre os klogere på hvilke markører i situationen, der er særlig vigtige for barnet.
Det er en god metode at lave en ”drejebog” for forskellige typer af situationer sammen
med barnet. Dette hjælper til at erfare, at der i alle typer situationer kan være variationer,
og giver basis for udvikling af fleksibilitet.
Det er altid en god idé at bruge visuelt materiale – i en eller anden form. Både fordi børn
med autisme generelt er bedre til at orientere sig visuelt end auditivt, men især fordi det
som foreligger visuelt er mere konkret og lettere at fastholde, end det som bliver sagt.
En tavle på værelset med udvalgte boardmakers er en god støtte for de fleste børn.
Metoder i forhold til eksekutive funktioner.
Man tager udgangspunkt i barnets ideer, eller støtter barnet til at lægge planer og mål –
for mindre børn på kort sigt, og efterhånden på længere sigt.
Man strukturerer for barnet – fra idé til realisering af idé.
Man lærer barnet at samarbejde, at tage imod hjælp, at overskue hvad barnet selv kan
bestemme, hvad man samarbejder om, og hvad den voksne bestemmer.
Generelt bruges en del af de samme metoder som omtalt under central coherence:
1. Hjælpe barnet til at sætte ord på: Hvad vil du, hvad har du lyst til – hvad skal der til
for at vi kan gøre det…
2. Tager et skridt ad gangen gennem processen, sætter ord på, lader barnet sætte
ord på og vurderer resultatet, så barnet har mulighed for at lære af sin erfaring.
3. Bruge visuelt materiale til at konkretisere, bruge ”Social stories” der er beskrevet
senere i guiden, når nye situationer skal indlæres.
Eksempler på behandlingsarbejde
”Struktur og forudsigelighed” er de grundpiller i arbejdet, som enhver pædagog har ”på
rygraden”: Men de fleste nye pædagoger og lærere bliver forundret over den
detaljeringsgrad, der er brug for. Når man F.eks. kører tur i BG´s bus at aftale placering i
bussen, både på ud- og hjemturen!
Alle børn skal have individuelle planer, og større børn deres egen kalender, som de lærer
at bruge. Der er begyndende erfaringer med at bruge et kalendersystem fra Google, og at
bruge mobiltelefon som støtte.
Mange børn har et skema på væggen som barnet kan orientere sig i forhold til. Disse skal
være aktuelle, og justeres løbende. F.eks. kan et skema indeholde en detaljeret plan for
morgenen i en periode, hvor morgener forløber dårligt: stå op, gå ud af værelset, spise
morgenmad, børste tænder, mv. Når det lykkes at automatisere morgener, er den samme
detaljeringsgrad ikke længere nødvendig, og skemaet skal ændres til f.eks. på et
tidspunkt kun at indeholde en boardmaker: morgen.
Der er meget ”know how” blandt pædagoger og lærere på BG, som afspejler sig i
samtaler med børnene.( se under ”redskaber til støtte for samtaler i hverdagen” i denne
guide).
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Ressourcebank
Tony Attwood: En fod ude – en fod inde.
Gunilla Gerland: Et rigtigt menneske.
Franceska Happé: En introduktion til autisme.
Jørgensen, Hejlskov og Uhrskov: Pubertet og løsrivelse. CD´er fra Videnscentret.
Martine Ives: Hvad er Asperger syndrom og hvordan vil det påvirke mig.
Rita Jordan og Stuart Powell: At bygge bro. At forstå og undervise børn med autisme.
Madsen, Jørgensen og Veje: Kan du forstå mig. Introduktion til empatiforstyrrelse. 2
CD´er fra Videnscenter for autisme.
2 pædagoger har gennemført regionens 200 timers kursus om autisme i skoleåret 07/08:
Ken Grützmeier og Susan Antonsen
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra F. Happes bog : en introduktion til autisme. Samt Anne Vibeke
Fleicher og John Merlands bog; Eksekutive vanskeligheder hos børn. Samt diverse oplæg om autisme på
SIKON konferencer.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Udviklingspsykologi
Teori om udviklingspsykologi
Vi beskæftiger os med børn med autisme, og har derfor brug for teori, der både trækker
på den almindelige udviklingspsykologi og specialviden om autisme.
I udviklingspsykologi baserer vi os på de nyere teorier, som Daniel Stern især har
inspireret til, samt teori om tilknytning.
Lidt om Sterns udviklingspsykologi:
Barnet fødes med kapacitet på flere områder, og indgår fra starten af livet aktivt i dyade
med de nære omsorgsgivere – dette er efterhånden veldokumenteret, men er i modstrid
med tidligere teorier, hvor barnet blev opfattet som passivt modtagende. Barnet ”har en
personlighed” fra det bliver født, og denne udvikles gennem hele livet.
Stern forestiller sig, at barnet har en form for selvoplevelse fra det bliver født, og at
kvaliteten af oplevelsen af selv udvikles hastigt, især i de første 2 – 3 leveår.
Barnet opbygger erfaringer, baseret på iagttagelser, følelser og erfaringer-med-andre.
Det er centralt i Sterns teori, at erfaringer opleves som helheder, der indbefatter følelser
og andre mennesker, hvor de nære omsorgsgivere er de centrale figurer i begyndelsen af
livet.
Omsorgsgiveren afstemmer sig til barnet, og barnet er afhængigt af denne afstemning for
at opbygge stabile erfaringer. Med afstemning mener Stern omsorgsgiverens indføling
med barnet, som gør det muligt at give en respons, der passer til barnets tilstand – som
kan være beroligende, opmuntrende, mm.
Stern omtaler forskellige sider af barnets oplevelse af sig selv: Et gryende selv, et selv,
der oplever sin krop, et selv, der oplever kontinuitet i tid, et selv der oplever sig selv som
udgangspunkt for handling, et selv, der oplever sig som subjekt i samspil med andre der
er forskellige fra en selv, et selv der kan forholde sig sprogligt til sig selv, og som senere
kan begynde at fortælle historier om sig selv.
Stern har en optimistisk udviklingsmodel: De forskellige aspekter af at være sig selv, tager
sin begyndelse på forskellige tidspunkter i den tidlige barndom, og alle aspekter udvikles
gennem hele livet. Man forpasser ikke muligheden for udvikling på noget tidspunkt, og
der er heller ikke noget slutpunkt.
Stern tager udgangspunkt i selvoplevelsen ud fra den antagelse at denne er central for
alle, at det kendetegner os mennesker, at vi har en opfattelse af et ”selv” som er en
helhed med kropsbevidsthed, med en oplevelse af at vågne om morgenen som den
samme, der gik i seng om aftenen. En oplevelse af et ”selv” der er udgangspunkt for sine
handlinger, mv. Han mener ikke, at det er almindeligt at tænke over sig selv/at være
bevidst om det, men at det er uomgængeligt indlejret i vores tilværelse.
Sterns teorier har givet anledning til en del forskning, og en generel opfattelse af
spædbarnet som ”kompetent”, men også mere præcise antagelser om på hvilke måder
omsorgsgiverne har betydning for barnets udvikling.
Autisme har indflydelse på et barns udvikling, som typisk vil forløbe langsomt og mere
uregelmæssigt end sædvanligt.
Tilknytningsteori v. John Bowlby.
Bowlby beskæftiger sig med den tilknytning det lille barn udvikler gennem sin helt tidlige
barndom, hvor barnet i samspil med omsorgsgiver udvikler en såkaldt ”tilknytningstype”
som man vil være tilbøjelig til at opretholde gennem hele livet. Det kræver en aktiv indsats
at ændre denne.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Bowlby opdeler tilknytning i 4 forskellige typer, som er overlappende.
Sikker tilknytning: Et barn, f.eks. på 2 år, som er sikkert tilknyttet vil vise tryghed ved de
nære omsorgsgivere og en naturlig tilbageholdenhed ved nye mennesker. Barnet vil dog
ret hurtigt finde tryghed ved nye mennesker og også møde disse med en vis
nysgerrighed.
Det typiske er, at dette opnås ved optimal stimulering, stabilitet og følelsesmæssig støtte.
Undersøgelser tyder på, at ca. 70 % af alle børn kan karakteriseres ved denne
tilknytningstype.
Usikker tilknytning, af typen undgående. Et barn, f.eks. på 2 år, med denne
tilknytningstype vil vise ængstelse ved fravær af nære omsorgsgiver, og vil vise
fjendtlighed eller ligegyldighed over for nye mennesker.
Det typiske er, at dette udvikles, hvis samspil mellem barn og omsorgsgiver har været
ustabilt, og har efterladt barnet med oplevelse af fravær fra den voksne, et fravær som
kan være fysisk, men også mentalt, f.eks. hvis moderen har haft depression.
Usikker tilknytning, af typen ambivalent. Et barn, f.eks. på 2 år, med denne
tilknytningstype vil vise klyngende og klæbende tilknytningsform. Denne udvikles typisk
med baggrund i ustabil omsorgsgiver som skiftevis har en straffende og belønnende
kontaktform, skiftevis er psykisk nærværende og fraværende i et for barnet uberegneligt
mønster.
Dissocieret kontaktform indeholder både den klæbende, klyngende og afvisende i et
ustabilt mønster. Denne udvikles typisk med baggrund i fravær af omsorgsgivere, f.eks.
hos børn der er vokset op på børnehjem i Østeuropa med meget begrænset
følelsesmæssig omsorg.
Det vil typisk være i krisesituationer, at en voksen afslører sin tilknytningstype.
En person med sikker tilknytning vil aktivt søge støtte og være i stand til at tage imod
hjælp.
En person med usikker, undgående tilknytning vil blive mere stresset og måske isolere
sig.
En person med usikker, ambivalent tilknytning vil måske blive ekstremt hjælpsøgende,
men samtidig have svært ved at tage imod hjælp.
En person med dissocieret tilknytning vil blive kaotisk, måske psykotisk.
Det skal understreges, at ovenstående er skematisk og forenklet, og skal tænkes som
udgangspunkt for refleksioner over de processer som tilknytning vedrører.
I denne korte fremstilling er der lagt hovedvægt på betydningen af omsorgsgiverens
andel, men det er klart, at barnet også har en andel i samspillet jævnfør ”det kompetente
barn”.
Det indgår i nogle teorier, at børn med autisme der pga.. deres handicap udviser
usædvanlige reaktioner på omsorg, f.eks. fordi de bliver generet af fysisk kontakt,
bidrager til at gøre omsorgsgiveren forvirret, hvorved der er risiko for, at barnet ikke får
den optimale støtte for sin udvikling. Dette kan forklare, at der er relativt mange børn med
autisme, der fremstår som usikkert tilknyttet ved f.eks. at virke afvisende og isolere sig, og
have svært ved at tage imod hjælp.
Andre udviklingspsykologiske teorier.
Den motoriske udvikling og den sproglige udvikling er udviklingspsykologiske
dimensioner, vi også forholder sig til.
Ungdomspsykologi har altid været en gren af psykologien, der har udviklet sig hastigt,
fordi der sker meget nyt i de unges udvikling næsten ved hvert generationsskifte. I disse
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

år er mange optaget af virkningen af at tidligere tiders autoritet i forhold til børnene har
skiftet karakter – det såkaldte ”forhandlingsbarn” er ved at blive voksen, hvilket afspejler
nye problematikker.
Metode
Der indgår altid udviklingspsykologisk tænkning i refleksioner, både fordi det er relevant,
men også fordi det er den ballast alle pædagoger og lærere medbringer fra deres
uddannelse – før de bliver specialister inden for autisme.
Sterns begreb om afstemning og mis-afstemning er direkte anvendeligt i dagligdagen,
hvor det drejer sig om at møde barnet på barnets præmisser.
Mis-afstemning kan ikke undgås, og det kan være et godt begreb at bruge som
udgangspunkt for refleksioner over samspil mellem barnet og den voksne, som man
oplever løber af sporet.
