Prøver Evaluering Undervisning En samlet evaluering - Siden kunne ...

PrøverEvalueringUndervisningEn samlet evalueringaf folkeskolensafsluttende prøverMaj-juni 2003Undervisningsministeriet 2003

Prøver, Evaluering, UndervisningEn samlet evaluering af folkeskolens afsluttende prøver maj-juni 2003Publikationen indgår i Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie som nr. 16-2003© UndervisningsministerietRedaktion: Kontor for eksamen og tilsyn, Sektionen for folkeskolens afsluttende prøverSerieredaktion: Werner HedegaardGrafisk tilrettelægning: Mogens PoulsenTegninger: John FowlieRepro og tryk: Sangill Grafisk Produktion (Miljøcertificeret)Trykt med vegetabilske trykfarver på 100% genbrugspapirPrinted in Denmark 20031. udgave, 1. oplag, november 2003: 15.650 stk.ISBN 87-603-2345-0ISBN (WWW) 87-603-2347-7ISSN 1399-2260Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie (Online) 1399-7394Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Kontor for eksamen og tilsynBestilles (UVM 5-436) hos:Undervisningsministeriets forlagStrandgade 100 D1401 København KTlf. nr. 3392 5220Fax nr. 3392 5219E-mail: forlag@uvm.dkeller hos boghandlere

Indhold9 DanskVed fagkonsulent Birgitte Therkildsenog tidligere fagkonsulent Søren Aksel Sørensen9 Indledning10 Prøveudvikling11 Mundtlig prøve i dansk11 Hvad prøves i – og hvordan12 Mundtlig prøve på synopsebasis13 Evalueringerne16 Og hvad så …16 Bredden og dybden18 Anvendt faglighed19 At sprælle i vandet af passende temperatur19 Oplæsning20 Den gældende prøve22 Genbrug og aktualitet23 Ældre tekster24 En kopi af en kopi af en kopi …24 Større fiktive værker25 Det formelle26 Et snakkefag27 Mundtlig fremstilling27 Dialogen29 Skriftlig fremstilling29 Folkeskolens afgangsprøve31 Procenter og karakterer (fsa)31 At gøre sig kommunikationssituationen klar32 En tale33 Noget på hjertet33 Præsident Bush gik i talerstolen og landsatte troper iAfghanistan34 Fiktionsopgaver37 10.-klasse-prøven37 Litteratur eller ej38 Procenter og karakterer (fs10)38 Topscorerne3

39 Viden40 Sprog og stil42 Karakterniveauet43 Forsøg med skriftlig fremstilling44 Et optimalt niveau?45 Prøveforberedelse eller hvad?46 Fremtiden47 Prøven i retstavning47 Fra stumfilm til dogme51 Pinlighedsgrænsen53 For let?53 Prøven som helhed54 Indsætnings- og tekstdiktat54 Selvstændige opgaver55 Korrekturopgaven57 Udvikling af danskfaget57 Fremtidens danskfag58 Fælles mål60 Matematikved fagkonsulent Karsten Enggaard60 Fælles for faget61 Fagets nuværende identitet65 De mundtlige prøver70 Forsøg med afgangsprøven70 Matematik på hjemmebane70 Ideen med synopseprøven71 Hvad er en matematiksynopse?73 Hvad er målene?73 Det, vi oplevede ved de mundtlige prøver75 Integration af it i den mundtlige prøve77 Den skriftlige del af folkeskolens afsluttende prøver78 Færdighedsdelen80 Problemløsningsdelen82 Fra opgaveløsning til problemløsning84 Den skriftlige del af 10.-klasse-prøven4

107 Den skriftlige prøve107 Opgavesættet110 Fejltyper110 Brug af computer111 Vurderingen112 Udviklingsarbejde maj-juni 2003112 Model A: »Pakkeprøven«112 Tilrettelæggelse af prøven112 Indretning af prøvelokalet113 Materialer113 Gruppesammensætningen113 Elevernes forberedelsestid114 Eksaminationen115 Vurderingen115 Validitet og reliabilitet115 Konklusion116 Model B: »Selvvalgt opgave«116 Tilrettelæggelse af prøven116 Eksaminationen117 Vurderingen117 Konklusion117 Afsluttende119 Tyskved tidligere fagkonsulent Steen W. Petersen119 Fra Klare Mål til Fælles Mål120 Prøverne sommeren 2003120 De mundtlige prøver120 Problemområder122 Tekstopgivelser123 Prøveoplæg124 Prøveforløb125 De skriftlige prøver125 Årets opgavesæt125 Opgave 1126 Opgave 2127 Opgave 3129 Omfang, sprogfærdighed, indhold og fejltyper6

