Slides - mitBUF.dk

Sommeruniversitet 2013
Inkluderende relationsledelse
Ane Haxø

Dagens mål
At tilegne sig indsigt i de systemiske og narrative
perspektivers muligheder i forhold til relationsarbejde i
skolen:
- At få øje på nye tolkninger af elevers adfærd og derved øge
handlemuligheder i hverdagen
- At arbejde konstruktivt med elevers (og læreres) narrativer

Dagens program
8.30 Tjek ind: Præsentation af dagen og hinanden
9.05 Oplæg: Et systemisk perspektiv
9.25 Øvelse: En ny tolkningsramme
9.55 Opsamling
10.05 Pause
10.20 Oplæg: Spørgsmålstyper og aktiv lytning
10.35 Øvelse: Reflekterende team
11.05 Opsamling
11.20 Oplæg: Et narrativt perspektiv
12.00 Opsamling: walk&talk
12.15 Frokost
12.45 Narrativt arbejde i teamet
13.40 Narrativt interview
14.45 Opsamling og tjek ud
15.15 Tak for i dag

• Find et billede, som
kan symbolisere,
hvad der er vigtigt
for dig i dit eget
relationsarbejde

Noter i stikord (5 min.)
•Hvad er vigtigt for dig i relationsarbejde?
•Hvad vil du gerne blive bedre til?

Et systemisk perspektiv på relationsarbejde i
skolen

Den sammensatte sammenhæng
”I en systemisk optik kan der være mange grunde til
elevernes adfærd: samspillet mellem undervisningens
indhold og organisering, relationen mellem lærer og
elev, elevens sociale og familiære baggrund, skolens
kultur og de implicerede aktørers dagsform mm.”
(Alenkær 2009:49)

Lineær tankegang, slutter fra A B
Eleven trækker
sig (laver uro)
Læreren
kritiserer
Eleven får
mærkatet
.
Læreren
kritiserer
Eleven
trækker sig
Læreren
”stemples”

Systemisk tankegang
Læreren
kritiserer
Punktuering
Eleven
trækker
sig
Hinandens
årsag
Læreren
presser
på
Eleven er
passiv
Fokus: Elevens
problemadfærd
viser sig i de og
de situationer
ved at han/hun
tier, slår, skælder
ud, græder,
forstyrrer…

Ledelse af (mange) relationer
Ud fra dette perspektiv giver det ikke mening at tale om
umulige elever eller umulige klasser, men kun om dårligt
fungerende relationer
•”en gruppe på 4 individer giver 6 relationer
•en gruppe på 10 individer giver 45 relationer
•en gruppe på 20 individer giver 190 relationer”
(Nordahl 2008:151)

Nye tolkninger af problemsituationen
”Jeg er, som lærer, selv en del af skolens og klasseværelsets
økosystem. Derfor påvirker mine tanker, holdninger og
handlinger de mennesker jeg deler skole og klasseværelse
med. Jeg kan m.a.o. påvirke en problemsituation ved at
ændre den måde jeg tænker eller handler på i situationen.”
(Løw, 1997a: 32)
”Det er den mening, vi tillægger en hændelse, der vejleder os
i, hvordan vi skal reagere på hændelsen” (Løw, 1997a: 27)

At forstå elevens præmisser
•Vi tolker interaktioner gennem vores erfaringer
og præmisser, og enhver gør til enhver tid sit
bedste ud fra sine egne præmisser
•At anerkende er at forstå - ikke nødvendigvis at
acceptere. Der er forskel på psykologisk
analyse og pædagogisk praksis!

Logiske konnotationer
- et værktøj til indlevelse
Hvilke logiske relationer eksisterer mellem elevens præmisser og
handlinger? Hvordan kan man forstå elevens handlinger, hvordan
giver den mening? (Riber 2004, Løw 1997a)
Det er vigtigt at
beskytte sig selv
Alle der nærmer sig føles
truende. Derfor forsvar i
form af spark, slag og
konflikter
Det er vigtigt at være
perfekt
River tegninger i stykker.
Smider med tingene, når de
ikke lykkes. Græder.