Barnets oplevelse af sig selv som forskelligt fra andre, er særligt anvendeligt inden for
autismeområdet, fordi selvudvikling udvikles særlig langsomt, i forhold til andre områder.
Man må forestille sig, at mange børn med autisme har en langt mere fragmenteret
oplevelse af sig selv i samspil med omgivelserne end vi NT´ere kan sætte os ind i. Måske
man kan overføre egne erfaringer fra rejse på fremmede steder, hvor alt bliver diffust, og
man kan blive usikker på helt enkle ting. Et billede på dette kunne være: Man vågner i
Bombay på dag 1 i sin rejse, og skal ud i byen. Man vågner i Bangkok på dag 2 – New
York på dag 3. Hvis man har en stabil forankring ”i sig selv” kan man forholde sig til
mange omskiftelser, hvis ikke kan en tilsyneladende enkel hverdag være svær og
besværlig.
Barnets tilknytningstype fremstår ofte meget tydeligt. Nogle børn fortæller den nye vikar
om mange af sine vanskeligheder, andre gemmer sig væk. Nogle opbygger langsomt og
stabilt tryghed til nogle personer i miljøet, andre forholder sig mere instrumentelt til ”den
voksne”.
Det kan være nyttigt at forstå disse mønstre, som en tidlig form for prægning, som det er
svært, næsten umuligt at ændre på.
Eksempler
På behandlingsmøder og i børnesupervision inddrages almenpsykologiske teorier, når
der er brug for dette.
Mange af vores børn er meget optaget af ”selv at bestemme”. Det kan opleves som en
rigid hindring for samarbejde, men det kan være nyttigt at forstå i et udviklingspsykologisk
perspektiv: En del af selvoplevelsen vedrører ”et handlende selv”, en oplevelse af at være
udgangspunkt for sine handlinger. Alle kan identificere sig med ubehag ved at være ”sat
ud af spil” og blive frataget sin handlekraft. Børn med autisme har typisk svært ved at
manøvrere elegant, og deres udtryk for at ”ville bestemme” bliver derfor let mistolket. Ud
fra et udviklingspsykologisk perspektiv vil vi gerne støtte barnet til at være bestemmende
– på langt sigt mest muligt for eget liv.
En enkel metode er f.eks. at benytte kort med forskellige farver:
Grøn: Du bestemmer selv. Gul: Vi bestemmer sammen. Rød: Den voksne bestemmer.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Ressourcebank
Daniel Stern: Spædbarnets interpersonelle verden.
Dion Sommer: Barndomspsykologi
John Bowlby: En sikker base.
John Bowlby: At knytte og bryde nære bånd.
Lise Gullestrup: At blive et med sig selv
Lars Smith: Tilknytning og børns udvikling
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra bøgerne: Daniel Stern; spædbarnets interpersonelle verden. Lars
Smith; Tilknytning og børns udvikling
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Anerkendende / værdsættende samtaler
Teori
Det er veldokumenteret inden for udviklingspsykologien, at straf og skæld-ud ikke har den
ønskede virkning i forhold til uønsket adfærd. Det er menneskeligt at komme til at skælde
ud, men det er i en pædagogisk sammenhæng vigtigt at opfatte denne reaktion som
udtryk for en pædagogisk afmagt, og ikke som del af en planlagt strategi. Det er særligt
vigtigt i forhold til børn med autisme, fordi det i en konkret situation kan være meget svært
at vurdere hvad en uønsket adfærd er udtryk for, og skæld-ud vil sjældent blive forstået af
barnet. Barnet vil forstå, at den voksne er irriteret, men ikke nødvendigvis hvorfor.
Det er åbenlyst, og meget enkelt at forstå, at børn (og voksne for den sags skyld) vokser
med opgaven, hvis man får anerkendelse.
Begrebet ”den anerkendende samtale” blev introduceret i 1987 (D.L. Cooperrider), men
det er først inden for de senere år, at disse tanker for alvor har vundet indpas.
Sigtet i anerkendelsen er at støtte et udviklingsperspektiv og at have fokus på barnets
ressourcer for at styrke disse – snarere end dets vanskeligheder, som let kan opleves
som fokus på ”fejl og mangler”.
Der er god overensstemmelse med Daniel Sterns begreb ”afstemning” og sigtet i
anerkendelse (se afsnit om udviklingspsykologi).
Grundlaget for en værdsættende samtale er en gensidighed mellem barnet og den
voksne, og det er samtidig et opgør i forhold til ros. Det er ikke den voksne, der dømmer
barnet ved at rose det, men en voksen der møder barnet og har øje for dets positive
kvaliteter – på barnets præmisser.
Det fordrer således empati fra den voksnes side at kunne få øje på de kvaliteter hos
barnet, som virker til at kunne fremme barnets positive samspil og udvikling.
Som det gælder for alle teorier rummer denne muligheder og begrænsninger, men sigtet
er vigtigt. Afsøg derfor i maximalt omfang i en given situation, om der er mulighed for at
støtte noget positivt hos barnet, og hvor der er potentialer, der kan styrkes.
At anerkende barnet på dets præmisser er ikke ensbetydende med at give barnet ret,
acceptere barnets handlinger eller undlade at stille krav. Det er snarere den basis, der
skal skabes for at stille krav og for at varetage de opdragende funktioner, som
pædagogen er forpligtet til.
Hvis barnet f.eks. ikke vil i bad skal man prøve at finde ud af baggrunden for dette, og
anerkende at man nu forstår hvorfor barnet helst ikke vil i bad – men det ændrer ikke ved
at barnet altså skal i bad, og det er vigtigt at begrunde kravet.
Metode
De fleste børn og unge på Baunegård kan fortælle noget (mere eller mindre) om
baggrunden for deres handlinger og reaktioner, og det er en værdsættende tilgang, hvis
man sammen med barnet prøver at udforske dette. Barnet har måske foretaget en ”dum”
handling, men hvis man sammen med barnet får afdækket hvorfor det gjorde, som det
gjorde, ligger der en anerkendelse, og den voksne kan helhjertet tilkendegive, at man nu
forstår barnet – og vejlede til hvordan det en anden gang kan gøre noget andet.
Udgangspunktet for samtalen er en grundlæggende opfattelse af, at barnet gør det
bedste, det kan – ud fra sine forudsætninger, og at barnet har brug for vejledning for opnå
nogle bedre resultater.
I samtale mellem en voksne og flere børn vil der også ligge en opdragende funktion i at
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

vænne børnene til at lytte til hinanden og interessere sig for baggrunden for hændelser
(jfr. Theory of Mind).
Der ligger således ikke i den anerkendende tilgang, at man accepterer alle handlinger,
men man anerkender de motiver og følelser, der kan ligge bag, f.eks. at være vred.
Eksempler
Et barn står ikke op om morgenen. Efter 7-8 forgæves forsøg på at få det sovende barn i
tale, vågner det omsider for straks at skælde pædagogen ud, fordi… det er blevet vækket
på en forkert måde, for sent, eller andet. En ”naturlig” reaktion fra en pædagog vil være
bebrejdelse… ”jeg har vækket dig mange gange”… ”nu kommer du igen for sent i skole”.
Barnets reaktion er lige så forudsigelig… ”I skælder mig altid ud… det er derfor jeg ikke vil
stå op”.
En anerkendende tilgang går ud på at prøve at alliere sig med barnets ubehag ved at stå
op, f.eks. søvnmangel eller generelt ubehag. På baggrund af det indblik man får i barnets
situation, kan man prøve at indrette sin pædagogik, måske med en kop te på sengen.
Men man fastholder kravet.
Eksemplet illustrerer samtidig en svaghed ved denne tilgang, idet det ofte er begrænset
hvad barnet kan fortælle om baggrunden for dets tilsyneladende ”urimelige” reaktioner.
Morgenmøder i døgnafdelingen blev indført for et par år siden, bl.a. med det sigte at
udveksle erfaringer om begivenheder i hverdagen som er positive. Det er en bunden
opgave, at man skal fortælle 3 gode historier, og uanset at der ofte har været meget
problematiske episoder, er det aldrig svært at finde de gode episoder, hvilket afspejler, at
den anerkendende tilgang til børnene trives på Baunegård.
Ressourcebank
Dalsgaard, Charlotte, (artikelsamling): Værdsat. Værdsættende samtale i praksis.
Hertz, Berit og Iversen, Frank (2004): Anerkendelse i børnehøjde.
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra bogen; B. Hertz og F. Iversen: Anerkendelse i børnehøjde samt et
oplæg på et seminar af Lars Andersen.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Mentalisering
Teori
Mentalisering er et begreb man bruger i disse år indenfor psykologien til at sammenfatte
den udvikling, som starter i spædbarnealderen og som for de fleste mennesker fører til, at
man har en nogenlunde forankret opfattelse af sig selv. Det kan f.eks. være, hvad man er
god og mindre god til. Det er uhyre komplicerede processer, og det er dybest set et
mysterium, hvordan ”det går til”. Mentalisering indeholder en række – indbyrdes
forbundne- fænomener, som f. eks.
- at vide og udtrykke hvad man føler og tænker
- at være klar over at man påvirker hinanden (jeg bliver sur når…)
- at sætte sig i andres sted
- at have forståelse for venskab
- at udvise empati og medfølelse
- at kunne drage omsorg for andre
Børn med autisme har – i forskelligt omfang – vanskeligheder med at mentalisere. De har
i særlig grad vanskeligt ved at forstå baggrunden for andre menneskers handlinger, at
regne ud hvorfor andre mennesker opfører sig som de gør.
Forudsætningen for at forholde sig til baggrunden for andre menneskers handlinger er
bl.a. at man er i stand til at gøre sig tanker om, hvorfor man selv gør som man gør, hvilket
børn med autisme typisk også har vældig svært ved.
Dette er i faglitteraturen blevet beskrevet som mangler i forhold til ”Theory of mind”, at de
ikke er i stand til at forstå motiver og intentioner og have indblik i følelser, mv. hos andre
mennesker i konkrete situationer.
Som omtalt i afsnit om autisme er den dominerende opfattelse i dag, at der ikke er tale
om manglende evne, men snarere om vanskeligheder som kræver en helt særlig indsats,
og som udvikles langsomt og atypisk i forhold til normale børn. Det kommer så at sige
ikke af sig selv!
Affektregulering angiver kapacitet til at håndtere sine følelser, f.eks. at udholde at være
vred uden at give dette frit løb. Der er en del dokumentation for en tæt forbindelse
mellem kapacitet til affektregulering og mentalisering. Støtte til mentaliseringsprocesser
bliver således særligt vigtigt, fordi børn med autisme meget ofte har svært ved
affektregulering, og der er meget, der tyder på at forbedret kapacitet til mentalisering
samtidig forbedrer barnets affektregulering.
Det er muligt at opøve kapacitet til at mentalisere, og på Baunegård er der fokus på
metoder til støtte for denne udvikling.
I et forsøg på at fremme, systematisere og evaluere børnenes evne til at mentalisere er
der udarbejdet et skema til at registre mentaliseringsprocesser hos det enkelte barn.
Metode
mentaliseringsskema.
Skemaet indeholder rubrikker til beskrivelse af kapacitet på en række områder, til
-at udtrykke sig om sig selv til voksen
-at udtrykke sig om sig selv til andre børn
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

-at udtrykke tanker om andre mennesker – børn eller voksne
-andet.
Inden for hvert område noteres a) eksempler b) kendetegn ved episoden (personkreds,
initiativ, o.lign), c) vurderinger (falder det barnet let, eller virker det anstrengende) og d)
hvilke betingelser barnet tilbydes som støtte (på sengekanten, faste tidspunkter).
Brugen af skemaet tjener flere formål.
1. Registrering
Vurdering af barnets udvikling af kapacitet til mentalisering.
