Friluftsliv og ordblinde - Udeskole.dk
Friluftsliv og ordblinde - Udeskole.dk
Friluftsliv og ordblinde - Udeskole.dk
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Friluftsliv</strong> <strong>og</strong> <strong>ordblinde</strong><br />
en undersøgelse af friluftslivets potentiale som pædag<strong>og</strong>isk redskab i arbejdet<br />
med <strong>ordblinde</strong>s selvværd, samt hvorvidt dette udnyttes på<br />
<strong>ordblinde</strong>efterskolerne i Danmark.<br />
Idrætsprojekt ved Center for Idræt, Århus Universitet, maj 2008<br />
Årskortnr.: 19982012<br />
Fag: Idræt<br />
Vejleder: Martin Hansen<br />
af Jacob Bahn
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Indholdsfortegnelse<br />
<strong>Friluftsliv</strong> <strong>og</strong> <strong>ordblinde</strong><br />
Indledning...............................................................................................................................................3<br />
Problemfelt.....................................................................................................................3<br />
Problemformulering........................................................................................................4<br />
Begrebsafklaring <strong>og</strong> afgrænsning..................................................................................4<br />
Struktur..........................................................................................................................5<br />
Metode...........................................................................................................................6<br />
Interviewundersøgelsen.................................................................................................7<br />
Udvælgelse af informanter...........................................................................................10<br />
Kritik af interviewundersøgelsens metode <strong>og</strong> udførsel.................................................10<br />
Kapitel 1: Selvværdsproblematikken for <strong>ordblinde</strong>. Relevant litteratur om <strong>ordblinde</strong> gennemgås for<br />
at udlede centrale problemstillinger for svært <strong>ordblinde</strong>....................................................................13<br />
Erfaringer med <strong>ordblinde</strong>, <strong>og</strong> <strong>ordblinde</strong>s erfaringer.....................................................13<br />
Studier af ordblindhed..................................................................................................14<br />
Kapitel 2: Erfaringer med <strong>og</strong> viden om udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet. Resultater fra tidligere forskning<br />
<strong>og</strong> undersøgelser, der ser på det gavnlige potentiale ved udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet, præsenteres......16<br />
Fysisk aktivitet.............................................................................................................17<br />
Naturens egenværdi.....................................................................................................19<br />
Sociale kompetencer....................................................................................................19<br />
Mestring.......................................................................................................................20<br />
Opsamling....................................................................................................................21<br />
Kapitel 3: Interviewundersøgelsen. De indsamlede oplysninger om erfaringer med friluftsliv <strong>og</strong><br />
<strong>ordblinde</strong> analyseres <strong>og</strong> fortolkes.........................................................................................................21<br />
Ordblindelærernes vurdering af deres elevers selvværd.............................................22<br />
Brugen af friluftsliv på de danske <strong>ordblinde</strong>efterskoler................................................23<br />
Fysisk aktivitet.............................................................................................................25<br />
Naturens egenværdi.....................................................................................................26<br />
Sociale kompetencer....................................................................................................26<br />
Mestring.......................................................................................................................27<br />
Opsamling....................................................................................................................27<br />
Kapitel 4: Diskussion <strong>og</strong> kritik. De empiriske oplysninger bliver sammenlignet med det antagne<br />
potentiale...............................................................................................................................................28<br />
Diskussion af undersøgelsernes fund...........................................................................28<br />
Konklusion............................................................................................................................................30<br />
Litteraturliste ........................................................................................................................................32<br />
Primær litteratur...........................................................................................................32<br />
Sekundær litteratur......................................................................................................33<br />
Bilag 1 interviewguide........................................................................................................................35<br />
Bilag 2 – mailkorrespondance med Susanne Mak Dalum..................................................................37<br />
2
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Indledning<br />
Problemfelt<br />
Med baggrund i resultater fra blandt andet Lutvannundersøkelsen 1 (Norge) <strong>og</strong> Rø<strong>dk</strong>ildeprojektet 2<br />
(Danmark), er det min antagelse, at friluftsliv, som en integreret del af undervisning i skolealderen,<br />
kan være fremmende for elevers selvværd. Med udspring i egne erfaringer, uformelle samtaler med<br />
speciallærere <strong>og</strong> funderet i litteraturen 3 , er det samtidig min antagelse, at lavt selvværd er en af de<br />
væsentligste udfordringer for børn <strong>og</strong> unge med svære stave <strong>og</strong> læsevanskeligheder. Med disse to<br />
antagelser in mente, kunne det være interessant at undersøge værdien af at bruge friluftsliv aktivt som<br />
et pædag<strong>og</strong>isk redskab i arbejdet med <strong>ordblinde</strong> skolebørn.<br />
For at efterprøve mine antagelser, vil jeg først i faglitteraturen søge at afdække<br />
selvværdsproblematikken hos <strong>ordblinde</strong>. Dette vil <strong>og</strong>så blive berørt i nedenstående kvalitative<br />
interviewundersøgelse. Hvorvidt friluftslivsaktiviteter kan bruges pædag<strong>og</strong>isk til at arbejde med<br />
skoleelevers selvværd, vil jeg prøve at afdække gennem to undersøgelser, som holdes op i mod<br />
hinanden. En metaundersøgelse, hvor tidligere studier <strong>og</strong> undersøgelser granskes for at se udelivs <strong>og</strong><br />
fysisk aktivitets betydning for aspekter, der har indflydelse på selvværd, samt en<br />
interviewundersøgelse blandt friluftslivslærere på danske <strong>ordblinde</strong>efterskoler.<br />
I interviewundersøgelsen prøver jeg at kortlægge brugen af friluftsliv, graden af bevidsthed om denne,<br />
samt de mulige effekter af friluftslivsundervisningen på skolerne. Desuden berøres, som nævnt,<br />
spørgsmålet om, hvorvidt selvværd er et væsentlig problem for de <strong>ordblinde</strong> elever.<br />
I forlængelse af opgavens arbejdstitel <strong>og</strong> ovenstående beskrivelse af problemfeltet, har jeg fundet frem<br />
til følgende problemformulering:<br />
1 Jordet 2007: ’Nærmiljøet som klasserom’ (doktorafhandling)<br />
2 Mygind 2005: ’Udeundervisning i folkeskolen’ (Casestudie)<br />
3 Blandt andet i Skaalvik 1994: ’Voksne med lese <strong>og</strong> skrivevansker’ (doktorgradsafhandling); Jørgensen 1999: ’At stikke<br />
hovedet ind i naturen’ (hovedfagsopgave); Burden 2005: ’Dyslexia & Selfconcept – Seeking a Dyslexic Identity’; Ingeson<br />
2007: ’Growing up with Dyslexia: C<strong>og</strong>nitive and Psychosocial Impact, and Salut<strong>og</strong>enic Factors.’<br />
3
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Problemformulering<br />
Opgaven udformes som en undersøgelse af friluftslivets potentiale som pædag<strong>og</strong>isk redskab i arbejdet<br />
med <strong>ordblinde</strong>s selvværd, samt hvorvidt dette udnyttes på <strong>ordblinde</strong>efterskolerne i Danmark.<br />
Begrebsafklaring <strong>og</strong> afgrænsning<br />
Opgaven igennem bruger jeg forskellige udtryk, der skal præciseres. Jeg har allerede brugt udtryk som<br />
’<strong>ordblinde</strong>’ <strong>og</strong> ’børn <strong>og</strong> unge med svære læse <strong>og</strong> stavevanskeligheder’, <strong>og</strong> vil senere bruge andre<br />
lignende begreber, for eksempel ’svært <strong>ordblinde</strong>’. I denne opgave skal de alle ses som dækkende det<br />
samme: Elever, der har så store læse <strong>og</strong> stavevanskeligheder, at de er ’kvalificerede’ til at gå på en af<br />
landets <strong>ordblinde</strong>efterskoler. Det er <strong>og</strong>så disse elever, der er objektet for især anden del af mit<br />
arbejdsproblem.<br />
Især i faglitteraturen anvendes begrebet ’dysleksi’ ofte, til at beskrive det, jeg benævner ’ordblindhed’<br />
eller ’stave <strong>og</strong> læsevanskeligheder’. Som ofte anført, for eksempel af Høien <strong>og</strong> Lundberg, er ”termen<br />
ordblindhet…ikke så god, da den kan gi assosiasjoner om at lesevanskene er synsbetingete” (Høien &<br />
Lundberg 2005, s. 16). Jeg har valgt at bruge ordblindhed <strong>og</strong> relaterede begreber af flere grunde. For<br />
det første er ’ordblind’ det dagligdags begreb, <strong>og</strong> ’alle’ ved, hvad det betyder. For det andet, er<br />
’dysleksi’ ”et ord, som alle med staveproblemer må have hjælp til at stave” (Jørgensen 1999, s. 19).<br />
Blandt andet derfor, er det <strong>og</strong>så ’<strong>ordblinde</strong>’begreberne, der naturligt bliver brugt i interviewene,<br />
hvilket udgør den tredje grund til at jeg primært bruger ’ordblindhed’ <strong>og</strong> deraf afledte udtryk. Dette<br />
betyder på ingen måde, at jeg afviser brugen af ’dysleksi’begreberne.<br />
<strong>Friluftsliv</strong> er i sig selv et begreb, hvis egentlige betydning diskuteres af både lægmænd <strong>og</strong> fagfolk 4 .<br />
For opgaven her er en klar definition af , hvad der er friluftsliv, <strong>og</strong> hvad der ikke er, uinteressant. Jeg<br />
lader begrebet være meget åbent, <strong>og</strong> har i interviewene ladet friluftslivslærerne selv definere, hvad de<br />
mener er friluftsliv. Det væsentlige i forhold til opgaven her er, at der er tale om udendørs<br />
virksomhed, der i stor eller lille grad involverer fysisk aktivitet. Det er ikke udtalt, men<br />
interviewpersonerne <strong>og</strong> jeg er tilsyneladende enige om, at dette ikke inkluderer almindelige<br />
sportsaktiviteter som fodboldtræning <strong>og</strong> lignende.<br />
4 Tordsson 2002, s. 11<br />
4
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Især når opgaveteksten er relateret til udeskole, benytter jeg <strong>og</strong>så udtrykket ’udeliv <strong>og</strong> fysisk<br />
aktivitet’. En del af udeskolelitteraturen bruger direkte friluftslivsbegrebet, men flere steder er<br />
begrebet delt i ’udeliv’ <strong>og</strong> ’fysisk aktivitet’. Begreberne ’friluftsliv’ <strong>og</strong> 'udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet’<br />
bruger jeg i samme betydning, for at vise sammenhængen mellem de to, <strong>og</strong> for at vise, hvad det er, der<br />
forbinder udeskole <strong>og</strong> friluftsliv, hvor det ikke udtrykkes eksplicit.<br />
’Ordblindelærerne’, ’friluftslivslærerne’ <strong>og</strong> ’lærerne’ dækker over det samme; de lærere i friluftsliv på<br />