Positive omformuleringer
At rette opmærksomheden mod mulige positive
motiver for problemadfærden og lave positive
omskrivninger (Riber 2004, Løw 1997a)
Sur
Ked af det
Uregerlig
Destruktiv
Fighter
Høje
forventninger til
sig selv

Bagvejsstrategien
At påvirke situationen indirekte ved at handle anderledes i
situationer, der ikke er (direkte) forbundet med problemet.
Gennem ’bagvejen’ at etablere et positivt samspil med eleven
• At identificere problemfri aspekter af økosystemet
• At identificere positive sider eller handlinger ved ’problemeleven’
• At vælge ét positivt træk eller handlemåde
• At formulere en positiv bemærkning som formidler det positive træk
eller den positive handlemåde
• At formidle de positive bemærkninger og handlinger
(Molner og Lindquist, I: Løw 1997b

Undtagelsesstrategien
At fokusere på situationer, hvor eleven (mod forventning) ikke
udviser den problematiske adfærd.
• Lav en liste over situationer, hvor eleven ikke viser den adfærd, som
du synes er problematisk
• Prøv at identificere forskelle mellem de problematiske og de
problemfrie situationer
• Lav en liste over handlinger og kvaliteter, som du ikke ønsker at
forandre hos den pågældende elev
• Prøv at identificere det, du allerede gør, som virker i forhold til den
pågældende elev. Hvordan er du anderledes i de problemfrie
situationer?
(Molner og Lindquist, I: Løw 1997b)

Strategien ’en ny tolkningsramme’
At formulere alternative fortolkninger af problemsituationen.
Forandringer i den professionelles forståelse af problemadfærden
bidrager til at ændre den sociale sammenhæng, som problemet tolkes i
forhold til.
• Hvad sker der i problemsituationen – hvem gør hvad, hvornår gør de det,
hvem er involveret?
• Hvordan reagerer du sædvanligvis på problemadfærden, og hvad plejer
at være resultatet?
• Hvad er din(e) nuværende forklaring(er) på, hvorfor eleven handler på
denne måde?
• Hvilke positive alternative forklaringer kunne der være på situationen?
• Ud fra én af de positive forklaringer – hvordan kunne du så handle
anderledes end du hidtil har gjort? Hvad ville du sige eller gøre med
baggrund i den alternative forklaring, du har valgt?
(Molner og Lindquist, I: Løw 1997b)

Observer og notér mens du ser filmklippet
Hvad sker der i problemsituationen:
• hvem gør hvad?
• hvornår gør de det?
• hvem er involveret?
Noter elev- og læreradfærd helt nøgternt
– ingen tolkninger.

Fremlæg jeres observationer og diskuter i
grupper (20 min)
Hver enkelt i gruppen fremlægger kort – uden afbrydelser! – hvad
der er lagt mærke til. Beskriv kun konkret adfærd. Tolk ikke
(endnu)
Diskuter, hvad I har lagt mærke til og drøft jeres tolkninger
• i relation til forståelsen af klassen som et socialt system
• i forhold til logiske konnotationer
• i forhold til positive omformuleringer
Hvad ville du/I have gjort anderledes på
• kort sigt?
• lang sigt?

Pause 15 min.

Reflekterende team – en grundmodel
PROCESLEDER
FOKUSPERSON
P
F
R
R
R
R
R
REFLEKTERENDE TEAM

Forskellige typer spørgsmål
Lineære spørgsmål (orienterende og beskrivende
spørgsmål). Har en undersøgende og afklarende hensigt
men kan fastholde. Detektiv!
Hvor foregår det? Hvem er involveret? Hvornår begyndte det?
Hvordan påvirker det? Hvor ofte forekommer det?
Strategiske spørgsmål (påvirkende spørgsmål). Har en
korrigerende hensigt og kan virke fastlåsende, fordi
fokuspersonen konfronteres med interviewerens egne
forestillinger og meninger. Dommer!
Giver du de baske drenge lov til at styre i denne sag, hvor du selv
forholder dig passivt? Hvorfor taler du ikke med forældrene?
Hvornår vil du gribe ind i konflikten?