Evaluering af de metoder, som afprøves
Skemaet udfyldes i forbindelse med behandlingsmøder
2. Udvikling af støtteformer.
Disse noteres i kolonnen: ”Hvilke betingelser skal vi tilbyde barnet som støtte”. Denne del
af skemaet benyttes til evaluering af støtteformer, og til forslag til nye.
I Udviklingsplanen indarbejdes der mindst et mål for hvert barn, der vedrører
mentaliseringsprocesser. ( at udtrykke sig om sig selv, selvforståelse og at være i stand til
at tage andres perspektiv).
Der findes en række velafprøvede metoder til denne støtte, som er omtalt i denne guide:
KAT-kasse, tegneserie metode, ungdomsgrupper, ”Kend dig selv”, o.a.
Men i vid udstrækning udvikles ikke-autoriserede metoder i hverdagen.
Eksempel på behandlingsarbejde
Psykologen udfylder skema på et behandlingsmøde, hvor alle bidrager til at beskrive.
Eksempler:
Barnet udtrykker sig om sig selv: ”Jeg bliver nervøs når der er mange mennesker”
Barnet taler kun med udvalgte personer om sådanne emner (betingelser).
Barnet fortæller ”Jeg bliver sur, når du driller”. Barnet udtrykker dette på afdelingens
børnemøde (betingelser), hvor barnet virker trygt (vurdering).
Skema foreligger i skriftlig form som bilag til behandlingsmøde, og kan anvendes senere
som evalueringsværktøj, når man f.eks. efter et år udfylder et nyt skema.
De fleste børn får direkte støtte til at mentalisere gennem regelmæssig samtaletid med
deres kontaktpædagog, flere har desuden ugentlig samtaletid med psykolog.
Ressourcebank
Bøger
Fonagy, Schore, Stern: Affektregulering i udvikling og psykoterapi
Manualen til KAT- kassen
Ressourcepersoner: psykologerne på Baunegård
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra bogen ; Fonagy, Schore, Stern: affektregulering i udvikling og
psykoterapioplæg til personale undervisning af Dorte Ostenfeld og Grethe Lohmann Jayatissa psykologer på
Baunegård.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Mentaliseringsskema.
Mentaliserings-
processer
Barnet
udtrykker sig
om sig selv til
voksen
Barnet
udtrykker sig
om sig selv til
andre børn
Barnet
udtrykker tanker
om andre
mennesker –
børn eller
voksne
Andet
Skabelon 04. 2007
Navn: Dato:
Eksempler
Kendetegn ved
episoder
Personkreds,
initiativ,
stemning
Vores
vurderinger
Hvilke
betingelser
skal vi tilbyde
barnet som
støtte
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Narrative metoder i samarbejde og i tilgangen til børn
Teori
”Et narrativ” betyder en historie og en fortælling. Det er blevet et begreb, der har vundet
indpas i psykologien, men også inden for andre områder, især i de senere år.
Inden for psykologien bygger det på en ny forståelse af barnets udvikling, der har erstattet
tidligere tiders mere statiske opfattelse af en ”personlighed” som en identitet, der bliver
færdigudviklet i løbet af den tidlige barndom.
Den narrative tilgang ser personligheden som en organisme, der udvikles hele livet, i
samspil med andre mennesker, og hvor fortællingen er en central platform. Forståelsen
af os selv og andre udgøres så at sige af fortællinger, som hele tiden ændres. Der findes
ikke ”falske fortællinger” og ”falsk selv”, men der er fortællinger, som i lyset af nye
begivenheder ændres, så det bliver til nye fortællinger.
Historier, fortællinger, beretninger er båret af en mening, og indeholder sproglige
elementer, men helt centralt er også, at de indgår i en relation og er indlejret i en
kommunikativ sammenhæng.
Begivenheder udspiller sig altid i en eller anden sammenhæng, som er med til at påvirke
og ”farve” historien.
Sproget spiller en særlig stor rolle, fordi sproget – valg af ord f.eks. – både afspejler en
oplevelse hos den, som udtrykker sig, men samtidig påvirker tilhøreren.
Hverdagen er fyldt med historier. En væsentlig pointe i den narrative tilgang er at blive
mere bevidst om karakteren og virkningen af disse.
F.eks. historien om ”da hesten, Prins, trådte M på den ene fod og væltede hende ned i
mudderet”.
Hvis man er bange for heste, er det åbenlyst, at fortællingen får en anden karakter, end
hvis man tillægger ride aktivitet stor positiv betydning.
Der findes ikke ”objektive historier”. Historier vil altid blive fortalt på måder, som afspejler
fortællerens oplevelse, men den vil også være farvet af relationen til den som lytter, og
den sammenhæng historien indgår i på det pågældende tidspunkt. Man taler om at
”mening konstrueres i samtale med andre”. Oftest uden at tænke over det, påvirkes man
af tilhøreren og konteksten.
Som regel tænker man ikke videre over disse komplicerede sammenhænge, men det kan
være nyttigt på en arbejdsplads som vores, at blive bevidst om nogle af disse
sammenhænge.
Et nyttigt begreb er f.eks. tykke historier. Den samme hændelse – dette er særligt tydeligt
når det drejer sig om de mere dramatiske og ubehagelige hændelser – fortælles igen og
igen på institutionen. Over tid vil der være et utal af historier om den sammen
begivenhed.
Den tykke historie kan skabes ved at standse op og reflektere og nuancere en historie,
således at den giver nye handlemuligheder. Den tykke historie har således mulighed for
konstruktivt at samordne de løsrevne historier.
Et andet nyttigt begreb er eksternalisering. Det er velkendt, at man som personale
oplever at have problemer i arbejdet. Det kan være pædagogiske tiltag som ikke fungerer,
belastninger i arbejdet, mm. Den narrative tilgang gør i nogen grad op med den
forestilling, at nogen ”er et problem”, og arbejder i stedet på at adskille personen fra
problemet – kaldet eksternalisering. Problemet ”ejes ikke af nogen”, ej heller barnet.
Dette frigør personen (både barn og voksen) til at bruge sin kompetence til med ny
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

interessere at ”anskue problemet” i stedet for at ”nogen er problemet”. Det kan give en ny
tilgang til barnet, at man er fælles om et problem.
Metode
Vi har på Baunegård arbejdet med narrative metoder på flere internatkurser og i andre
undervisningsmæssige sammenhænge.
Til illustration af ”tykke historier”:
Som øvelse forbereder en gruppe pædagoger/lærere, hvad de skal fortælle en ny vikar,
hvis de kun har 5 minutter. Det indgår i øvelsen, at der er et barn i børnegruppen, der
ofte bliver voldsomt.
Øvelsen illustrer ofte, at man er meget tilbøjelig til at fortælle om netop det voldsomme
barn, og på måder som mere får den virkning, at vikaren bliver bange for at gå på
arbejde, snarere end at blive rustet til det på en konstruktiv måde.
Til illustration af ”eksternalisering”:
På behandlingsmøde interviewer psykologen kontaktpædagogen om dennes oplevelse af
kontaktbarnets aktuelle vanskeligheder. Gennem en særlig spørgeteknik, som bla
indeholder forslag til at lave metaforer, får kontaktpædagogen hjælp til at flytte barnets
problemer væk fra sig selv. Meget ofte medfører dette, at kontaktpædagogen oplever
lettelse, og får et nyt udgangspunkt for at drøfte barnets problemer, og personalegruppen
får et nyt udgangspunkt for at være fælles om ”problemet” som f.eks. er blevet omdannet
til ”en tikkende bombe”.
Vi har endnu ikke taget de narrative metoder i brug i det direkte behandlingsarbejde med
børnene.
Eksempel
Team-supervision.
En pædagog fortæller om de vanskeligheder, hun oplever med et barn, som er voldsomt,
om personligt ubehag, om bekymring for øvrige børn, om forældrereaktioner, mv.
Psykologen interviewer pædagoger for at få uddybet historierne, der knytter sig til dette
problemfelt.
Efterfølgende fortæller de øvrige pædagoger/lærere i teamet om deres egne, personlige
historier med udgangspunkt i det samme problemfelt.
Virkningen af denne metode er typisk lettelse på den pædagog som indleder med sine
fortællinger, og det styrker gruppens oplevelse af fællesskab omkring problematikker –
hver især bidrager med forskelligt, og ingen ”har problemet”.
Metoden kaldes ”vikarierende” og er i lidt anderledes end et reflekterende team, som i vid
udstrækning benyttes i gruppesupervision.
Ressourcer
Bøger:
Alenkær, Rasmus (2005): Narrativ team-reflektion
White, Michael (2006): Narrativ teori
Forstander Sune Larsen har specialiseret sig inden for dette område.
Afsnittet er skrevet med inspiration fra bøgerne: Michael White, Narrativ teori, Kit Sanne Nielsen, fortællinger
i organisationer, narrativ praksis. Samt oplæg fra psykologerne Sune Bjørn Larsen og Magnus Branner.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Samarbejdsbaseret problemløsning
Teori
Amerikaneren Ross W Green har udviklet en metode til at arbejde pædagogisk med børn
og unge, som han betegner som ”eksplosive”. Det vil sige, børn der fremstår som
utilpassede. De ender ofte i konflikter, og kan have en voldsom verbal og fysisk adfærd
når de er i konflikten. På engelsk hedder metoden ”Collaborative problem solving” og
forkortes CPS.
Green gør op med den gængse opfattelse af eksplosiv adfærd, nemlig at den bliver brugt
bevidst af barnet så det kan få sin vilje gennemtrumfet. I stedet tænker man, at barnet
ønsker at samarbejde men på grund af sin udviklingsforstyrrelse mangler de færdigheder,
der skal til for at være fleksibel og kunne overskue hvad situationen indebærer.
Tankegangen bag metoden er, at børn og unge gør det rigtige, hvis de kan. Hvis de ikke
kan, må de voksne finde ud af hvorfor og hjælpe barnet derefter.
Green taler ikke om specifikke diagnoser, som metoden er god til, da diagnoser ikke giver
nogen forklaring eller handleanvisning. Han taler i stedet om de kognitive forudsætninger,
som barnet har, og som kan være mere eller mindre udviklede. Han ser på barnets
læringsstier. Dvs. hvilke af følgende funktioner, der skal trænes. Funktionerne er:
-eksekutive funktioner (at få ideer, kunne overskue og planlægge en handling)
-sprogbearbejdnings færdigheder (at forstå og kunne omsætte det hørte)
- følelsesregulerings færdigheder (at kunne rumme sine egne følelser, og afpasse
reaktionen)
- kognitiv fleksibilitets færdigheder (at kunne skifte fra et fokus til et andet)
- sociale færdigheder (at kunne aflæse andres hensigter, opføre sig tilpasset situationen)
Når barnet er eksplosivt, hænger det sammen med manglende udvikling af en eller flere
læringsstier. Der er dermed ikke tale om en adfærdsforstyrrelse, men om en
indlæringsvanskelighed. Det er denne indlæringsvanskelighed de voksne skal
kompensere for og forsøge at afhjælpe og udvikle gennem træning. Ex: barnet slår og
sparker sin lærer og pædagog, fordi det ikke har forstået, hvad det skal nu. Hvis man
havde hjulpet barnet med at finde ud af hvad det skulle, havde man undgået konflikten.
Første skridt er at gøre sig bevidst om hvilke læringsstier der er i spil
Andet skridt er at gøre sig bevidst om hvilke muligheder der er for at reagere på
problemet.
CPS er ikke et mirakelmiddel men mere en tankegang, hvor man sammen med barnet
finder hensigtsmæssige løsninger på de situationer, hvor barnet ofte vil ende i en konflikt.
Man finder sammen en mere hensigtsmæssig løsning og samtidig lærer barnet af
løsningen. Metoden kan virke lidt bastant og en anelse naiv i forhold til den øvrige viden
om børnenes vanskeligheder og anerkendende pædagogik, der bruges nuanceret og
fleksibelt på Baunegård. Men det metoden tilfører, er et skarpt fokus på samarbejdet. Det
kan være en god metode især til de børn på Baunegård, der har en kombination af
autisme og en opmærksomhedsforstyrrelse.