130 Brugen af it130 Sammenfatning131 Udviklingsarbejder131 Mundtlig prøve med selvvalgt emne132 Fordeling på ny og kendt prøveform132 Valg og forberedelse af det selvvalgte emne132 Inddragelse af IT133 Lyttetekster134 Selve prøven135 Vurderingen135 Sammenfatning140 Franskved fagkonsulent Bettina Brandt-Nielsson140 Fælles Mål i fransk141 De skriftlige opgaver144 Omfang, sprogfærdighed, indhold, fejltyper144 Sammenhæng mellem undervisningen og prøven145 Computerbesvarelser/håndskrevne besvarelser145 Praktiske forhold145 Den mundtlige prøve145 Tekstopgivelser146 Ikke-skrevne tekster146 Prøveoplæg147 Prøveforløb148 Den skriftlige prøve148 Sprog og sprogbrug149 Sprogblomster150 Forsøgsprøve med selvvalgt emne152 Vejledning153 Lærerudsagn155 Eksaminationen159 Vurderingen161 Kernefaglighed163 Evaluering164 Konklusion164 Aide-mémoire til de mundtlige prøver165 Inden prøven166 Prøvedagen7

168 Håndarbejdeved tidligere fagkonsulent Sally Jørgensen168 Status169 Trends sætter dagsordenen170 Prøveformen172 Prøveoplæg172 Udsnit fra en undervisningsbeskrivelse om beklædning (1)174 Udsnit fra en undervisningsbeskrivelse om beklædning (2)176 En målrettet beklædningsdesigner178 Om at omsætte Fælles Mål til konkret handling179 KIF – kvalitetsudvikling i folkeskolen180 Hjemmesider180 Et fælles nationalt projekt »I håndarbejde til halsen«181 Sløjdved tidligere fagkonsulent Jørgen Mogensen181 Årets sløjdprøve generelt set182 Sløjdprøven – den bedste prøveform?183 Eksempler på sløjdprøver183 Prøven i forhold til ckf188 Prøven i forhold til kernefaglighed190 It i prøven190 Specielt om sløjdprøven 2003194 En konkret sløjdprøve i året 2003Eventuelle spørgsmål vedrørende dette hæfte rettes til:UNDERVISNINGSMINISTERIETUddannelsesstyrelsenKontor for eksamen og tilsyn (KET)Folkeskolens afsluttende prøverFrederiksholms Kanal 261220 København Ke-mail: fap@uvm.dk8

DanskIndledningÅrets udgave af Prøver, Evaluering og Undervisning i danskfremstår i en noget anden form end den tidligere kendte. Førstog fremmest er omfanget væsentligt mindre, hvilket naturligvisbetyder, at en del detaljer og eksempler er udeladt, og at der ertale om nedslag på de områder, som er fundet vigtigst. Somlæsere vil man helt sikkert undre sig over forskellige mangler,og de mange censorer, som atter i år har været flittige ved tastaturetog indsendt meget givende og afdækkende evalueringer,vil måske lede efter lige præcis deres synspunkter. Men ovenståendegiver forhåbentlig en flig af en forklaring på dette.Som nævnt er dette hæfte blevet til ud fra de mange iagttagelser,som lærere og censorer har gjort sig før, under og efterprøveforløbet. Det har været intentionen – på den begrænsedeplads – at få så mange synspunkter med som muligt, men ogsåat kommentere dem og bringe dem i spil med den udvikling,der i øvrigt foregår i danskfaget. Her tænker jeg først og fremmestpå udgivelsen af Fælles Mål for dansk og udgivelsen afrapporten om Fremtidens danskfag.De to store forsøg i hhv. mundtlig og skriftlig dansk har fyldtmeget i drøftelserne og overvejelserne i denne prøvetermin, ogde vil blive grundigt omtalt og sat op mod den videre udviklingaf prøverne, men jeg har også fundet det vigtigt at medtagenogle betragtninger fra de gældende prøver, og det har værethensigten at fordele sol og vind lige.Søren Aksel Sørensen, konsulent gennem de sidste syv år, harmedvirket ved tilblivelsen af danskdelen af PEU. Først og fremmesthar han skrevet afsnittet om retstavning, og derudoverværet min faglige sparringspartner i resten.Tak for alle bidrag fra censorer og lærere.9

PrøveudviklingUndervisningsministeriet har præsenteret udviklingsprogrammet’En skole i bevægelse’. Det indeholder syv udviklingspunkter,og for prøvernes vedkommende er det centralt at hæfte sigved punkt 2 – Prøve- og undervisningsformer. I udviklingsprogrammethedder det bl.a. :»Prøverne udvikles fortsat. Sigtet er at skabe bedre samspil ogsammenhæng mellem undervisningen og prøverne. I udviklingsarbejdetvil indgå udvikling af prøver med brug af internettet ogprøveformer, hvor eleverne i samarbejde med læreren inden prøvenudvælger et fordybelsesområde, som eleven alene eller i en gruppegår til prøve i. Derudover skal udviklingsarbejdet bidrage til atbelyse, hvorledes ændrede tilrettelæggelsesformer som undervisningsdifferentiering,tværfagligt projektarbejde og intern evalueringinddrages i udformningen af de afsluttende prøver. Endelig skalder ses på, hvordan folkeskolens afsluttende prøver spiller sammenmed aftageruddannelserne, og hvordan der sikres en sammenhængmellem prøver og eksaminer inden for forskellige dele af uddannelsessystemet.«For danskfagets vedkommende bliver øvelsen så at anvende deerfaringer vi har høstet ved de sidste års udviklingsarbejdekonstruktivt og kvalificeret. Formuleringerne i udviklingsprogrammetstekst ligger på flere måder parallelt med de beskrivelser,der har været for de to forsøg i dansk, og der vil nu blivearbejdet på at bringe vores erfaringer i samspil med de udviklingsinitiativer,som programmet beskriver, samt at afprøve nyeog målrettede forsøg – relateret til slutmålene for dansk.10