Forskellige typer spørgsmål, fortsat...
Cirkulære spørgsmål (undersøgende relationsspørgsmål).
Fokuserer på de relationer, der opretholder problemet. Forsker!
Hvad skal eleverne gøre for at få dig til at ’trække dig tilbage’ i klassen?
Er der andre situationer, hvor du handler på samme måde? Hvem har
mest ud af, at du forholder dig passivt? Hvordan tror du eleverne vil
beskrive situationen?
Refleksive spørgsmål (forandrende og løsningsorienterede
spørgsmål). Hensigten er faciliterende og at se fremad. Har en
udviklende og kreativitetsskabende effekt. Guide!
Hvis konflikten bliver håndteret på en god måde, hvem tror du så har
bidraget til det? Hvis du forestiller dig en god dag med de urolige
drenge, hvad er så forskelligt fra denne situation?

At lede gennem spørgsmål
Lineære
spørgsmål
Afklarende
hensigt
Korrigerende
hensigt
Strategiske
spørgsmål
’Detektiv’
’Dommer’
Cirkulære
spørgsmål
Udforskende
hensigt
’Forsker’
Faciliterende
hensigt
’Guide’
Reflekterende
spørgsmål
Kilde: Ryberg 2006:43

Man kan ikke lytte, hvis man selv taler
Øv jer i at lytte aktivt, dvs.
• at gentage, spørge ind og lave opsummeringer fx. har jeg
forstået det rigtigt at…
• at give rum for pause for at give tid til refleksion og
holdningsændring
• at gøre brug af følgeord: hmm, ja, aha, osv. (støtter og
stimulerer)
• at opfordre til at uddybe. Fordi...?

Øvelse: En ny tolkningsramme
- reflekterende team
1. Tag en (ultra) kort runde, hvor I udvælger én fra gruppen, der har en case,
som vedkommende gerne vil bliver klogere på (5. min.).
2. A interviewer B med udgangspunkt i følgende spørgsmål (10 min):
• Hvad sker der i problemsituationen – hvem gør hvad, hvornår gør de det, hvem er
involveret?
• Hvordan reagerer du sædvanligvis på problemadfærden, og hvad plejer at være
resultatet?
• Hvad er din(e) nuværende forklaring(er) på, hvorfor eleven handler på denne måde?
• Hvilke positive alternative forklaringer kunne der være på situationen?
3. Teamet kommer med kommentarer til den positive alternative fortælling og
evt. forslag til andre fortællinger med udgangspunkt i nysgerrig undren:
”Kunne det også handle om…” (10 min.)
4. A afrunder interviewet med udgangspunkt i følgende spørgsmål (5. min.):
• Hvad har du hæftet dig ved?
• Ud fra én af de positive forklaringer – hvordan kunne du så handle anderledes end du
hidtil har gjort? Hvad ville du sige eller gøre med baggrund i den alternative forklaring, du
har valgt?

Et narrativt perspektiv på relationsarbejde i skolen

Historier skaber mening
• ”Det er først og fremmest gennem vore fortællinger, vi
konstruerer en version af os selv i verden, og det er
gennem sine fortællinger, en kultur giver sine
medlemmer modeller for identitet og handling (Bruner,
1998: 43)

… og handling
• ”Mennesker er tolkende skabninger, og historierne
giver os rammer, der kan skabe en kontekst og
forståelse for vores erfaringer. Den mening vi skaber,
de historier vi fortæller om os selv og andre, påvirker
vores liv, og de har en reel effekt på det, vi foretager
os” (Nielsen, 2004:61)

Den pædagogiske opgave – at opbygge
alternative fortællinger
• ”Ofte vil der [...] være narrativer, der kan virke fastlåsende,
negativt konnoterede og dermed marginaliserende, og disse vil
kunne bidrage til at fastholde de negative forventninger – både
fra og til barnet. Opgaven bliver i det samlede netværk at søge
at finde veje, der bidrager til andre oplevelser og opfattelser af
barnet og til dannelsen af nye narrativer, der giver øget
selvværd, en øget tilknytning og oplevelser af succes” (Nielsen,
2004: 63)
• Livet er multi-historielt (…) Ikke således at én historie bare kan
skiftes ud med en anden, men således at forstå, at der aldrig er
én sand historie om noget som helst” (Holmgren, 2006:58)