Metode
Der er grundlæggende 3 måder for den voksne at handle på, når en konflikt er på vej,
som følge af et krav eller ønske:
Plan A: pålægge og gennemføre den voksnes vilje (du skal blive i klassen, og håndhæve
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

dette krav)
Plan B: samarbejdsbaseret problemløsning (man finder sammen en løsning, hvis barnet
vil ud)
Plan C: Lad barnet gøre det, det ønsker(det ønsker at gå ud og man lader det gå ud)
I nogle tilfælde kan man se, at man ikke kan få barnet til det, man vil og man kan derfor
vælge plan C. Man spørger barnet hvad det vil, og det får lov til det.
Man kan også blive nødt til at gennemføre Plan A hvis et barn ex er på vej over en
befærdet vej og man vil have det til at stoppe. Men plan A vil ofte udløse konflikten og
dermed den uønskede adfærd.
Oftest er det mest hensigtsmæssigt at vælge Plan B. At man sammen løser problemet.
Det værste er de situationer hvor man går fra plan A (den voksne bestemmer) til plan C
(barnet får sin vilje) da den voksne ofte oplever at være utilstrækkelig, og barnet ikke
oplever en pålidelig voksen – disse situationer er dog nærmest uundgåelige indimellem.
Eksempel: Man siger til barnet, at det ikke må gå ud af klassen, hvorefter det alligevel får
lov til at gå.
Ved Plan B (samarbejdsbaseret problemløsning) gør den voksne følgende:
1. Bruge sin empati og se hvad barnet er optaget af, og vise, at man har set barnet.
2. Reflektere over hvilke manglende færdigheder hos barnet, som skaber dets adfærd ( i
eksemplet med at gå ud af klassen kan det være manglende tidsfornemmelse) .
3. definere hvad problemet er, og
4. invitere til at man løser problemet sammen med barnet.
I praksis er der 4 trin:
1. Man hører barnets bekymring
2. Man kommer med sin egen bekymring
3. Man hører om barnet har en løsning og ellers kommer man selv med et
løsningsforslag
4. Man bliver enige om løsningen
Alle fire trin er lige vigtige. Man skal huske selv at komme med sin bekymring. Hvis man
ikke har en bekymring, har man ikke et argument for at opretholde kravet.
Oftest vil det være mest hensigtsmæssigt at snakke med barnet om problemet, når man
ikke er i situationen, hvor problemet opstår. Da det er svært at tale med barnet om
løsninger, hvis det først er oprevet. Men man kan lave nødsituation PLAN B. Men ellers er
det mest hensigtsmæssigt at tale med barnet om at løsninger på problemet på et helt
andet tidspunkt, hvor barnet er i ro.
Samarbejdsbaseret problemløsning er oplagt til fastlåste situationer ved spisning,
sengetid, tandbørstning, frikvarterer, skift i aktivitet o. lign.
Det tager lang tid at indarbejde tankegangen, og barnet vil i starten ofte have urealistiske
løsninger på problemerne, men med træning bliver barnet bedre og først og fremmest
bliver det hjulpet til at aktivere sin egen tænkning.
Eksempler
Et eksempel på nødsituation PLAN B
I det tidligere beskrevne eksempel med barnet, der vil ud af klasseværelset.
Man kan i eksemplet med barnet der vil ud sige 1.(empati) ”Jeg kan se du gerne vil ud -
hvorfor?”
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

(barnet siger det vil ud og spille bold) – ”Du vil gerne ud og spille bold?! ”(barnet svarer, ja
). ”Jeg kunne godt tænke mig, at du lavede din matematik færdig først”. ”Lad os se om vi
kan løse problemet. Har du nogle ideer”? (barnet siger, ja jeg vil gerne ud og spille med
dig). ”Jeg tænkte på om du kunne vente til frikvarteret om 2 minutter, så kan jeg gå ud og
spille med dig. Jeg kan sætte et ur så du ved hvornår de to minutter er gået?” - en løsning
der tilgodeser begge parter.
Almindelig PLAN B: Ved samme eksempel kan det være et tilbagevendende tema, at
barnet ikke vil være i klassen hele timen. Man kan når barnet er helt i ro og langt væk fra
situationen eksempelvis i en formaliseret samtaletid spørge barnet; ” Jeg har lagt mærke
til, at du ofte vil ud af klassen midt i timen, hvordan kan det være?” Barnet kan så fortælle,
hvorfor det vil det, og den voksne kan udtrykke sin bekymring om, at barnet ikke lærer
nok. Barn og voksen kan så sammen finde en løsning på problemet. Men det er vigtigt, at
begge parter kommer med deres bekymring. Hvis barnets bekymring er, at det ikke kan
holde til en hel time, og den voksnes bekymring er, at barnet ikke lærer nok, så kan man
måske finde en løsning sammen, hvor barnet får lov til at gå ud i et par minutter
indimellem de opgaver, som læreren forbereder til barnet.
Ressourcebank
Bøger
Green Ross W: Det eksplosive barn – bogen er på biblioteket på Baunegård
Pædagogerne Ken Grützmeier og Susan Antonsen har beskæftiget sig med denne
metode på regionens 200 timers kursus om autisme 07/08
Internet adresser: www.ccps.info
www.thinkkids.org
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra Ross W Greens bog: det eksplosive barn, 2 DVD´er med et
foredrag af Ross Green givet i Danmark i ADHD foreningen i 2005 samt en power point præsentation fra
Jenny Bohr
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Strukturering i hverdagen
Teori
Struktur og forudsigelighed er vigtig for alle børn. Når det i ekstrem grad er vigtigt for
børn med autisme, hænger det især sammen med deres vanskeligheder på områderne
sprog/kommunikation, central coherence og eksekutive funktioner. Disse emner er
beskrevet i afsnit ”teori om autisme”.
Barnet har svært ved at få overblik, svært ved at fastholde sig selv i et forløb, taber
tråden, bliver afledt, mv. Alle vores børn har vanskeligheder på disse områder, men i
forskellig grad.
Det er ganske omfattende vanskeligheder, som ikke forsvinder med årene. Meget tyder
på, at man kan hjælpe mange børn til at håndtere disse vanskeligheder, så det ikke bliver
et handicap for dem i deres hverdag som voksne, fordi de finder frem til metoder, de selv
kan administrere.
Det betyder meget, at de unge får så meget selvindsigt, at de er bevidste om deres
vanskeligheder, og klar over at de – ud over det sædvanlige – har brug for
støttesystemer.
Der er ikke én metode som er mest effektiv for alle. Det bedste er at kombinere, så
strukturen passer til det enkelte barn, og formidles så det giver mening for barnet.
Det er uvant for nyt personale inden for dette område at strukturere så detaljeret, som det
er nødvendigt, og kræver derfor en del oplæring fra Baunegårds side. Det vægtes højt at
give denne oplæring.
Metode
En detaljeret struktur kompenserer for barnets vanskeligheder med at få overblik over
situationer. Man bygger så at sige situationer op af ”elementer”, som f.eks. formidles med
visuelt materiale.
TEACCH-metodik er beskrevet særskilt, tænkningen bag disse metoder dominerer hele
hverdagen. De daglige aktiviteter er tænkt ind i en struktur. Der er skemaer i hver
afdeling, hvor man kan se planen for det enkelte barn, og hvilke pædagoger, der er på
arbejde de forskellige dage.
Introduktion af nye aktiviteter indarbejdes i en minutiøs planlægning.
Som støttesystem kan benyttes Boardmaker, som kan suppleres med tekst.
Boardmaker består af et omfattende billedmateriale.
Der lægges en meget detaljeret struktur for de typer af situationer barnet har særlig svært
ved at magte, f.eks. ”morgen”, ”måltid”, ”overgang fra skole til afdeling”, mv.
Graden af struktur skal altid afpasses det enkelte barn, ligeså måden strukturen formidles
på, om det f.eks. skal være via Boardmaker, kalender og andet.
For de fleste børn vil det være godt at indføre spiralkalender fra teenage-årene, og lære
barnet at benytte denne, fordi det kan være et nyttigt hjælpemiddel resten af livet.
De fleste børn har i dag mobiltelefon, og der er i de mobiltelefoner kalenderne til at
strukturere sin tid – det er sandsynligt at dette medie vil blive brugt mere i fremtiden.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Eksempler på behandlingsarbejde
Et barn starter på Baunegård. Det viser sig hurtigt at morgener er vanskelige. I løbet af
få dage opstår der voldsomme diskussioner med pædagogerne hver morgen om alt –
vaske sig, børste tænder, rede hår, mv.
Barnets kontaktpædagog sætter sig med barnet og præsenterer barnet for en bunke
boardmaker-brikker, der omhandler alle de elementer, der indgår i morgener. Barnet
hjælper til at udvælge de elementer/markører, der er vigtige for barnet, og er også i stand
til at vælge en brugbar rækkefølge. Serien af boardmakere sættes op på væggen, og
fungerer fremover som støtte for barnet. Hvis der er optræk til konflikt, kan man henvise
barnet til at se på sin tavle.
Det spiller i dette eksempel en væsentlig rolle for netop dette barn, at det har haft
medbestemmelse på rækkefølgen.
Eksempel på at det er svært at vurdere hvilken detaljeringsgrad, der er nødvendig:
En gruppe børn skal med et par pædagoger ud i skoven og hente juletræ. Børnene er
med til at bære juletræet tilbage til BG. Et af børnene bliver vred og fortvivlet, fordi han
helst vil gå forrest, og pædagogen synes man skal skiftes – det havde man ikke lige tænkt
på at aftale.
Billede illustration af strukturering følger på næste side
Ressourcebank
Der findes mange bøger der omhandler måder at strukturere på. Her er blot enkelte
eksempler:
Hilde de Clerq: Mor, er det et menneske eller et dyr?
Theo Peeters: Fra teoretisk forståelse til pædagogisk praksis
Psykolog Susanne Stampe fra Sofieskolen tilførte stedet viden om dette emne marts
2007.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Eksempler…
Eksempel på dagskema for døgngruppe
Eksempel på dagskema for klasse
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Eksempel på morgenskema for døgnbarn Eksempel på dagskema på lejrskole
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Redskaber til støtte for samtaler
Teori
Børn med autisme har oftest kommunikations problemer.
Man kan anskue samtaler med børnene ud fra forskellige teoretiske og praktiske vinkler. I
dette afsnit er der fokus på tre pragmatiske vinkler på samtale 1. barnets evne til at forstå
det talte ord. 2. barnets forudsætninger for at indgå i samtale. 3. samtalen som middel til
at udvikle tænkning
1.
Hvis barnet har problemer med at forstå er det hensigtsmæssigt at udtrykke sig så tydeligt
og enkelt som muligt. Dvs. ikke tale med dobbelttydigheder som ironi eller sarkasme eller
i billedsprog. Det er vigtigt, at man kun giver et budskab i hver sætning og fx ikke siger ”vil
du spille bold eller vil du hellere sjippe?”. Da barnet så ikke ved hvad det skal svare på.
Man skal endvidere sige, hvad barnet skal i stedet for, hvad det ikke må. Da barnet ofte
vil høre nøgleordene og dermed kan misforstå hele indholdet af sætningen. (ex man siger
at det ikke må tage sandaler på. Barnet forstår kun ordet sandaler og tager dem derfor
på)
2.
Barnet kan have vanskeligt ved at kommunikere sine ønsker og behov på en måde så vi
er i stand til at forstå, tolke og agere på dem, dermed opstår
kommunikationsvanskeligheder.
Det er derfor vigtigt at barnet får kendskab til, hvorledes andre mennesker almindeligvis
agerer, når man taler med hinanden.
Man kan have samtaler med barnet med fokus på følgende ting for at øve
kommunikationsfærdigheder:
Man kan styrke barnets evne og kompetence til at indgå i samtale/dialog, bl.a.
