Friluftsliv og ordblinde - Udeskole.dk

Friluftsliv og ordblinde 

en undersøgelse af friluftslivets potentiale som pædagogisk redskab i arbejdet 

med ordblindes selvværd, samt hvorvidt dette udnyttes på 

ordblindeefterskolerne i Danmark. 

Idrætsprojekt ved Center for Idræt, Århus Universitet, maj 2008 

Årskortnr.: 19982012 

Fag: Idræt 

Vejleder: Martin Hansen 

af Jacob Bahn

Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012 

Indholdsfortegnelse 

Friluftsliv og ordblinde 

Indledning...............................................................................................................................................3 

Problemfelt.....................................................................................................................3 

Problemformulering........................................................................................................4 

Begrebsafklaring og afgrænsning..................................................................................4 

Struktur..........................................................................................................................5 

Metode...........................................................................................................................6 

Interviewundersøgelsen.................................................................................................7 

Udvælgelse af informanter...........................................................................................10 

Kritik af interviewundersøgelsens metode og udførsel.................................................10 

Kapitel 1: Selvværdsproblematikken for ordblinde. Relevant litteratur om ordblinde gennemgås for 

at udlede centrale problemstillinger for svært ordblinde....................................................................13 

Erfaringer med ordblinde, og ordblindes erfaringer.....................................................13 

Studier af ordblindhed..................................................................................................14 

Kapitel 2: Erfaringer med og viden om udeliv og fysisk aktivitet. Resultater fra tidligere forskning 

og undersøgelser, der ser på det gavnlige potentiale ved udeliv og fysisk aktivitet, præsenteres......16 

Fysisk aktivitet.............................................................................................................17 

Naturens egenværdi.....................................................................................................19 

Sociale kompetencer....................................................................................................19 

Mestring.......................................................................................................................20 

Opsamling....................................................................................................................21 

Kapitel 3: Interviewundersøgelsen. De indsamlede oplysninger om erfaringer med friluftsliv og 

ordblinde analyseres og fortolkes.........................................................................................................21 

Ordblindelærernes vurdering af deres elevers selvværd.............................................22 

Brugen af friluftsliv på de danske ordblindeefterskoler................................................23 

Fysisk aktivitet.............................................................................................................25 

Naturens egenværdi.....................................................................................................26 

Sociale kompetencer....................................................................................................26 

Mestring.......................................................................................................................27 

Opsamling....................................................................................................................27 

Kapitel 4: Diskussion og kritik. De empiriske oplysninger bliver sammenlignet med det antagne 

potentiale...............................................................................................................................................28 

Diskussion af undersøgelsernes fund...........................................................................28 

Konklusion............................................................................................................................................30 

Litteraturliste ........................................................................................................................................32 

Primær litteratur...........................................................................................................32 

Sekundær litteratur......................................................................................................33 

Bilag 1 interviewguide........................................................................................................................35 

Bilag 2 – mailkorrespondance med Susanne Mak Dalum..................................................................37 

2


Indledning 

Problemfelt 

Med baggrund i resultater fra blandt andet Lutvannundersøkelsen 1 (Norge) og Rødkildeprojektet 2 

(Danmark), er det min antagelse, at friluftsliv, som en integreret del af undervisning i skolealderen, 

kan være fremmende for elevers selvværd. Med udspring i egne erfaringer, uformelle samtaler med 

speciallærere og funderet i litteraturen 3 , er det samtidig min antagelse, at lavt selvværd er en af de 

væsentligste udfordringer for børn og unge med svære stave og læsevanskeligheder. Med disse to 

antagelser in mente, kunne det være interessant at undersøge værdien af at bruge friluftsliv aktivt som 

et pædagogisk redskab i arbejdet med ordblinde skolebørn. 

For at efterprøve mine antagelser, vil jeg først i faglitteraturen søge at afdække 

selvværdsproblematikken hos ordblinde. Dette vil også blive berørt i nedenstående kvalitative 

interviewundersøgelse. Hvorvidt friluftslivsaktiviteter kan bruges pædagogisk til at arbejde med 

skoleelevers selvværd, vil jeg prøve at afdække gennem to undersøgelser, som holdes op i mod 

hinanden. En metaundersøgelse, hvor tidligere studier og undersøgelser granskes for at se udelivs og 

fysisk aktivitets betydning for aspekter, der har indflydelse på selvværd, samt en 

interviewundersøgelse blandt friluftslivslærere på danske ordblindeefterskoler. 

I interviewundersøgelsen prøver jeg at kortlægge brugen af friluftsliv, graden af bevidsthed om denne, 

samt de mulige effekter af friluftslivsundervisningen på skolerne. Desuden berøres, som nævnt, 

spørgsmålet om, hvorvidt selvværd er et væsentlig problem for de ordblinde elever. 

I forlængelse af opgavens arbejdstitel og ovenstående beskrivelse af problemfeltet, har jeg fundet frem 

til følgende problemformulering: 

1 Jordet 2007: ’Nærmiljøet som klasserom’ (doktorafhandling) 

2 Mygind 2005: ’Udeundervisning i folkeskolen’ (Casestudie) 

3 Blandt andet i Skaalvik 1994: ’Voksne med lese og skrivevansker’ (doktorgradsafhandling); Jørgensen 1999: ’At stikke 

hovedet ind i naturen’ (hovedfagsopgave); Burden 2005: ’Dyslexia & Selfconcept – Seeking a Dyslexic Identity’; Ingeson 

2007: ’Growing up with Dyslexia: Cognitive and Psychosocial Impact, and Salutogenic Factors.’ 

3


Problemformulering 

Opgaven udformes som en undersøgelse af friluftslivets potentiale som pædagogisk redskab i arbejdet 

med ordblindes selvværd, samt hvorvidt dette udnyttes på ordblindeefterskolerne i Danmark. 

Begrebsafklaring og afgrænsning 

Opgaven igennem bruger jeg forskellige udtryk, der skal præciseres. Jeg har allerede brugt udtryk som 

’ordblinde’ og ’børn og unge med svære læse og stavevanskeligheder’, og vil senere bruge andre 

lignende begreber, for eksempel ’svært ordblinde’. I denne opgave skal de alle ses som dækkende det 

samme: Elever, der har så store læse og stavevanskeligheder, at de er ’kvalificerede’ til at gå på en af 

landets ordblindeefterskoler. Det er også disse elever, der er objektet for især anden del af mit 

arbejdsproblem. 

Især i faglitteraturen anvendes begrebet ’dysleksi’ ofte, til at beskrive det, jeg benævner ’ordblindhed’ 

eller ’stave og læsevanskeligheder’. Som ofte anført, for eksempel af Høien og Lundberg, er ”termen 

ordblindhet…ikke så god, da den kan gi assosiasjoner om at lesevanskene er synsbetingete” (Høien & 

Lundberg 2005, s. 16). Jeg har valgt at bruge ordblindhed og relaterede begreber af flere grunde. For 

det første er ’ordblind’ det dagligdags begreb, og ’alle’ ved, hvad det betyder. For det andet, er 

’dysleksi’ ”et ord, som alle med staveproblemer må have hjælp til at stave” (Jørgensen 1999, s. 19). 

Blandt andet derfor, er det også ’ordblinde’begreberne, der naturligt bliver brugt i interviewene, 

hvilket udgør den tredje grund til at jeg primært bruger ’ordblindhed’ og deraf afledte udtryk. Dette 

betyder på ingen måde, at jeg afviser brugen af ’dysleksi’begreberne. 

Friluftsliv er i sig selv et begreb, hvis egentlige betydning diskuteres af både lægmænd og fagfolk 4 . 

For opgaven her er en klar definition af , hvad der er friluftsliv, og hvad der ikke er, uinteressant. Jeg 

lader begrebet være meget åbent, og har i interviewene ladet friluftslivslærerne selv definere, hvad de 

mener er friluftsliv. Det væsentlige i forhold til opgaven her er, at der er tale om udendørs 

virksomhed, der i stor eller lille grad involverer fysisk aktivitet. Det er ikke udtalt, men 

interviewpersonerne og jeg er tilsyneladende enige om, at dette ikke inkluderer almindelige 

sportsaktiviteter som fodboldtræning og lignende. 

4 Tordsson 2002, s. 11 

4


Især når opgaveteksten er relateret til udeskole, benytter jeg også udtrykket ’udeliv og fysisk 

aktivitet’. En del af udeskolelitteraturen bruger direkte friluftslivsbegrebet, men flere steder er 

begrebet delt i ’udeliv’ og ’fysisk aktivitet’. Begreberne ’friluftsliv’ og 'udeliv og fysisk aktivitet’ 

bruger jeg i samme betydning, for at vise sammenhængen mellem de to, og for at vise, hvad det er, der 

forbinder udeskole og friluftsliv, hvor det ikke udtrykkes eksplicit. 

’Ordblindelærerne’, ’friluftslivslærerne’ og ’lærerne’ dækker over det samme; de lærere i friluftsliv på 

ordblindeefterskolerne, som har deltaget i interviewene. 

Begrebet selvværd og relaterede begreber som selvbillede, selvforståelse med flere bruges ofte 

synonymt og overlappende. På engelsk mødes ofte begreberne selfesteem og selfconcept. Ekelund et 

al. bruger Harter (1983; 1985) og Sundstroems (1988) definition af selfconcept: ”Selfconcept is our 

perception of self, and considerable research has identified several areas of importance: academic, 

social, emotional and physical selfconcept” og tilføjer at “Selfesteem is the value we place on our 

self”. Ekelund et al. (2004) understreger, at: “the two terms selfconcept and selfesteem are often 

used synonymously …” (Ekelund et al., 2004, s. 2). 

I opgaven her arbejder jeg med et åbent begrebsapparatur, hvor selvværd ses som den værdi vi 

tillægger os selv på baggrund af ovenstående definition af selfconcept. Da selfconcept er 

forudsætningen for selfesteem, og selfesteem udvikles på baggrnd af selfconcept, bruges 

begreberne sidestillet. På dansk bruges primært begrebet selvværd. 

Struktur 

Efter indledningen og metodestykket, bliver opgaven overordnet delt i fire afsnit: 

Selvværdsproblematikken for ordblinde. Relevant litteratur om ordblinde gennemgås for at 

udlede centrale problemstillinger for svært ordblinde. Der suppleres i kapitel 3 med 

ordblindelærernes udsagn om temaet. 

Erfaringer med og viden om udeliv og fysisk aktivitet. Her præsenteres resultater fra 

tidligere forskning og undersøgelser, der ser på det gavnlige potentiale ved udeliv og fysisk 

aktivitet. 

5


Interviewundersøgelsen blandt friluftslivslærere på danske ordblindeefterskoler. Et 

empiriafsnit. Oplysningerne fra interviewundersøgelsen analyseres og fortolkes med det 

formål at danne et billede af, hvordan friluftsliv bruges i det pædagogiske arbejde. Først vises 

ordblindelærernes syn på selvværdsproblematikken. 

Diskussion og kritik. De empiriske oplysninger bliver sammenlignet med det antagne 

potentiale og det diskuteres, i hvor stor udstrækning det eventuelle potentiale bliver udnyttet. 