Mundtlig prøve i danskOpmærksomheden om de mundtlige prøver i dansk – fsa ogfs10 har i den overståede prøvetermin i høj grad rettet sig modde gennemførte forsøg – Mundtlig prøve i dansk på synopsebasis.Knap 11.000 elever har deltaget i forsøget, og der foreligger nu– takket være de mange rapporter fra deltagende lærere og ligesåfra beskikkede censorer – et stort evalueringsmateriale, sombliver præsenteret i første del af dette afsnit.Mange elever har også været til prøve efter de gældende regler,og også herfra er der naturligvis evalueringer. De blev ikke omtalti PEU-hæftet sidste år, men vil kort blive præsenteret i år.Hvad prøves i - og hvordan»§1. Folkeskolens afsluttende prøver har til formål at give elevernemulighed for at opnå en kontrolleret bedømmelse af, i hvilketomfang de har tilegnet sig de kundskaber og færdigheder, der erangivet i bekendtgørelse om formålet med undervisningen i folkeskolensfag og obligatoriske emner med angivelse af centrale kundskabs-og færdighedsområder. Og – stk. 2. Prøverne skal i videstmuligt omfang afspejle det daglige arbejde i undervisningen …«Citatet er hentet fra den gældende prøvebekendtgørelse, ogangiver det spejl, som prøverne skal sættes op mod, når vi serpå, hvorledes de bør udformes. Hvad skal der prøves i – oghvordan?Det andet spejl er slutmålene, som de nu fremgår af Fælles Målfor dansk 1 – og således som de var udtrykt via de centralekundskabs- og færdighedsområder i Klare Mål. Ikke alle områderi slutmålene skal indgå eksplicit i de afsluttende prøver,men det er med udgangspunkt i målene, at prøverne udarbejdes.At eleverne skal kunne opnå en kontrolleret bedømmelse af, ihvilket omfang de har tilegnet sig kundskaber og færdigheder,har meget med prøverammerne at gøre. Vi har centrale skriftligeprøver i retstavning og skriftlig fremstilling med præcise1. Fælles Mål Faghæfte 1 – Dansk, Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsenshåndbogsserie nr. 9 – 2003 – Grundskolen.11

vurderingskriterier, beskikket censur etc. Og ved de mundtligeprøver er der overordnede og tydelige krav til opgivelser, prøvespørgsmål,prøvetid, vurderingskriterier og censur. Ind i mellem– fremgår det af evalueringsrapporterne – tages der på nogleskoler lidt let på visse af kravene, men som helhed fungerersystemet godt.Men hvordan harmonerer det med den daglige undervisning,og hvordan harmonerer det med slutmålene for danskundervisningeni folkeskolen?Disse spørgsmål bør danne baggrunden for at formulere oggennemføre forsøg med prøverne. Og gennem de sidste fire århar det handlet om at afprøve mundtlig prøve i dansk på synopsebasis.Dvs. vi har forsøgt at udarbejde en prøveform, der –måske – i højere grad er i takt med tidens undervisning og demål, der er formuleret i slutmålene.En gennemgang af de eksisterende prøvers sammenhæng medmålene for danskundervisningen – udtrykt ved de centralekundskabs- og færdighedsområder – er at finde i Prøver, Evaluering,Undervisning 2002 – i afsnittet Status og vision forprøverne i dansk.Mundtlig prøve på synopsebasisIntentionerne med at gennemføre mundtlig prøve i dansk påbasis af en synopse, som eleverne har udarbejdet ud fra et fordybelsesområde,de selv har valgt, har været følgende:●●●●●●●eleverne vælger selv fordybelsesområde og prøvetekst iforlængelse af et af årets danskfaglige forløbforberedelsen til prøven indgår som en del af den afsluttendeundervisningeleverne vælger, om de vil gå op alene eller sammen medmakkereleven udarbejder en kort synopse, som sammen med enprimærtekst er prøvegrundlagetlæreren fungerer i fordybelsesperioden som vejleder og fagliggarant i forhold til elevens valg af prøvetekst, krav til detdanskfaglige arbejde etc.primærteksten kan være en kombination af tekster og andreudtryksformer efter elevernes eget valgprøven vurderer elevens færdighed i tekstarbejde og mundtligfremstilling12