- hjælpe barnet med at holde pauser og lytte til den anden når man snakker, styrke
barnets færdigheder i at argumentere og forhandle synspunkter og holdninger. Træne
i at se på eget og andres perspektiv i en samtale.
Samtalens form og indhold:
- arbejde med positiv verbal henvendelse. Sammenhængen mellem min måde at taletil-andre-på
og deres måde at reagere på. At barnet lærer, at kunne genfortælle
oplevelser, at stille uddybende og opklarende spørgsmål. At kunne anerkende, at folk
har forskellige meninger og holdninger.
- Styrke barnets fornemmelse og forståelse af egen og andres privatsfære. Se på hvad
der er passende emner med hvem og hvornår,
Humor, sarkasme, ironi.
At lære, at mimik og kropssprog betyder mere end (overtrumfer) det talte sprog, er noget
af det sværeste i den menneskelige kommunikation.
At vi siger et, men mener noget helt andet – er svært. At det så til med kan være
forskelligt hvad den samme person gør fra dag til dag og fra situation til situation, gør kun
tolkningen af andres adfærd endnu sværere.
Det er derfor vigtigt, at illustrere forskellige former for humor/ironi/sarkasme, men mindst
lige så vigtigt er det, at forstå i hvilke situationer man kan forvente at møde
humor/ironi/sarkasme og i hvilke situationer det er i orden, at man selv anvender
humor/ironi/sarkasme.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

3.
Barnets tænkning udvikles gennem vores spørgsmål. Barnet kan have svært ved at
aktivere sin tænkning af sig selv. Man kan derfor forskellige typer spørgsmål udvikle de
kognitive evner.
Fleksibilitets spørgsmål.
Få barnet til at tænke over f.eks. forskellig brug af ting. Eksempel, hvad kan man bruge
en kande til? – hvad kan man også bruge den til?
Kortlægningsspørgsmål.
Hvem, hvad, hvor og hvornår? Hvem gør det ikke? Hvad gør du? Hvad kunne du også
gøre?
Uddybende spørgsmål.
Sig noget mere om det, gentage hvad barnet har sagt i en spørgende form, fastholde en
tankerække.
Fortykkede spørgsmål.
Fortykkede historier bruges som betegnelser for, at den voksne med sproget forstærker
de dele af begivenhederne man ønsker at barnet skal indprente sig og huske, og som
bruges som byggeklodser til erfaringsdannelse for barnet. Man hjælper barnet til at
indprente sig noget ved at få det til selv at sætte ord på.
Vær åbent undrende og ægte interesseret i at høre lige netop dette barns oplevelse.
Undgå at være konfronterende og udspørgende.
Foreslå og spørg til mulige sammenhænge (”kunne det være fordi”…?), foreslå
sammenhænge med noget fortidigt og noget fremtidigt.
Brug eventuelt en skala som hjælp til at udtrykke noget (med papir og blyant) – ”er det
måske op til 7 på denne skala.. at du godt kan lide..”? Skala findes i KAT-kasse
materialet, og kan med fordel opfindes til alle mulige situationer
Metode
På Baunegård opfordres til formaliserede samtaler med børnene udover de samtaler, der
spontant opstår i samvær med barnet. En formaliseret samtale skemalægges i skole eller
afdelingstid. I samtalen kan man komme ind på episoder som læreren/pædagogen har
brug for at tale med barnet om, eller barnet har brug for at tale med læreren/pædagogen
om. Samtalen kan vare fra ½ til en time. Det er en god ide at den voksne tager en form for
referat fra samtalen.
Til sådanne samtaler er det hensigtsmæssigt til denne børnegruppe at bruge nogle af de
autisme specifikke redskaber til at støtte samtalen. Ex tegneserie metode, KAT-kasse
materialet og i det hele taget visualisere gennem tegning, udover andre dialogværktøjer
som man måske har med sig fra sin uddannelse. Det er vigtigt at man altid medtænker
barnets specifikke forudsætninger for at kunne indgå i en sådan samtaler og tilpasse
samtale formen derefter.
Udgangspunktet for samtalen skal være fordomsfri interesse og aldrig ud fra en
bebrejdende holdning. Samtalerne vil dels have et udforskende og analyserende sigte, at
forsøge at finde ud af og forstå barnets:
-tanker
-viden
-ønsker eller behov
-problemer
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Dels kan samtalerne have et informativt og regelsættende sigte at hjælpe barnet til at
finde ud af hvordan man skal agere i forskellige situationer.
Barnet eller den unge har brug for støtte for at udvikle og finde løsninger sammen med
den voksne.
Inden for samtalens rammer kan man informere og orientere barnet, f.eks. hvis barnet på
grund af uvidenhed har misforstået en situation.
Gode råd:
-Check altid barnets forståelse af væsentlige ord og begreber
-Udtryk dig altid enkelt
-Vær fordomsfri
Eksempel på behandlingsarbejde
At barnet har en formaliseret samtaletid med kontaktpædagog eller lærer en time om
ugen, hvor man tager en social situation op som barnet evt. selv vælger. Det kan være en
konflikt hvor barnet ikke ville gå ind i bussen. Man taler om hvordan barnet oplevede
situationen (øver sætningslængde, at gøre historien tykkere, undersøger barnets
forståelse af det skete og evne til at udtrykke det). Man bliver dermed klogere på barnets
kognitive evner og evne til at mentalisere, samt impressiv (forståelse) og ekspressiv (at
udtale sig) kapacitet. Man kan samtidig fortælle, hvordan man selv oplevede situationen
for at give et andet perspektiv og eventuelt opklare og opløse konflikten.
Ressourcebank
Der findes forskelligt materiale til at understøtte samtale til børn og unge med autisme. På
Baunegård kan KAT- kassen og tegneserie metoden som begge er beskrevet andetsteds.
-Viden om barnet fra behandlingsmøder, børnesupervision og evt. samtale med
psykologerne på Baunegård.
Denne artikel er skrevet efter inspiration fra Undervisningsdag med neuropsykolog Anne Vibeke Fleicher på
Baunegård i 2007,samt en undervisningsdag med Psykolog Susanne Stampe fra Sofieskolen, som
underviste på Baunegård marts 2007. Samt fra kompendium fra specialpædagogisk autisme konsulent
Liselotte Rask fra PPR Furesø.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

TEACCH
Teori
TEACCH står for: Treatment and Education of Autistic and related Communication
handicapped children.
Det er udviklet I 60`erne i North Carolina i USA, hvor man nu har statsdækkende centre
for diagnosticering, vejledning og rådgivning. Dette indeholder en række forskellige tilbud
med brug af en række forskellige tiltag.
Der bygges på:
-Viden om autisme generelt
-Viden om det individuelle menneske med autisme
-At forsøge at forstå individet indefra
-At se autisme som en kultur (dvs. en anderledes må at opleve/leve livet på)
-Vægtning af selvstændighed og fleksibilitet
Mennesker med autisme har styrkesider, som man bygger på:
-Visuelle evner
-Opmærksomhed på detaljer
-God hukommelse
-God til at anvender rutiner (også uden at kede sig)
-Ærlige
-Regelrette
-Fokuserede (hvis interesse er til stede)
Grundprincipper i den pædagogiske tilrettelæggelse er struktureret visualiseret
undervisning.
Denne indeholder en række elementer, som gennemtænkes ud fra fælles principper men
altid individuelt tilpasset.
Baggrunden for disse principper er kendskab til og viden om de vanskeligheder autismen
medfører.
Organisering i det fysiske rum.
Man tænker ikke bare i tidsmæssige strukturer og visualiseret præsentation, men i høj
grad i strukturering i rum. Typisk opdeles lokaliteter i steder med forskellige typer af
aktiviteter.
Klasseværelsets indretning. Man afgrænser rum til forskellige funktioner (arbejde-alene,
arbejde-sammen, hygge, leg, mv.) uanset hvor lille arealet er, kan det afgrænses. Om
nødvendigt kan der laves grænser med tape, eller snor. Man tænker i ”områder” og
placerer materialer, møbler, mv. ud fra dette. På denne måde får man kombineret
opgave og sted-til-opgave.
Man organiserer i ”indlæringsbord”, hvor læreren er 1:1 med en elev, ”selvstændigt
arbejdsbord” og ”fællesbord” samt ”pauseaktivitet”.
Det daglige skema.
Alle har brug for visualisering, og alle har brug for et individuelt skema.
Visualisering afpasses til barnets formåen, f.eks. konkrete genstande, boardmaker – eller
tekst.
Det er utænkeligt – ud fra disse principper – at flere børn har ens skema!
Skemaet organiseres således, at barnet selv kan administrere det.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Barnet ”går til skema”, eller medbringer sit skema, i løbet af dagen. Et meget typisk forløb
er, at barnet afslutter en opgaven, og markerer dette på sit skema, hvorefter barnet på
skemaet får besked om næste type opgave eller aktivitet.
Arbejdssystem.
Et grundprincip er, at man i alle sammenhænge arbejder fra venstre til højre – for at sikre
rutiner.
Arbejdssystemer indeholder tydelig start – og slut og en opgave ad gangen.
Arbejdssystemet skal tydeliggøre, hvor meget barnet skal lave og hvordan man kan
vurdere, hvornår man er færdig.
Graden af forenkling er tilrettelagt ud fra en vurdering af det enkelte barn.
Det er et grundprincip at ”Matche”, dvs at barnet har et skema, og at det matcher visuelle
symboler på en planche, og derved indikerer, hvor det skal hen eller hvilken opgave, det
er i gang med. Barnet kan selvstændigt gå fra en opgave til en anden. Der er således en
fast måde at indikere på, hvornår barnet er færdigt med en opgave og påbegynder en
anden.
Nogle børn (de ”bedst fungerende”) har deres planer i en almindelig kalender.
Organisering i opgaven/aktiviteten.
Det er et grundprincip at indarbejde opgaver og aktiviteter med henblik på at lære barnet
selvstændigt at udføre disse. Tilrettelæggelsen baserer sig på dette princip!
Mange forskellige hjælpermidler kan tages i brug – overvejende visuelle.
Metode
- At man på Baunegård tænker på at visualisere arbejdsopgaver og strukturer for barnet.
Via skemaer og piktogrammer (det være sig dagsskemaer, skema for den enkelte lektion i
skolen eller ex for en påklædningssituation). Man kan anvende Boardmaker symboler,
skrevet tekst eller billeder alt efter hvad barnet har behov for.
- At man i skole og afdeling tænker på den fysiske strukturering af rummet og ex kan have
en arbejdsstation og en pausestation til hvert barn i skolelokalet, eller i afdelingen
- At man individuelt tilrettelægger støttesystemer i hverdagen for det enkelte barn, så det
kan fungere så selvstændigt som muligt på Baunegård. Fx ved at visualisere dagsrytmen
på et skema.
Eksempel på behandlingsarbejde
I skolen har barnet en individuel arbejdsplan på en tavle ved sin plads, som viser hvilket
fag det har og hvor det skal arbejde. Det kan være opgaver som det får hjælp til ved 1-1
bordet. Derefter skal det arbejde selvstændigt ved arbejdsbordet i dansk og derefter
oplæsning ved fællesbordet i løbet af en time. Der er også piktogram for pause og
pauseaktivitet på skemaet.
Ressourcebank
- udleveret kompendium fra undervisning i marts 2007. Undervisningen var om
TEACCH og blev varetaget af Susanne Stampe, der er psykolog på Sofieskolen i
Bagsværd. Kompendiet kan rekvireres på Baunegårds bibliotek
- artikler om menneskesyn bag TEACCH og TEACCH som pædagogisk redskab
kan rekvireres på Videnscenter for autismes hjemmeside www.autisme.dk
- man kan henvende sig til psykologerne på Baunegård
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Til udarbejdelse af visuelt materiale kan man benytte Boardmaker program til
computer, som ligger sammen med instruktion i mappe om Boardmaker i hver
afdeling. Der er i hver afdeling samt i skolen laminering og magnetbånd til
piktogrammer
Følgende medarbejdere har deltaget i eksterne TEACCH kurser og kan således
spørges til råds: lærer Helen Skovslund Nielsen, lærer Louise Fog , pædagog Rene
Dyreby , pædagog Jesper Heiberg Jensen.