<strong>ordblinde</strong>efterskolerne, som har deltaget i interviewene.<br />
Begrebet selvværd <strong>og</strong> relaterede begreber som selvbillede, selvforståelse med flere bruges ofte<br />
synonymt <strong>og</strong> overlappende. På engelsk mødes ofte begreberne selfesteem <strong>og</strong> selfconcept. Ekelund et<br />
al. bruger Harter (1983; 1985) <strong>og</strong> Sundstroems (1988) definition af selfconcept: ”Selfconcept is our<br />
perception of self, and considerable research has identified several areas of importance: academic,<br />
social, emotional and physical selfconcept” <strong>og</strong> tilføjer at “Selfesteem is the value we place on our<br />
self”. Ekelund et al. (2004) understreger, at: “the two terms selfconcept and selfesteem are often<br />
used synonymously …” (Ekelund et al., 2004, s. 2).<br />
I opgaven her arbejder jeg med et åbent begrebsapparatur, hvor selvværd ses som den værdi vi<br />
tillægger os selv på baggrund af ovenstående definition af selfconcept. Da selfconcept er<br />
forudsætningen for selfesteem, <strong>og</strong> selfesteem udvikles på baggrnd af selfconcept, bruges<br />
begreberne sidestillet. På dansk bruges primært begrebet selvværd.<br />
Struktur<br />
Efter indledningen <strong>og</strong> metodestykket, bliver opgaven overordnet delt i fire afsnit:<br />
Selvværdsproblematikken for <strong>ordblinde</strong>. Relevant litteratur om <strong>ordblinde</strong> gennemgås for at<br />
udlede centrale problemstillinger for svært <strong>ordblinde</strong>. Der suppleres i kapitel 3 med<br />
<strong>ordblinde</strong>lærernes udsagn om temaet.<br />
Erfaringer med <strong>og</strong> viden om udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet. Her præsenteres resultater fra<br />
tidligere forskning <strong>og</strong> undersøgelser, der ser på det gavnlige potentiale ved udeliv <strong>og</strong> fysisk<br />
aktivitet.<br />
5
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Interviewundersøgelsen blandt friluftslivslærere på danske <strong>ordblinde</strong>efterskoler. Et<br />
empiriafsnit. Oplysningerne fra interviewundersøgelsen analyseres <strong>og</strong> fortolkes med det<br />
formål at danne et billede af, hvordan friluftsliv bruges i det pædag<strong>og</strong>iske arbejde. Først vises<br />
<strong>ordblinde</strong>lærernes syn på selvværdsproblematikken.<br />
Diskussion <strong>og</strong> kritik. De empiriske oplysninger bliver sammenlignet med det antagne<br />
potentiale <strong>og</strong> det diskuteres, i hvor stor udstrækning det eventuelle potentiale bliver udnyttet.<br />
Kapitlet afsluttes med en kritisk distancering af opgaven.<br />
Der afsluttes med en konklusion på opgavens fund <strong>og</strong> ’resultater’.<br />
Metode<br />
Min tilgang til problemstillingen i nærværende opgave er overordnet fænomenol<strong>og</strong>iskhermeneutisk. I<br />
fænomenol<strong>og</strong>ien beskriver man det, der viser sig, eller det man kan se, mens man i hermeneutikken<br />
fortolker tekster. Tekst kan forstås som et mere abstrakt begreb, <strong>og</strong> kan henvise til for eksempel en<br />
samtale, en situation eller lignende. Når jeg arbejder fænomenol<strong>og</strong>iskhermeneutisk, prøver jeg altså<br />
at beskrive det, der viser indenfor mit interessefelt, for derefter at fortolke det. Fænomenol<strong>og</strong>isk<br />
bevæger jeg mig i spændet mellem en sartre’sk tilgang <strong>og</strong> en ponty’sk. Sartres fænomenol<strong>og</strong>i tager<br />
udspring i, at bevidstheden er det centrale, det erfarende, mens fænomenol<strong>og</strong>ien i MerleauPontys<br />
synsvinkel tager udgangspunkt i en kropslig erkendelse.<br />
I opgaven her vil jeg ikke gå dybere ned i at undersøge eller diskutere, om det er den ene eller den<br />
anden tilgang, der er rigtigst at bruge. Det ligger ikke indenfor denne opgaves problemfelt at definere,<br />
om erfaringer med friluftsliv primært knytter sig til et bevidsthedsmæssigt eller et kropsligt<br />
erkendende selv.<br />
Anden del af min overordnede tilgang, hermeneutikken, får en central plads i projektet. Inspirationen<br />
til problemstillingen kommer af en tolkning af egne tekster, det vil sige erfaringer, samt tolkninger af<br />
andres tolkninger af effekter ved udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet. Både i udtænkningen af projektet <strong>og</strong> i<br />
gennemførslen, tolker jeg på andres fortolkning – for eksempel lærerne på Lutvannskolen eller på<br />
Ordblindeefterskolerne – <strong>og</strong> bruger således det, man kalder for dobbelt hermeneutik. Den<br />
hermeneutiske fortolkning er en fortløbende proces, hvor teksten – fænomenet, samtalen, situationen –<br />
<strong>og</strong> fortolkeren kontinuerligt påvirker hinanden. Denne proces kalder man for den hermeneutiske cirkel<br />
6
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
eller spiral. Jeg bruger de tre begreber – hermeneutik, dobbelt hermeneutik <strong>og</strong> hermeneutisk spiral –<br />
ligestillet.<br />
Vender man tilbage til udgangspunktet for min problemstilling, har jeg lånt en metode fra l<strong>og</strong>ikken,<br />
den kategoriske syll<strong>og</strong>isme 5 . Jeg opstiller to præmisser, der fører til en konklusion:<br />
Præmis 1: Stærkt <strong>ordblinde</strong>s selvværd er lavt<br />
+ Præmis 2: Udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet (friluftsliv) kan være fremmende for selvværd<br />
<br />
= Konklusion: <strong>Friluftsliv</strong> kan være fremmende for stærkt <strong>ordblinde</strong>s selvværd<br />
Så længe præmisserne holder, er konklusionen l<strong>og</strong>isk valid, hvilket i et projekt som dette vil sige, at<br />
det vil være validt i teorien. I nærværende opgave, vil jeg derfor undersøge validiteten af mine to<br />
præmisser, mine to antagelser. Om syll<strong>og</strong>ismens konklusion er valid i praksis må undersøges, hvilket<br />
vil kræve yderligere studier.<br />
Den første præmis søger jeg at sandsynliggøre gennem relevant faglitteratur om <strong>ordblinde</strong> <strong>og</strong> deres<br />
problemstillinger. Desuden vil informationer fra min kvalitative undersøgelse blandt danske<br />
<strong>ordblinde</strong>efterskoler indgå.<br />
Anden præmis prøver jeg at sandsynliggøre gennem først <strong>og</strong> fremmest en metaundersøgelse af andres<br />
studier af <strong>og</strong> erfaringer med udeskole, fysisk aktivitet <strong>og</strong> friluftsliv. Også her vil indhentede erfaringer<br />
fra lærerne på <strong>ordblinde</strong>efterskolerne blive brugt.<br />
Interviewundersøgelsen<br />
For at undersøge anden del af mit arbejdsproblem, <strong>og</strong> som supplement til undersøgelsen af første del,<br />
har jeg udformet en interviewguide (Se bilag 1).<br />
Når man bedriver kvalitativ forskning, er det vigtigt, at man forstår kvalitet som egenskab, <strong>og</strong> ikke<br />
som ’godt’ eller ’positivt’. Dette kan synes banalt, men det er vigtigt at holde sig for øje, at der i<br />
5 I streng l<strong>og</strong>isk forstand er syll<strong>og</strong>ismen holdbar, men i praksis er den ’tynd’. Hvad for eksempel med andre ting, der er<br />
fremmende for et godt selvværd? Det må <strong>og</strong>så vises <strong>og</strong> diskuteres, hvad det er ved udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet, der gør det<br />
egnet som selvværdsfremmer. (Encyclopædia Britannica Online: search.eb.com)<br />
7
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
diskussionen om kvalitativ vs. kvantitativ forskning ikke er tale om ’god’ forskning contra ’meget’<br />
forskning.<br />
Ifølge Kvale ”[bør] forskellige observatørers gentagne observation af samme fænomen…give samme<br />
data” (Kvale 2004, s. 73), før et givent materiale eller resultat kan ses som videnskabeligt objektivt. I<br />
dette projekt prøver jeg netop at gøre friluftslivets pædag<strong>og</strong>iske fordele objektive i kvalitativ<br />
videnskabelig forstand. Jeg prøver at leve op til det ved dels at se på, hvad flere forskellige studier har<br />
fundet frem til tidligere, dels ved selv at interviewe forskellige personer fra forskellige skoler.<br />
Havde jeg valgt en kvantitativ tilgang ville jeg kunne vise, hvor mange der bruger friluftsliv<br />
pædag<strong>og</strong>isk <strong>og</strong> hvor mange der synes, det fungerer godt eller dårligt. Det ville <strong>og</strong>så være et godt<br />
supplement, men det, der interesserer mig er, hvorfor informanterne synes, friluftsliv er godt eller<br />
ikke, hvorfor de bruger friluftsliv, <strong>og</strong> hvad de synes, eleverne får eller ikke får ud af det. Jeg søger<br />
altså mere komplekse <strong>og</strong> detaljerede svar, end for eksempel en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse<br />
ville kunne give.<br />
Jeg har ekstraheret essentielle aspekter fra Kvales introduktion til det kvalitative interview (Kvale<br />
2004), som jeg vil bruge til kritisk at gennemgå udformningen <strong>og</strong> udførslen af interviewet.<br />
Før man går i gang med at designe sit interview, må man gøre sig det klart, hvad det er, man ønsker at<br />
undersøge, <strong>og</strong> hvorfor man vil det (Kvale 2004, s. 102). Til det er der to primære svar: For det første<br />
ville jeg gerne have <strong>ordblinde</strong>lærernes vurdering af deres elevers eventuelle problemer med selvværd.<br />
Dette for at krydspejle – for at tage et udtryk fra friluftslivet – validiteten i min antagelse om, at svært<br />
<strong>ordblinde</strong> har betydelige problemer med <strong>og</strong> på grund af lavt selvværd. En anden grund var ønsket om<br />
at forstå de <strong>ordblinde</strong> elevers <strong>og</strong> deres læreres situation bedre. Det andet jeg ønskede at få indsigt i<br />
var, hvilke kvaliteter lærerne <strong>og</strong> skolerne ser i friluftslivet, <strong>og</strong> i hvor stort omfang friluftsliv bruges på<br />
<strong>ordblinde</strong>efterskolerne. Dette for at kunne vurdere, hvorledes man ser på friluftslivets potentiale som<br />
pædag<strong>og</strong>isk redskab, samt i hvor stor grad dette udnyttes. Samtidig skulle <strong>og</strong>så denne viden bruges til<br />
krydspejling af de oplysninger jeg fandt i litteraturen om friluftslivets potentiale. Krydspejling – eller<br />
triangulering, som det hedder i fagspr<strong>og</strong>et – er et væsentligt værktøj til validering, når man arbejder<br />
med kvalitativ metode (Kvale 2004, s. 2369).<br />
8
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Når interviewets ’hvad’ <strong>og</strong> ’hvorfor’ er på plads, kan man begynde at udforme dets ’hvordan’.<br />
”Indholdet <strong>og</strong> formålet går forud for metoden” (Kvale 2004, s. 179). Her kommer man til at foretage<br />
sig n<strong>og</strong>le metodol<strong>og</strong>iske valg (Kvale 2004, s. 92, 1025). For det første ’besluttede’ jeg mig for at<br />
bruge telefoninterview frem for et ansigttilansigtinterview. Dette diskuteres nedenfor, men blev en<br />
nødvendighed af hensyn til tid <strong>og</strong> økonomi. Med tanke på opgavens omfang <strong>og</strong> den tid, <strong>og</strong> de<br />
ressourcer jeg havde til rådighed, bestemte jeg, at jeg ville have mindst tre <strong>og</strong> maksimalt fem<br />
interview. Telefoninterviewene skulle optages <strong>og</strong> siden transskriberes, så jeg havde mulighed for at<br />
høre <strong>og</strong> gennemlæse dem flere gange med analyse <strong>og</strong> fortolkninger for øje. I alle interviewene har jeg<br />
tilstræbt at informere informanterne tydeligt om, hvem jeg er, <strong>og</strong> hvorfor jeg laver denne<br />
undersøgelse, <strong>og</strong> dermed hvad den skal bruges til.<br />
Designmæssigt har jeg valgt et halvstruktureret interview. Som det fremgår af interviewguiden, har<br />
jeg en række specifikke spørgsmål, som jeg gerne vil have svar på. Samtidig vil jeg gerne have<br />
lærernes beskrivelse af deres hverdag med friluftsliv <strong>og</strong> <strong>ordblinde</strong>, samt deres fortolkning af det, som<br />
Kvale (2004) ville kalde elevernes livsverden (Kvale 2004, s. 24, 401). Det første mener jeg kan<br />
styres lidt stramt, mens det andet må komme gennem interviewpersonernes frie tale. Desuden vil jeg<br />