Centrale begreber
• Eksternalisering: at et problem eksternaliseres vil sige, at det
frigøres fra personen og gøres til objekt. Person og problem
skilles ad f.eks. ved at give problemet navn. ”Jeg har
læsevanskeligheder”, ”Vreden gør det svært for mig at være med i
legene”. Det er problemet, der er problemet – ikke personen.
• Dominerende historier: historier, vi fortæller om os selv, som ofte
er nederlagshistorier f.eks. "jeg har altid været dum til..." eller
"man har altid sagt, at jeg ikke egnede mig til...". Den type
historier betegnes også som tynde historier (efterlader få
muligheder og mange begrænsninger).

Centrale begreber – forsat…
• Til de dominerende personlige historier vil der altid være
undtagelser – situationer, oplevelser og erfaringer, som ikke
understøtter den dominerende nederlagshistorie.
• Alternative historier: succeshistorier, hvor vi fortæller om de
forhold, som lykkes for os. I den personlige beretning vil der
ofte være sidebemærkninger, hvor vi fortæller, hvad vi er gode
til, glade for, heldige med. Det er disse situationer, der kan
sættes fokus på i den alternative historie.
• I den personlige historiefortælling kan der tages udgangspunkt
i den alternative historie og netop vægte den eller gøre den til
en tyk historie (åbner muligheder og skaber få
begrænsninger).

Definerende øjeblikke
• Den fraværende men
implicitte historie –
som fx gemmer sig i
værdier, håb og
drømme

Centrale begreber - fortsat
• Ved genfortællinger/nyskrivning af en historie konstruerer
fortælleren en ny historie, en ny identitet med udgangspunkt
i alternative historier og undtagelser.
• Internalisering: at en historie gøres til en ægte del af en
selv, gøres til en del af personen. Undtagelserne og de
alternative historie skal gøres til en aktiv del af de historier,
som personen (automatisk) kan fortælle om sig selv.

Opsamling (10 min.)
– walk & talk, to-og-to
•Hvad er, efter din vurdering, den vigtigste
pointe i det narrative perspektiv?
•Hvilke perspektiver har pointen i forhold
til din egen praksis?
Tilbage efter frokost kl. 12.45

Frokost 12.15-12.45

1) Hvad skete
der?
(den tynde
fortælling)
Midt i et
gruppearbejde
råber Sofie til
Ulrik og Yosef:
”Pas jer selv” og
hun forlader
klassen, mens
hun smækker
døren. Flere
piger fniser og
vender øjne.
2) Hvilken
implicit, men
fraværende
værdi kunne det
tyde på?
Sofie vil gerne
være en del af
klassens
fællesskab. Hun
ønsker at blive
accepteret og at
bidrage til
gruppe-arbejdet.
Hun vil gerne
have hjælp til at
få venner i
klassen.
3) Hvordan kan vi
som team skabe
alternative
fortællinger?
Vi kan være
opmærksomme på
de gange, hvor Sofie
bliver inkluderet i
såvel de faglige som
sociale fællesskaber.
Vi kan interviewe
Sofie og høre,
hvornår hun har
oplevet et godt
venskab. Vi kan
iværksætte
oplevelser med
udgangspunkt i
Sofies omfangsrige
viden om akvarier.
4) Hvem har
ansvar for hvad
og hvornår?
(at tykne den
alternative
fortælling)
Til næste
teammøde: Alle
lærere noterer,
hvornår Sofie har
haft en succes i
klassen.
Pernille
interviewer Sofie
15 min.
Michael og Karen
laver et forslag til
en temaeftermiddag
om
akvarier.
5) Hvorfor fik vi
øje på netop den
problemstilling?
(metarefleksion)
Vi er særligt
optaget af,
hvordan vi som
lærere kan
understøtte, at
det sociale
fællesskab i
klassen fungerer.
Vi antager, at der
er en
sammenhæng
mellem læring og
trivsel.
(Haxø & Secher-Schmidt, 2011: 25)

