denne artikel om Undervisningsdifferentiering og ... - mitBUF.dk

Undervisningsdifferentiering 

som grundlag for skolens virksomhed 

Børne- og Ungdomsforvaltningen, Københavns Kommune 

Claus Detlef, Pædagogisk Faglighed 

Marts 2013 

1

Undervisningsdifferentiering og Sommeruniversitetet 

Indledning 

Et af målene med Sommeruniversitetet er, at de københavnske lærere får lejlighed til at udforske, afprøve og 

diskutere forskellige tilgange til begrebet undervisningsdifferentiering. 

Princippet i forhold til folkeskoleloven og Fælles mål 

Udtrykket ’undervisningsdifferentiering’ har afsæt i folkeskoleloven: 

§ 18. Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, 

undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner 

og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. 

Stk. 2. Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og 

tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. 

I kommentarerne til denne paragraf anvendes betegnelsen undervisningsdifferentiering, der her betegnes som 

et princip og ikke som en metode eller en organisationsform. I de enkelte faghæfter i Fælles mål optræder 

undervisningsdifferentiering således med følgende gennemgående beskrivelse: 

”Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen i 

en klasse eller gruppe, hvor den enkelte elev tilgodeses samtidig med, at man bevarer fællesskabets 

muligheder.” 

Princippet i forhold til Pejlemærker for de københavnske skoler 

I Københavns Kommune har Børne- og Ungdomsudvalget besluttet tre faglige pejlemærker for de 

københavnske skolers virksomhed, som indebærer, at princippet om undervisningsdifferentiering har en 

bredere betydning end den, der udmøntes i Fælles mål for de enkelte fag, hvor der er tale om et princip for 

tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen i en klasse eller gruppe. De tre pejlemærker lyder: 

Alle elever skal være dygtigere Udgangspunktet er, at alle børn skal blive så dygtige som de kan. Det gælder 

både fagligt, personligt og socialt. Livsduelighed, demokratisk dannelse og medborgerskab bliver her 

centrale begreber. 

Alle elever skal gennemføre en ungdomsuddannelse Det er nationalt målsat, at 95 % af en årgang skal 

gennemføre en ungdomsuddannelse. Opgaven for folkeskolen er derfor at give eleverne gode kundskaber, 

udvikle og bevare deres lyst til at lære og hjælpe dem til at træffe de rigtige valg, således at de er i stand til at 

påbegynde og fuldføre en ungdomsuddannelse. 

Betydningen af social og etnisk baggrund skal mindskes. Der skal ikke udskilles flere elever til 

segregerede tilbud I København er der en særlig udfordring i at mindske betydningen af social og etnisk 

baggrund i forhold til faglige resultater, uddannelsesparathed og generel livsduelighed. Samtidig er det 

vigtigt, at så mange som muligt bevares i folkeskolens brede fællesskab. 

Hvis skolerne skal kunne navigere i forhold til disse pejlemærker, er det hensigtsmæssigt at lade princippet 

om undervisningsdifferentiering være et generelt princip for hele skolens virksomhed. Fordi disse politisk 

besluttede pejlemærker har fokus på den enkelte elevs muligheder, ønsker Københavns Kommune en tæt 

sammenhæng mellem den enkelte lærers undervisning og skolens generelle organisering, udviklingsmæssige 

tiltag og indsatsområder. Det er forvaltningens vurdering, at en sådan sammenhæng bedst beskrives gennem 

en bredt favnende didaktisk teori. Derfor anlægges i dette papir et perspektiv på didaktikken, som giver 

2

mulighed for at beskrive det ønskede samspil og dermed give såvel lærer som leder et redskab til at træffe 

valg, der understøtter princippet. 

Der skelnes således mellem 

a) en udmøntning af princippet om undervisningsdifferentiering, som den enkelte lærer eller teamet 

lægger til grund for konkret planlægning og gennemførelse af undervisningen 

b) en udmøntning af et bredere princip om undervisningsdifferentiering, der er et ansvar for den 

samlede skole, og som i forhold til a) udvider lærerens muligheder for at realisere princippet. 

Det didaktiske grundlag for en bred anvendelse af princippet om 

undervisningsdifferentiering 

Den første tese er som anført ovenfor, at hvis princippet om undervisningsdifferentiering skal kunne 

realiseres på en måde, så skolerne kan navigere i forhold til de politisk besluttede pejlemærker, kan 

genstandsfeltet for den didaktiske teori ikke afgrænses til undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse 

men må inddrage skolens virksomhed i meget bredere forstand. Første skridt kunne være at opstille en 

definition på den brede udgave af princippet, der fastholder princippets formål. Definitionen kunne fx se 

således ud: 

Undervisningsdifferentiering er et princip for skolens virksomhed, hvor den enkelte elev tilgodeses 

samtidig med, at man bevarer fællesskabets muligheder. 