●●●der er uændrede krav til opgivelser (sidetal, alsidighed, antalhovedværker m.m.)en præcisering af tydelige krav om sammenhæng mellemopgivelser og prøveoplægvurderingskriterier er som de gældende, dog med de tilføjelser,at perspektivering også indgår på afgangsprøve-niveau,samt på begge prøveniveauer et krav om, at elevernehar opnået en indsigt i deres fordybelsesområde.Overordnet har tanken været, at der skal være en tydeligsammenhæng mellem det gennemarbejdede stof og den dagligearbejdsform med tekster og andre udtryksformer, at der skalvære tid til faglig fordybelse, og at eleven selv skal være aktivmedspiller i såvel valget som bearbejdningen og perspektiveringenaf tekster/andre udtryksformer. Det er klart, at med enlængere periode til at fordybe sig i tekstarbejdet og med enmulighed for at søge supplerende oplysninger og diskutere analyseog fortolkning med andre øges kravet til elevernes indsigt ideres prøvetekst. Dette er udtrykt ved, at der i vurderingskriterierneer en tilføjelse om krav om perspektivering på beggeniveauer, og om at eleven viser indsigt i sit fordybelsesområde.Man kan også sig at kravene til elevens tekstarbejde er trukketskarpere op.EvalueringerneOm disse intentioner så er blevet imødekommet, har det væretmeget spændende at undersøge i de mange evalueringer. Og laddet være sagt med det samme: Svaret er ikke helt entydigt. Rigtig,rigtig mange er glade for formen som helhed, og mangefremhæver det løft, som det danskfaglige arbejde får, fordi elevernefordyber sig i et selvvalgt område, og bredt viser, om dekan anvende de danskfaglige redskaber, de har tilegnet sig gennemundervisningen. Men der er også undervejs en del betænkelighederpå forskellige områder, fx bredden i valget af fordybelsesområder,kravene til lærerens faglige vejledning og mulighedenfor at smykke sig med lånte fjer.Nedenstående udpluk af citater fra evalueringsrapporterne sigerlidt om bredden i kommentarerne til de gennemførte prøver:13

14Først de positive:– En styrkelse af det faglige indhold i prøven. Selve danskarbejdetkommer til at fylde mere, og der er bedre basis for en faglig dialogmellem elev, lærer og censor– En differentieret undervisning kan videreføres i en differentieretforberedelse til prøven– Årets danskarbejde afsluttes med et elevarbejde – ikke af 1 timesarbejde styret læreren.– Dispositionen giver lærer og censor mulighed for at se hvorledeseleven vil vinkle opgaven– Eleverne får lov at vise hvad de dur til. At synopseprøven ogsågavner de elever der arbejder med og fordyber sig i deres tekster, erkun dejligt.– Synopseprøven forhindrer de ’tilfældigt’ gode præstationer– Det er mit indtryk at synopseprøven får eleverne til at yde deresbedste i en tryg atmosfære. Dette betyder at eleverne har en megetstørre sikkerhed, og bedst af alt – de får en danskviden der ikkekun hænger sammen med en tilfældig prøvetekst.– Det er tydeligt at et godt samarbejde giver eleven en mærkbarfordel til selve prøven. Eleven har skullet argumentere og overbevisekammerater, det kunne man mærke i den fælles drøftelse.– Synopseprøven som vurderingsgrundlag er ikke anderledes endden nuværende prøveform– Eleverne tog alle udgangspunkt i det danskfaglige arbejde – detog udgangspunkt i netop det de mente, var væsentligt for deresprimærtekst. I den fælles drøftelse var der god mulighed for at inddrageandre vinkler på tekstarbejdet.– Aldrig har jeg hørt så mange elever beskæftige sig med at karakterisereen genre og gå i dybden med den sproglige analyse.– Det danskfaglige har fået et mærkbart løft.– Den fælles drøftelse er blevet meget mere interessant.– Fordybelsesområderne fordelte sig bredt over årets stof. Jeg tror atlærerne har gjort eleverne klart at det ville være gavnligt at vælgebredt så der ikke opstod konkurrence om at være den bedste til atfortolke et bestemt forfatterskab etc.– Det har været nævnt som kritikpunkt i debatten om synopseprøvenat alle i en klasse kan vælge samme fordybelsesområde, og så erprimærteksterne ikke repræsentative for tekstopgivelserne. Men forden enkelte elev er den lodtrukne tekst heller ikke repræsentativ foralle teksterne – det gælder kun for lærer og censor…