Denne artikel er skrevet med inspiration fra undervisningdag i Marts 2007 samt kompendium fra Susanne
Stampe, psykolog på Sofieskolen. Artikel om menneske synet i TEACCH fra Videnscenter for Autisme
skrevet af Lennart Pedersen og Demetrious Haraccapos
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

KAT- kassen
Teori
KAT- kassen er en mappe med en række visuelle symboler, plancher og figurer, som kan
tydeliggøre samtalens struktur og være en agent, som barnet kan udtrykke sine tanker og
følelser igennem. KAT- kassen er udviklet som et støtte redskab til at strukturere og
konkretisere samtale med børn og unge, enten med henblik på at løse konflikter eller for
at lære børn at tale om tanker og følelser. Det er et redskab til at understøtte samtale med
børn og unge. KAT-kassen er udarbejdet af 3 psykologer i 2002 og er oprindeligt udviklet
for at understøtte samtaler med børn og unge med autisme, men det har vist sig at den
kan anvendes mere bredt. Man udnytter at mange børn og unge med autisme er stærkt
visuelt orienteret og støtter, at mange er meget konkret tænkende.
KAT står for Kognitiv og Affektiv Træning. Det kognitive står for processer, som
omhandler tanker, indtryk, opfattelser, holdninger og erkendelser, der karakteriserer
menneskers bevidste og ubevidste tankevirksomhed. Det Affektive står for processer,
som omhandler følelser, emotioner, indre og ydre sansninger, intuition og
kropsbevidsthed, der karakteriserer menneskets følelsesmæssige processer. En
væsentlig del af barnets udvikling handler om, at det bliver bevidst om de sammenhænge,
der er mellem dets tanker og følelser og reaktioner, og at barnet bliver støttet i udviklingen
af sin selvopfattelse og af sin sociale kompetence.
Metode
Samtale forløb på 15 minutter til en time med barnet og et af dets primære voksne (Eks..
kontaktpædagog, lærer eller psykolog). KAT- kasse materialet kan også anvendes som
måde at visualisere ved spontant opståede samtaler med barnet ex i skolen, ved
formaliserede samtaler med barnet eller i gruppe samtaler.
Eksempel på behandlingsarbejde
Man aftaler en samtaletid med barnet og kontaktpædagogen eller læreren på 45 minutter,
og man har i denne tid en samtale med barnet om emnet venner. Man bruger planchen
med de personlige cirkler og barnet kan tegne ind, eller man kan skrive, hvem der er tæt
på barnet, og hvad det vil sige at være tæt og være ven med, eller i familie med.
Et andet eksempel på et emne i en KAT-kasse tid er følelsen at være glad.
Man taler med barnet om hvad det vil sige at være glad, hvordan man kan mærke, at man
er glad og hvordan man ser ud, når man er glad, og hvad der kan gøre en glad. Man kan
bruge termometer planchen samt måleinstrument planchen til at visualisere emnet og
eventuelt tage billeder af barnet, når det ser glad ud, som barnet efterfølgende kan få ind i
sin KAT-kasse mappe.
Ressourcebank
KAT-kassen; der er en mappe med KAT kasse materialet i hver afdeling på Baunegård
(dvs i skolen, døgngrp 1 og 2 og en i dagafdelingen). Kassen består af 1. En KAT model
der hjælper til at strukturere samtalen 2. En planche med et måleinstrument, 3. En
planche med 8 grundfølelser som bliver udtrykt ved 80 føleord og 80 ansigter der passer
til 4. En kropsfigur hvorudfra man kan tale om kropsudtryk og kropsfølelser 5. En planche
med Mine cirkler som blandt andet kan bruges til samtaler om relationer 6. En tidstavle
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

som kan bruges til at identificere hændelser i tid og sted 7. en adfærdspalet og 8.et sæt
klistermærker til KAT- bøgerne om forskellige emner (følebog, dagbog, pralebog.)
- manual til KAT-kassen er i mappe i kopi i hver afdeling
- Ressource personer: pædagogerne Susan Antonsen, Susanne Korsholm og
Lisette Fagerbo har bred erfaring og viden om at anvende KAT- kassen
- man kan henvende sig til psykologerne på BG for yderligere viden om anvendelsen
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra manualen til KAT- kassen
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Tegneserie metode
Teori
Denne metode baserer sig især på vanskeligheder inden for områderne:
sprog/kommunikation/theory of mind.
Den tager udgangspunkt i konkrete begivenheder barnet har deltaget i, som er blevet
problematiske (i større eller mindre grad), og hvor det er svært både for den voksne og for
barnet at forstå hændelsesforløbet.
Metoden baserer sig på følgende principper som støtte:
1. Den voksne har en reel interesse i at forstå hændelsesforløbet. Der er ingen
bebrejdende bagtanker, men et stort ønske om at give vejledning til barnet på dets
præmisser.
2. Metoden er visualiserende, man sidder sammen med barnet (eventuelt flere børn)
og har papir og blyant som et fælles medie.
3. Det tager tid at komme processen igennem, og det giver barnet god tid, hvilket det
har brug for.
Metode
Den voksne skal være en person med et godt kendskab til barnet, og situationen skal
være tryg, hvilket f.eks. indebærer at der ikke er tale om en aktuel konflikt, hvor en af
parterne er oprevet.
1. Barnet introduceres for metoden:
På et stykke papir illustrerer den voksne en situation, hvor 2 mennesker taler
sammen.
På tegningen indføjes eksempler på hvad man a) siger til hinanden b) tænker
og
c) føler. Der tegnes med tændstikmænd/damer. Barnet bidrager med
kommentarer
om hvad der skal tegnes, men det er kun den voksne der tegner. Der
benyttes de sædvanlige symboler fra tegneserier til at tale (taleboble) og tænke
(punkteret forbindelse til taleboble). Føle illustreres som en boble med
udgangspunkt i hjertet.
Man skal sikre sig, at barnet forstår symbolikken i tegningen.
2. Man tager udgangspunkt i en konkret begivenhed, som barn og pædagog har
været involveret i. Den voksne ridser situationen op på papir. Hver episode i
begivenhedsforløbet får en tegning for sig. En historie kan indeholder mange
episoder. Barnet bidrager så med detaljeringsgraden i tegningen indtil det
tilfredsstiller barnet – det kan f.eks. dreje sig om placering af møbler på
tegningen.
3. Den voksne indleder med at spørge barnet hvad han/hun kan huske han/hun
selv sagde, og hvad den voksne sagde. Der kan laves taleboble for hvert
udsagn, eller der kan være flere udsagn i hver taleboble. Valg af metode vil
bl.a. basere sig på barnets læsefærdighed.
Tegningen udfyldes af den voksne med barnets bidrag, således at man får belyst
1. Hvad barnet kan huske, der blev sagt, suppleret med hvad den voksne vælger
at bidrage med –
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

2. Hvad barnet kan huske det selv tænkte, og hvad den voksne vælger at bidrage
med at fortælle om sine tanker om sig selv og barnet, og
3. Tilsvarende om følelser.
Man afslutter tegneseriesamtalen med at overveje hvad man kan gøre en anden gang
– ud fra det som er kommet frem. Man kan eventuelt vælge at lave en ny tegning, der
illustrerer dette.
Metoden rummer en del faste elementer: Man tegner i skitseform, man afdækker tale,
tænke og føle sammen med barnet med det sigte at begge parter kan blive klogere på
begivenheden. Man afslutter med et fremtidsperspektiv – pædagogen takker barnet
for bidraget.
Der er således faste elementer i metoden, men også rig mulighed for variation.
Eksempler på behandlingsarbejde
Eksempel på et forløb:
Barnet ville ikke have overtøj på om morgenen, og pædagogens krav udvikler sig til en
konflikt, som ender med at barnet går grædende fra afdelingen med jakken under armen.
Ved først givne lejlighed, dog først når konflikten er helt overstået, sidder pædagogen og
barnet på 2-mandshånd.
Pædagogen referer til ”det der skete” og tilkendegiver enkelt og tydeligt interesse for at
finde ud af hvad der ”der skete”.
Pædagogen indleder tegning et med tændstikmands-illustration af hvem der var til stede i
situationen, og hvor det foregik. Episode 1: foregår i gangen, der var 2 børn og 1
pædagog. Episode 2: Barnet går ind på sit værelse. Episode 3: Barnet løber ud fra
afdelingen, grædende og råbende.
Barn og pædagog indleder med at huske hinanden på, hvad der blev sagt.
Pædagogen spørger om barnet kan huske hvad han/hun tænkte – der udvikles en
samtale om at tænke – pædagogen tilkendegiver at hun tænkte en del, og spørger barnet
om han/hun gerne vil vide hvad hun tænkte. Pædagogen fortæller, at hun var bekymret
for at barnet ville blive forkølet, hvis han/hun ikke fik overtøj på, fordi det var koldt.
Tilsvarende udveksles omkring følelser.
Pædagogen bruger situationen som en læringssituation.
Samtalen slutter med at pædagogen siger, at hun næste gang ikke kun vil sige ”du skal
tage overtøj på”, men huske at forklare hvorfor det er vigtigt, ”så du ikke bliver forkølet”.
Eksempel på tegneserie samtale følger på næste side
Ressourcebank
Undervisning af psykolog Susanne Stampe (marts 2007) og lærer Lars Thomsen
(september 2007) har bidraget med eksempler på brug af denne metode.
Ressourceperson på Baunegård: Dorte Ostenfeld
Udviklet på Baunegård på baggrund af inspiration på SIKON- konferencer fra pædagog Susanne
Rasmussen og psykolog Anette Møller, samt undervisning på Baunegård ved psykolog Susanne Stampe.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Eksempel…
Tegneserien beskriver et forløb:
1.Henrik kommer med en tung bakke med mad, beder en anden dreng (John) om at flytte sig.
2.Henrik skubber til John. 3. John skubber igen. 4. Henrik stiller bakken fra sig, der udvikler sig en
slåskamp. 5. John kaster varm te i hovedet på Henrik. 6. Henrik går, John står tilbage.
7.Henrik går ind på sit værelse, og låser døren. 8. Pædagogen står uden for Henriks værelse, og prøver at få
kontakt. 9. Pædagogen snakker med Henrik gennem lukket dør.
Om at bruge tegneserie som metode til samtale:
Formålet med at bruge tegneserien er at støtte barnets overblik over en situation og stimulere
mentaliseringsprocesser, forholdet mellem at sige noget, tænke og føle.
Man kan bruge tegneserien til sammen med Henrik at gennemgå for hver episode. Til hver tegning spørges:
Kan du huske hvad du sagde? Kan du huske hvad John sagde? Kan du huske hvad du tænkte? Følte? –
hvad tror du John tænkte? Følte?
I gennemgang af tegneserien suppleres med flere tale-tænke-føle-bobler.
Man slutter typisk med at spørge barnet hvad man måske kan gøre anderledes en anden gang.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Sociale historier
Teori
Metoden blev opfundet i 1991 af Carol Gray, der har arbejdet i mange år som konsulent
for børn med autisme. Metoden er primært udviklet til børn med autisme, men bruges i
dag til mange forskellige grupper. Det er en metode, der giver nogle handlemåder og
strategier, så barnet ikke behøver analysere sig frem til hvad de skal gøre i en given
situation. Man giver dem en konkret strategi at handle efter, og giver dem en form for
manual til at klare opgaven. Det giver samtidig en enestående støtte til at kunne
visualisere og dermed overskue en given opgave.