Det anføres undertiden, at inklusionsopgaven primært løses gennem en udstrakt undervisningsdifferentiering, 

at der i virkeligheden er tale om to sider af samme sag. Inklusion er imidlertid ikke alene et spørgsmål om i 

undervisningen at tage hensyn til alle elever med deres forskelligheder. I en inkluderende skole arbejder man 

målrettet på, at alle elever indgår ligeværdigt i skolens forskellige fællesskaber: 

Den anden tese er derfor, at for de elever, som udgør en inklusionsudfordring – uanset hvad udfordringen 

beror på – handler det om at sikre dem et ligeværdigt forhold til skolens fællesskaber. 

Med afsæt i disse to teser foreslås derfor følgende definition på den brede udgave af princippet: 

Undervisningsdifferentiering er et princip for skolens virksomhed, hvor den enkelte elev tilgodeses og 

ligeværdigt indgår i skolens fællesskaber – samtidig med, at man bevarer fællesskabets egne 

muligheder 

Undervisningsdifferentiering og skolens virksomhed 

I det følgende beskrives kort en række områder for skolens virksomhed, det vil være relevant at tænke 

sammen, når princippet om undervisningsdifferentiering skal realiseres. 

1. Tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen i en klasse eller gruppe. Dette område 

udfoldes i næste afsnit af denne artikel. 

2. De organisatoriske rammer for undervisningen spiller en stor rolle for, hvilke elever der kan 

profitere af undervisningen. Her er der tale om fx holddannelse, linjevalg og valgfag. Det er 

organisationsformer, der kan etableres inden for en årgang eller på tværs af årgange, fx inden for 

mellemtrinnet eller udskolingen. De kan fungere gennem et helt år, i perioder eller fx på en fast 

ugedag over en længere periode. Den enkelte elev kan så – under vejledning – foretage valg baseret 

på interesser og forudsætninger. Men den situation udløser et nyt problem, fordi eleverne i meget 

forskellig grad er i stand til at håndtere mindre faste rammer og en høj grad af kompleksitet. Mens 

3

nogle elever har fordel af udfordringer gennem (mange) valgmuligheder og frihedsgrader, kan andre 

kun fungere i en helt overskuelig og forudsigelig verden. 

3. Læringsrum af forskellig art med de muligheder, de har for elever med forskellige forudsætninger 

og interesser. Der er tale om fysiske læringsrum som fx faglokaler af forskelligt tilsnit, kreative 

miljøer, udearealer, skolens udsmykning, faglige artefakter, tilgængelighed af it-opkoblinger. Og der 

er tale om mentale og sociale læringsrum, fx med muligheder for koncentration, for fordybelse, for 

bevægelse, for sociale interaktioner og for at indgå i netbaserede læringsfællesskaber på tværs af 

klasser, institutioner og kulturer. 

4. Institutionaliseret læring uden for de dedikerede undervisningslektioner indeholder mange 

muligheder for differentiering. Hvilke kontekster, eleverne bedst lærer i, er et individuelt anliggende. 

Dette udsagn er et andet, end at nogle elever lærer bedste gennem praktisk arbejde, eller at bestemte 

elever kan have en præference for bestemte måder at lære på – det forhold kan godt tilgodeses inden 

for den traditionelle undervisnings rammer. Alternative kontekster, der i mindre grad er underlagt 

den traditionelle skolekultur, finder man fx i mesterlæresituationen. Inden for skolens fysiske 

rammer kunne alternative kontekster opstå i de kommende aktivitetstimer, hvor voksne med andre 

fagligheder er i spil, eller til elev-elev-læring face-to-face eller over nettet. 

5. Lærerpersonen er en vigtig enkeltfaktor for børnenes skolegang – men den enkelte lærer fungerer 

ikke på samme måde i forhold til alle elever. Man hører ofte beretninger om lærere, der har haft 

afgørende betydning for en elevs senere udvikling. Men det ikke givet, at dette gælder for alle de 

elever, læreren har været lærer for. At have den samme, måske meget stærke klasselærer gennem 

hele skoleforløbet kan være en gave for nogle elever i klassen men måske et problem for andre. Delt 

klasselærerfunktion, brug af personer med ikke-lærerbaggrund eller eventuelt individuelle 

mentorordninger indebærer en differentieringsmulighed. 

6. Elevressourcer kan ses som et potentiale og ikke blot som noget, som undervisningsdifferentiering 

skal kompensere for. Eleverne er ikke kun genstrand for undervisningen men kan også gennem deres 

ressourcer være et aktivt element i lsøningen af undervisningsopgaven. I forhold til det konkrete 

forløb kan læreren overveje, i hvilken udstrækning sådanne forskelligartede ressourcer hos eleverne 

kan bringes i spil i klassen. Ressourcerne kan være 

– af faglig karakter 

– af særlig interessekarakter 

– af personlig karakter 

– af social karakter 

Læring og undervisning 

I det foregående er der anvendt begreber som institutionaliseret læring og undervisning. En kommende 

folkeskolereform med nye elementer som aktivitetstid og inddragelse af andre fagligheder end den, læreren 

repræsenterer, gør det nødvendigt at være skarp på forholdet mellem undervisning og læring, og mellem 

læring (der foregår hele tiden i barnets hverdag) og så planlagt institutionaliseret læring. 