Øvelse: At arbejde narrativt
2 (3) personer (45 min. i alt)
1. A fortæller B (og C) om en hændelse med en elev, som undrer,
var uheldig, problematisk eller lignende. (20 min til hver – én af
gangen!).
• Diskuter faserne i det udleverede skema igennem ift. problemstillingen. Vær
så konkrete som mulig.
• B (og C) praktiserer aktiv lytning og kommer med konstruktive forslag til,
hvordan problemstillingen kan tolkes, og hvordan den evt. kan gribes an.
2. Byt roller
3. Diskuter afslutningsvist, hvilke potentialer og begrænsninger
skemaet har, eller om noget skal laves om (5 min.)

Narrative kort
1. Navngivelse: Eksternalisering af problemet
2. Effekt: Konsekvenser af problemet
3. Evaluering: Refleksion over konsekvenser
4. Begrundelse: Det fraværende men implicitte håb
5. Den alternative fortælling: Konstruktion af alternativ,
tyk fortælling

Øvelse: Narrativt interview i relation til
jeres eget relationsarbejde
• Noter individuelt (5. min): Hvad er din største
udfordring i forhold til relationsarbejde? Vær konkret og
tænkt i specifikke situationer.
• På skift interviewer I hinanden med udgangspunkt i de
udleverede narrative kort (30 min til hver)

Interviewøvelse
to-og-to (10 min. til hvert interview)
På skift interviewer I hinanden ud fra følgende spørgsmål:
• Har der været en pointe eller to fra i dag, som du særligt har
hæftet til ved? Fortæl…
• Har du en fornemmelse af, hvorfor det er vigtigt for dig?
• Hvor bringer det dig hen i din praksis, hvad inspirerer det dig til at
gøre?

3-2-1 Evaluering
• 3 ting du har lært
• 2 ting du vil fortælle nogen
• 1 ting du vil gøre
Side 42

Anvendt litteratur
• Alenkær, Rasmus 2009: Den inkluderende skole i praksis. Frydenlund.
• Bjerring, Pia Halkier & Lindén, Annika (2008): Anerkendende procesøvelser. Veje til engagement og
forankring. Dansk Psykologisk Forlag.
• Bruner; Jerome (1998): Uddannelseskulturen. Hans Reitzels Forlag.
• Haxø, Ane & Schmidt, Maria-Christina Secher (2011): Inkluderende klasseledelse med gennem arbejdet
med relationer og dialog i undervisningen. I: Klasseledelse og fag – at skabe klassekultur gennem
fagdidaktiske valg (red. : Schmidt, Maria-Christina Secher) . Dafolo.
• Holmgren, Allan (2006): Narrativitet og post-strukturalistisk pædagogik - sprog, identitet og magt. I:
Kristensen, René (red.): Fantastiske forbindelser, Dafolo.
• Holmgren, Anette & Nevers, Martin (2012): Narrativ praksis i skolen. Hans Reitzels Forlag.
• Løw, Ole (1997a): Lærerens klasserumsarbejde i systemisk perspektiv. Unge pædagoger.
• Løw, Ole (1997b): Løsningssamtaler i klasseværelset. Unge pædagoger
• Løw, Ole (2006): Lærerens anerkendende og narrative forholdemåder. I: Kristensen, René (red.):
Fantastiske forbindelser, Dafolo.
• Nielsen, Jørn (2004): Narrativ teori - et grundlag for alternative historier. I: Problemadfærd, Hans Reitzel.
• Nordahl, Thomas 2008 : “Klassen som læringsmiljø og lærerens ansvar” I: Krejsler, John og Leif Moos
(red.) Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik
• Plauborg, Helle, m.fl. (2010): Læreren som leder. Hans Reitzels Forlag.
• Riber, Jørgen (2004): Gennem forståelse til anerkendelse. I: Anerkendelse i børnehøjde (red.: Hertz &
Iversen). Psykologisk Forlag.
• Ryberg (2006): Ledelse i refleksive processer. JCVU Forlag.