gerne gå frem i n<strong>og</strong>enlunde den opstillede rækkefølge: Først lidt om interviewpersonens erfaringer, så<br />
lidt om friluftslivsaktiviteter på skolen, et afsnit om eleverne, <strong>og</strong> sluttelig n<strong>og</strong>et om friluftsliv i forhold<br />
til <strong>ordblinde</strong>. De to første afsnit har dels til formål at skaffe mig viden om baggrunden for de<br />
efterfølgende udsagn, dels at få varmet interviewpersonen <strong>og</strong> mig selv op. I de to sidste afsnit ligger<br />
mine kerneproblemfelter: Problematikkerne om svært <strong>ordblinde</strong> <strong>og</strong> selvværd, samt friluftslivets<br />
eventuelle potentiale i den sammenhæng.<br />
I det ovenstående ses <strong>og</strong>så, at angrebsvinkelen veksler mellem, eller er en kombination af,<br />
eksploration <strong>og</strong> hypotesetestning. På det eksplorative plan har jeg en n<strong>og</strong>enlunde idé om, hvor <strong>og</strong><br />
hvad jeg søger, men som det fremgår at interviewene, får samtalen til tider lov til at gå ikkeplanlagte<br />
<strong>og</strong> uventede veje. Samtidig er det en underliggende præmis, at jeg leder efter udsagn, der kan teste<br />
mine antagelser. Generelt søger jeg en intellektuel besvarelse, der er både kategorisk <strong>og</strong> narrativ, qua<br />
ovenstående parametre. (Kvale 2004, s. 12934)<br />
Overordnet har mine spørgsmål været temafikserede, selv om jeg har tilladt visse afvigelser, <strong>og</strong> som<br />
nævnt, har jeg prøvet at opretholde en vis rækkefølge. Kvale giver forskellige bud på, hvad man kan<br />
9
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
gøre for at holde interviewet dynamisk. Jeg har så vidt muligt prøvet at formulere åbne spørgsmål, der<br />
lægger op til en fri <strong>og</strong> ’naturlig’ tale, <strong>og</strong> har på den måde flyttet ekstraktionsarbejdet <strong>og</strong><br />
kompressionsarbejdet over på min egen banehalvdel. Samtidig har jeg forsøgt at leve op til, at<br />
spørgsmålene skal være ”nemme at forstå, korte <strong>og</strong> fri for akademisk spr<strong>og</strong>” (Kvale 2004, 131).<br />
Spørgsmålene jeg har stillet, fordeler sig stort set over hele spektret, som Kvale stiller op (Kvale 2004,<br />
s. 1379). Flere gange har jeg brugt ledende spørgsmål, men dette primært til kontrol af forståelse,<br />
pålidelighed <strong>og</strong> verificering (Kvale 2004, s. 157). Det, der ikke har lykkedes så godt, er brugen af<br />
tavshed. Det vender jeg tilbage til.<br />
Efter afviklingen af interviewene har jeg transskriberet indholdet. Jeg har ikke transskriberet alt, idet<br />
jeg i første omgang kun transskribere passager, som jeg fandt centrale. Jeg har siden udvidet<br />
transskriberingen, men fandt ud af, at det giver mere forståelse af gennemhøre interviewene flere<br />
gange, end at læse det transskriberede materiale igen <strong>og</strong> igen. Jeg har samlet ca. to timers interview,<br />
hvilket ville fylde ca. 30 sider 6 . Jeg har altså transskriberet en del, men har i praksis hovedsagelig<br />
brugt lydfilerne i analysearbejdet.<br />
Udvælgelse af informanter<br />
De fem informanter er valgt mere eller mindre tilfældigt. Jeg har ikke haft kendskab til n<strong>og</strong>le af dem<br />
før. Den skole de repræsentere er valgt ud fra, hvordan jeg umiddelbart syntes skolen præsenterede sin<br />
brug af friluftsliv på sin hjemmeside. På <strong>ordblinde</strong>efterskolerne.<strong>dk</strong> findes en oversigt over alle landets<br />
<strong>ordblinde</strong>efterskoler. Der har jeg systematisk gennemgået skolernes hjemmesider en efter en. Af de<br />
skoler, der har friluftsliv på pr<strong>og</strong>rammet, har jeg valgt fem ud, som tilsyneladende lagde vægt på<br />
dette. Det kunne altså i princippet lige så godt have været fem andre skoler, der var blevet udvalgt til<br />
undersøgelsen. Informanten er blevet mig tildelt fra skolernes side.<br />
Kritik af interviewundersøgelsens metode <strong>og</strong> udførsel.<br />
Kvale argumenterer for, at “rigdommen af informationer gør analysen af videobånd til en<br />
tidskrævende proces” (Kvale 2004, s. 1612), da der vil være en enorm mængde data, der skulle<br />
analyseres. På samme måde må det formodes, at mængden af data reduceres ved et båndet<br />
telefoninterview i forhold til et båndet ansigttilansigtinterview. 7<br />
6 8 minutter <strong>og</strong> 40 sekunders samtale blev transskriberet til, hvad der svarer til godt <strong>og</strong> vel 2 sider.<br />
10
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Når jeg har brugt telefoninterview som min fremgangsmåde, er det primært fordi, jeg ikke havde<br />
mulighed for at mødes med interviewpersonerne. 8 Alligevel mener jeg, at fremgangsmåden godt kan<br />
forsvares i nærværende opgave, som brugbar vej til brugbare informationer. Der diskuteres ingen<br />
personlige eller professionelt følsomme spørgsmål. Jeg har svært ved at forestille mig, at der skulle<br />
være væsentlige detaljer i interviewene, jeg er gået glip af, som jeg kunne have hørt, set eller tolket på<br />
baggrund af interviewpersonernes ”mimik <strong>og</strong> gestus” (Kvale 2004, s. 161).<br />
For at opnå den rette indsigt i <strong>og</strong> forståelse for informanternes fortællinger <strong>og</strong> baggrund, ”må [man]<br />
opholde sig i det miljø, hvor interviewene skal foretages” (Kvale 2004, s. 104). Dette lader sig ikke<br />
gøre gennem telefoninterview, men jeg mener – undersøgelsens omfang <strong>og</strong> mål taget i betragtning –at<br />
kunne kompensere for dette qua mine erfaringer med <strong>og</strong> viden om <strong>ordblinde</strong> fra arbejde på<br />
specialskole <strong>og</strong> behandlingshjem, samt mit kendskab til kostskolemiljøet gennem ophold <strong>og</strong> arbejde<br />
på efterskole <strong>og</strong> højskole.<br />
Det største problem ved interviewene er – som jeg ser det – at jeg ikke lever op til et ønske om at lade<br />
interviewpersonerne tale ud. Jeg afbryder flere gange, <strong>og</strong> selv om det kan være nødvendigt for<br />
interviewet at ændre retning, er det ikke fremmende for interviewet, at interviewpersonerne flere<br />
gange føler sig afbrudt. Det kan mindske trygheden <strong>og</strong> i værste fald skabe irritation <strong>og</strong> reduktion i<br />
entusiasme <strong>og</strong> samarbejdsvillighed.<br />
Dele af min undersøgelse ligger måske på kanten af, hvad man bør eller kan afdække med henholdsvis<br />
kvalitative <strong>og</strong> kvantitative tilnærmningsmåder. Jeg ønskede i bund <strong>og</strong> grund at finde ud af, om<br />
interviewpersonerne synes, at der er positive effekter ved friluftslivet i forhold til elevers selvværd,<br />
hvad det i givet fald er, <strong>og</strong> hvordan dette eventuelt udnyttes, samt om selvværd kan antages at være et<br />
af de væsentligste problemer for svært <strong>ordblinde</strong>.<br />
I et forsøg på et få et bredere billede af udbredelsen <strong>og</strong> brugen af friluftsliv på <strong>ordblinde</strong>efterskolerne<br />
forsøgte jeg i første omgang at lave undersøgelsen som en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Det<br />
7 Af en eller anden grund nævner Kvale (2004) ikke telefoninterview med et ord. Det synes ellers meget udbredt i<br />
markedsundersøgelse, meningsmålinger <strong>og</strong> lignende.<br />
8 Jeg har siddet i Norge under hele processen. Jeg har én gang tidligere været i Danmark for at lave en undersøgelse af<br />
muligheden for at arbejde med <strong>ordblinde</strong>s selvværd i gennem friluftsliv. Denne blev d<strong>og</strong> ikke til n<strong>og</strong>et, <strong>og</strong> det blev<br />
vanskeligt, af hensyn til tid <strong>og</strong> økonomi, at rejse til Danmark en gang til.<br />
11
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
viste sig, at jeg havde undervurderet, hvordan undersøgelsen ville blive modtaget. Ved enkelte<br />
skriftlige besvarelser samt ved telefonisk henvendelse til flere af skolerne, blev det klart, at<br />
spørgeskemaet <strong>og</strong> oplægget 9 virkede for tids <strong>og</strong> ressourcekrævende. Spørgeskemaundersøgelsen blev<br />
en eklatant fiasko. Den store fejl lå i, at jeg forsøgte at tilnærme mig samme kompleksitet, som man<br />
kan opnå ved et kvalitativ interview. Ovenstående interviewundersøgelse blev en naturlig løsning på<br />
det.<br />
Ifølge Kvale (2004) er de kriterier man i dag bruger til verificering af en undersøgelse, dens<br />
generaliserbarhed, dens reliabilitet <strong>og</strong> dens validitet (Kvale 2004, s. 22836). I opgaven her bruger jeg<br />
både den naturalistiske (egne erfaringer), den statistiske (interviewundersøgelsen) <strong>og</strong> den analytiske<br />
(vurdering) generalisering. I den analytiske generalisering prøver jeg at kritisk at bedømme, hvorvidt<br />
de fundne resultater vil gælde i andre tilsvarende situationer (Kvale 2004, s. 227231)<br />
Når man ser på reliabiliteten af et studium, vurderer man studiets konsistens mellem undersøgelsens<br />
mål, udførsel <strong>og</strong> analyse. (Kvale 2004, s. 231) Som Kvale (2004) gør opmærksom på, skal man studiet<br />
igennem sikre, at det man laver er validt. Hver del af studiet må kunne vurderes som validt, for at hele<br />
studiet er det (Kvale 2004, s. 231).<br />
I metodeafsnittet opstiller jeg en syll<strong>og</strong>isme, som er udgangspunktet for mine undersøgelser på den<br />
måde, at kan jeg bevise eller sandsynliggøre, at de to præmisser er korrekte, at de er ’sande’, da vil<br />
konklusionen <strong>og</strong>så være ’sand’, altså valid. Da opgavens problemfelt er af ikkenaturvidenskabelig<br />
karakter, <strong>og</strong> den overordnede metodiske tilgang er fænomenol<strong>og</strong>iskhermeneutisk, lader det sig ikke<br />
gøre, at nå frem til et endegyldigt verificerbart resultat. Der vil således til en hver tid kunne sås tvivl<br />
om opgavens fund, da disse i høj grad afhænger af, hvordan jeg undersøger fænomenerne <strong>og</strong> hvordan<br />
jeg tolker dem. Dette kan ses som en svaghed ved de humanistiske videnskaber. Ved ikke at arbejde<br />
med verificering men derimod falsificering, prøver man at sandsynliggøre antagelser på ting <strong>og</strong> emner<br />
som ellers ikke kunne undersøges. Disse antagelser kan så igen efterprøves <strong>og</strong> undersøges, indtil der<br />
fremstår et tilpas solidt <strong>og</strong> validt ’resultat’. Indenfor en opgave som denne, kan denne efterprøvning af<br />
resultater udføres med triangulering, eller krydspejling, som jeg har kaldt det. (Encyclopædia<br />
Britannica Online: search.eb.com; Kvale 2004, s. 2369)<br />
9 I en mail til alle <strong>ordblinde</strong>efterskolerne vedlagde jeg, ud over selv mailen, et introducerende brev, en projektbeskrivelse<br />
<strong>og</strong> selve spørgeskemaet, der fyldte 2 tætskrevne sider. De fleste spørgsmål var af en åben karakter, der krævede længere<br />
formulering.<br />
12
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Jeg har gentagne gange understreget, at jeg ikke har bevist n<strong>og</strong>et, men netop sandsynliggjort visse<br />
antagelser. Enkelte antagelser synes så velfunderede, at jeg tillader mig at tale om evidens, selvom<br />
dette sender os tilbage til ovenstående diskussion om sandhed <strong>og</strong> endegyldige svar.<br />
Opgaven er begrænset i sit omgang, men skulle jeg styrke den, ville jeg udvide den med teoriafsnit,<br />
hvor jeg ville behandle grundlæggende teori om læring, mestring, færdighedstilegnelse,<br />
kompetenceudvikling med mere. Man kunne <strong>og</strong>så tage skridtet videre, <strong>og</strong> gå i dybden med<br />
neurol<strong>og</strong>iske processor, der kunne uddybe forståelsen af hvorfor <strong>og</strong> hvilke påvirkninger <strong>og</strong><br />
pædag<strong>og</strong>iskpsykol<strong>og</strong>iske metoder kan have en positiv effekt på selvværd <strong>og</strong> de elementer, der ligger<br />
til grund for dette.<br />
Et andet interessant supplement til studiet ville være en interviewundersøgelse af opgavens<br />
hovedobjekter: De <strong>ordblinde</strong> elever.<br />
Kapitel 1: Selvværdsproblematikken for <strong>ordblinde</strong>. Relevant litteratur<br />
om <strong>ordblinde</strong> gennemgås for at udlede centrale problemstillinger for<br />