De forskellige begrebers indbyrdes afgrænsning kan illustreres af følgende figur. 

4

Institutionaliseret læring 

Læring 

Skolens 

undervisning 

Planlagt, Institutionaliseret læring 

 

Undervisning 

uden for Skolen 

Læring i 

aktivitets 

-timer 

Figur 1 

Figuren kan i hvert fald generere en række udsagn og spørgsmål til diskussion, fx 

Marts 2013 4 

Der forekommer masser af læring i barnets liv, som ikke er institutionaliseret, fx i fri leg. Hvordan kan 

undervisningen give brændstof til den frie leg? 

Planlagt institutionaliseret læring i aktivitetstimerne kan ske gennem undervisning – men også i 

tilrettelagte aktiviteter, der ikke har karakter af curriculumbaseret undervisning. Hvad er forholdet 

mellem disse former for læring? 

Når betegnelsen ’Planlagt, institutionaliseret læring’ anvendes, indikeres at institutionaliseret læring også 

kan være ikke-planlagt – fx i form institutionel medlæring af skolens normer for adfærd, accepterede 

former for læring, værdier og holdninger. Fra hvilke positioner kan man reflektere over dette forhold? 

Undervisning uden for skolen kan også indebære institutionaliseret læring. 

Den tredje tese er da, at al planlagt institutionel læring skal medtænkes, når man taler om 

undervisningsdifferentiering. Mere konkret betyder det, at såvel aktivitetstimerne som den undervisning, der 

måtte finde sted uden for skolens domæner, vil være omfattet af princippet om undervisningsdifferentiering. 

Nødvendigheden af en ny didaktik 

 

 

Omdrejningspunktet for undervisningsdifferentiering vil altid være ’Tilrettelæggelse og gennemførelse af 

undervisning’ og med læreren som den samlende person. Men de øvrige fem områder for skolens 

virksomhed åbner for alternative muligheder for at tænke undervisningsdifferentiering. For at beslutninger på 

disse områder kan nyttiggøres i undervisningen, må de beskrives sammenhængende i en generel didaktik. En 

sådan didaktik skal kunne beskrive hele det skitserede felt og de relationer, der er mellem de anførte 

områder. Fagdidaktikkens klassiske tre elementer – læreren, eleven og stoffet – er åbenlyst utilstrækkelige. 

Denne tænkning afspejler den norske forsker Erling Lars Dales beskrivelse af forudsætningerne for at 

udvikle pædagogisk handling: At organisationen udvikler og anvender teori i relation til organisationens 

aktiviteter (Dale: Pædagogik og professionalitet 1998). 

 

5

Læreren må eksempelvis kunne støtte sig til en sådan didaktik, når hun skal finde ud af, hvordan hun 

kan bringe de kompetencer i spil i klassen, som en elev har erhvervet sig ved i en periode at have 

deltaget i literacy-aktiviteter i en kulturinstitution. Den opgave har lærerne i en del af de turboforløb 

på 30 københavnske skoler, som er beskrevet i eksempel 18 på side 8. Og den opgave har læreren, 

når der skal opbygges et læringsfællesskab i klassen, baseret på elevernes deltagelse på forskellige 

hold eller linjer, som beskrevet i eksempel 5 på side 7. 

Teamet må eksempelvis kunne støtte sig til en sådan didaktik, når det skal vurdere, hvilke 

kompetencer eleverne har mulighed for at erhverve sig i forskellige organisatoriske sammenhænge. 

Man kan stille spørgsmål som: Hvad kan man på et bestemt fagligt område lære i en gruppe, på et 

hold med en pædagog/undervisningsassistent tilknyttet eller i et elevstyret fælles rum på nettet? 

Skolelederen eller vejlederen må eksempelvis kunne støtte sig til en sådan didaktik, når de skal 

prioritere mellem forskellige overordnede organisationsformer på skolen. Det kan være linjedeling 

over for afdelingsopdeling, fålærersystem over for faglærersystem, klasseorganisering over for 

holdorganisering. 

Bygherren må eksempelvis kunne støtte sig til en sådan didaktik, når nye skoler skal bygges, eller 

når en skole skal renoveres. Det kan være i spørgsmål som: Hvilken faglokalestruktur er brugbar til 

hvilken pædagogik? Hvilken rumfordeling mht. størrelse og placering har hvilke pædagogiske 

implikationer? Hvilken it-arkitektur fremmer hvilke former for læring? Hvilke didaktiske potentialer 

er der i forskellige måder at indrette udearealer på? 

Didaktikken skal ikke være præskriptiv (foreskrivende), men den skal kunne beskrive de didaktiske 

konsekvenser, som de forskellige valg har. 

Tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen 

Det første område for skolens virksomhed – ’Tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen’ – er som 

nævnt omdrejningspunktet for realiseringen af princippet om undervisningsdifferentiering. I almindelighed 

tænkes der i forbindelse med undervisningsdifferentiering i organisationsformer, materialevalg og 

forventninger. Der er imidlertid også inden for dette område af skolens virksomhed brug for en udvidelse af 

forestillingen om undervisningsdifferentiering, således at praksis kan beskrives i forhold til flere kategorier. I 

det følgende gives en ultrakort beskrivelse af 20 konkrete eksempler på undervisningsdifferentiering. Disse 

eksempler vurderes herefter i relation til forskellige beskrivelseskategorier. 