– Jeg blev glædeligt overrasket over ikke at blive bekræftet i mineformodninger om at den nye prøveform ville gå ud over alsidigheden.– Som lærer har det været en fornøjelse endnu en gang at opleve enflok elever virkeligt fordybe sig i et område efter eget valg inden forårets tekstopgivelser. De har været lette at motivere, og det harværet en fornøjelse at se dem bruge de faglige begreber, analyseredskaberog arbejdsmetoder som de er blevet fortrolige med i danskundervisningen.– … giver dem mulighed for at vise hvad de kan når de får sammebetingelser som under det daglige arbejde – og det må jo væredet prøven skal afspejle. Selvfølgelig kan de i fordybelsesperioden fåhjælp fra alle tænkelige faktorer, men får de ikke denne hjælp bearbejdetog gjort til deres egen viden, bliver det ikke deres stof, ogdermed ingen hjælp. Og sådan er det også i det daglige.– Prøveformen giver optimal mulighed for differentiering.– Alt i alt kan jeg konkludere at det er en prøveform, der virker ioverensstemmelse med undervisningen anno 2003.Og de mere betænkelige:– Har dialogen mellem lærer og censor tilstrækkelig tid – bør censorhave bedre mulighed for indflydelse på prøvematerialet?– Er lærerens vejlederrolle klart defineret?– Vejledningen og de retningslinjer eleverne får, gør forløbetsårbart.– Er prøveformen for sårbar i forhold til lærerskift, sygdom, frafaldetc.– Nogle har valgt synopseformen blot for at prøve noget nyt.– Nogle elever – ofte få – har ikke medbragt deres synopse og tekst.– I forhold til disse forbilledlige opgivelser udgjorde de valgte fordybelsesområderkun et lille udsnit. – Ingen elever havde valgt sagprosa,reklamer, kunstbillede eller kortfilm.– Rodet med begreberne primærtekst og sekundærtekst. – Mon derikke bare skal være primærtekst som er grundlaget for prøven – også alt det andet??– Svært at afdække hvad der er elevens personlige tilegnelse, oghvad der er udenomsværker … hvad er konkrete tekstiagttagelserog hvad er tillært lektie?– Fører synopseprøven til øget fordybelse? Er øget forberedelsestid ogselvvalg garanter for fordybelse? Nej det er lærerens faglige dygtig-15

hed og kritiske modspil, der – eventuelt – kan føre til øget fordybelse.– … men der var meget forskel på hvor meget eleverne havde fordybetsig – og det viste sig at ikke alle havde fordybet sig i det vigtigste… eller i hvert fald var det ikke det vigtigste de fremlagdefor os.– Imidlertid virker det som om de svageste elever ikke får nogetsom helst ud af den nye prøveform – andet end længere forberedelsestid,idet de jo selv har valgt ’teksten’ som for deres vedkommendevar en film.– Jeg synes helt klart at der skal ske en opstramning i kravene tilindholdet i synopsen. Man kunne skrive i vejledningen, hvilkepunkter eleverne skal komme ind på og ikke blot nøjes med bredeformuleringer. Er disse punkter ikke med, kan synopsen ikke godkendes.Og hvad så …Det bør for god ordens skyld understreges, at der er langt flestpositive tilbagemeldinger, men samtidig er det vigtigt at forholdesig åbent til de betænkeligheder, der fremkommer i evalueringerne,og medtage disse i de videre overvejelser over i hvilkenretning prøveudviklingen skal gå.Det er også vigtigt at pointere, at der er tale om gennemførteforsøg og ikke pr. automatik en ny prøve. Som nævnt tidligereer det planen, at en ny prøvebekendtgørelse for folkeskolensafsluttende prøver skal træde i kraft senest 2007, og frem modudformningen af denne gælder det om at indsamle en stormængde erfaringer og få tilrettelagt en både valid og tidssvarendeprøve.Bredden og dybdenDen største betænkelighed ved prøven har været om bredden ivalget af fordybelsesområder er tilstrækkelig, når det er elevenseget valg. Som det ses i citaterne, kan dette synspunkt problematiseres.En censor går så langt som til at sige, at det jo kanvære lige meget, hvad der bliver undervist i, når det alligevelkun er ganske få områder, der vælges til prøven. Her er detpå sin plads at rette en misforståelse. Slutmålene angiver målenefår undervisningen, og det samme gør trinmålene for deenkelte trin. Indledningen til trinmålene er: »Undervisningen16