Kapitlet afsluttes med en kritisk distancering af opgaven. 

Der afsluttes med en konklusion på opgavens fund og ’resultater’. 

Metode 

Min tilgang til problemstillingen i nærværende opgave er overordnet fænomenologiskhermeneutisk. I 

fænomenologien beskriver man det, der viser sig, eller det man kan se, mens man i hermeneutikken 

fortolker tekster. Tekst kan forstås som et mere abstrakt begreb, og kan henvise til for eksempel en 

samtale, en situation eller lignende. Når jeg arbejder fænomenologiskhermeneutisk, prøver jeg altså 

at beskrive det, der viser indenfor mit interessefelt, for derefter at fortolke det. Fænomenologisk 

bevæger jeg mig i spændet mellem en sartre’sk tilgang og en ponty’sk. Sartres fænomenologi tager 

udspring i, at bevidstheden er det centrale, det erfarende, mens fænomenologien i MerleauPontys 

synsvinkel tager udgangspunkt i en kropslig erkendelse. 

I opgaven her vil jeg ikke gå dybere ned i at undersøge eller diskutere, om det er den ene eller den 

anden tilgang, der er rigtigst at bruge. Det ligger ikke indenfor denne opgaves problemfelt at definere, 

om erfaringer med friluftsliv primært knytter sig til et bevidsthedsmæssigt eller et kropsligt 

erkendende selv. 

Anden del af min overordnede tilgang, hermeneutikken, får en central plads i projektet. Inspirationen 

til problemstillingen kommer af en tolkning af egne tekster, det vil sige erfaringer, samt tolkninger af 

andres tolkninger af effekter ved udeliv og fysisk aktivitet. Både i udtænkningen af projektet og i 

gennemførslen, tolker jeg på andres fortolkning – for eksempel lærerne på Lutvannskolen eller på 

Ordblindeefterskolerne – og bruger således det, man kalder for dobbelt hermeneutik. Den 

hermeneutiske fortolkning er en fortløbende proces, hvor teksten – fænomenet, samtalen, situationen – 

og fortolkeren kontinuerligt påvirker hinanden. Denne proces kalder man for den hermeneutiske cirkel 

6


eller spiral. Jeg bruger de tre begreber – hermeneutik, dobbelt hermeneutik og hermeneutisk spiral – 

ligestillet. 

Vender man tilbage til udgangspunktet for min problemstilling, har jeg lånt en metode fra logikken, 

den kategoriske syllogisme 5 . Jeg opstiller to præmisser, der fører til en konklusion: 

Præmis 1: Stærkt ordblindes selvværd er lavt 

+ Præmis 2: Udeliv og fysisk aktivitet (friluftsliv) kan være fremmende for selvværd 

 

= Konklusion: Friluftsliv kan være fremmende for stærkt ordblindes selvværd 

Så længe præmisserne holder, er konklusionen logisk valid, hvilket i et projekt som dette vil sige, at 

det vil være validt i teorien. I nærværende opgave, vil jeg derfor undersøge validiteten af mine to 

præmisser, mine to antagelser. Om syllogismens konklusion er valid i praksis må undersøges, hvilket 

vil kræve yderligere studier. 

Den første præmis søger jeg at sandsynliggøre gennem relevant faglitteratur om ordblinde og deres 

problemstillinger. Desuden vil informationer fra min kvalitative undersøgelse blandt danske 

ordblindeefterskoler indgå. 

Anden præmis prøver jeg at sandsynliggøre gennem først og fremmest en metaundersøgelse af andres 

studier af og erfaringer med udeskole, fysisk aktivitet og friluftsliv. Også her vil indhentede erfaringer 

fra lærerne på ordblindeefterskolerne blive brugt. 

Interviewundersøgelsen 

For at undersøge anden del af mit arbejdsproblem, og som supplement til undersøgelsen af første del, 

har jeg udformet en interviewguide (Se bilag 1). 

Når man bedriver kvalitativ forskning, er det vigtigt, at man forstår kvalitet som egenskab, og ikke 

som ’godt’ eller ’positivt’. Dette kan synes banalt, men det er vigtigt at holde sig for øje, at der i 

5 I streng logisk forstand er syllogismen holdbar, men i praksis er den ’tynd’. Hvad for eksempel med andre ting, der er 

fremmende for et godt selvværd? Det må også vises og diskuteres, hvad det er ved udeliv og fysisk aktivitet, der gør det 

egnet som selvværdsfremmer. (Encyclopædia Britannica Online: search.eb.com) 

7


diskussionen om kvalitativ vs. kvantitativ forskning ikke er tale om ’god’ forskning contra ’meget’ 

forskning. 

Ifølge Kvale ”[bør] forskellige observatørers gentagne observation af samme fænomen…give samme 

data” (Kvale 2004, s. 73), før et givent materiale eller resultat kan ses som videnskabeligt objektivt. I 

dette projekt prøver jeg netop at gøre friluftslivets pædagogiske fordele objektive i kvalitativ 

videnskabelig forstand. Jeg prøver at leve op til det ved dels at se på, hvad flere forskellige studier har 

fundet frem til tidligere, dels ved selv at interviewe forskellige personer fra forskellige skoler. 

Havde jeg valgt en kvantitativ tilgang ville jeg kunne vise, hvor mange der bruger friluftsliv 

pædagogisk og hvor mange der synes, det fungerer godt eller dårligt. Det ville også være et godt 

supplement, men det, der interesserer mig er, hvorfor informanterne synes, friluftsliv er godt eller 

ikke, hvorfor de bruger friluftsliv, og hvad de synes, eleverne får eller ikke får ud af det. Jeg søger 

altså mere komplekse og detaljerede svar, end for eksempel en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse 

ville kunne give. 

Jeg har ekstraheret essentielle aspekter fra Kvales introduktion til det kvalitative interview (Kvale 

2004), som jeg vil bruge til kritisk at gennemgå udformningen og udførslen af interviewet. 

Før man går i gang med at designe sit interview, må man gøre sig det klart, hvad det er, man ønsker at 

undersøge, og hvorfor man vil det (Kvale 2004, s. 102). Til det er der to primære svar: For det første 

ville jeg gerne have ordblindelærernes vurdering af deres elevers eventuelle problemer med selvværd. 

Dette for at krydspejle – for at tage et udtryk fra friluftslivet – validiteten i min antagelse om, at svært 

ordblinde har betydelige problemer med og på grund af lavt selvværd. En anden grund var ønsket om 

at forstå de ordblinde elevers og deres læreres situation bedre. Det andet jeg ønskede at få indsigt i 

var, hvilke kvaliteter lærerne og skolerne ser i friluftslivet, og i hvor stort omfang friluftsliv bruges på 

ordblindeefterskolerne. Dette for at kunne vurdere, hvorledes man ser på friluftslivets potentiale som 

pædagogisk redskab, samt i hvor stor grad dette udnyttes. Samtidig skulle også denne viden bruges til 

krydspejling af de oplysninger jeg fandt i litteraturen om friluftslivets potentiale. Krydspejling – eller 

triangulering, som det hedder i fagsproget – er et væsentligt værktøj til validering, når man arbejder 

med kvalitativ metode (Kvale 2004, s. 2369). 

8


Når interviewets ’hvad’ og ’hvorfor’ er på plads, kan man begynde at udforme dets ’hvordan’. 

”Indholdet og formålet går forud for metoden” (Kvale 2004, s. 179). Her kommer man til at foretage 

sig nogle metodologiske valg (Kvale 2004, s. 92, 1025). For det første ’besluttede’ jeg mig for at 

bruge telefoninterview frem for et ansigttilansigtinterview. Dette diskuteres nedenfor, men blev en 

nødvendighed af hensyn til tid og økonomi. Med tanke på opgavens omfang og den tid, og de 

ressourcer jeg havde til rådighed, bestemte jeg, at jeg ville have mindst tre og maksimalt fem 

interview. Telefoninterviewene skulle optages og siden transskriberes, så jeg havde mulighed for at 

høre og gennemlæse dem flere gange med analyse og fortolkninger for øje. I alle interviewene har jeg 

tilstræbt at informere informanterne tydeligt om, hvem jeg er, og hvorfor jeg laver denne 

undersøgelse, og dermed hvad den skal bruges til. 

Designmæssigt har jeg valgt et halvstruktureret interview. Som det fremgår af interviewguiden, har 

jeg en række specifikke spørgsmål, som jeg gerne vil have svar på. Samtidig vil jeg gerne have 

lærernes beskrivelse af deres hverdag med friluftsliv og ordblinde, samt deres fortolkning af det, som 

Kvale (2004) ville kalde elevernes livsverden (Kvale 2004, s. 24, 401). Det første mener jeg kan 

styres lidt stramt, mens det andet må komme gennem interviewpersonernes frie tale. Desuden vil jeg 

gerne gå frem i nogenlunde den opstillede rækkefølge: Først lidt om interviewpersonens erfaringer, så 

lidt om friluftslivsaktiviteter på skolen, et afsnit om eleverne, og sluttelig noget om friluftsliv i forhold 

til ordblinde. De to første afsnit har dels til formål at skaffe mig viden om baggrunden for de 

efterfølgende udsagn, dels at få varmet interviewpersonen og mig selv op. I de to sidste afsnit ligger 

mine kerneproblemfelter: Problematikkerne om svært ordblinde og selvværd, samt friluftslivets 

eventuelle potentiale i den sammenhæng. 

I det ovenstående ses også, at angrebsvinkelen veksler mellem, eller er en kombination af, 

eksploration og hypotesetestning. På det eksplorative plan har jeg en nogenlunde idé om, hvor og 

hvad jeg søger, men som det fremgår at interviewene, får samtalen til tider lov til at gå ikkeplanlagte 

og uventede veje. Samtidig er det en underliggende præmis, at jeg leder efter udsagn, der kan teste 

mine antagelser. Generelt søger jeg en intellektuel besvarelse, der er både kategorisk og narrativ, qua 

ovenstående parametre. (Kvale 2004, s. 12934) 

Overordnet har mine spørgsmål været temafikserede, selv om jeg har tilladt visse afvigelser, og som 

nævnt, har jeg prøvet at opretholde en vis rækkefølge. Kvale giver forskellige bud på, hvad man kan 

9


gøre for at holde interviewet dynamisk. Jeg har så vidt muligt prøvet at formulere åbne spørgsmål, der 

lægger op til en fri og ’naturlig’ tale, og har på den måde flyttet ekstraktionsarbejdet og 

kompressionsarbejdet over på min egen banehalvdel. Samtidig har jeg forsøgt at leve op til, at 

spørgsmålene skal være ”nemme at forstå, korte og fri for akademisk sprog” (Kvale 2004, 131). 

Spørgsmålene jeg har stillet, fordeler sig stort set over hele spektret, som Kvale stiller op (Kvale 2004, 

s. 1379). Flere gange har jeg brugt ledende spørgsmål, men dette primært til kontrol af forståelse, 

pålidelighed og verificering (Kvale 2004, s. 157). Det, der ikke har lykkedes så godt, er brugen af 

tavshed. Det vender jeg tilbage til. 