svært <strong>ordblinde</strong><br />
Erfaringer med <strong>ordblinde</strong>, <strong>og</strong> <strong>ordblinde</strong>s erfaringer<br />
I indledningen udtrykker jeg den antagelse, at de væsentligste udfordringer for <strong>ordblinde</strong> skoleelever<br />
ikke nødvendigvis er det faglige skolearbejde, men derimod et lavt selvværd. Hypotesen bygger dels<br />
på mine egne erfaringer på en af det tidligere Århus Amts specialskoler for <strong>ordblinde</strong>, Taleinstituttet,<br />
<strong>og</strong> ikke mindst på litteraturens beskrivelser af <strong>ordblinde</strong> <strong>og</strong> deres problematikker. Gennem egne<br />
erfaringer <strong>og</strong> diskussioner med kolleger, både på Taleinstituttet <strong>og</strong> andre steder, har jeg længe haft en<br />
intuitiv <strong>og</strong> praktisk fornemmelse af problemstillingen, <strong>og</strong> i forbindelse med denne opgave, har jeg<br />
yderligere undersøgt, hvad litteraturen siger om emnet.<br />
Jeg vil igen understrege, at når jeg bruger udtrykket ’<strong>ordblinde</strong>’, tænker jeg på den gruppe, der har så<br />
krævende problematikker, at de kommer på <strong>ordblinde</strong>efterskole. Jeg kan ikke i litteraturen finde<br />
dokumentation for det, men generelt er de <strong>ordblinde</strong> elever, der kommer på specialskole – som for<br />
eksempel en <strong>ordblinde</strong>efterskole – dem, der ikke har et stærkt socialt netværk eller ikke har andre<br />
styrker, de kan ’kompensere’ med.<br />
13
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Et eksempel på sådanne styrker kan være god kropslig <strong>og</strong> idrætslig formåen. Peter Bjerg Jørgensen,<br />
der er ”delvis ordblind” beskriver, at han ”forlod…grundskolen med selvfølelsen <strong>og</strong> selvtilliden i<br />
behold”, blandt andet som følge af, at han ”var dygtig med bevægelser, holdt meget af idræt <strong>og</strong> anden<br />
undervisning, hvor der indgik former for praktisk arbejde. Dette gerne i kontakt <strong>og</strong> samarbejde med<br />
andre elever” (Jørgensen 1999, s. 20).<br />
Sentenserne er taget fra Peter Bjerg Jørgensens hovedfagsopgave ”At stikke hovedet ind i naturen” 10 ,<br />
<strong>og</strong> kommer altså fra en succeshistorie, om en ordblind, der ikke kom til at lide af lavt selvværd.<br />
Alligevel er han interessant for denne opgave, i det han nævner tre væsentlige ting, der har med<br />
problemstillingen at gøre.<br />
For det første indikerer ’behovet’ for at gøre opmærksom på, at han ikke kom til at lide af lavt<br />
selvværd, at dette ellers er almindeligt for <strong>ordblinde</strong>. For det andet viser han, at grunden til dette var,<br />
at han kunne kompensere, i dette tilfælde ved en god kropslighed. Den tredje ting, han retter<br />
opmærksomheden mod, er sammenhængen mellem selvværd <strong>og</strong> social kontakt.<br />
På sin hjemmeside formulerer foredragsholder Susanne Mak Dalum, der selv er ordblind, det på<br />
denne måde: ”Det kan godt være at vi har svært ved at læse <strong>og</strong> stave. Men tit er det selvværdet som<br />
bliver det største problem” (http://www.dalum.nu/1f2.html). 11<br />
Studier af ordblindhed<br />
Generelt beskrives ordblindhed som førende til skam <strong>og</strong> en følelse af at være dum, eller i hvert fald<br />
dummere end ’andre’. I Skaalvik (1995) opsummeres flere studier, der viser en sammenhæng mellem<br />
læse <strong>og</strong> stavevanskeligheder <strong>og</strong> et lavt selvværd. Gentile <strong>og</strong> McMillian (1987) <strong>og</strong> Rueda <strong>og</strong> Mehan<br />
(1986) citeres for at konkludere, at ”barn som ikke lykkes med å lære å læse, utvikler ofte følelse af<br />
hjelpeløshet, lav selvakseptering <strong>og</strong> stressrelatert atfærd…” (Skaalvik 1995, s. 12). Hos La Vergne<br />
Rosow (1988) gav informanterne udtryk for, at ”skammen over ikke å kunne lese hadde festet seg i<br />
dem” (Skallvik 1995, s. 13). Hos Raylene Kos (1991) skrev en af informanterne en liste over<br />
10 Ved Høgskolen i Telemark, Norge<br />
11 I en mailkorrespondance (se bilag 2) skriver hun videre; ”Jeg har nu i mange år holdt foredrag om dette. Altid, Hver<br />
gang er det med selvværdet <strong>og</strong> selvtilliden det jeg får flest tilbage meldinger på. På mange måder kan læse stave<br />
problemerne afhjælpes. men selvværet kommer ikke igen” (Susanne Mak Dalum 2008).<br />
14
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
problemer, hun mente knyttede sig til det at have læsevanskeligheder, indeholdende blandt udtryk for<br />
følelse af dumhed, utilpashed <strong>og</strong> tristhed, frygt for fremtiden med mere (Skaalvik 1995, s. 178).<br />
Høien <strong>og</strong> Lundberg (2005) taler om ”den passiviteten, resignasjonen <strong>og</strong> den tillærte hjelpeløsheten<br />
som er så typisk for personer som har vansker med å lære på grunn av lesevansker”, ligesom de<br />
påpeger, at ”vi alle har behov for å lykkes i det vi holder på med” (Høier <strong>og</strong> Lundberg 2005, s. 276).<br />
Dette sidste understreger Bender <strong>og</strong> Wall (1994) ved at vise konsekvensen ved ikke at lykkes i<br />
læringssituationer:<br />
Bender and Wall (1994), in a research overview, concluded that students<br />
with LD 12 suffer from a wide array of social-emotional problems, including<br />
lower selfconcept, lower social competence and more external attribution<br />
orientation than children without LD. (Bender <strong>og</strong> Wall 1994, I Ingeson 2007,<br />
s. 30)<br />
Psykol<strong>og</strong> S. Gunnel Ingeson har på baggrund af erfaringer med <strong>ordblinde</strong> lavet en doktorafhandling,<br />
hvor hun fokuserer på, hvorfor n<strong>og</strong>le <strong>ordblinde</strong> bliver velfungerende. At hun tydeliggør denne vinkel<br />
tyder på, at det modsatte er det mest almindelige, <strong>og</strong> som hun skriver: ”turning to the research<br />
domain, I found an overwhelming amount of books and articles on the negative effects of dyslexia on<br />
social and emotional development” (Ingeson 2007, s. 12). Dette “overwhelming” udbud af materiale,<br />
der fokuserer på de negative effekter af ordblindhed, kan sandsynligvis <strong>og</strong>så siges at indikere<br />
problemets omfang 13 .<br />
At disse negative effekter ved ordblindhed fører til lavt selvværd, gør hun en del ud af, <strong>og</strong> siger blandt<br />
andet:<br />
Shame is one of the most powerful negative affects or emotions. Nathanson<br />
(1992) claims that the very idea of shame is so embarrassing that most<br />
people do not even want to talk or hear about it. Illiteracy is very much<br />
related to shame, (Ingeson 2007, s. 24) ... [and] shame and low self-esteem<br />
are linked t<strong>og</strong>ether. (Ingeson 2007, s. 25).<br />
Burden (2005) er enig i denne observation. Som han skriver, er der skrevet en stor del om ordblindhed<br />
<strong>og</strong> <strong>ordblinde</strong>problematikker, men ”their main topic have dwelt upon two issues, causation and<br />
12 LD står for ‘learning disabilities’ <strong>og</strong> er altså ikke det samme som ordblindhed, men som Ingeson påpeger “ LD is<br />
sometimes used interchangeably with dyslexia.” (Ingeson 2007, s. 31)<br />
13 Ingeson poienterer d<strong>og</strong>, at ”…I and everyone else know that not all children with reading impairments turn into<br />
psychic wrecks or juvenile delinquents” (Ingeson 2007, s. 12)<br />
15
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
remediation” (Burden 2005, s. 1). Som jeg selv mener han ikke, at dette er uvæsentlig områder at<br />
studere, men det bekymrende er ”…the neglect of the human side of dyslexia…” (Burden 2005, s. 1)<br />
Burden (2005) pointerer, at den <strong>ordblinde</strong>, ud over at kæmpe med det b<strong>og</strong>lige, ”…often [is] faced with<br />
a further set of problems described by the sociol<strong>og</strong>ist Erving Goffman as ’marginalizing’ ” (Goffman,<br />
1968 i Burden 2005, s. 2).<br />
Der er ifølge Burden “an increasing body of evidence”, der viser en øget risiko for, at en<br />
”marginalized status” fører til en forvrænget eller ødelagt selvforståelse. Dette forstærkes yderligere<br />
qua Mattæuseffekten: ”De rike bliver rikere <strong>og</strong> de fattige bliver fattigere” (Burden 2005, s. 2; Høien<br />
<strong>og</strong> Lundberg 2005, s. 234)<br />
Jeg har gennem dette kapitel prøvet at finde <strong>og</strong> sammenstykke fagfolkenes undersøgelser <strong>og</strong><br />
konklusioner på selvværdsproblematikken hos <strong>ordblinde</strong>. Det synes evident, at (svær) ordblindhed<br />
ofte fører til et lavt selvværd. Det kan kritiseres, at undersøgelsen synes ensidig. Dette hovedsagligt af<br />
den grund, at jeg på intet tidspunkt har stødt på n<strong>og</strong>en, der mener det modsatte; at ordblindhed ikke<br />
ofte fører til et dårligt selvværd. Som jeg har illustreret med Peter Bjerg Jørgensens eksempel, er det<br />
ikke alle <strong>ordblinde</strong>, der udvikler et negativt selvværd, men det synes rimeligt at antage, at lavt<br />
selvværd er et stort problem for mange <strong>ordblinde</strong>.<br />
Som det fremgår senere, understøttes dette af udtalelser fra flere af informanterne i<br />
interviewundersøgelsen.<br />
Kapitel 2: Erfaringer med <strong>og</strong> viden om udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet.<br />
Resultater fra tidligere forskning <strong>og</strong> undersøgelser, der ser på det<br />
gavnlige potentiale ved udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet, præsenteres.<br />
Jeg har nu prøvet at anskueliggøre problemetikken om <strong>ordblinde</strong>s selvværd. I dette kapitel, vil jeg se<br />
på, om der i friluftslivet er et potentiale for pædag<strong>og</strong>isk at arbejdet med at give <strong>ordblinde</strong> et godt eller<br />
bedre selvværd. Kapitlet bygges op som en gennemgang af de positive effekter, som andre<br />
undersøgelser ekstraherer blandt deres resultater. Gennemgangen bygges punktvis op, <strong>og</strong> hvert punkt<br />
perspektiveres i forhold til relevant faglitteratur på området. Jeg fremstiller således friluftslivets<br />
positive effekter, <strong>og</strong> diskuterer efterfølgende om <strong>og</strong> hvorfor det givne tema kan have en<br />
selvværdsfremmende effekt.<br />
16
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Nedenstående gennemgang bygger først <strong>og</strong> fremmest på to værker, Udeundervisning i folkeskolen<br />
redigeret af Erik Mygind (Mygind 2005) <strong>og</strong> Nærmiljøet som klasserom, en doktorafhandling af Arne<br />
N. Jordet (Jordet 2007). Jordet (2007) bygger videre på blandt andet Lutvannundersøkelsen del 1 <strong>og</strong><br />
2 (Jordet 2002; 2003) Disse <strong>og</strong> andre kilder bygger på undersøgelser af fænomenet udeskole.<br />
<strong>Udeskole</strong>begrebet i disse undersøgelser dækker i grove træk over en skoleform, hvor 20% af<br />
skoleundervisningen en dag om ugen er henlagt til nærmiljøet, i praksis primært i naturen (Mygind<br />
2005, s. 11, 17; Jordet 2003, s.49) .<br />
Det er i udeskolebegrebet helt centralt, at der er tale om skole, men man flytter den faglige<br />
undervisning ud i frilufts <strong>og</strong> friluftslivslignende rammer, <strong>og</strong> friluftslivet bliver en del af den samlede<br />
didaktiske tilgang. Det primære mål er stadig at leve op til skolelove <strong>og</strong> læreplanner, men man mener,<br />
at kunne tilbyde en bedre, bredere <strong>og</strong> dybere (ud)dannelse. Man har et klart mål om, at udeskole kan<br />
”højne elevernes motivation for at gå i skole, … udvikle klassens sociale kompetencer, … skabe større<br />
naturforståelse, <strong>og</strong> … [forbedre] det faglige niveau” (Mygind 2005, s. 16). Man har altså været sig<br />
bevidst om udelivets <strong>og</strong> den fysiske aktivitets positive egenskaber i forbindelse med læring.<br />
Fysisk aktivitet<br />
En af de primære <strong>og</strong> mest åbenlyse ’konsekvenser’ med friluftsliv er den fysiske aktivitet. Det er<br />
væsentligt at påpege, at den øgede fysiske aktivitet, der er registreret ved udeskole, kommer af det at<br />
være ude i sig selv, som alternativ til at være inde. Mygind (2005) viser, at skoledage, der er henlagt<br />