skal lede frem mod at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder,der sætter dem i stand til at …« Det er altså undervisningen,der er udgangspunktet, og derefter prøves der i dele afde områder, som har været genstand for undervisning. Derforkan de censorer og lærere, der pointerer, at det jo ikke er etproblem for eleven, at der ikke vælges bredt, til en vis grad haveret.Alligevel er der grund til at se denne betænkelighed i et størreperspektiv, for det handler også om den vejledning og forberedelseaf valget af fordybelsesområder, som foregår. Her bør detvære et krav, at alle årets stofområder åbnes og udfoldes ligemeget. Det kan gøres ved, at man i fællesskab grundigt gennemgårårets stof, fx ud fra en plan, der ligner nedenståendeskema:Forløb Aktiviteter Bearbejdet stof Ideer til/muligheder forfordybelseHer noteres overskrif- En oplistning af de Her listes samtlige Denne søjle er i førsteten på det enkelte vigtigste danskfaglige læste og bearbejdede omgang tom, og uddanskfagligeforløb – aktiviteter, fx genre tekster og andre fyldes i samarbejdesamt eventuelle karakteristik, littera- udtryksformer op. med eleverne. Det erunderpunkter. turhistorie, sproglige Denne del kan senere væsentligt, at der for deiagttagelser. danne grundlaget for forskellige forløb findesfastlæggelse af opgivel- flere angrebsvinkler,ser – fælles som indi- fx genren, perioden,viduelle.forfatteren, temaet.En sådan gennemgang vil være med til at nuancere elevernesvalg og sætte dem i en situation, hvor det måske mere handlerom at vælge fra end at vælge til.Problemstillingen vedrørende bredde i valget af fordybelsesområderhænger også sammen med en anden betænkelighed; defaglige krav til lærerens vejlederrolle og til lærerens overblik.Det er klart, at en klasses 24 forskellige fordybelsesområder kansynes som en stor mundfuld, og kræve sin dansklærer, men erdet egentlig ikke i orden? Mange lærere har fortalt, at de synes,de løb stærkt i perioden op til fordybelsesperioden, men også atdet har givet dem et stort fagligt udbytte, og at de efter enenkelt runde med synopseprøven føler sig meget bedre rustedetil den videre undervisning. Samtidig vil virkeligheden jo ofte17

være, at en del elever vælger at arbejde sammen om et område,og derfor er omfanget knapt så stort. Men selvfølgelig kan manopleve, at der skal søges mange steder, før det hele falder påplads. I den proces må det være oplagt at tage skolens bibliotekarermed i opgaven. Hvis der indføres en prøveform, der i singrundform ligner mundtlig prøve på synopsebasis, vil dagene,hvor dansklæreren for gud ved hvilken gang bare kan findemappen med prøvetekster frem fra hylden, være talte. Og takfor det…Anvendt faglighedNogle censorer stiller spørgsmålstegn ved graden af fordybelse,og det er helt sikkert muligt at møde elever, hvor det med fordybelsenhar været så som så, og hvor der er blevet skøjtet langtmere end boret og fisket og gravet, men langt de fleste rapportervidner om, at det modsatte oftest er tilfældet. Igen handlerdet om tilrettelæggelsen af arbejdet. Det er væsentligt og nødvendigt,at arbejdsformen i dansktimerne hen over skoleårethar været præget af en vekselvirkning mellem fælles drøftelserog individuelt arbejde med tekster, og at eleverne har mødt forskelligeangrebsvinkler og er blevet stillet over for udfordringer,hvor de selv har skullet arbejde med tilgange til tekstarbejdetog fortolkningen.Samtidig er udvælgelsesprocessen væsentlig; det at kunnebeslutte sig for, hvad der er vigtigt at præsentere på den tid,man har til rådighed ved selve den mundtlige prøve. Og detgælder her – som i mange andre sammenhænge i skolen – atder skal være substans i en præsentation, og at alt ikke er ligevigtigt og vægtigt.Der, hvor mange lærere især fremhæver det faglige løft, er udfra de iagttagelser, de har gjort, mens eleverne arbejdede med atudfærdige råstoffet til deres synopser. Der opleves det, hvorledeseleverne leder i deres logbøger efter tidligere tekstanalyser,hvorledes de diskuterer angrebsvinkler med hinanden, og hvordande udvælger de særlige ’appetitvækkere’, de vil medtage isynopsen. Det er vel her den vigtigste substans i prøven visersig. Kan eleverne anvende de faglige begreber og arbejdsformer,som de har lært igennem års danskundervisning – og kan deanvende dem bredt, så de ikke bare viser et enkelt nedslag, menet overblik og en faglig forståelse. Den proces oplever mangelærere som meget mere væsentlig og tidssvarende end den ’repe-18