Kort beskrivelse af 20 eksempler på undervisningsdifferentiering 

Nr Beskrivelse Styrker Svagheder 

1 Traditionel klasseundervisning 

Læreren tilstræber at tage hensyn til 

de enkelte elevers forskellighed 

gennem adressering af spørgsmål, 

forventningsniveau og generelt som 

ordstyrer. 

2 Fælles oplæg, differentieret 

opfølgning 

Læreren foretager en fælles 

gennemgang af tekst eller opgave, 

hvorefter eleverne individuelt går 

videre med tekst/opgave på et 

forventningsafstemt niveau. 

Mulighed for in situdifferentiering. 

I teorien mulighed for at 

kombinere det individuelle med 

det fælles. 

Ved tilstrækkeligt sofistikerede 

valgmuligheder kan mange 

forskelligheder tilgodeses. 

I de fleste situationer umuligt at 

tage hensyn til 24 elever. 

Let at putte sig for eleven. 

Læreren får et skævt billede af 

forløbet. 

Krævende forberedelse 

Differentieringen styres af hvad 

det fælles udspil tillader. 

Det fælles udspil er måske ikke 

reelt fælles. 

Tabel 1 

6

3 Traditionelt gruppearbejde 

Overordnet tema danner grundlag 

for grupper med forskelligt indhold. 

Grupperne dannes overvejende 

efter frivillighedsprincippet om end 

med læreren som moderator. 

4 Traditionelt holdopdelt 

undervisning 

Holdopdelingen baseret på elevforudsætninger, 

men uden at der 

herefter sker differentiering Holdet 

fungerer som en lille klasse. 

5 Linjeopdeling 

Gennem 1-3 år arbejder eleverne i 

klasser eller en del af dage/ugen på 

hold, som har et fælles tema eller 

fagligt fokus. 

6 Traditionelt opdelt skole 

Regulær opdeling inden for 

enkeltfag (som det er kendt før 

1993) eller generelt (som før 1975) – 

eller en de facto-opdeling, hvor 

eleverne/forældrene vælger klasse 

med særlig faglig profil 

11 Klassefortællingen 

Læreren fortæller en historie for 

hele klassen. 

12 Billeder som skriveoplæg 

Ud fra en farvekopi af Hieronimus 

Bosch Lystens have bedes eleverne 

skrive en rejseskildring, hvor hovedpersonen 

vandrer gennem billedet. 

Hvem møder hovedpersonen, og 

hvilke historier fortælles? 

13 Skrivekonferencen (fx ud fra 12) 

Eleverne er i starten af 

skriveprocessen til konference hos 

læreren, fx to og to. Eleven forklarer 

sit skriveprojekt og får stillet 

opklarende spørgsmål fra lærer og 

kammerat. 

14 Støtteundervisning i klassen 

Den individuelle støtte gives i 

umiddelbar tilknytning til 

undervisningen i klassen, fx gennem 

en tolærerordning 

15 Kooperativ læring 

Eleverne erhverver sig et udvalgt 

repertoire af samarbejdsformer, 

således at der hele tiden kan vælges 

en form, der både passer til opgaven 

og til elevgruppens kompetencer, 

både individuelt og som gruppe. 

16 Belbin-sammensatte grupper 

Gruppedynamisk tilgang, hvor 

eleverne indtager forskellige roller i 

gruppen, som alle har en funktion i 

relation til et godt forløb (fx 

opstarter-, analysator- eller 

afslutterrollen) 

Mulighed for at tilgodese 

elevinteresser. 

Mulighed for mere homogen 

gruppe af en mindre størrelse - 

opleves af læreren som 

overkommeligt. 

Mulighed for fordybelse i det 

valgte tema og for at opnå et 

stærkere elev-engagement. 

Mulighed for at bringe de 

kompetencer, som eleverne 

erhverver på forskellige linjer, i 

spil i projekter fælles for klassen 

I teorien lettes undervisningsdifferentieringsopgaven 

Eleverne hører den samme 

historie men oplever den 

forskelligt. De er i samme rum 

og vil kunne udgøre et 

fortolkningsfællesskab. 

Alle har samme billede og 

samme opgave, men der opnås 

vidt forskellige resultater og 

stort engagement hos såvel et- 

som tosprogede, drenge som 

piger. Kombineres med 13. 

Måske den mest effektive 

differentieringsform, der findes. 

Projektet bevares hos eleven 

men udfoldes og kvalificeres, 

primært ved at skriveren selv 

formulerer sig om sit projekt. 