Strukturen i en social historie skal være stram og præcis.
Den er opbygget omkring 4 sætningstyper:
1. Deskriptive; der beskriver en situation: Hvem, Hvad, Hvor
Hvem er involveret og hvad sker der. Sætningerne danner baggrund for historien
og hjælper barnet til at fokusere på relevante begreber og giver grundlæggende
information om en situation. Som regel indledes sociale historier med deskriptive
sætninger
Ex. Jeg hedder Emilie og går i skole på Baunegård. Hver tirsdag skal vi på
biblioteket og låne bøger. På biblioteket er der bibliotekaren som fortæller, hvad jeg
skal gøre, når jeg låner bogen
2. Perspektiviske; situationen set ud fra barnets synsvinkel, deres reaktion og følelser
i en given situation. Samt eventuelt andre involveredes følelser og tanker
ex: Bibliotekaren vil gerne hjælpe alle børnene på biblioteket. Jeg vil gerne have
hjælp af bibliotekaren. Alle bliver glade for at få hjælp
3. Direktive: Ønsker til handling, positive konkrete formuleringer. Sætninger der
udtrykker hvordan barnet så vil forsøge at reagere i den situation Fx ”Jeg vil prøve at
huske… eller jeg vil øve mig på …”
Ex. Når jeg skal have hjælp vil jeg øve mig på at stille mig i køen foran bibliotekaren
4. Kontrol; en slags overskrift der kan hjælpe barnet til at huske historien, hvad essensen
af historien er.
Ex: Når alle står i kø kan alle få hjælp efter tur, og det er godt.
Grundlæggende for historierne er, at der ikke bør forekomme negativt ladede ord, men til
gengæld mange positive udsagn. Historierne har ikke til hensigt at manipulere barnet til at
føle noget andet, men laves positivt for at lave en positiv forstærkning, så barnet
tilskyndes til aktiviteten.
Man tænker primært at historien skal memoriseres inden. Dvs. bruges som forberedelse,
men man kan dog også medbringe den i aktiviteten.
Metode
Man laver en social historie sammen med barnet for en aktivitet barnet har brug for at
lære og eventuelt har vanskeligt ved at udføre. Det kan være tegninger eller billeder oftest
støttet af tekst, eller ren tekst.
Historien skal være så kort og præcis som muligt og helst kun fylde en side.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Eksempel på behandlingsarbejde
Et barn har svært ved at komme fra Baunegård med bussen op til svømmehallen. Man
formulerer sammen med barnet en historie udfra 4 tegninger. Barnet som er på
Baunegård, barnet i bussen, barnet på vej ind i svømmehallen, barnet inde i
svømmehallen. Overskriften kan være: ”Svømmebussen”
Teksten kan være:
Peter er glad for svømning, og vil gerne have en god tur til svømmehallen. Peter sidder
altid på forsædet i bussen, og han er glad for at se ud af forruden og er tryg ved at
Gertrud kører bilen. Peter husker, at han skal sidde ved siden af Gertrud for at komme til
svømning. Det er rart at komme til svømmehallen, for det er sjovt at være i vandet.”
Eksempel på to forskellige sociale historier følger på næste side
Ressourcebank
Der er en artikel om sociale historier på biblioteket på Baunegård. Samt en artikel i
kompendiet fra PPR konsulent Liselotte Rask, som ligeledes kan rekvireres på biblioteket.
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra artikler om sociale historier på Baunegård skrevet af bla. Lena
Andersson, samt fra artikel materiale fra Liselotte Rask spæcialpædagogisk autisme konsulent fra PPR i
Værløse.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Eksempel 1
Social historie til Oskar
Jeg hedder Oskar.
Jeg er næsten altid i godt humør.
Jeg kan bedst lide når jeg har det rart sammen med andre mennesker.
Nogen gange bliver jeg sur.
Det er i orden at være sur og fortælle de voksne hvad jeg er sur over.
Nogen gange bliver jeg mere end sur – smadder sur/gal….
Så kommer jeg nogen gange til at gøre og sige noget som de voksne bliver vrede over.
Det er ikke rart for mig.
Når jeg bliver smadder sur/gal hjælper det nogen gange
-hvis jeg går ind på mit værelse og leger
-hvis jeg gør som de voksne siger
Jeg skal nogen gange minde den voksne om at jeg lettere bliver sur, hvis jeg ikke er forberedt på hvad der skal ske.
Eksempel 2
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Selvforståelse / kend dig selv
Teori
Der er fokus på udvikling af følgende tre elementer:
o personlig og følelsesmæssig udvikling
o selvindsigt
o identitetsopbygning
For at forstå andre menneskers følelsesmæssige reaktioner, og få en forståelse af andre
som forskellige fra en selv, er det nødvendigt at blive bevidst om sig selv som en person,
der er unik i verden og både ligesom, men også forskellig fra, alle andre individer.
Man skal kende til sin egen væren dvs. hvordan man ser ud, hvem man er, og hvad man
kan lide eller ikke lide. Man skal kende sine egne reaktionsmønstre, skal kunne
differentiere følelser og ikke mindst være i stand til at sætte ord på tanker og følelser.
Som beskrevet under afsnittet ”udviklingspsykologi” sker der gennem barndommen en
psykologisk udvikling af barnets selv gennem tilknytningen til andre. Selvudviklingen er
anderledes hos børn med autisme. Helt præcist hvordan udviklingen er anderledes er
meget vanskeligt at beskrive både teoretisk og i praksis. Men en tydelig faktor er, at
udviklingen udover at være lidt anderledes også generelt er forsinket. I et
behandlingsmiljø som på Baunegård er det en vigtig opgave at støtte op om
personlighedsudviklingen og samtidig tage højde for og tilgodese en eventuel anderledes
udvikling.
Nogle af trædestenene imod udviklingen af og bevidstheden om sin personlighed er at
give barnet indsigt i sin egen situation og det at have autisme. Dette skal dog altid være
tilpasset barnets aktuelle udviklingsniveau.
Det er en opgave på Baunegård at give barnet/den unge indsigt i sin egen situation
gennem undervisning om hvem man er, hvad man tænker og føler og hvordan man
påvirker og påvirkes af verden
En realistisk selvopfattelse er en væsentlig forudsætning for at kunne håndtere sin
tilværelse som voksen med autisme.
Metode
Strukturerede forløb som gennem samtaler støttet af visualiserende materiale giver et
indblik i hvem man er, og hvordan man er i verden.
Det kan være individuelle forløb med psykolog, kontaktpædagog eller lærer, eller som et
fag på skemaet i skolen
Eller det kan være i en gruppe af børn som beskrevet under emnet ”børn i grupper”.
Ex. 10 gange af 45 minutter hvor en pædagog sammen med psykologen har en gruppe
som gennemgår noget af materialet af Peter Vermeulen ”jeg er noget helt særligt” og
snakker om hvordan man er ens med og forskellige fra hinanden.
Eller et undervisningsforløb, hvor man ud fra materialet ”Trin for trin” laver et forløb der
har som sigte; at opbygge et ordforråd, der kan beskrive følelsesmæssige tilstande, at
barnet lærer at identificere egen følelsesmæssig tilstand, at barnet lærer at være
opmærksom på intensiteten af følelser i forhold til forskellige mennesker og i forskellige
situationer, at barnet lærer at aflæse og forstå andres følelsesmæssige udtryk.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Eksempel på behandlingsarbejde
Man har arrangeret et forløb med en gruppe på 3-4 børn evt. en skoleklasse. Over 10
gange læser de sammen bogen ”kan I forstå mig” af Sofie Koborg Brøsen, og har
samtaler udfra denne i gruppen.
Ressourcebank
Breum mfl. : læseplan for socialfag. Ullerødskolen 2007 (kan findes på Baunegård
bibliotek)
Trin for Trin: en kasse med forskellige billedplancher der omhandler forskellige følelser
og sociale situationer, bagpå hver planche er et forlæg til undervisning om planchens
indhold. Dette materiale er udarbejdet til normalområdet. Den kasse der er på Baunegård
er beregnet til førskole og indskolings forløb.
Materiale fra ”livshistorie bogen”af Ingrid Strøm findes i mappe på biblioteket på
Baunegård
Undervisnings materiale på biblioteket på Baunegård:
Peter Vermeulen: ”Jeg er noget helt særligt”
Mario di Pietro ”Sindets magt”
Bøger i bibliotek på Baunegård:
Peter Vermeulen ”jeg er noget helt særligt”
Sofie Koborg Brøsen ”kan I forstå mig”
Kasper Elsvor ”en helt anden verden”
Gunilla Gerland ”Aspergers syndrom – og hvad så?”
Gunilla Gerland ”Et rigtigt menneske”
Anja Vestergård ”Det kommer ikke af sig selv”
Matine Ives ”Hvad er Aspergers syndrom og hvordan vil det påvirke mig”
Aage Sinkbæk ”den romerske brobygger- en aspie i normalsyndromets verden”
Mark Haddon ”mysteriet om hunden i natten”
Frejaskolens læseplan for socialfag – der er kopi af denne i hver afdeling
Ressource personer på Baunegård: Psykologerne på Baunegård
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra det ovennævnte materiale
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Børn i grupper
Teori
I denne guide er der fokus på de metoder vi benytter og udvikler med det sigte, at voksne
støtter børn og unge bedst muligt.
Børnene påvirker imidlertid også hinanden, og samfundet har indrettet sig sådan, at man
samler børn med samme type vanskeligheder, hvilket udgør en ret ukontrolleret
påvirkningsfaktor. Dette har en del utilsigtede bivirkninger, når man oplever, at nogle
børn f.eks. er bange for andre børn, eller nogle børn bliver mobbet, eller bliver påvirket til
at gøre uheldige ting sammen.
Der lægges mange planer for de optimale kombinationer af børn med det formål at give
børnene positive sociale erfaringer. Man sammensætter f.eks. grupper i skolen med
dette sigte, og i hverdagen laver man rammer for hvilke børn der er sammen om hvilke
aktiviteter – og man bruger meget energi på at hindre børn der påvirker hinanden negativt
i at være sammen.
I forsøg på at udnytte den stærke påvirkningsfaktor børnene er for hinanden indbyrdes er
der udviklet forskellige metoder:
Der er for en del år siden indført børnemøder i bo grupperne. På disse møder har
børnene – under styrede og støttende former – lejlighed til snakke sammen om
hverdagens små og store problemer, også at give hinanden feed-back.
Der er nedsat elevråd og børneråd, med repræsentanter. Disse møder har det primære
formål at opdrage børnene til demokrati.
I 2005 blev der for første gang oprettet en ungdomsgruppe med det formål at give en
gruppe unge lejlighed til at dele erfaringer om problemstillinger, der vedrørte dem selv,
som et ungt menneske.
Teorien bag grupper af denne art er, at ”en gruppe er andet og mere end summen af de
enkelte dele”, og at også børn med autisme må formodes at have gavn og glæde af at
dele erfaringer med andre. Almindelige børn gør dette naturligt, men det kræver særlig
støtte for børn med autisme.
Forløbet var inspireret af oplæg på verdenskongres i 2004 fra en psykolog, som havde
erfaring med at støtte unge i grupper omkring emner, det kan være svært at snakke om –
kærlighed, sexualitet, o.lign. Det var erfaringen, at det kunne være lettere i en gruppe
end ved 1:1 kontakt med en voksen.
Det første gruppeforløb blev gennemført foråret 2005. Erfaringerne fra den første gruppe
har dannet udgangspunkt for senere grupper.
Det er i dag en del af Baunegårds indsats at oprette grupper for børn for at støtte, at de
deler erfaringer med hinanden. Indholdet og formen bliver tilpasset den aktuelle gruppe.
Det er vores evaluering, at der i disse gruppeprocesser – under disse vilkår - opstår og
udvikles positive erfaringer.