titionsperiode’, der ofte har kendetegnet de sidste uger fremmod den lodtrukne prøve.Men det er også i forbindelse med det at anvende fagligheden,at prøven måske kommer til kort. Kommer vi til at udvikle enprøve, som nogle elever ikke magter. Bliver det ret omfattendekrav om at bore selvstændigt i tekster og om at have overblikover det lærte for voldsomt for nogle af vore elever i 9. og 10.klasse. Det er helt sikkert en overvejelse, som må medtænkes,inden de endelige beslutninger om en ny prøveform tages.At sprælle i vand af passende temperaturEn differentieret undervisning kræver en differentieret prøve.Er det egentlig ikke noget vrøvl? Skal prøven nu ikke være densamme for alle? Jo, selvfølgelig skal den det – og vurderingskriterierneskal sikre, at alle elever vurderes ud fra de samme mål.Men vejen til den ensartede prøve kan sagtens være forskellig,og ved at give eleverne forskellige muligheder for at læse tekster,angribe dem varieret og få differentieret vejledning undervejs,imødekommer man mange af de krav, der stilles til en differentierettilrettelæggelse af undervisningen. Ved den gældendeprøve har det ofte været nævnt, at prøveoplæggene er valgt udfra laveste fællesnævner, og derfor ikke har givet udfordringernok til de stærkeste elever. Ved at give eleverne mulighed for atvælge tekster af forskellig sværhedsgrad, kan de stærkeste udfordrespå flere felter, og den svageste kan nå at læse teksten ogbearbejde den på sit niveau. De vil sikkert ikke opnå den sammekarakter, men de har været til den samme prøve.OplæsningEn tilføjelse ved vejledningen – og dermed retningslinjerne formundtlig prøve på synopsebasis i prøveterminen 2003 var kravetom, at eleverne skulle udvælge et oplæsningsstykke – ca. 1/2normalside – og lægge denne oplæsning ind i deres præsentation.Vurderingen af dette tiltag repræsenteres ganske godt af dissecitater:– Godt at oplæsningen er med – men svært for elever – en disciplinder skal fokuseres meget mere på.– Et krav om oplæsning er oplagt ved mundtlig prøve og vil haveen positiv afsmitning på undervisningen.19

– Kravet om oplæsning havde en positiv effekt. Eleverne valgte stederi teksten som var betydningsfulde – hvor den brændte på.– Kravene til om oplæsning bør fastholdes hvad enten det i fremtidenbliver en ændring af den nuværende prøve eller synopseprøven.– Det vil være godt at fastholde oplæsningen fremover. Det kanmåske være med til at forståelsen af teksten bliver bedre.– Det er slående, at man ved et par linjers oplæsning kan bedømmeforståelse og fortolkning. Rytme, frasering, intonation, pauseringosv. Der bliver ikke arbejdet meget med disciplinen i skolen,og det er så absolut en mangel. En fin måde at arbejde med teksttolkningpå.Begrundelsen for at medtage oplæsning skal findes i et ønskeom særlig opmærksomhed på læsning i det hele taget. Velvidende, at et øvet oplæsningsstykke ikke nødvendigvis siger altom elevens læsefærdigheder, så sætter det dog fokus på det læsteog også på en opmærksomhed på detaljen i teksten – og dermednærlæsningen. Oplæsning er ikke et eksplicit slutmål, meni trinmålene efter 9. klasse er det formuleret således: »læse op oggengive egne og andres tekster i fortolkende og dramatisk form«.Der har været meget stor tilfredshed med kravet om oplæsning.Mange har erkendt, at det ikke var en vant disciplin for eleverne,men i samme åndedrag skrevet, at det må der fokuseresmere på i fremtiden. Erfaringen har været, at mange elever harbrugt oplæsningsstykket som deres afsæt for fortolkningen afteksten. De har ønsket at læse måske to – tre tekststumper op,og på den måde har de trukket nogle tydelige tråde og demonstreretderes forståelse. Nogle har virkelig øvet sig, og har retfrit kunnet næsten recitere teksten, mens andre har hakket siggennem nogle linjer, de lige fandt.Og så er vi måske ved et centralt spørgsmål – stilles elevernelige ved synopseprøven? Og gør de det ved den gældende prøve?Jeg lader svaret blæse i vinden, og håber at ovenstående harværet med til at kvalificere det.Den gældende prøveMange censorer fortæller, at de generelt har haft gode oplevelserved de mundtlige prøver, de har overværet rundt i landet.De understreger ofte, at det er alfa og omega, om læreren virkerengageret i sit fag og i sine elever, og det kan vel ikke komme20

ag på nogen, at det vil præge både den daglige undervisningog oplevelsen ved prøven, hvordan samspillet mellem faglighedog involvering er.Men det rører også ved noget både ømtåleligt og centralt i forbindelsemed prøvetilrettelæggelsen. I forbindelse med beskrivelsenaf erfaringerne ved mundtlig prøve på synopsebasis nævnesdet, at ’det kræver sin dansklærer’ at være en god vejlederog faglig sparringspartner for eleverne i fordybelsesfasen, mendet samme bør jo gælde ved den traditionelle prøve – en godog fagligt velfunderet dansklærer – god undervisning – godtprøveforløb.Mange af de betragtninger om præsentation, begrebsapparat,mundtlig fremstilling etc., som nævnes i det følgende, er ikkealene bundet op på den gældende prøve, men er af mere almenkarakter. De afdækkes blot nemt ved prøverne, og det bør giveanledning til eftertanke.Jeg indledte med at fortælle, at de fleste censorer fortæller omgode oplevelser, men der dryppes også en del malurt i bægeretundervejs. Det har ikke betydet katastrofale prøveforløb, menmange fejl og misforståelser, og gennem evalueringerne anerman også mange møder med en vis rutineprægethed i afviklingenaf prøverne. Den bør man nok tage alvorligt, for sålænge vi har prøverne – og intet ser ud til at det bliver anderledes– så skylder vi eleverne at arbejde kvalificeret med atgennemføre dem.Mange af de fejl og mangler, der omtales, er gentagelser.Se fx nedenstående citater:– Beskrivende for situationen var en slags »hvor skal vi hen du?«.Eleverne var slet ikke klar over hvad der forventedes af dem, oghvilke kriterier de blev bedømt efter.– Eleverne vidste hvad de skulle kunne og vide, og de kendtebedømmelseskriterierne. Den faglige glæde og stolthed smittede afpå eleverne.– Under selve prøveafviklingen blev eleverne ofte bremset af lærerensambitioner om ’rigtigt svar’.– Nogle elever er til gengæld kendt med diverse analysemodeller,som slavisk følges i alle henseender, det er utroligt hæmmende forelevens personlige udtryksform.– …der var arbejdet med en friere tilgang til teksterne og eleverne21

