denne artikel om Undervisningsdifferentiering og ... - mitBUF.dk

More documents

Recommendations

Info

Læreren må eksempelvis kunne støtte sig til en sådan didaktik, når hun skal finde ud af, hvordan hun kan bringe de kompetencer i spil i klassen, som en elev har erhvervet sig ved i en periode at have deltaget i literacy-aktiviteter i en kulturinstitution. Den opgave har lærerne i en del af de turboforløb på 30 københavnske skoler, som er beskrevet i eksempel 18 på side 8. Og den opgave har læreren, når der skal opbygges et læringsfællesskab i klassen, baseret på elevernes deltagelse på forskellige hold eller linjer, som beskrevet i eksempel 5 på side 7. Teamet må eksempelvis kunne støtte sig til en sådan didaktik, når det skal vurdere, hvilke kompetencer eleverne har mulighed for at erhverve sig i forskellige organisatoriske sammenhænge. Man kan stille spørgsmål som: Hvad kan man på et bestemt fagligt område lære i en gruppe, på et hold med en pædagog/undervisningsassistent tilknyttet eller i et elevstyret fælles rum på nettet? Skolelederen eller vejlederen må eksempelvis kunne støtte sig til en sådan didaktik, når de skal prioritere mellem forskellige overordnede organisationsformer på skolen. Det kan være linjedeling over for afdelingsopdeling, fålærersystem over for faglærersystem, klasseorganisering over for holdorganisering. Bygherren må eksempelvis kunne støtte sig til en sådan didaktik, når nye skoler skal bygges, eller når en skole skal renoveres. Det kan være i spørgsmål som: Hvilken faglokalestruktur er brugbar til hvilken pædagogik? Hvilken rumfordeling mht. størrelse og placering har hvilke pædagogiske implikationer? Hvilken it-arkitektur fremmer hvilke former for læring? Hvilke didaktiske potentialer er der i forskellige måder at indrette udearealer på? Didaktikken skal ikke være præskriptiv (foreskrivende), men den skal kunne beskrive de didaktiske konsekvenser, som de forskellige valg har. Tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen Det første område for skolens virksomhed – ’Tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen’ – er som nævnt omdrejningspunktet for realiseringen af princippet om undervisningsdifferentiering. I almindelighed tænkes der i forbindelse med undervisningsdifferentiering i organisationsformer, materialevalg og forventninger. Der er imidlertid også inden for dette område af skolens virksomhed brug for en udvidelse af forestillingen om undervisningsdifferentiering, således at praksis kan beskrives i forhold til flere kategorier. I det følgende gives en ultrakort beskrivelse af 20 konkrete eksempler på undervisningsdifferentiering. Disse eksempler vurderes herefter i relation til forskellige beskrivelseskategorier. Kort beskrivelse af 20 eksempler på undervisningsdifferentiering Nr Beskrivelse Styrker Svagheder 1 Traditionel klasseundervisning Læreren tilstræber at tage hensyn til de enkelte elevers forskellighed gennem adressering af spørgsmål, forventningsniveau og generelt som ordstyrer. 2 Fælles oplæg, differentieret opfølgning Læreren foretager en fælles gennemgang af tekst eller opgave, hvorefter eleverne individuelt går videre med tekst/opgave på et forventningsafstemt niveau. Mulighed for in situdifferentiering. I teorien mulighed for at kombinere det individuelle med det fælles. Ved tilstrækkeligt sofistikerede valgmuligheder kan mange forskelligheder tilgodeses. I de fleste situationer umuligt at tage hensyn til 24 elever. Let at putte sig for eleven. Læreren får et skævt billede af forløbet. Krævende forberedelse Differentieringen styres af hvad det fælles udspil tillader. Det fælles udspil er måske ikke reelt fælles. Tabel 1 6