til udendørsarealer, øger det fysiske aktivitetsniveau til over det dobbelte i forhold til dage, hvor de<br />
samme aktiviteter fortrinsvis foregår inde (Mygind 2005, s. 91105). I Jordet (2007) hævdes en<br />
formodet højere fysisk aktivitet, men denne er ikke dokumenteret (Jordet 2007, s. 21526). Også<br />
Jørgensen (1999) konstaterer et øget <strong>og</strong> alsidigt repertoire af fysisk aktivitet i udeskolen (Jørgensen<br />
1999, s. 604).<br />
Mange friluftslivsaktiviteter, som for eksempel madlavning over bål <strong>og</strong> overnatning i bivuak, fordrer<br />
ikke nødvendigvis et højt aktivitetsniveau, mens andre, som eksempelvis bjergvandring <strong>og</strong> fosskajak,<br />
automatisk giver et højere aktivitetsniveau. Dette eventuelle højere aktivitetsniveau skal lægges oven i<br />
det grundlæggende højere niveau.<br />
17
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
At fysisk aktivitet er fremmende for selvværdet synes evident. I en metaundersøgelse 14 fra The<br />
Cochrane Collaboration konkluderer forfatterne, at ”the results indicate that exercise has positive<br />
shortterm effects on selfesteem in children and young people. Since there are no known negative<br />
effects of exercise and many positive effects on physical health, exercise may be an important measure<br />
in improving children’s selfesteem” (Ekeland 2004, s. 1).<br />
Både hos Mygind (2005) <strong>og</strong> Jordet (2007) fremhæves især den motorikudviklende del af den fysiske<br />
aktivitet (Jordet 2007, s. 21922; Mygind 2007, s. 1034). Mygind pointerer yderligere, at ”…<br />
resultater fra andre studier peger på motoriske forbedringer hos børn, der stimuleret af skovmiljøets<br />
varierende aktivitetsmuligheder” (Mygind 2007, 105). Også Jørgensen (1999) har i sit studiet<br />
observeret friluftslivets motoriske kvaliteter (Jørgensen 1999, s. 62).<br />
I en undersøgelse af 20 <strong>ordblinde</strong> børn i alderen 912 år, viste 60% tydelige motoriske svagheder,<br />
mens yderligere 10% havde mulige motoriske svagheder (Berg 2003, s. 412, 72). Berg (2003)<br />
påpeger, at ”…mange barn med dysleksi har helt normal motorikk” (Berg 2003, sammendrag), men<br />
der synes at være en sammenhæng mellem ordblindhed <strong>og</strong> dårlig motorik.<br />
Ericsson opsummerer i sin doktorafhandling, Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer en<br />
lang række studier, der påviser en sammenhæng mellem dårlig motorik <strong>og</strong> koncentrationsproblemer<br />
<strong>og</strong>/eller k<strong>og</strong>nitive vanskeligheder (Ericsson 2003, s. 417). På baggrund af Bunkefloprojektet<br />
konkluderer hun i sin afhandling, at ”barns skolprestationer … förbättras med ökad fysisk aktivitet<br />
och motorisk träning…” (Ericsson 2003, s. 174). Hun tilføjer, at ”motorisk träning verkar ha större<br />
betydelse ju större motoriske brister eleverna har…” (Ericsson 2003, s. 175). Det vil altså sige, at hun<br />
mener at kunne påvise, at motorisk træning har en betydelig positiv effekt på børns læring, <strong>og</strong> at<br />
denne effekt er større, jo dårligere stillet eleven er, før træning påbegyndes.<br />
I sin artikel, Krop, fysisk aktivitet <strong>og</strong> k<strong>og</strong>nitiv læring, sammenfatter Henrik Taarsted Jørgensen (2008)<br />
resultaterne af en række undersøgelser <strong>og</strong> metaanalyser, <strong>og</strong> konkluderer, at ”… det med rimelighed<br />
[kan] konkluderes, at der eksisterer en korrelativ sammenhæng mellem fysisk aktivitet/motorisk<br />
træning <strong>og</strong> den k<strong>og</strong>nitive udvikling” (Jørgensen 2008, s. 64).<br />
14 23 ud af 60 indhentede forsøg fandtes brugbare. Metaundersøgelsen omfatter 1821 børn <strong>og</strong> unge i alderen 3 til 19.8 år<br />
(Ekeland 2004)<br />
18
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Det synes evident, at forbedringer i motoriske evner kan føre til forbedringer i læringssammenhæng.<br />
Dette må formodes at bedre ens akademiske selvforståelse, som ligger til grund for selvværdet, qua<br />
den brugte definition af selvværd.<br />
Naturens egenværdi<br />
Et andet ’åbenlyst’ aspekt ved friluftslivet er det at være i <strong>og</strong> opleve naturen. Om dette kan påvises at<br />
have en selvværdsfremmende effekt er sandsynligvis tvivlsomt. Alligevel er der flere observationer,<br />
der tyder på det. Under Rø<strong>dk</strong>ildeprojektet blev det konstateret, at ”…alle observationer <strong>og</strong> resultater<br />
relateret til oplevelsesdimensionen [viste], at elevernes erfaringer med leg i den frie tid i skoven<br />
vanskeligt kan bedømmes eller fortolkes anderledes end særdeles positiv” (Mygind 2005, s. 50), <strong>og</strong> at<br />
”det interessante er, at værensdimensionen i skoven – den umiddelbare glæde ved at være i naturen –<br />
tilsyneladende ikke daler med tiden…” (Mygind 2005, s. 50).<br />
I Perspektiv på friluftslivets pædag<strong>og</strong>ik bruger Tordsson (2006) 3 ud af 11 kapitler, eller op imod en<br />
tredjedel af siderne, til at beskrive hvad det er, naturen gør ved os, <strong>og</strong> hvad det betyder for os, at være<br />
i <strong>og</strong> opleve naturen <strong>og</strong> os selv i naturen. I denne sammenfatning <strong>og</strong> perspektivering af naturmødet<br />
lægges vægt på glæden som en væsentlig kilde til identifikation <strong>og</strong> (selv)identificering. (Tordson<br />
2006, s. 118).<br />
Naturen har tilsyneladende sin egen motiverende kraft, der får os til at føle, at den ’taler til os’. ”Træet<br />
inviterer barnet til at klatre, blomsterne vil duftes til…” (Fredens 2004).<br />
Sociale kompetencer<br />
Som Jørgensen (1999) gjorde opmærksom på i kapitel 1, er der en sammenhæng mellem selvværd <strong>og</strong><br />
social kontakt. Den sociale kontakt ses som grundlaget for at udvikle sociale kompetencer, <strong>og</strong><br />
omvendt er ens sociale kompetencer (med)bestemmende for ens sociale kontakt.<br />
I Rø<strong>dk</strong>ildeprojektet opsummeres, at ”skovmiljøet [fremstod] som et markant mere positivt<br />
opholdssted med hensyn til trivsel <strong>og</strong> sociale relationer…” Mygind (2005, s. 202), <strong>og</strong> ”skovmiljøet…<br />
appellerede tilsyneladende til nye kontakter i naturklassen” (Mygind 2005, s. 203).<br />
Jordet (2007) påpeger, at udeskole medførte øgede sociale kompetencer. Dette gjaldt både i relationer<br />
mellem elever <strong>og</strong> i relationer mellem lærer <strong>og</strong> elev. I forlængelse af dette, ”... [synes] uteskole <strong>og</strong>så å<br />
19
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
være preget av mye glad livsutfoldelse <strong>og</strong> med tilsvarende lite konflikter” (Jordet 2007, s. 267)<br />
Desuden refererer Jordet (2005), at ”lærerne hævder…at de får bedre relasjoner til elevene…, <strong>og</strong> blir<br />
bedre kjent med elevene” (Jordet 2005, s. 270).<br />
Det er ikke urimeligt, på baggrund af ovenstående, at perspektivere disse styrkede sociale relationer<br />
med at<br />
friluftslivet er specielt, for det giver en mængde situationer, hvor [man] på<br />
en konkret <strong>og</strong> fuldstændig ærlig måde kan vise de unge, at [man] bryder sig<br />
om dem. Ofte er det første gang, de oplever at de kan stole på en voksen.<br />
Efterhånden kan de <strong>og</strong>så stole på sig selv, <strong>og</strong> på hinanden (Örjan Björbohle<br />
om friluftsliv i forbindelse med udstødt <strong>og</strong> misbrugende ungdom i Tordsson<br />
2005, s. 140).<br />
<strong>Friluftsliv</strong>ets socialiserende karakter menes dels at hænge sammen med de fælles oplevelser man får,<br />
dels med de ofte samarbejdsprægede opgaver man løser (Tordsson 2005, s. 1428; Jordet 2007, s.<br />
26071).<br />
Mestring<br />
Alt efter hvordan man bruger friluftslivet, vil man ofte komme til at opleve mestringsfølelse. Både i<br />
udeskoleundersøgelserne <strong>og</strong> blandt de interviewede lærere er mestring vigtig, <strong>og</strong> nævnes som et<br />
vigtigt middel til selvrealisering <strong>og</strong> –udvikling. (Jordet 2007, s. 299306) Det antages, at der er en<br />
”[sammenheng] mellom den enkelte elevs opplevelser av mestring <strong>og</strong> utvikling av selvfølelse <strong>og</strong><br />
selvstændighet” (Jordet 2007, 299). Også i Mygind (2005) beskrives tilsvarende sammenhænge <strong>og</strong><br />
observationer (Mygind 2005).<br />
Den nævnte sammenhæng menes at tage udspring i, at eleverne i de udendørs aktiviteter tilbydes<br />
rammer <strong>og</strong> fokus, der retter sig mod n<strong>og</strong>et andet end det b<strong>og</strong>lige . Dette kommer tilsyneladende de<br />
elever til gavn, som ”…på ulike måter faller igjennom i den tradisjonelle skolen, <strong>og</strong> som ofte<br />
stigmatiseres gjennom merkelapper som teorisvak, skoletaper eller urokråke” (Jordet 2007, s. 304).<br />
Som Høien <strong>og</strong> Lundberg (2005) gjorde opmærksom på i forrige kapitel, påpeger <strong>og</strong>så Jordet (2007),<br />
vores behov for at lykkes:<br />
Opplevelsen av å lykkes med noe <strong>og</strong> å oppleve omgivelsenes anerkjennelse<br />
er av uvurderlig betydning for alle mennesker. Dette er erfaringer som <strong>og</strong>så<br />
kan få betydning for elevenes videre livsløp (Nordahl 2000, s. 343 <strong>og</strong> Säljö<br />
2001, s. 47 i Jordet 2007, s. 304).<br />
20
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
I sin hovedfagsopgave opsummerer Garborg (2003), at ”ikke alle [er] like teoretisk begavet” (Garborg<br />
2003, s. 105), <strong>og</strong> præciserer, at ”elevene som mestrer praktiske ferdigheter [får] mindre mulighet til å<br />
oppleve mestring sammenlignet med elever som er teoretisk sterke” (ibid.). På baggrund af flere<br />
eksempler på elever, der i de ’normale’ læringsrum, ikke havde n<strong>og</strong>en høj status (blandt andet på<br />
grund af spr<strong>og</strong>lige vanskeligeheder), funderer hun ”om ikke uteskolen virkelig er en arena der elever<br />
som trives best med å være i aktivitet får mulighet til å oppleve å mestre noe” (Garborg 2003, s. 107).<br />
Sluttelig minder hun om, at ”mestring ifølge Skaalvik <strong>og</strong> Skaalvik (1996) [har] betydning for ens<br />
sosiale selvoppfatning” (ibid.).<br />
Opsamling<br />
Jeg har i dette kapitel prøvet at sammenfatte væsentlige, positive effekter ved udeliv <strong>og</strong> fysisk<br />
aktivitet, som sandsynligvis kan virke fremmende på selvværd. Der er tilsyneladende n<strong>og</strong>le iboende<br />
pædag<strong>og</strong>iske <strong>og</strong> psykol<strong>og</strong>iske effekter ved friluftslivet, som kan være gavnlige i arbejdet med at øge<br />
<strong>ordblinde</strong>s (<strong>og</strong> andres) selvværd.<br />
De fire potentialeområder jeg har fremhævet her – fysisk aktivitet, naturens egenværdi, social<br />
kompetence <strong>og</strong> mestring – er områder, jeg på baggrund af faglitteraturens beskrivelser af effekter ved<br />
<strong>og</strong> muligheder udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet, ser som n<strong>og</strong>le af de væsentligste potentialer <strong>og</strong><br />
indsatsområder. Jeg har prøvet at ekstrahere essensen af de ting ved udeskole <strong>og</strong> friluftsliv, jeg<br />
vurderer bedst påvirker <strong>og</strong> bearbejder selvværd <strong>og</strong> selvværdsudvikling.<br />
I det følgende kapitel vil jeg blandt andet se på, om disse potentialer genkendes på<br />
<strong>ordblinde</strong>efterskolerne, <strong>og</strong> i hvor stor grad de eventuelt udnyttes.<br />
Kapitel 3: Interviewundersøgelsen. De indsamlede oplysninger om<br />
erfaringer med friluftsliv <strong>og</strong> <strong>ordblinde</strong> analyseres <strong>og</strong> fortolkes.<br />
Interviewundersøgelsen har overordnet haft til formål at undersøge a) hvordan <strong>og</strong> i hvilken grad<br />
friluftsliv bruges på <strong>ordblinde</strong>efterskolerne, <strong>og</strong> b) om lærerne anser lavt selvværd for at være et<br />
væsentlig problem for deres elever. Interessen for a) udspringer af b), der <strong>og</strong>så er relevant for en af<br />
mine antagelser – præmis 1 – <strong>og</strong> jeg vil her opridse lærernes syn på spørgsmålet om elevernes<br />