Kan tilpasses det øjeblikkelige 

behov og kan hjælpe med til, at 

eleven kan følge med og ikke 

hægtes af fx fælles 

gennemgange. Kan også 

forberede eleven, så 

vedkommende kan bidrage i en 

fælles undervisningssituation 

Tillader hver enkelt elev både at 

gå i dybden med sine egne 

foretrukne arbejdsformer og 

opnå brede kompetencer i det 

faglige samarbejde. 

Eleverne kvalificeres til at 

indtage forskellige roller, og har 

mulighed for både at gå i 

dybden med sine foretrukne 

roller og opnå brede 

kompetencer i det 

gruppedynamiske samarbejde. 

Gruppevalg sker ofte ud fra 

personpræferencer. 

Lærerprojektet og elevprojekterne 

stritter ofte i forskellige retninger. 

Risiko for stigmatisering af elever. 

Kan skjule forskelle som ikke 

lægges til grund for holddelingen. 

Risiko for de facto niveaudeling. 

Svært at koordinere 

undervisningen på de forskellige 

linjer, således at spring 

vanskeliggøres. 

Fælles mål kan være en 

udfordring. 

I praksis sorteres eleverne på et 

tidligt tidspunkt. Internationale 

undersøgelser viser, at de faglige 

resultater bliver dårligere. Strider 

nok mod folkeskolelovens 

formålsparagraf. 

Kun anvendelig i ret få situationer. 

Forudsætter en god fortæller. 

Ingen. Dog størst effekt, når 

læreren selv har stort 

genrerepertoire og når hun 

magter den vanskelige 

skrivekonference i 13. 

Kræver en ekstra lærerressource 

eller god klasseledelse og ikke 

mindst høj faglighed hos læreren 

kombineret med færdighed i ikke 

at overtage projektet fra eleven. 

Meget ressourcekrævende og kan 

være stigmatiserende 

Lanceres undertiden som en 

rigidmetodik, især når 

arbejdsformen præsenteres 

løsrevet fraindholdet 

Hvis læreren ikke har fokus på den 

brede kompetenceudvikling, kan 

eleven presses ind i en 

stigmatiserende ensidighed (fx ved 

altid at påtage sig rollen som 

kontaktskaber) 

7

17 Webbaserede ad hoc grupper 

Eleverne indgår i webbaserede 

grupperinger som supplering af 

klasse- eller holdtilhør, fx i 

forbindelse med sparring, fælles 

projekter og vidensdeling 

18 Turboforløb med fælles opfølgning 

Elever erhverver sig gruppevis 

forskellige kompetencer i 

læringsforløb uden for skolen. Disse 

kompetencer indgår efterfølgende i 

klassens fælles arbejde eller 

projekter. 

21 Individuel skrive- og 

læsekonference 

Eleverne er i starten af 

skriveprocessen til konference hos 

læreren enkeltvis. Eleven forklarer 

sit skriveprojekt og får stillet 

opklarende spørgsmål fra læreren. 

22 3-i-en-diktat 

Eksempel på materiale, hvor 

eleverne inden for samme emneområde 

har forberedt forskellige 

ordlister afhængigt af deres 

staveniveau. De dikteres samme 

sætning (fx den turbodrevne færge 

lægger til). Eleverne skriver ind i 

tekster med forskellige huller (et af 

de tre understregede ord) 

23 Ren individuel færdighedstræning 

Eleverne har niveaudelte materialer, 

der arbejdes individuelt med 

(eventuelt parvis) 

25 Valg baseret på læringsmåder 

Eleverne arbejder inden for et fælles 

tema med stoffet ud fra deres 

foretrukne læringsmåder 

26 Gruppearbejde efter fagligt niveau 

Grupperne sammensættes af 

læreren, så de er fagligt homogene. 

27 Turboforløb uden fælles opfølgning 

Elever erhverver sig gruppevis 

forskellige kompetencer i 

læringsforløb uden for skolen 

Eleverne erhverver sig 

fremtidssikrede it-kompetencer 

og får mulighed for et væsentligt 

bredere samarbejde end det, 

klassen og skolen ellers kan 

tilbyde. Mulighed for at indgå i 

kommunikationsformer, som 

skolen ikke kan tilbyde, men 

som rækker frem mod elevernes 

senere læringssituationer. 

Stærk mulighed for at tilføre 

elever, der ellers har vanskeligt 

ved indgå fagligt i fællesskabet, 

kompetencer, som støtter deres 

selvværd og giver dem en bedre 

faglig position i klassen 

Selv om fællesskabselementet er 

nedprioriteret, er der et stort 

potentiale (se 13). Forudsætter 

ikke, at eleverne kan give 

læserorienteret respons . 

Eleverne kan umiddelbart glide 

mellem de forskellige niveauer, 

og har ikke oplevelsen af, at de 

arbejder med materialer på 

forskellige niveauer. De har 

endvidere de samme temaer til 

deres ordstof. 

Kan være indlæringsmæssigt 

effektiv for så vidt metoden 

anvenmdes på rene 

færdighedsområder som 

grammatik, stavetræning eller 

regnearter 

Eleven bruger sine nuværende 

ressourcer effektivt, og læreren 

tvinges til at indtænke mange 

forskellige måder at lære på i sin 

undervisning 

Fagligt svage elever oplever sig 

ikke marginaliseret eller 

undertrykt i gruppen, og de 

stærke elever hæmmes ikke af 

de svagere. 