3 Traditionelt gruppearbejde Overordnet tema danner grundlag for grupper med forskelligt indhold. Grupperne dannes overvejende efter frivillighedsprincippet om end med læreren som moderator. 4 Traditionelt holdopdelt undervisning Holdopdelingen baseret på elevforudsætninger, men uden at der herefter sker differentiering Holdet fungerer som en lille klasse. 5 Linjeopdeling Gennem 1-3 år arbejder eleverne i klasser eller en del af dage/ugen på hold, som har et fælles tema eller fagligt fokus. 6 Traditionelt opdelt skole Regulær opdeling inden for enkeltfag (som det er kendt før 1993) eller generelt (som før 1975) – eller en de facto-opdeling, hvor eleverne/forældrene vælger klasse med særlig faglig profil 11 Klassefortællingen Læreren fortæller en historie for hele klassen. 12 Billeder som skriveoplæg Ud fra en farvekopi af Hieronimus Bosch Lystens have bedes eleverne skrive en rejseskildring, hvor hovedpersonen vandrer gennem billedet. Hvem møder hovedpersonen, og hvilke historier fortælles? 13 Skrivekonferencen (fx ud fra 12) Eleverne er i starten af skriveprocessen til konference hos læreren, fx to og to. Eleven forklarer sit skriveprojekt og får stillet opklarende spørgsmål fra lærer og kammerat. 14 Støtteundervisning i klassen Den individuelle støtte gives i umiddelbar tilknytning til undervisningen i klassen, fx gennem en tolærerordning 15 Kooperativ læring Eleverne erhverver sig et udvalgt repertoire af samarbejdsformer, således at der hele tiden kan vælges en form, der både passer til opgaven og til elevgruppens kompetencer, både individuelt og som gruppe. 16 Belbin-sammensatte grupper Gruppedynamisk tilgang, hvor eleverne indtager forskellige roller i gruppen, som alle har en funktion i relation til et godt forløb (fx opstarter-, analysator- eller afslutterrollen) Mulighed for at tilgodese elevinteresser. Mulighed for mere homogen gruppe af en mindre størrelse - opleves af læreren som overkommeligt. Mulighed for fordybelse i det valgte tema og for at opnå et stærkere elev-engagement. Mulighed for at bringe de kompetencer, som eleverne erhverver på forskellige linjer, i spil i projekter fælles for klassen I teorien lettes undervisningsdifferentieringsopgaven Eleverne hører den samme historie men oplever den forskelligt. De er i samme rum og vil kunne udgøre et fortolkningsfællesskab. Alle har samme billede og samme opgave, men der opnås vidt forskellige resultater og stort engagement hos såvel et- som tosprogede, drenge som piger. Kombineres med 13. Måske den mest effektive differentieringsform, der findes. Projektet bevares hos eleven men udfoldes og kvalificeres, primært ved at skriveren selv formulerer sig om sit projekt. Kan tilpasses det øjeblikkelige behov og kan hjælpe med til, at eleven kan følge med og ikke hægtes af fx fælles gennemgange. Kan også forberede eleven, så vedkommende kan bidrage i en fælles undervisningssituation Tillader hver enkelt elev både at gå i dybden med sine egne foretrukne arbejdsformer og opnå brede kompetencer i det faglige samarbejde. Eleverne kvalificeres til at indtage forskellige roller, og har mulighed for både at gå i dybden med sine foretrukne roller og opnå brede kompetencer i det gruppedynamiske samarbejde. Gruppevalg sker ofte ud fra personpræferencer. Lærerprojektet og elevprojekterne stritter ofte i forskellige retninger. Risiko for stigmatisering af elever. Kan skjule forskelle som ikke lægges til grund for holddelingen. Risiko for de facto niveaudeling. Svært at koordinere undervisningen på de forskellige linjer, således at spring vanskeliggøres. Fælles mål kan være en udfordring. I praksis sorteres eleverne på et tidligt tidspunkt. Internationale undersøgelser viser, at de faglige resultater bliver dårligere. Strider nok mod folkeskolelovens formålsparagraf. Kun anvendelig i ret få situationer. Forudsætter en god fortæller. Ingen. Dog størst effekt, når læreren selv har stort genrerepertoire og når hun magter den vanskelige skrivekonference i 13. Kræver en ekstra lærerressource eller god klasseledelse og ikke mindst høj faglighed hos læreren kombineret med færdighed i ikke at overtage projektet fra eleven. Meget ressourcekrævende og kan være stigmatiserende Lanceres undertiden som en rigidmetodik, især når arbejdsformen præsenteres løsrevet fraindholdet Hvis læreren ikke har fokus på den brede kompetenceudvikling, kan eleven presses ind i en stigmatiserende ensidighed (fx ved altid at påtage sig rollen som kontaktskaber) 7
Page 1 and 2: Undervisningsdifferentiering som gr
Page 3 and 4: mulighed for at beskrive det ønske
Page 5: Institutionaliseret læring Læring
Page 9 and 10: Den første kategori handler derfor
Page 11 and 12: Andre kategorier Der er imidlertid
Page 13 and 14: Nr- Overskrift Organisationsgrad In
Page 15 and 16: Artiklens eksempler realiserer alle

denne artikel om Undervisningsdifferentiering og ... - mitBUF.dk

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?