selvværd.<br />
21
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
I det følgende refererer kode <strong>og</strong> tal i parentes til interviewnummer <strong>og</strong> det tidspunkt på lydsporet, hvor<br />
den refererede sekvens starter, f.eks. henviser (Iw5 12:33) til et citat, der starter i det 12te minut <strong>og</strong><br />
33te sekund på lydsporet med interview nr. 5. Jeg har ikke tilladelse til at videregive informanternes<br />
<strong>og</strong> deres arbejdspladsers navne, <strong>og</strong> jeg finder det kunstigt at opdigte n<strong>og</strong>le.<br />
Ordblindelærernes vurdering af deres elevers selvværd<br />
I mine spørgsmål har jeg bevidst været forsigtig med at bruge ordet ’selvværd’, selv om jeg på den<br />
anden side ikke har afholdt mig kategorisk fra det.<br />
Generelt er der blandt de fem informanter enighed om, at selvværd er et problem for de fleste af deres<br />
elever. Den ene informant lægger ud med at sige, at ”vores elever kommer typisk fra n<strong>og</strong>le rimelig<br />
dårlige oplevelser ude i folkeskolen. De har dårligt selvværd … Så meget af vores tid, den går med at<br />
få givet dem et godt selvværd” (Iw1 5:32).<br />
En anden informant nævner en række af typiske problemer, som en ’gennemsnitselev’ har været<br />
igennem <strong>og</strong> står over for, op. Det er problemstillinger af sociale, faglige, familiemæssige karakterer;<br />
problemer med mobning, dårlige skoleoplevelser, specialundervisning, alkoholisme blandt forældre,<br />
ressourcesvage forældre med mere (Iw2 11:25). Efterfølgende udtaler han: ”Ja, det er nederlagselever<br />
vi har. Det er elever, som har været vant til ikke at turde sige n<strong>og</strong>et <strong>og</strong> række hånden op, <strong>og</strong> [de] er<br />
bange for at sige forkert <strong>og</strong> hele tiden føle sig forkert eller bagud eller bagefter” 15 (Iw2 13:12).<br />
I interview 5 fortæller læreren, at ”…skolen, det er det værste i deres (elevernes) liv” (Iw5 18:33), <strong>og</strong><br />
mange af eleverne ”…bryder sig ikke om voksne…” (Iw5 18:48)<br />
I interview 4 fortæller informanten, at eleverne på hendes skole sandsynligvis er blandt de bedre<br />
stillede, hvad angår evner <strong>og</strong> forældreressourcer, sammenlignet med andre <strong>ordblinde</strong>efterskoler. Hun<br />
nævner blandt andet, at de på hendes skole ”nok lidt [får] toppen af poppen” (Iw4 12:10), <strong>og</strong> to gange<br />
svarer hun ja til, at forældrene til deres elever er mere ressourcestærke end på andre<br />
<strong>ordblinde</strong>efterskoler (Iw4 13:05; 14:03). For at nærme mig en forståelse af selvværdsproblematikken<br />
på hendes skole, begynder jeg at spørge ind til samspillet mellem elevernes baggrund <strong>og</strong> deres<br />
selvværdsfølelse:<br />
15 I interviewet nævner han omtalte problemstillinger, hvorefter jeg spørger: ”Med fare for at lægge dig ordene i munden,<br />
så kommer de med mange oplevelser af nederlag?” (Iw2 13:07).<br />
22
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Interviewer: Hvordan tror du, at det kan ses på børnene? Jeg tænker på, hvad de kommer med –<br />
deres selvværdsfølelse, <strong>og</strong> deres tro på at… (afbrydes af informanten)<br />
Informant: Altså det der med selvværdet, det er jo ikke så godt når man – der skal vi jo give dem<br />
positive oplevelser (Iw4 14:17) (efterfølges af en snak om, hvorfor friluftslivet er ”en<br />
god ting” (Iw4 14:29))<br />
Afbrydelsen <strong>og</strong> en stigende intensitet i stemmeføringen tyder på, at der er tale om en central<br />
problemstilling.<br />
Også de to sidste informanter giver udtryk for, at deres elever har væsentlige problemer med<br />
selvværdet.<br />
I det omfang man kan tage de fem informanter som repræsentanter for landets <strong>ordblinde</strong>efterskoler,<br />
synes det rimeligt at antage, at et lavt selvværd er et væsentlig problem for eleverne på disse skoler.<br />
Ordblindeefterskolerne er valgt til undersøgelsen udfra en tro på, at deres elever, i de her diskuterede<br />
spørgsmål, er repræsentative for svært <strong>ordblinde</strong> i almindelighed. Står dette til troende, synes<br />
antagelsen om, at svært <strong>ordblinde</strong> generelt har et væsentlig problem med lavt selvværd, at være<br />
rimelig. Sammenholdt med den tidligere undersøgelse i faglitteraturen synes det evident.<br />
Brugen af friluftsliv på de danske <strong>ordblinde</strong>efterskoler<br />
I det foregående har jeg vist, at det er rimeligt at antage, at <strong>ordblinde</strong> ofte har et lavt selvværd, <strong>og</strong> jeg<br />
har sandsynliggjort, at der er n<strong>og</strong>le aspekter ved friluftsliv, der kan virke fremmende på selvværdet. I<br />
det følgende vil jeg på baggrund af interviewundersøgelsen prøve at vurdere, i hvor stor grad dette<br />
udnyttes på de danske <strong>ordblinde</strong>efterskoler – i hvert fald de af dem, der er repræsenteret i<br />
undersøgelsen.<br />
I løbet af det ene interview (Iw4) fandt jeg ud af, at den ene af de udvalgte skoler faktisk ikke har<br />
friluftsliv som en fast del af pr<strong>og</strong>rammet mere, men blot tilbyder enkelte frivillige aktiviteter i<br />
weekender <strong>og</strong> lignende. Som udtryk for omfanget af friluftslivsaktiviteter på skolerne, er det en<br />
tydelig markør af, hvad der er generelt: Ordblindeefterskolerne er underlagt de seneste reformer, der<br />
har øget fokus på b<strong>og</strong>lige fag, <strong>og</strong> der ikke er meget tid til overs i skemaet til friluftsliv <strong>og</strong> tilsvarende<br />
aktiviteter.<br />
23
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Dette indikerer <strong>og</strong>så en anden vigtig del af undersøgelsens resultat: <strong>Friluftsliv</strong> bliver tilbudt som en<br />
aktivitet ved siden af de b<strong>og</strong>lige fag, <strong>og</strong> altså ikke som en integreret del. <strong>Friluftsliv</strong>et bruges nok som<br />
et pædag<strong>og</strong>isk redskab, men ikke i sammengæng med undervisningen i de b<strong>og</strong>lige fag.<br />
På de tre af skolerne er friluftsliv fast på pr<strong>og</strong>rammet som en frivillig aktivitet. På én skole er det<br />
obligatorisk at være meldt til en af linjerne windsurfing, sejlads eller friluftsliv. Alle tre linjer falder<br />
indenfor det åbne friluftslivsbegreb, som jeg arbejder med i denne opgave, qua begrebsafklaringen i<br />
det indledende kapitel.<br />
Én skole har som nævnt ikke friluftsliv på pr<strong>og</strong>rammet , 1 tilbyder 2,5 time pr. uge halvdelen af året, 1<br />
har 3 timer pr. uge hele året, mens 2 udbyder 2x3 timer pr. uge halvdelen af året, hvoraf den ene<br />
skoles undervisning er obligatorisk. Desuden tilbydes supplerende friluftslivsaktiviteter, varierende fra<br />
enkelte småarrangementer til længere ture <strong>og</strong> temadage/uger.<br />
Jeg vil i de følgende afsnit vise, at det er generelt for de fem <strong>ordblinde</strong>efterskoler, at de bruger<br />
friluftsliv som en pædag<strong>og</strong>isk aktivitet med mål, der ligger uden for aktiviteterne selv. Det væsentlige<br />
er ikke, hvad man laver, men hvorfor <strong>og</strong> hvordan.<br />
Dette gælder til dels <strong>og</strong>så i spørgsmålet om friluftsliv versus andre kreative <strong>og</strong> fysiske fag. For<br />
eksempel beskrives det i et interview, at ”de fag (glasværkstedet <strong>og</strong> metalværkstedet) er rigtig gode<br />
<strong>og</strong>så, til det med selvværdet. … Det der med glasværkstedet, det kan jo ligesom være en kanal, som –<br />
Hvis det går godt der, så smitter det ligesom <strong>og</strong>så af på læsningen…” (Iw4 22:30). Efterfølgende<br />
bekræftes, at de kvaliteter friluftslivet har, i den sammenhæng ikke er bedre end for eksempel<br />
glasværkstedets. Dette er en generel holdning blandt interviewpersonerne.<br />
Selv om de interviewede lærere alle er enige om, at friluftsliv har flere selvværdsfremmende<br />
elementer <strong>og</strong> effekter, nævner de fleste lærere ikke specifikke eksempler på elever, der har fået et øget<br />
selvværd af at være på skolen. Én d<strong>og</strong> fortæller om en mor til en af deres elever, der ringede <strong>og</strong><br />
spurgte til, ”hvad [de] d<strong>og</strong> havde gjort ved hendes søn?”. Hvor han tidligere sad ”mut <strong>og</strong><br />
indesluttet”, ”…sad han [nu] ligefrem ved bordet til en konfirmation <strong>og</strong> underholdt fætre <strong>og</strong> kusiner”<br />
(Iw5 19:07). Han følger op med at sige, at ”de fleste, de kommer herfra – <strong>og</strong> det tror jeg ikke kun er<br />
24
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
fordi det er her – de kommer fra sådan et efterskoleophold med et væsentlig forøget selvværd. Det er<br />
der ingen tvivl om” (Iw5 19:44)<br />
Inden for friluftslivet er det tilsyneladende faktorer som lærernes kompetencer, skolens faciliteter <strong>og</strong><br />
økonomi, der er begrænsende – <strong>og</strong> dermed til dels styrende – for, hvad man kan lave af friluftsliv. Det<br />
materielle er d<strong>og</strong> antagelig ikke det store problem. Der synes at være enighed blandt lærerne på<br />
<strong>ordblinde</strong>efterskolerne om friluftslivets selvværdsfremmende kvaliteter uanset, at n<strong>og</strong>le skoler har<br />
både, klatretårn, kajakker <strong>og</strong> andet, mens n<strong>og</strong>le blot har en bålplads <strong>og</strong> den omkringliggende natur.<br />
Flere af informanterne nævner egenskaber som ro, tid til fordybelse, nærvær, samvær <strong>og</strong> samarbejde<br />
som kernepunkter i friluftslivet. Desuden beskriver informanterne flere gange fænomener <strong>og</strong> udtryk,<br />
der drejer sig om mestring. På to af skolerne nævner lærerne det at presse sig selv <strong>og</strong> bryde grænser i<br />
tillæg til mestring <strong>og</strong> samarbejde (Iw1, Iw5).<br />
Nedenfor vil jeg opsummere, hvordan <strong>ordblinde</strong>efterskolerne forholder sig til de ovenfor nævnte<br />
aspekter af friluftslivet, som jeg forbinder med øgning af selvværdet.<br />
Fysisk aktivitet<br />
I fire af de fem interview (Iw1, Iw2, Iw4, Iw5) nævner lærerne stort set ikke den fysiske aktivitet. Der<br />
bliver lagt vægt på andre aktiviteter. I det sidste interview (Iw3) fortæller læreren, at de har drejet<br />
friluftslivet over i retning af explorerfriluftsliv, som er mere adventurepræget, hvilket indeholder en<br />
del fysisk aktivitet (Iw3 9:26). Læreren i interview 3 fortæller <strong>og</strong>så om, at eleverne kan aftale at bruge<br />
fysisk aktivitet når man får brug for at afreagere, for eksempel boksning eller friluftslivsaktiviteter<br />
(Iw3 19:03)<br />
De fysiske aktiviteter, der bliver nævnt – uden fokus på det fysiske – er for eksempel gang/vandring<br />
(Iw2, Iw4, Iw5), kano <strong>og</strong> kajakpadling (Iw1, Iw3, Iw5), sejlaktiviteter (Iw1), skiture (Iw1, Iw5), <strong>og</strong><br />
de ovenfor nævnte adventureaktiviteter (Iw3).<br />
Det er interessant, at flere af de interviewede lærere nævner motoriske problemer <strong>og</strong> ser en<br />
sammenhæng med k<strong>og</strong>nitive egenskaber (Iw1; Iw3; Iw4). En lærer beskriver, at<br />
hvis vi tager vores svageste danskhold <strong>og</strong> vores bedste danskhold [<strong>og</strong>] lader<br />
dem spille fodbold mod hinanden, eller andre fysiske aktiviteter, så er der<br />
ingen tvivl om, hvem der er de bedste. Det er det bedste danskhold. Hvad<br />
der kommer først, det ved jeg ikke, men dem, der er gode til dansk, det er,<br />
25
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Naturens egenværdi<br />
efter min opfattelse, <strong>og</strong>så dem, der er bedst motorisk til n<strong>og</strong>le andre ting<br />
(Iw1, 15:06).<br />
Naturens egenværdi forbindes generelt med ro <strong>og</strong> tid til fordybelse i de fire af interviewene (Iw1, Iw2,<br />
Iw4, Iw5), mens man i interview 3 lægger vægt på de mere adventureprægede aktiviteter. Om dette<br />
indeholder et forhold til naturens egenværdi nævnes ikke.<br />
Læreren i interview 5 formulerer det således: ”Det er tid til fordybelsen. Det er tid til at mærke sig<br />
selv indeni … udesidning, de lange ture…” (Iw5 3:17), <strong>og</strong> fremhæver naturens egenskab som<br />