Chance for elevgrupper, der ikke 

får de rigtige udfordringer i 

hverdagen, til at lære i en nyt 

læringsmiljø uden for skolen. 

Dette eksempel på web 2.0 

aktivitet minimerer lærerens 

styring og har en indbygget risiko 

for spildtid. Fordrer derfor, at 

læreren gradvist kvalificerer 

eleverne til at styre processen 

Hvis turboforløb især for fagligt 

svage elever ikke følges op i 

klassen bagefter, kan 

konstruktionen i stedet medvirke 

til en stigmatisering af eleven 

Se 13 

Kræver en del administration og 

systematik af læreren 

Hvis ikke målet er klart accepteret 

af eleven, virker arbejdsformen 

ofte kedelig og uinspireret 

De forskellige læringsmåder giver 

forskellige grader af effektiv læring 

afhængigt af stoffet. Hvis ikke 

eleverne udvider deres repertoire 

af læringsmåder, stilles de ikke lige 

og opnår ikke en alsidig personlig 

og social udvikling 

Der kommer let til at mangel drive 

i den svage gruppe, og nogle 

elever kan mangle faglige 

modeller. 

Eleven risikerer at falde tilbage i 

sin gamle rolle efterforløbet, 

måske endda med yderligere 

stigmatisering 

Disse 20 eksempler vil kunne beskrives i forhold til fem kategorier. De to første er de vigtigste: 

Individualiseringsgrad 

Den største udfordring i at realisere princippet om undervisningsdifferentiering er at udvikle samspillet 

mellem det individuelle og det fælles. 

8

Den første kategori handler derfor om, i hvilken grad fællesskabet er tænkt ind i undervisningsdifferentieringen. 

I det ene yderpunkt indgår fællesskabet slet ikke, og i det andet er der ikke taget noget 

individuelle hensyn. 

Jeg vælger at beskrive kategorien med fællesskab vs individ og anvende fire gardueringer: 

1. Differentieringen tager afsæt i en høj grad af fællesskab og lav grad af individualisering 

2. Differentieringen tager afsæt i en balance mellem individ og fællesskab med ret lav grad af 

individualisering 

3. Differentieringen tager afsæt i individet men med et fællesskabsperspektiv, ret høj grad af 


4. Differentieringen tager afsæt i en høj grad af individualisering 

Organisationsgrad 

Den anden kategori omfatter den ændring af undervisningens organisering, som differentieringen indebærer 

– fra høj grad af organisering til, at der ikke forekommer organisering, som indebærer en opdeling af 

elevgruppen. 

Jeg vælger at beskrive kategorien med lav organiseringsgrad vs høj organisationsgrad og anvende fire 

gardueringer: 

1. Differentieringen baseret på en lav organisationsgrad 

2. Differentieringen baseret på ret lav organisationsgrad 

3. Differentieringen baseret på høj organisationsgrad 

4. Differentieringen baseret på meget høj organisationsgrad 

For at illustrere potentialet i denne tankegang plottes de 20 eksempler ind i en todimensionel model baseret 

på disse to kategorier. Tallene i cirklerne refererer til numrene på de konkrete eksempler ovenfor 

9

Høj grad af Fiur. 2 

organisatorisk 

differentiering 

Egentlig delt skole 

Niveaudeling 

Grendeling 

Linjevalg 

Udstrakt holddeling 

Ad hoc holddeling 

Projektorganisering 

Gruppearbejde 

Materiale- og metode 


Kompensatoriske 

forløb 

Tempo- og indholds 


Forventnings- 


Ingen 

Organisatorisk 

Differentiering 

6 

1 

1 

Ingen 


5 

4 18 

3 

2 

Balance individ 

fællesskab 

13 

15 

12 

14 

4 

16 

17 

Den traditionelle afgrænsning 

af undervisningsdifferentiering 

11 

Individet 

dominerer over 

fællesskabet 

26 

25 

21 

27 

22 

Høj grad af 


10 

23

Andre kategorier 

Der er imidlertid andre kategorier end individualiseringsgrad og organiseringsgrad, der kan bruges til at 

beskrive undervisningsdifferentiering . De skal kort omtales her og efterfølgende knyttes til de samme 20 

eksempler: 

Diagnostisk tilgang 

Et undervisningsdifferentieret forløb kan i større eller mindre grad være baseret på en diagnostisk tilgang 

(forstået i en bred, ikke nødvendigvis psykologisk forstand). Det betegnes her som en diagnostisk tilgang, 

hvis eleven vurderes til at have problemer med nutids r, eller til at have afkodningsproblemer, eller til lige 

nu at være optimalt læringsmotiveret, eller vurderes til at lære bedst auditivt eller vurderes til at have 

ADHD. 