Efter afviklingen af interviewene har jeg transskriberet indholdet. Jeg har ikke transskriberet alt, idet 

jeg i første omgang kun transskribere passager, som jeg fandt centrale. Jeg har siden udvidet 

transskriberingen, men fandt ud af, at det giver mere forståelse af gennemhøre interviewene flere 

gange, end at læse det transskriberede materiale igen og igen. Jeg har samlet ca. to timers interview, 

hvilket ville fylde ca. 30 sider 6 . Jeg har altså transskriberet en del, men har i praksis hovedsagelig 

brugt lydfilerne i analysearbejdet. 

Udvælgelse af informanter 

De fem informanter er valgt mere eller mindre tilfældigt. Jeg har ikke haft kendskab til nogle af dem 

før. Den skole de repræsentere er valgt ud fra, hvordan jeg umiddelbart syntes skolen præsenterede sin 

brug af friluftsliv på sin hjemmeside. På ordblindeefterskolerne.dk findes en oversigt over alle landets 

ordblindeefterskoler. Der har jeg systematisk gennemgået skolernes hjemmesider en efter en. Af de 

skoler, der har friluftsliv på programmet, har jeg valgt fem ud, som tilsyneladende lagde vægt på 

dette. Det kunne altså i princippet lige så godt have været fem andre skoler, der var blevet udvalgt til 

undersøgelsen. Informanten er blevet mig tildelt fra skolernes side. 

Kritik af interviewundersøgelsens metode og udførsel. 

Kvale argumenterer for, at “rigdommen af informationer gør analysen af videobånd til en 

tidskrævende proces” (Kvale 2004, s. 1612), da der vil være en enorm mængde data, der skulle 

analyseres. På samme måde må det formodes, at mængden af data reduceres ved et båndet 

telefoninterview i forhold til et båndet ansigttilansigtinterview. 7 

6 8 minutter og 40 sekunders samtale blev transskriberet til, hvad der svarer til godt og vel 2 sider. 

10


Når jeg har brugt telefoninterview som min fremgangsmåde, er det primært fordi, jeg ikke havde 

mulighed for at mødes med interviewpersonerne. 8 Alligevel mener jeg, at fremgangsmåden godt kan 

forsvares i nærværende opgave, som brugbar vej til brugbare informationer. Der diskuteres ingen 

personlige eller professionelt følsomme spørgsmål. Jeg har svært ved at forestille mig, at der skulle 

være væsentlige detaljer i interviewene, jeg er gået glip af, som jeg kunne have hørt, set eller tolket på 

baggrund af interviewpersonernes ”mimik og gestus” (Kvale 2004, s. 161). 

For at opnå den rette indsigt i og forståelse for informanternes fortællinger og baggrund, ”må [man] 

opholde sig i det miljø, hvor interviewene skal foretages” (Kvale 2004, s. 104). Dette lader sig ikke 

gøre gennem telefoninterview, men jeg mener – undersøgelsens omfang og mål taget i betragtning –at 

kunne kompensere for dette qua mine erfaringer med og viden om ordblinde fra arbejde på 

specialskole og behandlingshjem, samt mit kendskab til kostskolemiljøet gennem ophold og arbejde 

på efterskole og højskole. 

Det største problem ved interviewene er – som jeg ser det – at jeg ikke lever op til et ønske om at lade 

interviewpersonerne tale ud. Jeg afbryder flere gange, og selv om det kan være nødvendigt for 

interviewet at ændre retning, er det ikke fremmende for interviewet, at interviewpersonerne flere 

gange føler sig afbrudt. Det kan mindske trygheden og i værste fald skabe irritation og reduktion i 

entusiasme og samarbejdsvillighed. 

Dele af min undersøgelse ligger måske på kanten af, hvad man bør eller kan afdække med henholdsvis 

kvalitative og kvantitative tilnærmningsmåder. Jeg ønskede i bund og grund at finde ud af, om 

interviewpersonerne synes, at der er positive effekter ved friluftslivet i forhold til elevers selvværd, 

hvad det i givet fald er, og hvordan dette eventuelt udnyttes, samt om selvværd kan antages at være et 

af de væsentligste problemer for svært ordblinde. 

I et forsøg på et få et bredere billede af udbredelsen og brugen af friluftsliv på ordblindeefterskolerne 

forsøgte jeg i første omgang at lave undersøgelsen som en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Det 

7 Af en eller anden grund nævner Kvale (2004) ikke telefoninterview med et ord. Det synes ellers meget udbredt i 

markedsundersøgelse, meningsmålinger og lignende. 

8 Jeg har siddet i Norge under hele processen. Jeg har én gang tidligere været i Danmark for at lave en undersøgelse af 

muligheden for at arbejde med ordblindes selvværd i gennem friluftsliv. Denne blev dog ikke til noget, og det blev 

vanskeligt, af hensyn til tid og økonomi, at rejse til Danmark en gang til. 

11


viste sig, at jeg havde undervurderet, hvordan undersøgelsen ville blive modtaget. Ved enkelte 

skriftlige besvarelser samt ved telefonisk henvendelse til flere af skolerne, blev det klart, at 

spørgeskemaet og oplægget 9 virkede for tids og ressourcekrævende. Spørgeskemaundersøgelsen blev 

en eklatant fiasko. Den store fejl lå i, at jeg forsøgte at tilnærme mig samme kompleksitet, som man 

kan opnå ved et kvalitativ interview. Ovenstående interviewundersøgelse blev en naturlig løsning på 

det. 

Ifølge Kvale (2004) er de kriterier man i dag bruger til verificering af en undersøgelse, dens 

generaliserbarhed, dens reliabilitet og dens validitet (Kvale 2004, s. 22836). I opgaven her bruger jeg 

både den naturalistiske (egne erfaringer), den statistiske (interviewundersøgelsen) og den analytiske 

(vurdering) generalisering. I den analytiske generalisering prøver jeg at kritisk at bedømme, hvorvidt 

de fundne resultater vil gælde i andre tilsvarende situationer (Kvale 2004, s. 227231) 

Når man ser på reliabiliteten af et studium, vurderer man studiets konsistens mellem undersøgelsens 

mål, udførsel og analyse. (Kvale 2004, s. 231) Som Kvale (2004) gør opmærksom på, skal man studiet 

igennem sikre, at det man laver er validt. Hver del af studiet må kunne vurderes som validt, for at hele 

studiet er det (Kvale 2004, s. 231). 

I metodeafsnittet opstiller jeg en syllogisme, som er udgangspunktet for mine undersøgelser på den 

måde, at kan jeg bevise eller sandsynliggøre, at de to præmisser er korrekte, at de er ’sande’, da vil 

konklusionen også være ’sand’, altså valid. Da opgavens problemfelt er af ikkenaturvidenskabelig 

karakter, og den overordnede metodiske tilgang er fænomenologiskhermeneutisk, lader det sig ikke 

gøre, at nå frem til et endegyldigt verificerbart resultat. Der vil således til en hver tid kunne sås tvivl 

om opgavens fund, da disse i høj grad afhænger af, hvordan jeg undersøger fænomenerne og hvordan 

jeg tolker dem. Dette kan ses som en svaghed ved de humanistiske videnskaber. Ved ikke at arbejde 

med verificering men derimod falsificering, prøver man at sandsynliggøre antagelser på ting og emner 

som ellers ikke kunne undersøges. Disse antagelser kan så igen efterprøves og undersøges, indtil der 

fremstår et tilpas solidt og validt ’resultat’. Indenfor en opgave som denne, kan denne efterprøvning af 

resultater udføres med triangulering, eller krydspejling, som jeg har kaldt det. (Encyclopædia 

Britannica Online: search.eb.com; Kvale 2004, s. 2369) 

9 I en mail til alle ordblindeefterskolerne vedlagde jeg, ud over selv mailen, et introducerende brev, en projektbeskrivelse 

og selve spørgeskemaet, der fyldte 2 tætskrevne sider. De fleste spørgsmål var af en åben karakter, der krævede længere 

formulering. 

12


Jeg har gentagne gange understreget, at jeg ikke har bevist noget, men netop sandsynliggjort visse 

antagelser. Enkelte antagelser synes så velfunderede, at jeg tillader mig at tale om evidens, selvom 

dette sender os tilbage til ovenstående diskussion om sandhed og endegyldige svar. 

Opgaven er begrænset i sit omgang, men skulle jeg styrke den, ville jeg udvide den med teoriafsnit, 

hvor jeg ville behandle grundlæggende teori om læring, mestring, færdighedstilegnelse, 

kompetenceudvikling med mere. Man kunne også tage skridtet videre, og gå i dybden med 

neurologiske processor, der kunne uddybe forståelsen af hvorfor og hvilke påvirkninger og 

pædagogiskpsykologiske metoder kan have en positiv effekt på selvværd og de elementer, der ligger 

til grund for dette. 

Et andet interessant supplement til studiet ville være en interviewundersøgelse af opgavens 

hovedobjekter: De ordblinde elever. 

Kapitel 1: Selvværdsproblematikken for ordblinde. Relevant litteratur 

om ordblinde gennemgås for at udlede centrale problemstillinger for 

svært ordblinde 

Erfaringer med ordblinde, og ordblindes erfaringer 

I indledningen udtrykker jeg den antagelse, at de væsentligste udfordringer for ordblinde skoleelever 

ikke nødvendigvis er det faglige skolearbejde, men derimod et lavt selvværd. Hypotesen bygger dels 

på mine egne erfaringer på en af det tidligere Århus Amts specialskoler for ordblinde, Taleinstituttet, 

og ikke mindst på litteraturens beskrivelser af ordblinde og deres problematikker. Gennem egne 

erfaringer og diskussioner med kolleger, både på Taleinstituttet og andre steder, har jeg længe haft en 

intuitiv og praktisk fornemmelse af problemstillingen, og i forbindelse med denne opgave, har jeg 

yderligere undersøgt, hvad litteraturen siger om emnet. 

Jeg vil igen understrege, at når jeg bruger udtrykket ’ordblinde’, tænker jeg på den gruppe, der har så 

krævende problematikker, at de kommer på ordblindeefterskole. Jeg kan ikke i litteraturen finde 

dokumentation for det, men generelt er de ordblinde elever, der kommer på specialskole – som for 

eksempel en ordblindeefterskole – dem, der ikke har et stærkt socialt netværk eller ikke har andre 

styrker, de kan ’kompensere’ med. 

13


Et eksempel på sådanne styrker kan være god kropslig og idrætslig formåen. Peter Bjerg Jørgensen, 

der er ”delvis ordblind” beskriver, at han ”forlod…grundskolen med selvfølelsen og selvtilliden i 

behold”, blandt andet som følge af, at han ”var dygtig med bevægelser, holdt meget af idræt og anden 

undervisning, hvor der indgik former for praktisk arbejde. Dette gerne i kontakt og samarbejde med 

andre elever” (Jørgensen 1999, s. 20). 

Sentenserne er taget fra Peter Bjerg Jørgensens hovedfagsopgave ”At stikke hovedet ind i naturen” 10 , 

og kommer altså fra en succeshistorie, om en ordblind, der ikke kom til at lide af lavt selvværd. 