lærermester: ”[I friluftslivet] drager man sine egne erfaringer, <strong>og</strong> det er kontant afregning ved kasse<br />
ét” (Iw5 8:00).<br />
Sociale kompetencer<br />
At det sociale fylder meget i <strong>ordblinde</strong>efterskolernes indstilling til friluftsliv, går igen flere gange.<br />
Interviewperson 1 fortæller, at ”de får det godt sammen socialt på holdet, for vi laver en masse<br />
aktiviteter, hvor de bliver presset lidt, <strong>og</strong> de skal arbejde sammen. De bliver tvunget til at arbejde<br />
meget sammen. …Så de får n<strong>og</strong>le sociale kompetencer ved at være sammen på det her hold, de lærer<br />
n<strong>og</strong>et socialt med at samarbejde om n<strong>og</strong>le af de ting vi laver der” (Iw1 9:49)<br />
En af efterskolelærerne fortæller, at ”meget af vores tid går med at få givet [eleverne] et godt<br />
selvværd, <strong>og</strong> få dem til at forstå at – at give dem et fornuftigt forhold til lærerne. Der er <strong>og</strong>så mange<br />
af dem, der har en standartaversion mod lærere generelt” (Iw1, 6:04). jeg har allerede refereret en<br />
lærer for at fortælle, at mange af eleverne ikke bryder sig om voksne.<br />
Til dette udtrykker interviewperson 4 sin forståelse <strong>og</strong> vægtning af vigtigheden af det sociale i<br />
friluftslivet, med en udtalelse om, at ”dem, man har været på tur med, dem har man aldrig ballade<br />
med bagefter, Aldrig. Man er kommet sådan rimelig tæt på dem, når man har haft sådan en weekend,<br />
hvor man har sovet ved siden af dem” (Iw4, 14:58).<br />
En af lærerne arbejder bevidst med gruppestørrelsen, da ”de [bedre] kan køre en selvjustits, når det er<br />
i små grupper, de laver det…” (Iw5 16:08)<br />
26
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Mestring<br />
At ophold i naturen kan bruges i mestringssammenhæng, beskriver en lærer med eksempler på elever,<br />
der ved at gå sultne i seng lærer om proviantering 16 , (Iw5 7:15) eller ved ikke at bygge bivuak, men<br />
blot trække en presenning over sig, lærer om kondens <strong>og</strong> fugtige soveposer (Iw5 8:11). Som han siger<br />
”det er learningbydoing, <strong>og</strong> der er sgu ingen der dør af, at de går <strong>og</strong> fryser en overnatning. Det<br />
lærer dem kun n<strong>og</strong>et” (Iw5 10:10). Han understreger d<strong>og</strong>, at det er vigtigt, at man viser hvordan det<br />
kan gøres, så det ikke bliver ”unødig besværligt” (Iw5 10:35). Efterhånden som eleverne får prøvet<br />
det flere gange, lærer de det, <strong>og</strong> kommer til at mestre de forskellige aspekter; madlavning, pakning af<br />
rygsæk, opsætning af bivuak <strong>og</strong> så videre.<br />
Læreren i interview 5 fortæller yderligere, at de har måttet skære deres skiture ned til fire dage.<br />
Tidligere var deres skitur længere, <strong>og</strong> de havde både langrend <strong>og</strong> alpint på pr<strong>og</strong>rammet, men nu har de<br />
kun én disciplin, alpint, for som han siger, ellers ”…kan du være begynder hele tiden. Du når aldrig at<br />
komme til at mestre det” (Iw5 14:11). Som nævnt tidligere, oplever interviewperson 5, at de fleste<br />
elever kommer fra efterskoleopholdet med et forøget selvværd, <strong>og</strong> selv om friluftslivsaktiviteterne<br />
ikke kan tilskrives kredit for dette alene, er ”der … mange ting i friluftsliv”, man kan bruge til at<br />
”flytte deres grænser. …De får n<strong>og</strong>et selvværd, for de finder ud af, at ’vi kan altså godt n<strong>og</strong>le ting vi<br />
ikke turde tro på, at vi overhovedet kunne mestre’” (Iw5 21:51).<br />
På interviewperson 1’s skole har man kajak på skemaet, <strong>og</strong> de ”vægter…at de (eleverne) bliver gode<br />
til at sejle kajak” (Iw1 4:52). Det gælder om, at ”…komme ud <strong>og</strong> give dem n<strong>og</strong>le succesoplevelser i<br />
n<strong>og</strong>et af det, hvor de kan blive gode i løbet af et år” (Iw1 7:36). Interviewperson 1 lægger vægt på, at<br />
”…de lærer at mestre” (Iw1 9:59)<br />
Opsamling<br />
Der synes, i den pædag<strong>og</strong>iske tilgang på <strong>ordblinde</strong>efterskolerne, at være et klart sammenfald med de<br />
potentialer faglitteraturen <strong>og</strong> tidligere undersøgelser fremhæver som positivt ved udeskole <strong>og</strong><br />
friluftsliv, henholdsvis for selvværdet. Jeg vil i næste kapitel diskutere <strong>og</strong> vurdere udnyttelsen af disse<br />
potentialer <strong>og</strong> graden af dette sammenfald .<br />
16 Det er min opfattelse, at dette er sket i en forsvarlig grad, <strong>og</strong> at der altså ikke er tale om stærk sult i længere tid.<br />
27
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Kapitel 4: Diskussion <strong>og</strong> kritik. De empiriske oplysninger bliver<br />
sammenlignet med det antagne potentiale.<br />
Diskussion af undersøgelsernes fund.<br />
Mit første mål med undersøgelsen her er at vurdere friluftslivets potentiale i arbejdet med at bedre<br />
<strong>ordblinde</strong>s selvværd. For at vise at dette er relevant, har jeg illustreret, at et lavt selvværd er et<br />
væsentlig problem for mange <strong>ordblinde</strong>, <strong>og</strong> lærerne i min interviewundersøgelse har bekræftet, at<br />
dette er en gældende problematik for de fleste af deres elever, hvorfor undersøgelsens indsatsområde<br />
<strong>og</strong>så kan siges at være af relevant karakter.<br />
På baggrund af undersøgelsen i kapitel 1 synes det evident, at der er et potentiale i friluftslivet til at<br />
arbejde pædag<strong>og</strong>isk med bedring af selvværd. Dette synes at gælde generelt, men tilsyneladende er<br />
der n<strong>og</strong>le effekter i forhold til motorik, der virker stærkere på elever, jo mere udsatte disse er. Denne<br />
delkonklusion må d<strong>og</strong> tages med et gran salt, men da det modsatte næppe er tilfældet, er det i alle fald<br />
rimeligt at proklamere potentialet over for <strong>ordblinde</strong> med lavt selvværd.<br />
Dette potentiale har jeg valgt at dele op i fire underpotentialer, eller potentialeområder, som jeg har<br />
udskilt <strong>og</strong> defineret på baggrund af erfaringer <strong>og</strong> viden fra både praktikere <strong>og</strong> teoretikere, fra<br />
pædag<strong>og</strong>er, lærere, psykol<strong>og</strong>er, læger <strong>og</strong> flere andre. Som vist tidligere, synes der at være et klart<br />
sammenfald i litteraturens <strong>og</strong> <strong>ordblinde</strong>lærernes beskrivelser, der gør denne opdeling rimelig. Det<br />
næste er så, om de opstillede potentialeområder, <strong>og</strong> dermed det samlede potentiale, udnyttes i<br />
tilstrækkelig grad.<br />
Andet delmål med opgaven her er at undersøge, i hvor stor grad, dette potentiale udnyttes på landets<br />
<strong>ordblinde</strong>efterskoler. Gennem <strong>ordblinde</strong>lærernes beskrivelser synes det åbenlyst, at de er bevidste om<br />
især de tre potentialeområder, naturens egenværdi, social kompetence <strong>og</strong> mestring. Alle fem interview<br />
har forskellige karakterer <strong>og</strong> går lidt forskellige veje, hvorfor ikke alle fokuserer lige meget på hvert af<br />
disse underpotentialer. Samlet set synes det d<strong>og</strong> rimeligt at sige, at alle er bevidste om dem i en eller<br />
anden grad, <strong>og</strong> bruger denne viden i friluftslivsaktiviteterne på den enkelte skole.<br />
Det fjerde potentialeområde, fysisk aktivitet, synes ikke at stå så stærkt i <strong>ordblinde</strong>lærernes<br />
bevidsthed. Hvad årsagen til dette er, må stå hen i det uvisse, men jeg har to yderst forsigtige gæt.<br />
28
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Som nævnt ovenfor fortæller lærerne, at skolerne qua skolereformen ikke har mulighed for at tilbyde<br />
mere friluftsliv, end de gør. Da man ikke har mere friluftsliv end man har, er effekten ved den fysiske<br />
aktivitet sandsynligvis ikke stor nok til at have reel betydning. Det andet gæt er, at man generelt –<br />
undtagen på én skole – vægtlægger det rolige friluftsliv, hvor man har tid til fordybelse <strong>og</strong> samvær.<br />
Flere af lærerne nævner d<strong>og</strong> forholdet mellem motorik <strong>og</strong> b<strong>og</strong>lige evner. Med udgangspunkt i<br />
faglitteraturens beskrivelser af forholdet mellem motorik <strong>og</strong> k<strong>og</strong>nition, <strong>og</strong> flere læreres overbevisning<br />
om sammenfaldet, kan man undre sig over, at man på baggrund af denne overbevisning ikke bruger<br />
motorisk træning mere målrettet.<br />
I indledningen skriver jeg, at ”det [er] min antagelse, at friluftsliv, som en integreret del af<br />
undervisning i skolealderen, kan være fremmende for elevers selvværd”. Der var blot én informant,<br />
der nævnede et tværfagligt tilsnit: ”Jeg blander det (friluftsliv) med n<strong>og</strong>et indiansk mytol<strong>og</strong>i <strong>og</strong><br />
fortalte indianske myter… på den måde, så bliver der jo blandet friluftsliv ind i andre aktiviteter…”<br />
(Iw2 7:16). På de øvrige skoler nævnes tværfaglighed ikke. Når der alligevel kan ses positive effekter<br />
på skolerne, må dette betyde, at potentialet omkring selvværd er til stede, uanset om friluftslivet<br />
bruges som et pædag<strong>og</strong>isk redskab til faglig læring eller ej.<br />
Om årsagen til, at man ikke i friluftslivsundervisningen på <strong>ordblinde</strong>efterskolerne rækker ud over de<br />
rent friluftslivsmæssige aktiviteter alene skyldes ressourcer <strong>og</strong> skemaplanlægning ligger det ikke inde<br />
for denne opgaves omfang at besvare. Forsigtige bud kunne være, at der ikke er tradition for at bruge<br />
friluftslivet som medie til anden faglig læring eller, at man netop bevidst vælger anden faglighed fra,<br />
for at dyrke det ’rene’ friluftsliv. Det er i hvert fald givet, at ingen nævner brugen af eller muligheden<br />
for brug af friluftslivet uden for de almindelige friluftslivsmæssige aktiviteter. 17<br />
Det synes at være en væsentlig pointe ved friluftsliv som pædag<strong>og</strong>isk redskab i forhold til <strong>ordblinde</strong>,<br />
at man netop fjerne fokus fra elevernes ’svageste sider’, det b<strong>og</strong>ligt faglige, <strong>og</strong> dyrker andre<br />
glædesgivende aktiviteter, hvor man kan realisere sig selv i samspil med andre. Dette gælder <strong>og</strong>så<br />
inden for idræt. Læreren i interview 5 fremhæver muligheden for at kunne n<strong>og</strong>et <strong>og</strong> kunne vise at man<br />
kan n<strong>og</strong>et idrætsligt, selv om man ikke kan spille bold eller lignende (Iw5 20:56).<br />
17 Bort set fra tidligere nævnte sammenkædning med historiefortælling <strong>og</strong> mytol<strong>og</strong>i (Iw2).<br />
29
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Omkring det at flytte fokus fra elevernes svage sider, refererer både Ingeson (2007) <strong>og</strong> Burden (2005)<br />
Herrington <strong>og</strong> HunterCarsh (2001, p. 114) for at sige:<br />
The dominant paradigm is still one of “in-person” weaknesses rather than<br />
one which shows quite clearly that it is the specific values which are<br />
attached to particular concepts and standards of literacy and numeracy<br />
which largely shape the way in which dyslexia is perceived and experienced.<br />
It is substantially these perspectives which make dyslexia disabling (Ingeson<br />
2007, s. 25; Burden 2005, s. 3).<br />
Der er således et sammenfald mellem de fordele erfaringerne med udeskole har givet, <strong>og</strong> de fordele,<br />
som <strong>ordblinde</strong>lærerne trækker frem. Det, der er den afgørende forskel mellem udeliv <strong>og</strong> fysiske<br />
aktiviteter i udeskole <strong>og</strong> friluftsliv som egenaktivitet, er brugen <strong>og</strong> målet. I udeskolen arbejder man<br />
bevidst med mål, der ligger uden for det at være ude <strong>og</strong> det at bevæge sig, hvor dette ofte er målet i<br />
sig selv i friluftsliv. Alt efter hvordan man definerer <strong>og</strong> bruger friluftsliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet <strong>og</strong> udeliv i<br />
udeskole, har de d<strong>og</strong> tilsyneladende det til fælles, at de begge er med til at give eleverne en form for<br />