Jeg vælger at beskrive kategorien med ingen vs bred diagnostisk tilgang og anvende fire gradueringer: 

1. Ingen diagnostisk tilgang anvendt 

2. Smal diagnostisk tilgang, fx problemer med at stave til de lange tillægsformer 

3. Ret bred diagnostisk tilgang, fx at eleven lærer bedst med visuelle metoder 

4. Meget bred diagnostisk tilgang, fx at eleven har ADHD 

Elevinvolvering 

Et undervisningsdifferentieret forløb kan i større eller mindre grad være baseret på elevens involvering fx i 

form af valg. Dette gælder såvel den diagnostiske tilgang som tilrettelæggelse og genemførelse af forløbet. 

Jeg vælger at beskrive kategorien med lærerstyring vs elevstyring af forløbet og anvende fire gradueringer 

1. Lærerstyret valg og gennemførelse – lav elevinvolvering mht. valg og gennemførelse 

2. Fælles lærer/elevstyret valg og gennemførelse – ret lav elevinvolvering mht. valg og gennemførelse 

3. Elevstyret valg og lærerstyret gennemførelse – ret høj elevinvolvering mht. valg og gennemførelse 

4. Elevstyret valg og gennemførelse – høj elevinvolvering mht. valg og gennemførelse 

Differentieringsstyrke 

Et undervisningsdifferentieret forløb kan have meget forskellig styrke, forstået som potentiale til at 

differentiere effektivt. Linjevalg og skrivekonferencer har et stort potentiale, mens traditionelt gruppearbejde 

har et meget mindre potentiale 

Jeg vælger at beskrive kategorien med lav vs høj og anvender også her fire gradueringer: 

1. Lav differentieringsstyrke 

2. Ret lav differentieringsstyrke 

3. Ret høj differentieringsstyrke 

4. Meget høj differentieringsstyrke 

Overblik 

På næste side er de eksemplerne beskrevet i forhold til de fem kategorier 

11

Nr- Overskrift Organisationsgrad 





1 Traditionel klasseundervisning 

Lav organisationsgrad 

2 

2 

4 

5 

6 

11 

Fælles oplæg, differentieret 

opfølgning 

Traditionelt gruppearbejde 

Traditionelt holdopdelt 

undervisning 

Linjeopdeling 

Traditionelt opdelt skole 

Klassefortællingen 

Lav individualisering 


Ingen diagnostisk tilgang 

Ret høj individualisering 

Høj organisationsgrad 

Lav elevinvolvering 

Smal diagnostisk tilgang 



Lav differentieringsstyrke 




Meget høj organisationsgrad 

Tabel 2 

Ret lav differentieringsstyrke 

Ret høj elevinvolvering 

Ret bred diagnostisk tilgang 

Ret lav individualisering 

Lav differentieringsstyrke 


Bred diagnostisk tilgang 

Meget høj organisationsgrad 



Ret høj differentieringsstyrke 







Høj differentieringsstyrke 

Høj elevinvolvering 


12






12 Billeder som skriveoplæg 


13 

14 

15 

16 

17 

18 

Skrivekonferencen (fx ud fra 12) 

Støtteundervisning i klassen 

Kooperativ læring 

Belbin-sammensatte grupper 

Webbaserede ad hoc grupper 

Turboforløb med fælles 

opfølgning 





Ret lav organisationsgrad 
















Ret lav elevinvolvering 














13





21 

22 

23 

25 

26 

27 

Individuel skrive- og 

læsekonference 

3-i-en-diktat 

Ren individuel 

færdighedstræning 

Valg baseret på læringsmåder 

Gruppearbejde efter niveau 

Turboforløb uden fælles 

opfølgning 


Høj individualisering 






























14

Artiklens eksempler realiserer alle i en eller anden udstrækning definitionen på undervisningsdifferentiering. 

Men eksemplerne har, som det fremgår af tabel 1, forskellige fordele og afledte ulemper. De gradueringer, 

der knyttes til eksemplerne, er imidlertid tænkt deskriptive og uden der i udgangspunktet er knytte kvalitet til 

dem. Et eksempel kan være fremragende i forhold til et bestemt fagligt område, i en given klasse, med 

bestemte elever og i en bestemt situation. Det samme eksempel kan være uanvendeligt i en anden kontekst. 

Som det også fremgår af tabel 1, afhænger eksemplets potentiale ofte af, hvordan den pågældende 

differentieringsform praktiseres. Det betyder også, at beskrivelserne af de enkelte eksempler i en konkret 

undervisningssituation kan være misvisende. 

Artiklens tilgang til undervisningsdifferentiering har som nævnt været beskrivende. Ingen af de anførte 

eksempler eller for den sags skyld andre eksempler, der falder ind under definitionen og lader sig beskrive i 

forhold til de fem kategorier, er på forhånd dømt ude i forhold til undervisningsdifferentiering. Men skal en 

undervisningssituation fungere optimalt, kræver det, at beslutningstagerne på skolen – fra ledelse til 

praktiserende lærer – er opmærksomme på, hvordan mulighederne i de seks områder og fem kategorier kan 

spille sammen i de konkrete situationer, læreren står i. Det kan lyde meget kompliceret men behøver i og for 

sig ikke at være det. Fire af eksemplerne kan her til sidst illustrere, hvordan det kunne finde sted: 

Fire eksempler fra materialet: 

12. Billeder som skriveoplæg 

Ud fra en farvekopi af Hieronimus Bosch Lysternes Have bedes eleverne skrive en rejseskildring, hvor en af 

eleven valgt hovedpersonen vandrer gennem billedet. Hvem møder hovedpersonen, og hvilke historier 

fortælles? 

