??????????? - Media and Information Literacy

子ども向け施設の増加や、アイデンティティ構造
といった問題が幅広く変化していることと関連す
る、と述べている。これらの発展はメディア教育
における最も近代的なプロジェクトの基本的な挑
戦を意味すると彼は主張する。合理的思考力の養
成、よく統制された公共の場でのコミュニケーシ
ョンの可能性、「クリティカルな消費者」の育成に
よって、子どもたちは自立し合理的で社会の主体
として行動できるようになるという仮説に基づい
ている。バッキンガムは、メディア教育への「楽
しそうなアプローチ」を評価して、より「ポスト
モダニズム的」な教育学的アプローチを採用する。
彼は、伝統的で合理主義的なアカデミックなモー
ドの範囲を超える知識と学習の形への言及に向か
っていると述べている(Buckingham, 2003a:
309-328)。
以上をまとめると、メディア教育学者の間での
共通理解は、メディア文化の流行を認識すること
と、人々の世界認識に影響を及ぼすメディア表現
の様々な問題について調べる必要があることだ。
根底には、これらのメディアとかかわりながら市
民を教育する必要があるということを暗に示して
いる。発展途上国では、それは多文化的な違いの
問題を考慮し、さらに、ジェンダー、少数民族、
カースト制度、階級の違いに関する不平等の存在
の認識を広げる教育を意味する。近年、いくつか
の研究は、アジア、アフリカとラテンアメリカの
発展途上国において、このような不平等が恒久化
する際に、主流メディアがどのような役割を演じ
たのかを批判的に調べた研究があった。さらに彼
らは、オルタナティブ・メディアが文化的で多様
な民主主義の社会のために、この問題へどのよう
に挑戦したかを分析した。この研究をした筆者た
ちは、これらの社会にさまざまな変化を引き起こ
すために、メディア教育がどのように効果的に貢
献したかについて述べている。いくつかの経験は
学校の外に限られたが、アジアでは、フィリピン
がメディア教育を正規の学校カリキュラムに融合
させた最初の国となった(Kumar, 1999: 245)。
61
4. インドでメディア教育を広める
メディア教育について論じるときに、重要な論
点はメディアの使い方ではなく、メディアを民主
主義、市民参加、その他の問題についてのクリテ
ィカルな学びのために、どのように使うかなので
ある。このことは、インドのような大きな不平等
と機会が一緒に存在する民主主義国にとって非常
に重要なことである。インドにおいてもメディア
環境は急速に変化しているので、人々は自らを形
成する情報とメディア技術の性質についての理解
を必要としている。
インドでは 1990 年代の経済の自由化から、通
信の規制緩和と民営化、コミュニケーション・サ
ービスの商業化、グローバル・メディアの進出が
あっただけではなく、メディアを取りまく環境自
体に幅広い変化があった。インドでは、メディア
技術の成長、メディア市場の国際化、ICT の発展
があったにもかかわらず、大部分の人々はこれら
の機会を利用できず、それゆえに締め出されても
しかたがないと分かっている。それでも、大きな
変化が農村地域でも起こった。たとえば、2000 年
までに、インドの農村の半数以上が電話回線でつ
ながった。それは 1988 年には 4%しかなかったの
と比べて大きな変化である(Singhal & Rogers,
2001)。
しかし、インドの社会はパラドックスに陥って
いるようである。なぜならば、大部分の都市部の
メディアは、彼らの選択と見方で、農村部もしく
は伝統的な世界について大衆うけするような表現
を量産しているからだ。彼らは社会の経済的不平
等にとりこまれて、貧困が貧困を再生産している。
広範囲にわたる不平等に加えて、民主主義的な実
践がほとんどないことは、少数派や取り残された
地域が直面する多くの問題と結びついている。イ
ンドの文化的で宗教的な問題に関して、市民はメ
ディア作品として市場に出回る多くの「現実」に
ついて、責任を持って調べることが必要となる。
メディアは多様な役割の中心にいる-例えば、国
家、市民団体、グローバルな資本、国内資本、経