Center for autisme har gennem en del år – betalt via socialforvaltninger – haft forskellige
grupper for unge og voksne med autisme. Man har udviklet en arbejdsform, hvor man
hjælper de unge til at opbygge venskaber, og mange grupper udvikler sig til at være
basisgruppe for de unge.
Asperger Ressourcecenter har gennem nogle år arbejdet med unge i grupper til udvikling
af selvforståelse. Vi er på Baunegård inspireret af disse forløb i vores tilrettelæggelse af
grupper.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Legegrupper.
Inspireret af LoneGammeltoft og Marianne Sollok Nordenhof har der været gennemført 3
strukturerede legeforløb siden foråret 2007. Baggrunden er, at børn med autisme generelt
har svært ved at lege, og at selv simple lege kan være svære for børn med autisme at
gennemføre, fordi de fordrer en social kapacitet. Når man leger skal man f.eks. følge
spilleregler, vente på sin tur, skiftes til at bestemme, klare at tabe, mm. Hvis ikke man
klarer dette udvikler leg sig ofte til konflikt, og den spinkle kapacitet til at lege begrænses
yderligere.
Metode
Om ungdomsgrupper:
Personalet vurderer hvilke børn man formoder kan have gavn af at være sammen om et
bestemt tema, f.eks. ungdomsgruppe, Aspergergruppe.
Der er 2 voksne om gruppen. I nogle grupper har det været psykolog og pædagog
sammen, i en gruppe er det 2 pædagoger sammen. Der laves plan for tid og sted, og
besluttes en struktur for møderne.
I flere grupper har været anvendt den struktur, at man sidder omkring et bord. På bordet
er en stor planche, hvor der er tegnet en cirkel. Denne er opdelt i 4 segmenter, hvor der
er angivet forskellige temaer/overskrifter. I en af grupperne var det: 1) biologi/kroppen, 2)
moral/hvad må man/lovgivning, 3)samvær med andre, 4) egne følelser og tanker.
Temaerne har været forskellige i de forskellige grupper, idet grupperne er designet til den
konkret gruppe af børn/unge.
De voksne inviterer børnene til at tage emner op, og disse noteres ind i cirklen så alle kan
følge med i hvilke emner, man har talt om. Der er en vekselvirkning af emner som hhv. de
voksne og børnene tager op.
Samtalerne er på børnene præmisser, men pga. af børnenes vanskeligheder er det
nødvendigt at de voksne er meget aktive, og meget støttende i forhold til at børnene kan
lytte til hinanden og fordybe sig. I en gruppe benyttede man et spil: ”Følelser og
fornemmelser på spil”, udgivet af Videnscenter for Autisme.
Om legegruppe:
Gruppen vil typisk bestå af yngre børn.
Der udvælges lege man vurderer kan appellere til børnene, men som samtidig udfordrer
dem i forhold til de problematikker, man gerne vil støtte, f.eks. at udholde at tabe, at
bestemme. Man vælger ca 5 spil, som kan spilles, mens man sidder ved et bord.
Man konkretiserer, hvem der bestemmer med at benytte en brik hvorpå der står ”Boss”,
og som går på skift. Man visualiserer på en planche reglerne for spillene, samt reglerne
for opførsel i legegruppen (at man skal sidde ved bordet, at Bossen bestemmer, sætter
spillet op mm.) . Man kan have en talehat, så det kun er det barn, der har hat på, som må
sige noget, samt en brik på bordet som hedder ”Pyt med det ”, som et barn kan tage, hvis
det taber, eller tingene ikke helt går som forventet, så man tager brikken i stedet for at
ødelægge spillet, rejse sig og gå mm.
Eksempler på behandlingsarbejde
De forskellige grupper har haft forskellig varighed og forløb.
Eksempel: Der blev oprettet en pigegruppe med piger fra både døgn- og dagafdeling.
Der var i alt 5 piger på BG, og man ønskede gennem gruppen at styrke pigernes
oplevelse af pigeidentitet, og undersøge om de kunne opbygge relationer, der kunne
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

ække ud over de 5 gange (med 2-3 ugers interval), der var aftalt for gruppen.
Gruppen blev ledet af psykolog og afdelingsleder, med socialrådgiverpraktikant på
sidelinien.
Pigerne blev undervejs i forløbet bedre til at snakke sammen og dele erfaringer.
Vi vurderede at forløbet var positivt, men det førte ikke til styrkelse af relationer pigerne
imellem uden for gruppemøderne, formentlig fordi gruppen var meget uhomogen og med
stor aldersspredning og fordi børnene ikke havde naturligt samvær med hinanden på
tværs af dag- og døgnafdelingerne.
Ressourcebank
Der foreligger rapporter fra flere af grupperne hos psykologen på døgnafdelingen.
Rapporterne kan læses, men ikke udlånes.
Afsnittet er skrevet med inspiration fra oplæg på Verdens kongres om autisme ved Psykolog Lynn Mox samt
oplæg fra Psykolog Lennart Petersen om grupper i Center for autismes regi.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Marte Meo
Teori
Marte Meo betyder direkte oversat ”ved egen kraft”.
Metoden er udviklet af den hollandske terapeut Maria Arts, og er en videobaseret metode,
der bygger på læring og udviklingsstøttende kommunikation. Maria Arts syntes, hun i sit
daglige arbejde manglede en god måde at tale med forældre på. Hun ønskede at være
sikker på, at man taler om det samme og at fokus er på, hvor tingene lykkes, frem for hvor
det ikke går så godt. Marte Meo bygger på et humanistisk og ressourceorienteret
menneskesyn, der ser samspillet mellem mennesker som det primære udviklingsrum og
anerkendende relationer, som en vej til udvikling, læring og livsudfoldelse. Maria Arts har
med dette afsæt – og med brug af Daniel Sterns udviklingspsykologi – udviklet en række
kommunikationsprincipper.
Metode
Ved hjælp af videoanalyse afdækker metoden, hvilke initiativer og sociale kompetencer
både børn og voksne er i besiddelse af. I analysearbejdet handler det om det daglige
samspil mellem barnet og den voksne, og der fokuseres på barnets evner og behov, de
voksnes støttende adfærd og hvilke informationer, den voksne har brug for, for at kunne
hjælpe barnet videre i sin udvikling. Videoen bruges således som et arbejdsredskab, hvor
videooptagelse og analyse af samspil i almindelige hverdagssituationer gør det muligt at
få øje på barnets initiativer, sociale kompetencer mm. Og herfra sætte nye mål for
hensigtsmæssig udvikling og samspil trin for trin.
Der er 5 konkrete kommunikationsprincipper
1. Følge barnets initiativer
2. At bekræfte barnet positivt
3. At sætte ord og struktur på initiativerne
4. At kende de signaler, der bruges til at markere, at man er færdig med sit indlæg i en
dialog, eller at man ønsker at komme ind i samtalen
5. Positivt lederskab
Marte Meo metoden anvendes til mange forskellige områder og målgrupper ex også til
ældre og spædbørn. Men den er meget anvendt til børn i dagsintitutioner og til
børnegruppen på baunegård.
Eksempler på behandlingsarbejde
Pædagogerne i en gruppe har problemer med at få et af børnene til at sove. Marte Meo
terapeuten videofilmer de voksne ud fra det konkrete spørgsmål: Hvordan får jeg barnet til
at falde i søvn? Der vil blive filmet 10-15 min i to forskellige situationer, en struktureret og
en ustruktureret. Terapeuten analyserer videoen og udvælger 1-4 klip, som viser hvor
samspillet mellem barn/voksen lykkes. På børnesupervision ser man på videoklippene, og
man ser på, hvad de voksne skal gøre mere af, fordi det virker, og fordi barnet udvikler sig
ved det. Det kan også være fordi handlingen giver øget viden om barnet, således at man
bliver klogere på, hvordan barnet støttes i sin udvikling. Der følges op på fokuspunktet på
de følgende børnesupervisioner.
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Ressourcebank
Bøger: Monica Hedenbro og I. Wirtberg: Marte Meo – samspil og udvikling
Pernille Roug: Marte Meo i praksis.
Jytte Birk Sørensen: Marte Meo Metodens teori og praksis
Pædagogen Birte Johansen og socialrådgiver Jeanne Løfberg er uddannede Marte Meo
terapeuter og kan stå for forløb på Baunegård
Pædagogen Ken Grutzmeier har stået for et oplæg om Marte Meo til denne børnegruppe
på SIKON 2007.
Hjemmesiderne: www.martemeo.com og www.martemeo.dk
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra ovenstående danske hjemmeside, materiale fra Marte Meo
uddannelsen. Samt hjemmesiden www.servicestyrelsen.dk
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Psykologisk case formulering
Psykologisk caseformulering er ikke en pædagogisk metode, men en psykologisk
forklaringsmodel.
Den er beskrevet her, fordi psykologisk caseformulering er en god måde at se på det
enkelte barns ressourcer og sårbarhedsfaktorer.
Psykologisk caseformulering vil fra 2008 blive brugt på Baunegård, som redskab fra
psykologernes side til at uddybe barnets sag, i samarbejde med det øvrige personale, ved
indskrivning og eventuelt på behandlingsmøder.
Når barnet kommer på Baunegård følger der altid en udredning med fra en psykiater, som
konkluderes med en eller flere diagnoser. Diagnoser navngiver og klassificerer det
enkelte barns psykiske lidelse og siger dermed hvilken type af forstyrrelse, det drejer sig
om. Til diagnosen knytter sig generel viden om årsagsfaktorer og prognose, men den
siger ikke noget om det enkelte tilfælde.
Psykologisk caseformulering sigter mod en bredere forståelse af barnets symptomer og
vanskeligheder i lyset af lige netop dette barns særlige sårbarheds faktorer og
beskyttende faktorer. Man ser både på barnet som individ, men også på de faktorer, der
påvirker i barnets kontekst dvs. familie, netværk og hvordan familien er i stand til forholde
sig til barnets problemer.
Der er udarbejdet en model til at anskueliggøre beskrivelsen af barnet. Modellen kan ses
på næste side. I modellen vises
Level 1:
Det der er grundlaget for psykopatologien. Det er dels de sårbarhedsfaktorer, der er
iboende barnet dvs. biologiske og psykologiske faktorer, der kan skabe psykopatologi
(ved autisme ex genetisk sårbarhed og evt. lav intelligens). Samtidig ses også på
kontekstuelle risikofaktorer. Dvs. hvordan det tidlige forældre-barn forhold har været, om
der er familiære problemer, om der er traumatiske oplevelser i barnets liv.
Level 2
Her ser man på hvordan barnets vanskeligheder aktuelt er påvirket af, dels beskyttende
faktorer (dvs om det har gode copingstrategier, udviser resiliens mm.) og dels
vedligeholdende eller fremmende faktorer (at barnet har dysfunktionelle copingstrategier,
benægten af problemet fra forældre mm.) indenfor følgende områder:
o Biologiske
o Psykologiske
o Behandlingssystemet
o Familiesystemet
o Forældrene
o Det sociale netværk
Det anskueliggøres også hvordan der kan være visse fremskyndende faktorer, at barnet
ex er på vej i puberteten, har været syg, er stresset, hvilket kan påvirke i negativ retning.
Dette afsnit er skrevet med inspiration fra 2 artikler i psykolog nyt nr. 17 2007 af Anegen Trillingsgaard, Anna
Wejdemann, Ellen Stenderup og Birgit Alsinger samt power point præsentation fra kursus om
caseformulering af Anegen Trillingsgaard nov 2006
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD

Previews
- Hvad der er kommende guide emner
-ungdomsidentitet og adfærd hos unge med autisme herunder også
problemadfærd
-børn og unges håndtering af medieplatforme (sms, chat, internet, digitale
billeder)
-Autisme og psykiske forstyrrelser
- Kontrakter som pædagogisk arbejdsredskab
Dorte Ostenfeld og Grethe Lohmann Jayatissa august 2008
Behandlingshjemmet
BAUNEGÅRD