dannelse <strong>og</strong> udvikling på områder som selvforståelse <strong>og</strong> selvværd, sociale kompetencer <strong>og</strong> mestring,<br />
samt flere andre ting, som ligger uden for denne opgaves regi 18 .<br />
Tordsson (2007) gør opmærksom på et skel mellem pædag<strong>og</strong>ik i friluftslivet <strong>og</strong> pædag<strong>og</strong>ik med<br />
friluftslivet (Tordsson 2007, s. 124). Fokuserer man blot på at udvikle friluftslivets tekniske<br />
færdigheder – for eksempel padling af kano <strong>og</strong> knuder til klatring – taler man om pædag<strong>og</strong>ik i<br />
friluftslivet, hvor pædag<strong>og</strong>ikken er læringsvejen, midlet, til teknisk kunnen, målet. Gør man i stedet<br />
disse tekniske discipliner, <strong>og</strong> tilegnelsen af færdigheder heri, til vejen til anden læring, udnytter man<br />
derimod friluftslivet som pædag<strong>og</strong>ik, som middel. Man bedriver pædag<strong>og</strong>ik med friluftslivet. Dette<br />
sidste lader til at være tilfældet i både udeskolerne <strong>og</strong> på landets <strong>ordblinde</strong>efterskoler.<br />
Konklusion<br />
Min primære undersøgelse går ud på at afdække friluftslivets potentiale som pædag<strong>og</strong>isk redskab i<br />
arbejdet med <strong>ordblinde</strong>s selvværd. Jeg har derfor først måttet undersøge, hvorvidt der overhovedet er<br />
et behov for at arbejde med dette. Mine undersøgelser viser med tydelighed, at lavt selvværd er et<br />
væsentligt problem for mange <strong>ordblinde</strong>, <strong>og</strong> dette er ofte større end de b<strong>og</strong>lige vanskeligheder, de står<br />
med.<br />
18 Især i Jordet (2007) lægges vægt på den spr<strong>og</strong>lige udvikling, som tilsyneladende kommer mere eller mere automatisk<br />
ved det at befinde sig i naturens alsidighed <strong>og</strong> frie rammer (Jordet 2005, s. 24153). Også Jørgensen (1999) nævner den<br />
spr<strong>og</strong>lige udvikling ved de udendørs rammer (Jørgensen 1999, s. 7881)<br />
30
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
At der i friluftslivet findes et potentiale til at arbejde med dette, konkluderer jeg at være til fældet,<br />
uden at jeg i opgaven her præciserer, hvilke forhold, rammer <strong>og</strong> kompetencer der er nødvendige, for at<br />
dette potentiale udnyttes.<br />
Det synes således rimeligt at sige, at friluftsliv kan være fremmende for <strong>ordblinde</strong>s selvværd.<br />
På min sekundære undersøgelse kan jeg konkludere, at man på <strong>ordblinde</strong>efterskolerne er bevidste om<br />
friluftslivets selvværdsfremmende potentiale, om end det kan sidestilles med et tilsvarende potentiale i<br />
andre ikkeb<strong>og</strong>lige aktiviteter.<br />
På trods af denne bevidsthed tilbydes friluftslivsaktiviteter kun i begrænset omfang, <strong>og</strong> det må<br />
konkluderes at potentialet ikke udnyttes fuldt ud. Hvad dette skyldes er det ikke min opgave i denne<br />
undersøgelse at kortlægge, men en årsag der spiller ind, er Undervisningsministeriets høje krav til<br />
undervisningstid afsat til b<strong>og</strong>ligt arbejde i skolen<br />
31
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Litteraturliste<br />
Primær litteratur<br />
Berg, Karin Dysleksi <strong>og</strong> motorik: En undersøkelse af motoriske vansker hos barn<br />
med dysleksi, Hovedfagsopgave, Universitetet i Bergen, 2003<br />
Burden, Robert Dyslexia & Selfconcep: Seeking a Dyslexic Identity, Whurr Publishers<br />
Ltd, London, 2005<br />
Ekeland, E. m.fl. Exercise to improve selfesteem in children and young people, 2008<br />
Ericsson, Ingegerd Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer: En<br />
interventionsstudie i skolår 13, Doktorafhandling, Malmö Högskola,<br />
2003<br />
Fredens, Kjeld Når tingene taler til os, udeskole.<strong>dk</strong>, 2005<br />
Garborg, Liva Uteskole <strong>og</strong> klassemiljø: En studie av erfaringer med uteskole i 7.<br />
Høien, Torleiv &<br />
Lundberg, Ingvar<br />
klasse på Lutvann skole, Oslo, 2003<br />
Dysleksi: Fra teori til praksis, 4. udg., Gyldendal Norsk Forlag, 2000<br />
Jordet, Arne N. Nærmiljøet som klasserom, Doktorafhandling UiO, 2007<br />
Jordet, Arne N. Lutvannundersøkelsen: Delrapport 2, Hedmark Universitet, 2003<br />
Jørgensen, Henrik T. Krop, fysisk aktivitet <strong>og</strong> k<strong>og</strong>nitiv læring, i KVAN 80, Århus, 2008<br />
Jørgensen, Peter B. At stikke hovedet ind i naturen: Et empirisk studie af udeskole som<br />
pædag<strong>og</strong>isk arbejdsform, Bø, 1999<br />
Kvale, Steinar Interview: En introduktion til kvalitative forskningsinterview; Hans<br />
Reitzels Forlag, 2004<br />
Mygind, Erik Udeundervisning i folkeskolen (Rø<strong>dk</strong>ildeprojektet), Kbh., 2005<br />
Schilhab, Theresa S. S. Skolen i skoven; Hjerne, krop <strong>og</strong> læring i naturen, Danmarks<br />
Skaalvik, Einar M. &<br />
Skaalvik, Sidsel<br />
Pædag<strong>og</strong>iske Universitetsforlag, 2007<br />
Selvoppfatning, motivasjon <strong>og</strong> læringsmiljø, Tano, 1996<br />
32
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Skaalvik, Sidsel Voksne med lese <strong>og</strong> skrivevansker forteller om sine skoleerfaringer,<br />
Trondheim, 1995<br />
Tordsson, Bjørn Perspektiv på friluftslivets pædag<strong>og</strong>ik, Haderslev, 2006<br />
Tordsson, Bjørn Å svare på naturens åpne tiltale, Dr. Scientafhandling, Norges<br />
Sekundær litteratur<br />
idrettshøgskole, 2002<br />
Bischoff, Annette m.fl. <strong>Friluftsliv</strong> <strong>og</strong> helse, en kunnskapsoversigt, Bø, 2007<br />
Boniface, Margaret R. Towards an Understanding of Flow and Other Positive Experience<br />
Phenomena Within Outdoor and Adventurous Activities, I Journal of<br />
Adventure Education and Outdoor Learning 1, s. 5568, 2000<br />
Brügge, Britta m.fl. <strong>Friluftsliv</strong>ets pedag<strong>og</strong>ik, för kunskap, känsla och livskvalitet,<br />
Stockholm, 2007<br />
Buaas, Ellen H Med himmelen som tak: Uterommet som arena for skapende aktiviteter<br />
i barnehage <strong>og</strong> skole, Oslo, 2002<br />
Christensen, Camilla S. <strong>Udeskole</strong>r I Danmark, bacheloropgave, udeskole.<strong>dk</strong>, 2004<br />
Dahlgren <strong>og</strong> Szczepanski Udendørs pædag<strong>og</strong>ik (Utenomhuspedag<strong>og</strong>ik), 2001 (1997)<br />
Duesund, Liv Kropp, kunnskap <strong>og</strong> selvoppfatning, Universitetsforlaget, Oslo, 1995<br />
Eichberg, henning Outdoor life, green education and landscaping, Forelæsning,<br />
http://www.cisc.sdu.<strong>dk</strong>/Publikationer/qHE2006_6.pdf, 2006<br />
Ericsson, Ingegerd Rör dig – lär dig: Motorik <strong>og</strong> inlärning, SISU idrottsböcker, 2005<br />
Fischer, Doris E. Ordblindhed: Et særligt talent, Hovedland, 2002<br />
Gjøsund <strong>og</strong> Huseby To eller flere…: Basiskunnskaper i gruppepsykol<strong>og</strong>i, Notodden, 2003<br />
Grønfeldt, Vivian Børn, fysisk aktivitet <strong>og</strong> læring, Ph.d. afhandling, Institut for Idræt,<br />
Københavns Universitet, 2007<br />
Jordet, Arne N. Nærmiljøet som klasserom, uteskole i teori <strong>og</strong> praksis, Oslo, 2005<br />
(1998)<br />
33
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Jordet, Arne N. Lutvannundersøkelsen: Delrapport 1, Hedmark Universitet, 2002<br />
Jordet, Arne N. Det tredje klasserom, noen eksempler på uteskole fra Elverum,<br />
Hedmark Universitet, 1999<br />
Kruuse, Emil Kvalitative forskningsmetoder i psykol<strong>og</strong>i <strong>og</strong> beslægtede fag, 6. udg.,<br />
Dansk Psykol<strong>og</strong>isk Forlag, 2007<br />
Launsø <strong>og</strong> Rieper Forskning om <strong>og</strong> med mennesker, forskningstyper <strong>og</strong><br />
forskningsmetoder i samfundsforskning, Kbh., 2005<br />
Marcussen, Jens At gå ud for at gå ned: En fænomenol<strong>og</strong>isk undersøgelse af<br />
overvægtiges erfaringer med friluftsliv, Bø, 2006<br />
Matthews, Eric MerleauPonty: A Guide for the Perplexed, London, 2006<br />
MerleauPonty, Maurice Kroppens fænomenol<strong>og</strong>i, Pax Forlag, Oslo, 1994<br />
Nielsen, Lasse G. <strong>Friluftsliv</strong>ets fænomenale dannelsespotentiale, Professionsbachelor<br />
opgave fra Frederiksberg Seminarium,Frederiksberg, 2006<br />
Østerberg, Dag JeanPaul Sartre; Filosofi, kunst, politkk, privatliv, Gyldendal Pocket,<br />
2005<br />
Szczepanski, Anders The Distinctive nature and potential of outdoor education from a<br />
teacher perspective: An intervention study of teachers in nineyear<br />
compulsory school,<br />
http://www.liu.se/esi/cmu/forskning/AndersSzczepanski.pdf, 2006<br />
Thøgersen, Ulla Krop <strong>og</strong> fænomenol<strong>og</strong>i: En introduktion til Maurice MerleauPontys<br />
filosofi, Systime, 2004<br />
Tordsson, Bjørn Perspektiv på naturmødets pedag<strong>og</strong>ik, Bø, 2005<br />
Varming, Ole Selvværd <strong>og</strong> selvværdsudvikling, Kr<strong>og</strong>hs Forlag, 1995<br />
Varming, Ole &<br />
Zøllner, Lilian<br />
Værdier <strong>og</strong> værdiudvikling, Hans Reitzels Forlag, 2002<br />
34
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Bilag 1 - interviewguide<br />
Din baggrund Vil du fortælle mig lidt om dine erfaringer med friluftsliv?<br />
<strong>Friluftsliv</strong> på<br />
din skole<br />
Vil du fortælle mig lidt om dine erfaringer med <strong>ordblinde</strong>?<br />
(Arbejde, selv/fritid, uddannelse, kurser osv., friluftsliv med <strong>ordblinde</strong>)<br />
Vil du fortælle kort om, hvad I laver af friluftslivsaktiviteter, <strong>og</strong> hvor meget/hvor tit?<br />
Jeres elever Vil du prøve at beskrive jeres elever? Hvad er det for n<strong>og</strong>le elever, du som lærer står<br />
<strong>Friluftsliv</strong> <strong>og</strong><br />
<strong>ordblinde</strong><br />
over for?<br />
(grad af ordblindhed, øvrige problematikker, skolebaggrund, adfærd osv)<br />
Hvordan prioriterer I at arbejde med jeres elevers øvrige problematikker?<br />
(selvværd, sociale kompetencer, spr<strong>og</strong>lige kompetencer, motorik osv)<br />
Hvorfor tilbyder I friluftsliv til jeres elever?<br />
(formål, begrundelse, praksis/teoretisk/pæd.psyk.)<br />
(bryde grænser, træne motorik eller mestring , umiddelbar glæde, forhold til naturen,<br />
motion, mestringspotentialet)<br />
(pædag<strong>og</strong>iskpsykol<strong>og</strong>isk teori?)<br />
Hvad synes du, at jeres elever får ud af friluftslivsundervisningen?<br />
Ser du muligheder for, hos jer, at udvikle friluftsliv som et pædag<strong>og</strong>isk redskab, i<br />
forhold til den måde I bruger det i dag?<br />
Der er flere undersøgelser <strong>og</strong> projekter, der peger på, at udeliv <strong>og</strong> fysisk aktivitet er<br />
fremmende for skolebørns selvværd, sociale kompetencer <strong>og</strong> spr<strong>og</strong>lige kompetencer.<br />
Er du enig i det?<br />
selvværd<br />
social kompetence<br />
spr<strong>og</strong>lig kompetence<br />
35
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
(dette for at få et svar på det direkte spørgsmål – udelades, hvis svaret fremgår<br />
tydeligt af det foregående)<br />
Må jeg kontakte dig igen, hvis jeg finder det gavnligt eller nødvendigt?<br />
36
Idrætsprojekt ved Center for Idræt ved Århus Universitet, maj 2008 Jacob Bahn 19982012<br />
Bilag 2 – mailkorrespondance med Susanne Mak Dalum<br />
Dokumentation af <strong>ordblinde</strong>s selvværdsproblemer.<br />
Jacob Bahn <br />
Susanne Dalum 9. maj. 2008 13.47<br />
Til: Jacob Bahn <br />
Hej Jacob<br />
Det er helt ok at citerer fra min hjemmeside.<br />
Jeg kan desværre ikke henvise til n<strong>og</strong>le gode bøger lige om dette.<br />
Jeg har nu i mange år holdt foredrag om dette. Altid, Hver gang er det med selvværdet <strong>og</strong> selvtilliden det<br />
jeg får flest tilbage meldinger på.<br />
På mange måder kan læse stave problemerne afhjælpes. men selvværet kommer ikke igen.<br />
Hvis jeg ellers kan hjælpe må du sige til.<br />
Med venlig hilsen<br />
Susanne Dalum<br />
Konsulent <strong>og</strong> foredragsholder<br />
Ord der dur<br />
Sandbakkevej 12<br />
4390 Vipperød<br />
60 66 30 93<br />
www.dalum.nu<br />
Fra: Jacob Bahn [mailto:jacobbahn@gmail.com]<br />
Sendt: 9. maj 2008 13:37<br />
Til: susanne@dalum.nu<br />
Emne: Dokumentation af <strong>ordblinde</strong>s selvværdsproblemer.<br />
37