Alligevel er han interessant for denne opgave, i det han nævner tre væsentlige ting, der har med 

problemstillingen at gøre. 

For det første indikerer ’behovet’ for at gøre opmærksom på, at han ikke kom til at lide af lavt 

selvværd, at dette ellers er almindeligt for ordblinde. For det andet viser han, at grunden til dette var, 

at han kunne kompensere, i dette tilfælde ved en god kropslighed. Den tredje ting, han retter 

opmærksomheden mod, er sammenhængen mellem selvværd og social kontakt. 

På sin hjemmeside formulerer foredragsholder Susanne Mak Dalum, der selv er ordblind, det på 

denne måde: ”Det kan godt være at vi har svært ved at læse og stave. Men tit er det selvværdet som 

bliver det største problem” (http://www.dalum.nu/1f2.html). 11 

Studier af ordblindhed 

Generelt beskrives ordblindhed som førende til skam og en følelse af at være dum, eller i hvert fald 

dummere end ’andre’. I Skaalvik (1995) opsummeres flere studier, der viser en sammenhæng mellem 

læse og stavevanskeligheder og et lavt selvværd. Gentile og McMillian (1987) og Rueda og Mehan 

(1986) citeres for at konkludere, at ”barn som ikke lykkes med å lære å læse, utvikler ofte følelse af 

hjelpeløshet, lav selvakseptering og stressrelatert atfærd…” (Skaalvik 1995, s. 12). Hos La Vergne 

Rosow (1988) gav informanterne udtryk for, at ”skammen over ikke å kunne lese hadde festet seg i 

dem” (Skallvik 1995, s. 13). Hos Raylene Kos (1991) skrev en af informanterne en liste over 

10 Ved Høgskolen i Telemark, Norge 

11 I en mailkorrespondance (se bilag 2) skriver hun videre; ”Jeg har nu i mange år holdt foredrag om dette. Altid, Hver 

gang er det med selvværdet og selvtilliden det jeg får flest tilbage meldinger på. På mange måder kan læse stave 

problemerne afhjælpes. men selvværet kommer ikke igen” (Susanne Mak Dalum 2008). 

14


problemer, hun mente knyttede sig til det at have læsevanskeligheder, indeholdende blandt udtryk for 

følelse af dumhed, utilpashed og tristhed, frygt for fremtiden med mere (Skaalvik 1995, s. 178). 

Høien og Lundberg (2005) taler om ”den passiviteten, resignasjonen og den tillærte hjelpeløsheten 

som er så typisk for personer som har vansker med å lære på grunn av lesevansker”, ligesom de 

påpeger, at ”vi alle har behov for å lykkes i det vi holder på med” (Høier og Lundberg 2005, s. 276). 

Dette sidste understreger Bender og Wall (1994) ved at vise konsekvensen ved ikke at lykkes i 

læringssituationer: 

Bender and Wall (1994), in a research overview, concluded that students 

with LD 12 suffer from a wide array of social-emotional problems, including 

lower selfconcept, lower social competence and more external attribution 

orientation than children without LD. (Bender og Wall 1994, I Ingeson 2007, 

s. 30) 

Psykolog S. Gunnel Ingeson har på baggrund af erfaringer med ordblinde lavet en doktorafhandling, 

hvor hun fokuserer på, hvorfor nogle ordblinde bliver velfungerende. At hun tydeliggør denne vinkel 

tyder på, at det modsatte er det mest almindelige, og som hun skriver: ”turning to the research 

domain, I found an overwhelming amount of books and articles on the negative effects of dyslexia on 

social and emotional development” (Ingeson 2007, s. 12). Dette “overwhelming” udbud af materiale, 

der fokuserer på de negative effekter af ordblindhed, kan sandsynligvis også siges at indikere 

problemets omfang 13 . 

At disse negative effekter ved ordblindhed fører til lavt selvværd, gør hun en del ud af, og siger blandt 

andet: 

Shame is one of the most powerful negative affects or emotions. Nathanson 

(1992) claims that the very idea of shame is so embarrassing that most 

people do not even want to talk or hear about it. Illiteracy is very much 

related to shame, (Ingeson 2007, s. 24) ... [and] shame and low self-esteem 

are linked together. (Ingeson 2007, s. 25). 

Burden (2005) er enig i denne observation. Som han skriver, er der skrevet en stor del om ordblindhed 

og ordblindeproblematikker, men ”their main topic have dwelt upon two issues, causation and 

12 LD står for ‘learning disabilities’ og er altså ikke det samme som ordblindhed, men som Ingeson påpeger “ LD is 

sometimes used interchangeably with dyslexia.” (Ingeson 2007, s. 31) 

13 Ingeson poienterer dog, at ”…I and everyone else know that not all children with reading impairments turn into 

psychic wrecks or juvenile delinquents” (Ingeson 2007, s. 12) 

15


remediation” (Burden 2005, s. 1). Som jeg selv mener han ikke, at dette er uvæsentlig områder at 

studere, men det bekymrende er ”…the neglect of the human side of dyslexia…” (Burden 2005, s. 1) 

Burden (2005) pointerer, at den ordblinde, ud over at kæmpe med det boglige, ”…often [is] faced with 

a further set of problems described by the sociologist Erving Goffman as ’marginalizing’ ” (Goffman, 

1968 i Burden 2005, s. 2). 

Der er ifølge Burden “an increasing body of evidence”, der viser en øget risiko for, at en 

”marginalized status” fører til en forvrænget eller ødelagt selvforståelse. Dette forstærkes yderligere 

qua Mattæuseffekten: ”De rike bliver rikere og de fattige bliver fattigere” (Burden 2005, s. 2; Høien 

og Lundberg 2005, s. 234) 

Jeg har gennem dette kapitel prøvet at finde og sammenstykke fagfolkenes undersøgelser og 

konklusioner på selvværdsproblematikken hos ordblinde. Det synes evident, at (svær) ordblindhed 

ofte fører til et lavt selvværd. Det kan kritiseres, at undersøgelsen synes ensidig. Dette hovedsagligt af 

den grund, at jeg på intet tidspunkt har stødt på nogen, der mener det modsatte; at ordblindhed ikke 

ofte fører til et dårligt selvværd. Som jeg har illustreret med Peter Bjerg Jørgensens eksempel, er det 

ikke alle ordblinde, der udvikler et negativt selvværd, men det synes rimeligt at antage, at lavt 

selvværd er et stort problem for mange ordblinde. 

Som det fremgår senere, understøttes dette af udtalelser fra flere af informanterne i 

interviewundersøgelsen. 

Kapitel 2: Erfaringer med og viden om udeliv og fysisk aktivitet. 

Resultater fra tidligere forskning og undersøgelser, der ser på det 

gavnlige potentiale ved udeliv og fysisk aktivitet, præsenteres. 

Jeg har nu prøvet at anskueliggøre problemetikken om ordblindes selvværd. I dette kapitel, vil jeg se 

på, om der i friluftslivet er et potentiale for pædagogisk at arbejdet med at give ordblinde et godt eller 

bedre selvværd. Kapitlet bygges op som en gennemgang af de positive effekter, som andre 

undersøgelser ekstraherer blandt deres resultater. Gennemgangen bygges punktvis op, og hvert punkt 

perspektiveres i forhold til relevant faglitteratur på området. Jeg fremstiller således friluftslivets 

positive effekter, og diskuterer efterfølgende om og hvorfor det givne tema kan have en 

selvværdsfremmende effekt. 

16


Nedenstående gennemgang bygger først og fremmest på to værker, Udeundervisning i folkeskolen 

redigeret af Erik Mygind (Mygind 2005) og Nærmiljøet som klasserom, en doktorafhandling af Arne 

N. Jordet (Jordet 2007). Jordet (2007) bygger videre på blandt andet Lutvannundersøkelsen del 1 og 

2 (Jordet 2002; 2003) Disse og andre kilder bygger på undersøgelser af fænomenet udeskole. 

Udeskolebegrebet i disse undersøgelser dækker i grove træk over en skoleform, hvor 20% af 

skoleundervisningen en dag om ugen er henlagt til nærmiljøet, i praksis primært i naturen (Mygind 

2005, s. 11, 17; Jordet 2003, s.49) . 

Det er i udeskolebegrebet helt centralt, at der er tale om skole, men man flytter den faglige 

undervisning ud i frilufts og friluftslivslignende rammer, og friluftslivet bliver en del af den samlede 

didaktiske tilgang. Det primære mål er stadig at leve op til skolelove og læreplanner, men man mener, 

at kunne tilbyde en bedre, bredere og dybere (ud)dannelse. Man har et klart mål om, at udeskole kan 

”højne elevernes motivation for at gå i skole, … udvikle klassens sociale kompetencer, … skabe større 

naturforståelse, og … [forbedre] det faglige niveau” (Mygind 2005, s. 16). Man har altså været sig 

bevidst om udelivets og den fysiske aktivitets positive egenskaber i forbindelse med læring. 

Fysisk aktivitet 

En af de primære og mest åbenlyse ’konsekvenser’ med friluftsliv er den fysiske aktivitet. Det er 

væsentligt at påpege, at den øgede fysiske aktivitet, der er registreret ved udeskole, kommer af det at 

være ude i sig selv, som alternativ til at være inde. Mygind (2005) viser, at skoledage, der er henlagt 

til udendørsarealer, øger det fysiske aktivitetsniveau til over det dobbelte i forhold til dage, hvor de 

samme aktiviteter fortrinsvis foregår inde (Mygind 2005, s. 91105). I Jordet (2007) hævdes en 

formodet højere fysisk aktivitet, men denne er ikke dokumenteret (Jordet 2007, s. 21526). Også 

Jørgensen (1999) konstaterer et øget og alsidigt repertoire af fysisk aktivitet i udeskolen (Jørgensen 

1999, s. 604). 

Mange friluftslivsaktiviteter, som for eksempel madlavning over bål og overnatning i bivuak, fordrer 

ikke nødvendigvis et højt aktivitetsniveau, mens andre, som eksempelvis bjergvandring og fosskajak, 

automatisk giver et højere aktivitetsniveau. Dette eventuelle højere aktivitetsniveau skal lægges oven i 

det grundlæggende højere niveau. 

17


At fysisk aktivitet er fremmende for selvværdet synes evident. I en metaundersøgelse 14 fra The 

Cochrane Collaboration konkluderer forfatterne, at ”the results indicate that exercise has positive 

shortterm effects on selfesteem in children and young people. Since there are no known negative 

effects of exercise and many positive effects on physical health, exercise may be an important measure 

in improving children’s selfesteem” (Ekeland 2004, s. 1). 

Både hos Mygind (2005) og Jordet (2007) fremhæves især den motorikudviklende del af den fysiske 

aktivitet (Jordet 2007, s. 21922; Mygind 2007, s. 1034). Mygind pointerer yderligere, at ”… 

resultater fra andre studier peger på motoriske forbedringer hos børn, der stimuleret af skovmiljøets 

varierende aktivitetsmuligheder” (Mygind 2007, 105). Også Jørgensen (1999) har i sit studiet 

observeret friluftslivets motoriske kvaliteter (Jørgensen 1999, s. 62). 