Oplægget er fælles for alle elever og valgt af læreren, og temaet har vist sig at have appel til hele 

elevgruppen, også klassens tosprogede drenge. Der er hverken valg eller diagnosticering involveret. Men 

oplægget aktiverer mange forskellige forestillinger hos eleverne, hvad elevteksterne også viser bagefter. I de 

efterfølgende skrivekonferencer er eleverne sammen to og to. 

13. Skrivekonferencen (fx ud fra 12) 

Eleverne er i starten af skriveprocessen til konference hos læreren, fx to og to. Eleven forklarer sit 

skriveprojekt og får stillet opklarende spørgsmål fra lærer og kammerat. 

Læreren har ikke i forvejen læst oplægget og lægger derfor ikke på forhånd et individualiseret 

ambitionsniveau; projektet skal forblive elevens. Skriveren træffer alle valg suverænt, og lærerens opgave er 

at støtte eleven i at formulere og udvikle sine ideer. Det er en kammerat i stedet for læreren, der giver 

læserrespons. Det er altså skriveren selv, der lægger niveauet, mens læreren – uden at have læst oplægget – 

udfordrer eleven med sin spørgsmål. Og det er kammeraten (som læser, der) med sine spørgsmål og 

kommentarer stiller kravene til forståelighed og klarhed. 

17 Webbaserede ad hoc grupper 

Eleverne indgår i webbaserede grupperinger som supplering af klasse- eller holdtilhør, fx i forbindelse med 

sparring, fælles projekter og vidensdeling. 

Små grupper af elever har arbejdet med et naturfagligt projekt, der parallelt gennemføres på to andre skoler 

andre steder i landet. Selve projektet drejer sig om at give billedligt og sprogligt udtryk for matematiske 

lovmæssigheder, som grupperne har iagttaget i naturen. Det kunne være placering af blade på planter, vind- 

eller vandspor i sand eller kystformer eller spiraler på konkylier. De matematiske begreber er måske 

15

symmetriformer eller grafiske funktioner. Præsentationerne diskuteres webbaseret og lægges afslutningsvis 

på skolens hjemmeside; ikke som traditionelle præsentationer møntet på beundrende bedsteforældre, men 

som faglige formidlinger til andre elever. Inden offentliggørelsen skal udvalgte fagligt stærke elever fra de 

forskellige skoler, repræsenterende såvel matematisk som billedmæssige og litterære fagligheder, fungerer 

som ’bedømmere’. Her er en meget stærk elevinvolvering, stærk lærerstyring på sammensætning af grupper 

og stor vægt på forpligtende samarbejde omkring projekterne, som skal kombinere matematisk, billedmæssig 

og sproglig formåen. 

18 Turboforløb med fælles opfølgning 

I en gruppevis organisering erhverver eleverne sig forskellige kompetencer i læringsforløb uden for skolen. 

Disse kompetencer indgår efterfølgende i klassens fælles arbejde eller projekter- 

Et eksempel på, at det samme forløb kan favne bredt i forhold til modsætning individ-fællesskab. I den 

indledende opdeling af elever i fagligt stærke og fagligt svage elever er der tale om et meget styret projekt 

baseret på en bred diagnose. Men hvis den efterfølgende fase, hvor de erhvervede kompetencer kommer i 

spil i klassen, fungerer efter hensigten, får elever, der før stod uden for det faglige fællesskab, måske en 

chance for at træde ind. 

Sommeruniversitets bidrag til debatten om undervisningsdifferentiering 

Sommeruniversitetets 18 temaer vil i vekslende omfang belyse nogle af de didaktiske områder, som er omtalt 

i denne artikel. 

I alle temaer vil det være relevant at behandle spørgsmål om, hvordan undervisning på forskellige måder og 

med forskellig vægtning kan tilgodese såvel fællesskabet som individuelle hensyn. Flere temaers oplæg og 

drøftelser om didaktiske emner vil omfatte de organisatoriske rammer for undervisningen, blandt andet 

hvordan undervisning af klasser kan spille sammen med forskellige former for holddannelser, og hvordan 

man kan udnytte forskelligartede læringsrum, også læringsrum uden for skolen. I en del temaer vil det være 

relevant at oplæg og drøftelser behandler, hvordan undervisning kan tilrettelægges, så der er vægt på elevers 

ressourcer og det, de bringer med sig ind i skolen fra læringsrum uden for skolen. 

Det vil således variere fra det ene tema til det andet, hvad det er relevant at inddrage i oplæg og drøftelser. 

16

denne artikel om Undervisningsdifferentiering og ... - mitBUF.dk

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?