I en undersøgelse af 20 ordblinde børn i alderen 912 år, viste 60% tydelige motoriske svagheder, 

mens yderligere 10% havde mulige motoriske svagheder (Berg 2003, s. 412, 72). Berg (2003) 

påpeger, at ”…mange barn med dysleksi har helt normal motorikk” (Berg 2003, sammendrag), men 

der synes at være en sammenhæng mellem ordblindhed og dårlig motorik. 

Ericsson opsummerer i sin doktorafhandling, Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer en 

lang række studier, der påviser en sammenhæng mellem dårlig motorik og koncentrationsproblemer 

og/eller kognitive vanskeligheder (Ericsson 2003, s. 417). På baggrund af Bunkefloprojektet 

konkluderer hun i sin afhandling, at ”barns skolprestationer … förbättras med ökad fysisk aktivitet 

och motorisk träning…” (Ericsson 2003, s. 174). Hun tilføjer, at ”motorisk träning verkar ha större 

betydelse ju större motoriske brister eleverna har…” (Ericsson 2003, s. 175). Det vil altså sige, at hun 

mener at kunne påvise, at motorisk træning har en betydelig positiv effekt på børns læring, og at 

denne effekt er større, jo dårligere stillet eleven er, før træning påbegyndes. 

I sin artikel, Krop, fysisk aktivitet og kognitiv læring, sammenfatter Henrik Taarsted Jørgensen (2008) 

resultaterne af en række undersøgelser og metaanalyser, og konkluderer, at ”… det med rimelighed 

[kan] konkluderes, at der eksisterer en korrelativ sammenhæng mellem fysisk aktivitet/motorisk 

træning og den kognitive udvikling” (Jørgensen 2008, s. 64). 

14 23 ud af 60 indhentede forsøg fandtes brugbare. Metaundersøgelsen omfatter 1821 børn og unge i alderen 3 til 19.8 år 

(Ekeland 2004) 

18


Det synes evident, at forbedringer i motoriske evner kan føre til forbedringer i læringssammenhæng. 

Dette må formodes at bedre ens akademiske selvforståelse, som ligger til grund for selvværdet, qua 

den brugte definition af selvværd. 

Naturens egenværdi 

Et andet ’åbenlyst’ aspekt ved friluftslivet er det at være i og opleve naturen. Om dette kan påvises at 

have en selvværdsfremmende effekt er sandsynligvis tvivlsomt. Alligevel er der flere observationer, 

der tyder på det. Under Rødkildeprojektet blev det konstateret, at ”…alle observationer og resultater 

relateret til oplevelsesdimensionen [viste], at elevernes erfaringer med leg i den frie tid i skoven 

vanskeligt kan bedømmes eller fortolkes anderledes end særdeles positiv” (Mygind 2005, s. 50), og at 

”det interessante er, at værensdimensionen i skoven – den umiddelbare glæde ved at være i naturen – 

tilsyneladende ikke daler med tiden…” (Mygind 2005, s. 50). 

I Perspektiv på friluftslivets pædagogik bruger Tordsson (2006) 3 ud af 11 kapitler, eller op imod en 

tredjedel af siderne, til at beskrive hvad det er, naturen gør ved os, og hvad det betyder for os, at være 

i og opleve naturen og os selv i naturen. I denne sammenfatning og perspektivering af naturmødet 

lægges vægt på glæden som en væsentlig kilde til identifikation og (selv)identificering. (Tordson 

2006, s. 118). 

Naturen har tilsyneladende sin egen motiverende kraft, der får os til at føle, at den ’taler til os’. ”Træet 

inviterer barnet til at klatre, blomsterne vil duftes til…” (Fredens 2004). 

Sociale kompetencer 

Som Jørgensen (1999) gjorde opmærksom på i kapitel 1, er der en sammenhæng mellem selvværd og 

social kontakt. Den sociale kontakt ses som grundlaget for at udvikle sociale kompetencer, og 

omvendt er ens sociale kompetencer (med)bestemmende for ens sociale kontakt. 

I Rødkildeprojektet opsummeres, at ”skovmiljøet [fremstod] som et markant mere positivt 

opholdssted med hensyn til trivsel og sociale relationer…” Mygind (2005, s. 202), og ”skovmiljøet… 

appellerede tilsyneladende til nye kontakter i naturklassen” (Mygind 2005, s. 203). 

Jordet (2007) påpeger, at udeskole medførte øgede sociale kompetencer. Dette gjaldt både i relationer 

mellem elever og i relationer mellem lærer og elev. I forlængelse af dette, ”... [synes] uteskole også å 

19


være preget av mye glad livsutfoldelse og med tilsvarende lite konflikter” (Jordet 2007, s. 267) 

Desuden refererer Jordet (2005), at ”lærerne hævder…at de får bedre relasjoner til elevene…, og blir 

bedre kjent med elevene” (Jordet 2005, s. 270). 

Det er ikke urimeligt, på baggrund af ovenstående, at perspektivere disse styrkede sociale relationer 

med at 

friluftslivet er specielt, for det giver en mængde situationer, hvor [man] på 

en konkret og fuldstændig ærlig måde kan vise de unge, at [man] bryder sig 

om dem. Ofte er det første gang, de oplever at de kan stole på en voksen. 

Efterhånden kan de også stole på sig selv, og på hinanden (Örjan Björbohle 

om friluftsliv i forbindelse med udstødt og misbrugende ungdom i Tordsson 

2005, s. 140). 

Friluftslivets socialiserende karakter menes dels at hænge sammen med de fælles oplevelser man får, 

dels med de ofte samarbejdsprægede opgaver man løser (Tordsson 2005, s. 1428; Jordet 2007, s. 

26071). 

Mestring 

Alt efter hvordan man bruger friluftslivet, vil man ofte komme til at opleve mestringsfølelse. Både i 

udeskoleundersøgelserne og blandt de interviewede lærere er mestring vigtig, og nævnes som et 

vigtigt middel til selvrealisering og –udvikling. (Jordet 2007, s. 299306) Det antages, at der er en 

”[sammenheng] mellom den enkelte elevs opplevelser av mestring og utvikling av selvfølelse og 

selvstændighet” (Jordet 2007, 299). Også i Mygind (2005) beskrives tilsvarende sammenhænge og 

observationer (Mygind 2005). 

Den nævnte sammenhæng menes at tage udspring i, at eleverne i de udendørs aktiviteter tilbydes 

rammer og fokus, der retter sig mod noget andet end det boglige . Dette kommer tilsyneladende de 

elever til gavn, som ”…på ulike måter faller igjennom i den tradisjonelle skolen, og som ofte 

stigmatiseres gjennom merkelapper som teorisvak, skoletaper eller urokråke” (Jordet 2007, s. 304). 

Som Høien og Lundberg (2005) gjorde opmærksom på i forrige kapitel, påpeger også Jordet (2007), 

vores behov for at lykkes: 

Opplevelsen av å lykkes med noe og å oppleve omgivelsenes anerkjennelse 

er av uvurderlig betydning for alle mennesker. Dette er erfaringer som også 

kan få betydning for elevenes videre livsløp (Nordahl 2000, s. 343 og Säljö 

2001, s. 47 i Jordet 2007, s. 304). 

20


I sin hovedfagsopgave opsummerer Garborg (2003), at ”ikke alle [er] like teoretisk begavet” (Garborg 

2003, s. 105), og præciserer, at ”elevene som mestrer praktiske ferdigheter [får] mindre mulighet til å 

oppleve mestring sammenlignet med elever som er teoretisk sterke” (ibid.). På baggrund af flere 

eksempler på elever, der i de ’normale’ læringsrum, ikke havde nogen høj status (blandt andet på 

grund af sproglige vanskeligeheder), funderer hun ”om ikke uteskolen virkelig er en arena der elever 

som trives best med å være i aktivitet får mulighet til å oppleve å mestre noe” (Garborg 2003, s. 107). 

Sluttelig minder hun om, at ”mestring ifølge Skaalvik og Skaalvik (1996) [har] betydning for ens 

sosiale selvoppfatning” (ibid.). 

Opsamling 

Jeg har i dette kapitel prøvet at sammenfatte væsentlige, positive effekter ved udeliv og fysisk 

aktivitet, som sandsynligvis kan virke fremmende på selvværd. Der er tilsyneladende nogle iboende 

pædagogiske og psykologiske effekter ved friluftslivet, som kan være gavnlige i arbejdet med at øge 

ordblindes (og andres) selvværd. 

De fire potentialeområder jeg har fremhævet her – fysisk aktivitet, naturens egenværdi, social 

kompetence og mestring – er områder, jeg på baggrund af faglitteraturens beskrivelser af effekter ved 

og muligheder udeliv og fysisk aktivitet, ser som nogle af de væsentligste potentialer og 

indsatsområder. Jeg har prøvet at ekstrahere essensen af de ting ved udeskole og friluftsliv, jeg 

vurderer bedst påvirker og bearbejder selvværd og selvværdsudvikling. 

I det følgende kapitel vil jeg blandt andet se på, om disse potentialer genkendes på 

ordblindeefterskolerne, og i hvor stor grad de eventuelt udnyttes. 

Kapitel 3: Interviewundersøgelsen. De indsamlede oplysninger om 

erfaringer med friluftsliv og ordblinde analyseres og fortolkes. 

Interviewundersøgelsen har overordnet haft til formål at undersøge a) hvordan og i hvilken grad 

friluftsliv bruges på ordblindeefterskolerne, og b) om lærerne anser lavt selvværd for at være et 

væsentlig problem for deres elever. Interessen for a) udspringer af b), der også er relevant for en af 

mine antagelser – præmis 1 – og jeg vil her opridse lærernes syn på spørgsmålet om elevernes 

selvværd. 

21


I det følgende refererer kode og tal i parentes til interviewnummer og det tidspunkt på lydsporet, hvor 

den refererede sekvens starter, f.eks. henviser (Iw5 12:33) til et citat, der starter i det 12te minut og 

33te sekund på lydsporet med interview nr. 5. Jeg har ikke tilladelse til at videregive informanternes 

og deres arbejdspladsers navne, og jeg finder det kunstigt at opdigte nogle. 

Ordblindelærernes vurdering af deres elevers selvværd 

I mine spørgsmål har jeg bevidst været forsigtig med at bruge ordet ’selvværd’, selv om jeg på den 

anden side ikke har afholdt mig kategorisk fra det. 

Generelt er der blandt de fem informanter enighed om, at selvværd er et problem for de fleste af deres 

elever. Den ene informant lægger ud med at sige, at ”vores elever kommer typisk fra nogle rimelig 

dårlige oplevelser ude i folkeskolen. De har dårligt selvværd … Så meget af vores tid, den går med at 

få givet dem et godt selvværd” (Iw1 5:32). 

En anden informant nævner en række af typiske problemer, som en ’gennemsnitselev’ har været 

igennem og står over for, op. Det er problemstillinger af sociale, faglige, familiemæssige karakterer; 

problemer med mobning, dårlige skoleoplevelser, specialundervisning, alkoholisme blandt forældre, 

ressourcesvage forældre med mere (Iw2 11:25). Efterfølgende udtaler han: ”Ja, det er nederlagselever 

vi har. Det er elever, som har været vant til ikke at turde sige noget og række hånden op, og [de] er 

bange for at sige forkert og hele tiden føle sig forkert eller bagud eller bagefter” 15 (Iw2 13:12). 

I interview 5 fortæller læreren, at ”…skolen, det er det værste i deres (elevernes) liv” (Iw5 18:33), og 

mange af eleverne ”…bryder sig ikke om voksne…” (Iw5 18:48) 

I interview 4 fortæller informanten, at eleverne på hendes skole sandsynligvis er blandt de bedre 

stillede, hvad angår evner og forældreressourcer, sammenlignet med andre ordblindeefterskoler. Hun 

nævner blandt andet, at de på hendes skole ”nok lidt [får] toppen af poppen” (Iw4 12:10), og to gange 

svarer hun ja til, at forældrene til deres elever er mere ressourcestærke end på andre 

ordblindeefterskoler (Iw4 13:05; 14:03). For at nærme mig en forståelse af selvværdsproblematikken 

på hendes skole, begynder jeg at spørge ind til samspillet mellem elevernes baggrund og deres 

selvværdsfølelse: 

15 I interviewet nævner han omtalte problemstillinger, hvorefter jeg spørger: ”Med fare for at lægge dig ordene i munden, 

så kommer de med mange oplevelser af nederlag?” (Iw2 13:07). 

22


Interviewer: Hvordan tror du, at det kan ses på børnene? Jeg tænker på, hvad de kommer med – 

deres selvværdsfølelse, og deres tro på at… (afbrydes af informanten) 

Informant: Altså det der med selvværdet, det er jo ikke så godt når man – der skal vi jo give dem 

positive oplevelser (Iw4 14:17) (efterfølges af en snak om, hvorfor friluftslivet er ”en 

god ting” (Iw4 14:29)) 

Afbrydelsen og en stigende intensitet i stemmeføringen tyder på, at der er tale om en central 

problemstilling. 

Også de to sidste informanter giver udtryk for, at deres elever har væsentlige problemer med 

selvværdet. 

I det omfang man kan tage de fem informanter som repræsentanter for landets ordblindeefterskoler, 

synes det rimeligt at antage, at et lavt selvværd er et væsentlig problem for eleverne på disse skoler. 

Ordblindeefterskolerne er valgt til undersøgelsen udfra en tro på, at deres elever, i de her diskuterede 

spørgsmål, er repræsentative for svært ordblinde i almindelighed. Står dette til troende, synes 

antagelsen om, at svært ordblinde generelt har et væsentlig problem med lavt selvværd, at være 

rimelig. Sammenholdt med den tidligere undersøgelse i faglitteraturen synes det evident. 

Brugen af friluftsliv på de danske ordblindeefterskoler 

I det foregående har jeg vist, at det er rimeligt at antage, at ordblinde ofte har et lavt selvværd, og jeg 

har sandsynliggjort, at der er nogle aspekter ved friluftsliv, der kan virke fremmende på selvværdet. I 

det følgende vil jeg på baggrund af interviewundersøgelsen prøve at vurdere, i hvor stor grad dette 

udnyttes på de danske ordblindeefterskoler – i hvert fald de af dem, der er repræsenteret i 

undersøgelsen. 

I løbet af det ene interview (Iw4) fandt jeg ud af, at den ene af de udvalgte skoler faktisk ikke har 

friluftsliv som en fast del af programmet mere, men blot tilbyder enkelte frivillige aktiviteter i 

weekender og lignende. Som udtryk for omfanget af friluftslivsaktiviteter på skolerne, er det en 

tydelig markør af, hvad der er generelt: Ordblindeefterskolerne er underlagt de seneste reformer, der 

har øget fokus på boglige fag, og der ikke er meget tid til overs i skemaet til friluftsliv og tilsvarende 

aktiviteter. 

23


Dette indikerer også en anden vigtig del af undersøgelsens resultat: Friluftsliv bliver tilbudt som en 

aktivitet ved siden af de boglige fag, og altså ikke som en integreret del. Friluftslivet bruges nok som 

et pædagogisk redskab, men ikke i sammengæng med undervisningen i de boglige fag. 

På de tre af skolerne er friluftsliv fast på programmet som en frivillig aktivitet. På én skole er det 

obligatorisk at være meldt til en af linjerne windsurfing, sejlads eller friluftsliv. Alle tre linjer falder 

indenfor det åbne friluftslivsbegreb, som jeg arbejder med i denne opgave, qua begrebsafklaringen i 

det indledende kapitel. 

Én skole har som nævnt ikke friluftsliv på programmet , 1 tilbyder 2,5 time pr. uge halvdelen af året, 1 

har 3 timer pr. uge hele året, mens 2 udbyder 2x3 timer pr. uge halvdelen af året, hvoraf den ene 

skoles undervisning er obligatorisk. Desuden tilbydes supplerende friluftslivsaktiviteter, varierende fra 

enkelte småarrangementer til længere ture og temadage/uger. 

Jeg vil i de følgende afsnit vise, at det er generelt for de fem ordblindeefterskoler, at de bruger 

friluftsliv som en pædagogisk aktivitet med mål, der ligger uden for aktiviteterne selv. Det væsentlige 

er ikke, hvad man laver, men hvorfor og hvordan. 

Dette gælder til dels også i spørgsmålet om friluftsliv versus andre kreative og fysiske fag. For 

eksempel beskrives det i et interview, at ”de fag (glasværkstedet og metalværkstedet) er rigtig gode 

også, til det med selvværdet. … Det der med glasværkstedet, det kan jo ligesom være en kanal, som – 

Hvis det går godt der, så smitter det ligesom også af på læsningen…” (Iw4 22:30). Efterfølgende 

bekræftes, at de kvaliteter friluftslivet har, i den sammenhæng ikke er bedre end for eksempel 

glasværkstedets. Dette er en generel holdning blandt interviewpersonerne. 

Selv om de interviewede lærere alle er enige om, at friluftsliv har flere selvværdsfremmende 

elementer og effekter, nævner de fleste lærere ikke specifikke eksempler på elever, der har fået et øget 

selvværd af at være på skolen. Én dog fortæller om en mor til en af deres elever, der ringede og 

spurgte til, ”hvad [de] dog havde gjort ved hendes søn?”. Hvor han tidligere sad ”mut og 

indesluttet”, ”…sad han [nu] ligefrem ved bordet til en konfirmation og underholdt fætre og kusiner” 

(Iw5 19:07). Han følger op med at sige, at ”de fleste, de kommer herfra – og det tror jeg ikke kun er 

24


fordi det er her – de kommer fra sådan et efterskoleophold med et væsentlig forøget selvværd. Det er 

der ingen tvivl om” (Iw5 19:44) 

Inden for friluftslivet er det tilsyneladende faktorer som lærernes kompetencer, skolens faciliteter og 

økonomi, der er begrænsende – og dermed til dels styrende – for, hvad man kan lave af friluftsliv. Det 

materielle er dog antagelig ikke det store problem. Der synes at være enighed blandt lærerne på 

ordblindeefterskolerne om friluftslivets selvværdsfremmende kvaliteter uanset, at nogle skoler har 

både, klatretårn, kajakker og andet, mens nogle blot har en bålplads og den omkringliggende natur. 

Flere af informanterne nævner egenskaber som ro, tid til fordybelse, nærvær, samvær og samarbejde 

som kernepunkter i friluftslivet. Desuden beskriver informanterne flere gange fænomener og udtryk, 

der drejer sig om mestring. På to af skolerne nævner lærerne det at presse sig selv og bryde grænser i 

tillæg til mestring og samarbejde (Iw1, Iw5). 

Nedenfor vil jeg opsummere, hvordan ordblindeefterskolerne forholder sig til de ovenfor nævnte 

aspekter af friluftslivet, som jeg forbinder med øgning af selvværdet. 

Fysisk aktivitet 

I fire af de fem interview (Iw1, Iw2, Iw4, Iw5) nævner lærerne stort set ikke den fysiske aktivitet. Der 

bliver lagt vægt på andre aktiviteter. I det sidste interview (Iw3) fortæller læreren, at de har drejet 

friluftslivet over i retning af explorerfriluftsliv, som er mere adventurepræget, hvilket indeholder en 

del fysisk aktivitet (Iw3 9:26). Læreren i interview 3 fortæller også om, at eleverne kan aftale at bruge 

fysisk aktivitet når man får brug for at afreagere, for eksempel boksning eller friluftslivsaktiviteter 

(Iw3 19:03) 

De fysiske aktiviteter, der bliver nævnt – uden fokus på det fysiske – er for eksempel gang/vandring 

(Iw2, Iw4, Iw5), kano og kajakpadling (Iw1, Iw3, Iw5), sejlaktiviteter (Iw1), skiture (Iw1, Iw5), og 

de ovenfor nævnte adventureaktiviteter (Iw3). 

Det er interessant, at flere af de interviewede lærere nævner motoriske problemer og ser en 

sammenhæng med kognitive egenskaber (Iw1; Iw3; Iw4). En lærer beskriver, at 

hvis vi tager vores svageste danskhold og vores bedste danskhold [og] lader 

dem spille fodbold mod hinanden, eller andre fysiske aktiviteter, så er der 

ingen tvivl om, hvem der er de bedste. Det er det bedste danskhold. Hvad 

der kommer først, det ved jeg ikke, men dem, der er gode til dansk, det er, 

25


Naturens egenværdi 

efter min opfattelse, også dem, der er bedst motorisk til nogle andre ting 

(Iw1, 15:06). 

Naturens egenværdi forbindes generelt med ro og tid til fordybelse i de fire af interviewene (Iw1, Iw2, 

Iw4, Iw5), mens man i interview 3 lægger vægt på de mere adventureprægede aktiviteter. Om dette 

indeholder et forhold til naturens egenværdi nævnes ikke. 

Læreren i interview 5 formulerer det således: ”Det er tid til fordybelsen. Det er tid til at mærke sig 

selv indeni … udesidning, de lange ture…” (Iw5 3:17), og fremhæver naturens egenskab som 

lærermester: ”[I friluftslivet] drager man sine egne erfaringer, og det er kontant afregning ved kasse 

ét” (Iw5 8:00). 

Sociale kompetencer 

At det sociale fylder meget i ordblindeefterskolernes indstilling til friluftsliv, går igen flere gange. 

Interviewperson 1 fortæller, at ”de får det godt sammen socialt på holdet, for vi laver en masse 

aktiviteter, hvor de bliver presset lidt, og de skal arbejde sammen. De bliver tvunget til at arbejde 

meget sammen. …Så de får nogle sociale kompetencer ved at være sammen på det her hold, de lærer 

noget socialt med at samarbejde om nogle af de ting vi laver der” (Iw1 9:49) 

En af efterskolelærerne fortæller, at ”meget af vores tid går med at få givet [eleverne] et godt 

selvværd, og få dem til at forstå at – at give dem et fornuftigt forhold til lærerne. Der er også mange 

af dem, der har en standartaversion mod lærere generelt” (Iw1, 6:04). jeg har allerede refereret en 

lærer for at fortælle, at mange af eleverne ikke bryder sig om voksne. 

Til dette udtrykker interviewperson 4 sin forståelse og vægtning af vigtigheden af det sociale i 

friluftslivet, med en udtalelse om, at ”dem, man har været på tur med, dem har man aldrig ballade 

med bagefter, Aldrig. Man er kommet sådan rimelig tæt på dem, når man har haft sådan en weekend, 

hvor man har sovet ved siden af dem” (Iw4, 14:58). 

En af lærerne arbejder bevidst med gruppestørrelsen, da ”de [bedre] kan køre en selvjustits, når det er 

i små grupper, de laver det…” (Iw5 16:08) 

26


Mestring 

At ophold i naturen kan bruges i mestringssammenhæng, beskriver en lærer med eksempler på elever, 

der ved at gå sultne i seng lærer om proviantering 16 , (Iw5 7:15) eller ved ikke at bygge bivuak, men 

blot trække en presenning over sig, lærer om kondens og fugtige soveposer (Iw5 8:11). Som han siger 

”det er learningbydoing, og der er sgu ingen der dør af, at de går og fryser en overnatning. Det 

lærer dem kun noget” (Iw5 10:10). Han understreger dog, at det er vigtigt, at man viser hvordan det 

kan gøres, så det ikke bliver ”unødig besværligt” (Iw5 10:35). Efterhånden som eleverne får prøvet 

det flere gange, lærer de det, og kommer til at mestre de forskellige aspekter; madlavning, pakning af 

rygsæk, opsætning af bivuak og så videre. 

Læreren i interview 5 fortæller yderligere, at de har måttet skære deres skiture ned til fire dage. 

Tidligere var deres skitur længere, og de havde både langrend og alpint på programmet, men nu har de 

kun én disciplin, alpint, for som han siger, ellers ”…kan du være begynder hele tiden. Du når aldrig at 

komme til at mestre det” (Iw5 14:11). Som nævnt tidligere, oplever interviewperson 5, at de fleste 

elever kommer fra efterskoleopholdet med et forøget selvværd, og selv om friluftslivsaktiviteterne 

ikke kan tilskrives kredit for dette alene, er ”der … mange ting i friluftsliv”, man kan bruge til at 

”flytte deres grænser. …De får noget selvværd, for de finder ud af, at ’vi kan altså godt nogle ting vi 

ikke turde tro på, at vi overhovedet kunne mestre’” (Iw5 21:51). 

På interviewperson 1’s skole har man kajak på skemaet, og de ”vægter…at de (eleverne) bliver gode 

til at sejle kajak” (Iw1 4:52). Det gælder om, at ”…komme ud og give dem nogle succesoplevelser i 

noget af det, hvor de kan blive gode i løbet af et år” (Iw1 7:36). Interviewperson 1 lægger vægt på, at 

”…de lærer at mestre” (Iw1 9:59) 

Opsamling 

Der synes, i den pædagogiske tilgang på ordblindeefterskolerne, at være et klart sammenfald med de 

potentialer faglitteraturen og tidligere undersøgelser fremhæver som positivt ved udeskole og 

friluftsliv, henholdsvis for selvværdet. Jeg vil i næste kapitel diskutere og vurdere udnyttelsen af disse 

potentialer og graden af dette sammenfald . 

16 Det er min opfattelse, at dette er sket i en forsvarlig grad, og at der altså ikke er tale om stærk sult i længere tid. 

27


Kapitel 4: Diskussion og kritik. De empiriske oplysninger bliver 

sammenlignet med det antagne potentiale. 

Diskussion af undersøgelsernes fund. 

Mit første mål med undersøgelsen her er at vurdere friluftslivets potentiale i arbejdet med at bedre 

ordblindes selvværd. For at vise at dette er relevant, har jeg illustreret, at et lavt selvværd er et 

væsentlig problem for mange ordblinde, og lærerne i min interviewundersøgelse har bekræftet, at 

dette er en gældende problematik for de fleste af deres elever, hvorfor undersøgelsens indsatsområde 

også kan siges at være af relevant karakter. 

På baggrund af undersøgelsen i kapitel 1 synes det evident, at der er et potentiale i friluftslivet til at 

arbejde pædagogisk med bedring af selvværd. Dette synes at gælde generelt, men tilsyneladende er 

der nogle effekter i forhold til motorik, der virker stærkere på elever, jo mere udsatte disse er. Denne 

delkonklusion må dog tages med et gran salt, men da det modsatte næppe er tilfældet, er det i alle fald 

rimeligt at proklamere potentialet over for ordblinde med lavt selvværd. 

Dette potentiale har jeg valgt at dele op i fire underpotentialer, eller potentialeområder, som jeg har 

udskilt og defineret på baggrund af erfaringer og viden fra både praktikere og teoretikere, fra 

pædagoger, lærere, psykologer, læger og flere andre. Som vist tidligere, synes der at være et klart 

sammenfald i litteraturens og ordblindelærernes beskrivelser, der gør denne opdeling rimelig. Det 

næste er så, om de opstillede potentialeområder, og dermed det samlede potentiale, udnyttes i 

tilstrækkelig grad. 

Andet delmål med opgaven her er at undersøge, i hvor stor grad, dette potentiale udnyttes på landets 

ordblindeefterskoler. Gennem ordblindelærernes beskrivelser synes det åbenlyst, at de er bevidste om 

især de tre potentialeområder, naturens egenværdi, social kompetence og mestring. Alle fem interview 

har forskellige karakterer og går lidt forskellige veje, hvorfor ikke alle fokuserer lige meget på hvert af 

disse underpotentialer. Samlet set synes det dog rimeligt at sige, at alle er bevidste om dem i en eller 

anden grad, og bruger denne viden i friluftslivsaktiviteterne på den enkelte skole. 

Det fjerde potentialeområde, fysisk aktivitet, synes ikke at stå så stærkt i ordblindelærernes 

bevidsthed. Hvad årsagen til dette er, må stå hen i det uvisse, men jeg har to yderst forsigtige gæt. 

28


Som nævnt ovenfor fortæller lærerne, at skolerne qua skolereformen ikke har mulighed for at tilbyde 

mere friluftsliv, end de gør. Da man ikke har mere friluftsliv end man har, er effekten ved den fysiske 

aktivitet sandsynligvis ikke stor nok til at have reel betydning. Det andet gæt er, at man generelt – 

undtagen på én skole – vægtlægger det rolige friluftsliv, hvor man har tid til fordybelse og samvær. 

Flere af lærerne nævner dog forholdet mellem motorik og boglige evner. Med udgangspunkt i 

faglitteraturens beskrivelser af forholdet mellem motorik og kognition, og flere læreres overbevisning 

om sammenfaldet, kan man undre sig over, at man på baggrund af denne overbevisning ikke bruger 

motorisk træning mere målrettet. 

I indledningen skriver jeg, at ”det [er] min antagelse, at friluftsliv, som en integreret del af 

undervisning i skolealderen, kan være fremmende for elevers selvværd”. Der var blot én informant, 

der nævnede et tværfagligt tilsnit: ”Jeg blander det (friluftsliv) med noget indiansk mytologi og 

fortalte indianske myter… på den måde, så bliver der jo blandet friluftsliv ind i andre aktiviteter…” 

(Iw2 7:16). På de øvrige skoler nævnes tværfaglighed ikke. Når der alligevel kan ses positive effekter 

på skolerne, må dette betyde, at potentialet omkring selvværd er til stede, uanset om friluftslivet 

bruges som et pædagogisk redskab til faglig læring eller ej. 

Om årsagen til, at man ikke i friluftslivsundervisningen på ordblindeefterskolerne rækker ud over de 

rent friluftslivsmæssige aktiviteter alene skyldes ressourcer og skemaplanlægning ligger det ikke inde 

for denne opgaves omfang at besvare. Forsigtige bud kunne være, at der ikke er tradition for at bruge 

friluftslivet som medie til anden faglig læring eller, at man netop bevidst vælger anden faglighed fra, 

for at dyrke det ’rene’ friluftsliv. Det er i hvert fald givet, at ingen nævner brugen af eller muligheden 

for brug af friluftslivet uden for de almindelige friluftslivsmæssige aktiviteter. 17 

Det synes at være en væsentlig pointe ved friluftsliv som pædagogisk redskab i forhold til ordblinde, 

at man netop fjerne fokus fra elevernes ’svageste sider’, det bogligt faglige, og dyrker andre 

glædesgivende aktiviteter, hvor man kan realisere sig selv i samspil med andre. Dette gælder også 

inden for idræt. Læreren i interview 5 fremhæver muligheden for at kunne noget og kunne vise at man 

kan noget idrætsligt, selv om man ikke kan spille bold eller lignende (Iw5 20:56). 

17 Bort set fra tidligere nævnte sammenkædning med historiefortælling og mytologi (Iw2). 

29


Omkring det at flytte fokus fra elevernes svage sider, refererer både Ingeson (2007) og Burden (2005) 

Herrington og HunterCarsh (2001, p. 114) for at sige: 

The dominant paradigm is still one of “in-person” weaknesses rather than 

one which shows quite clearly that it is the specific values which are 

attached to particular concepts and standards of literacy and numeracy 

which largely shape the way in which dyslexia is perceived and experienced. 

It is substantially these perspectives which make dyslexia disabling (Ingeson 

2007, s. 25; Burden 2005, s. 3). 

Der er således et sammenfald mellem de fordele erfaringerne med udeskole har givet, og de fordele, 

som ordblindelærerne trækker frem. Det, der er den afgørende forskel mellem udeliv og fysiske 

aktiviteter i udeskole og friluftsliv som egenaktivitet, er brugen og målet. I udeskolen arbejder man 

bevidst med mål, der ligger uden for det at være ude og det at bevæge sig, hvor dette ofte er målet i 

sig selv i friluftsliv. Alt efter hvordan man definerer og bruger friluftsliv og fysisk aktivitet og udeliv i 

udeskole, har de dog tilsyneladende det til fælles, at de begge er med til at give eleverne en form for 

dannelse og udvikling på områder som selvforståelse og selvværd, sociale kompetencer og mestring, 

samt flere andre ting, som ligger uden for denne opgaves regi 18 . 

Tordsson (2007) gør opmærksom på et skel mellem pædagogik i friluftslivet og pædagogik med 

friluftslivet (Tordsson 2007, s. 124). Fokuserer man blot på at udvikle friluftslivets tekniske 

færdigheder – for eksempel padling af kano og knuder til klatring – taler man om pædagogik i 

friluftslivet, hvor pædagogikken er læringsvejen, midlet, til teknisk kunnen, målet. Gør man i stedet 

disse tekniske discipliner, og tilegnelsen af færdigheder heri, til vejen til anden læring, udnytter man 

derimod friluftslivet som pædagogik, som middel. Man bedriver pædagogik med friluftslivet. Dette 

sidste lader til at være tilfældet i både udeskolerne og på landets ordblindeefterskoler. 

Konklusion 

Min primære undersøgelse går ud på at afdække friluftslivets potentiale som pædagogisk redskab i 

arbejdet med ordblindes selvværd. Jeg har derfor først måttet undersøge, hvorvidt der overhovedet er 

et behov for at arbejde med dette. Mine undersøgelser viser med tydelighed, at lavt selvværd er et 

væsentligt problem for mange ordblinde, og dette er ofte større end de boglige vanskeligheder, de står 

med. 

18 Især i Jordet (2007) lægges vægt på den sproglige udvikling, som tilsyneladende kommer mere eller mere automatisk 

ved det at befinde sig i naturens alsidighed og frie rammer (Jordet 2005, s. 24153). Også Jørgensen (1999) nævner den 

sproglige udvikling ved de udendørs rammer (Jørgensen 1999, s. 7881) 

30


At der i friluftslivet findes et potentiale til at arbejde med dette, konkluderer jeg at være til fældet, 

uden at jeg i opgaven her præciserer, hvilke forhold, rammer og kompetencer der er nødvendige, for at 

dette potentiale udnyttes. 

Det synes således rimeligt at sige, at friluftsliv kan være fremmende for ordblindes selvværd. 

På min sekundære undersøgelse kan jeg konkludere, at man på ordblindeefterskolerne er bevidste om 

friluftslivets selvværdsfremmende potentiale, om end det kan sidestilles med et tilsvarende potentiale i 

andre ikkeboglige aktiviteter. 

På trods af denne bevidsthed tilbydes friluftslivsaktiviteter kun i begrænset omfang, og det må 

konkluderes at potentialet ikke udnyttes fuldt ud. Hvad dette skyldes er det ikke min opgave i denne 

undersøgelse at kortlægge, men en årsag der spiller ind, er Undervisningsministeriets høje krav til 

undervisningstid afsat til bogligt arbejde i skolen 

31


Litteraturliste 

Primær litteratur 

Berg, Karin Dysleksi og motorik: En undersøkelse af motoriske vansker hos barn 

med dysleksi, Hovedfagsopgave, Universitetet i Bergen, 2003 

Burden, Robert Dyslexia & Selfconcep: Seeking a Dyslexic Identity, Whurr Publishers 

Ltd, London, 2005 

Ekeland, E. m.fl. Exercise to improve selfesteem in children and young people, 2008 

Ericsson, Ingegerd Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer: En 

interventionsstudie i skolår 13, Doktorafhandling, Malmö Högskola, 

2003 

Fredens, Kjeld Når tingene taler til os, udeskole.dk, 2005 

Garborg, Liva Uteskole og klassemiljø: En studie av erfaringer med uteskole i 7. 

Høien, Torleiv & 

Lundberg, Ingvar 

klasse på Lutvann skole, Oslo, 2003 

Dysleksi: Fra teori til praksis, 4. udg., Gyldendal Norsk Forlag, 2000 

Jordet, Arne N. Nærmiljøet som klasserom, Doktorafhandling UiO, 2007 

Jordet, Arne N. Lutvannundersøkelsen: Delrapport 2, Hedmark Universitet, 2003 

Jørgensen, Henrik T. Krop, fysisk aktivitet og kognitiv læring, i KVAN 80, Århus, 2008 

Jørgensen, Peter B. At stikke hovedet ind i naturen: Et empirisk studie af udeskole som 

pædagogisk arbejdsform, Bø, 1999 

Kvale, Steinar Interview: En introduktion til kvalitative forskningsinterview; Hans 

Reitzels Forlag, 2004 

Mygind, Erik Udeundervisning i folkeskolen (Rødkildeprojektet), Kbh., 2005 

Schilhab, Theresa S. S. Skolen i skoven; Hjerne, krop og læring i naturen, Danmarks 

Skaalvik, Einar M. & 

Skaalvik, Sidsel 

Pædagogiske Universitetsforlag, 2007 

Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø, Tano, 1996 

32


Skaalvik, Sidsel Voksne med lese og skrivevansker forteller om sine skoleerfaringer, 

Trondheim, 1995 

Tordsson, Bjørn Perspektiv på friluftslivets pædagogik, Haderslev, 2006 

Tordsson, Bjørn Å svare på naturens åpne tiltale, Dr. Scientafhandling, Norges 

Sekundær litteratur 

idrettshøgskole, 2002 

Bischoff, Annette m.fl. Friluftsliv og helse, en kunnskapsoversigt, Bø, 2007 

Boniface, Margaret R. Towards an Understanding of Flow and Other Positive Experience 

Phenomena Within Outdoor and Adventurous Activities, I Journal of 

Adventure Education and Outdoor Learning 1, s. 5568, 2000 

Brügge, Britta m.fl. Friluftslivets pedagogik, för kunskap, känsla och livskvalitet, 

Stockholm, 2007 

Buaas, Ellen H Med himmelen som tak: Uterommet som arena for skapende aktiviteter 

i barnehage og skole, Oslo, 2002 

Christensen, Camilla S. Udeskoler I Danmark, bacheloropgave, udeskole.dk, 2004 

Dahlgren og Szczepanski Udendørs pædagogik (Utenomhuspedagogik), 2001 (1997) 

Duesund, Liv Kropp, kunnskap og selvoppfatning, Universitetsforlaget, Oslo, 1995 

Eichberg, henning Outdoor life, green education and landscaping, Forelæsning, 

http://www.cisc.sdu.dk/Publikationer/qHE2006_6.pdf, 2006 

Ericsson, Ingegerd Rör dig – lär dig: Motorik og inlärning, SISU idrottsböcker, 2005 

Fischer, Doris E. Ordblindhed: Et særligt talent, Hovedland, 2002 

Gjøsund og Huseby To eller flere…: Basiskunnskaper i gruppepsykologi, Notodden, 2003 

Grønfeldt, Vivian Børn, fysisk aktivitet og læring, Ph.d. afhandling, Institut for Idræt, 

Københavns Universitet, 2007 

Jordet, Arne N. Nærmiljøet som klasserom, uteskole i teori og praksis, Oslo, 2005 

(1998) 

33


Jordet, Arne N. Lutvannundersøkelsen: Delrapport 1, Hedmark Universitet, 2002 

Jordet, Arne N. Det tredje klasserom, noen eksempler på uteskole fra Elverum, 

Hedmark Universitet, 1999 

Kruuse, Emil Kvalitative forskningsmetoder i psykologi og beslægtede fag, 6. udg., 

Dansk Psykologisk Forlag, 2007 

Launsø og Rieper Forskning om og med mennesker, forskningstyper og 

forskningsmetoder i samfundsforskning, Kbh., 2005 

Marcussen, Jens At gå ud for at gå ned: En fænomenologisk undersøgelse af 

overvægtiges erfaringer med friluftsliv, Bø, 2006 

Matthews, Eric MerleauPonty: A Guide for the Perplexed, London, 2006 

MerleauPonty, Maurice Kroppens fænomenologi, Pax Forlag, Oslo, 1994 

Nielsen, Lasse G. Friluftslivets fænomenale dannelsespotentiale, Professionsbachelor 

opgave fra Frederiksberg Seminarium,Frederiksberg, 2006 

Østerberg, Dag JeanPaul Sartre; Filosofi, kunst, politkk, privatliv, Gyldendal Pocket, 

2005 

Szczepanski, Anders The Distinctive nature and potential of outdoor education from a 

teacher perspective: An intervention study of teachers in nineyear 

compulsory school, 

http://www.liu.se/esi/cmu/forskning/AndersSzczepanski.pdf, 2006 

Thøgersen, Ulla Krop og fænomenologi: En introduktion til Maurice MerleauPontys 

filosofi, Systime, 2004 

Tordsson, Bjørn Perspektiv på naturmødets pedagogik, Bø, 2005 

Varming, Ole Selvværd og selvværdsudvikling, Kroghs Forlag, 1995 

Varming, Ole & 

Zøllner, Lilian 

Værdier og værdiudvikling, Hans Reitzels Forlag, 2002 

34


Bilag 1 - interviewguide 

Din baggrund Vil du fortælle mig lidt om dine erfaringer med friluftsliv? 

Friluftsliv på 

din skole 

Vil du fortælle mig lidt om dine erfaringer med ordblinde? 

(Arbejde, selv/fritid, uddannelse, kurser osv., friluftsliv med ordblinde) 

Vil du fortælle kort om, hvad I laver af friluftslivsaktiviteter, og hvor meget/hvor tit? 

Jeres elever Vil du prøve at beskrive jeres elever? Hvad er det for nogle elever, du som lærer står 

Friluftsliv og 

ordblinde 

over for? 

(grad af ordblindhed, øvrige problematikker, skolebaggrund, adfærd osv) 

Hvordan prioriterer I at arbejde med jeres elevers øvrige problematikker? 

(selvværd, sociale kompetencer, sproglige kompetencer, motorik osv) 

Hvorfor tilbyder I friluftsliv til jeres elever? 

(formål, begrundelse, praksis/teoretisk/pæd.psyk.) 

(bryde grænser, træne motorik eller mestring , umiddelbar glæde, forhold til naturen, 

motion, mestringspotentialet) 

(pædagogiskpsykologisk teori?) 

Hvad synes du, at jeres elever får ud af friluftslivsundervisningen? 

Ser du muligheder for, hos jer, at udvikle friluftsliv som et pædagogisk redskab, i 

forhold til den måde I bruger det i dag? 

Der er flere undersøgelser og projekter, der peger på, at udeliv og fysisk aktivitet er 

fremmende for skolebørns selvværd, sociale kompetencer og sproglige kompetencer. 

Er du enig i det? 

selvværd 

social kompetence 

sproglig kompetence 

35


(dette for at få et svar på det direkte spørgsmål – udelades, hvis svaret fremgår 

tydeligt af det foregående) 

Må jeg kontakte dig igen, hvis jeg finder det gavnligt eller nødvendigt? 

36


Bilag 2 – mailkorrespondance med Susanne Mak Dalum 

Dokumentation af ordblindes selvværdsproblemer. 

Jacob Bahn 

Susanne Dalum 9. maj. 2008 13.47 

Til: Jacob Bahn 

Hej Jacob 

Det er helt ok at citerer fra min hjemmeside. 

Jeg kan desværre ikke henvise til nogle gode bøger lige om dette. 

Jeg har nu i mange år holdt foredrag om dette. Altid, Hver gang er det med selvværdet og selvtilliden det 

jeg får flest tilbage meldinger på. 

På mange måder kan læse stave problemerne afhjælpes. men selvværet kommer ikke igen. 

Hvis jeg ellers kan hjælpe må du sige til. 

Med venlig hilsen 

Susanne Dalum 

Konsulent og foredragsholder 

Ord der dur 

Sandbakkevej 12 

4390 Vipperød 

60 66 30 93 

www.dalum.nu 

Fra: Jacob Bahn [mailto:jacobbahn@gmail.com] 

Sendt: 9. maj 2008 13:37 

Til: susanne@dalum.nu 

Emne: Dokumentation af ordblindes selvværdsproblemer. 

37

Friluftsliv og ordblinde - Udeskole.dk

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?