ugte i højere grad nøglecitater og vendepunkt som indgang tilderes fortolkning.– Til forskel fra synopseprøven oplevede jeg denne gang (ved trad.prøve), at det manglende ejerskab til teksterne i mange tilfælde gørdet vanskeligere for eleverne at få et engageret forhold til teksten,og mødet mellem litteraturen og eleven kom aldrig i stand.– Læreren sad med ’Lærerens håndbog i tekstarbejde’ slået op vedsiden af prøveteksten …. Ikke just befordrende for elevens selvstændigeanalyse og fordybelse.– Desværre bar prøveforløbet præg af, at læreren havde brugt tidenpå at piske eleverne igennem et større analyseskema, hvilket hæmmededem en del i deres udfoldelser.Ovenstående bør give anledning til at overveje, om ikke formenhar overlevet sig selv. Ikke nødvendigvis således, at derikke i fremtiden kan være tale om lodtrukne prøvespørgsmål,men således at eleverne kan arbejde mere med deres prøvetekst– og dermed vise større selvstændighed og indsigt i deres tekstarbejde.Hvis det fortsat mange steder handler om at kunneanvende en model på en tekst, så er der ikke overensstemmelsemellem slutmålene og prøveforløbene, og dette må der arbejdeskritisk med i fremtiden.Et af de slutmålene lyder: »have indsigt i sprog, teksters og forskelligartedemediers æstetik og gøre rede for samspillet mellemsprog, indhold, genre og situation«. Det er naturligvis ikke givetat dette skal foregå alene i en mundtlig prøve, man kan forestillesig andre muligheder, men ind til videre foregår det i denmundtlige prøve, og så er det ikke nok med en skematisk gennemgangvia en analysemodel.Genbrug og aktualitetDe allerfleste hjertesuk fra censorerne handler om kvaliteten af– og sammenhængen mellem – opgivelser og prøvespørgsmål.I princippet er genbrug jo et positivt begreb, og selvfølgelig erder mange tekster og andre udtryksformer, som har en sådankvalitet, at de kan bruges igen og igen, men anvendelsen afdem må ikke ske ureflekteret, og det vil aldrig være særlig fagligtog hensigtsmæssigt blot at ’tage mappen fra sidste gangfrem’.22

– Prøvespørgsmålene bar præg af genbrug. Læreren havde ’kørt’8.–9. klasse i ’1000 år’.– Tekstvalget var uhyre traditionelt – der havde ikke lige været tidtil at forny repertoiret. Især hovedværkerne havde for længst haftsidste salgsdag.– … og sidst men ikke mindst at få rettet prøvespørgsmålene, sådisse bringes i overensstemmelse med bekendtgørelsen.– Der var ikke helt overensstemmelse mellem opgivelserne og prøveteksterne– lyrik og eventyr prægede prøveteksterne meget.– Selv om lovens krav var opfyldt, kunne jeg godt have tænkt miglidt mere af den ældre litteratur– Megen irritation og unødig søgen kunne undgås hvis lærerne varmere omhyggelige med kildehenvisninger.– Endnu en gang blev jeg præsenteret for vendingen ’Diverse reklamer’,når der blev oplyst om andre udtryksformer.– Sagtekster bør være aktuelle – hvorfor tage nogle der er 8 årgamle?– Den ældre litteratur var fravalgt, og læreren forklarede at de i 9.kl. havde gjort meget ud af denne del???Kravene til opgivelserne er beskrevet meget tydeligt i prøvebekendtgørelsen,og da prøvespørgsmålene alsidigt skal dækkeopgivelserne, bør der ikke kunne opstå de store mangler. Mendet gør der altså alligevel. Mange nævner, at der mangler ældrelitteratur, og at den, hvis den er repræsenteret, ofte udgøres afet par eventyr eller folkeviser.Ældre teksterDer har hersket en del tvivl om, hvorledes ældre litteratur skaldefineres, men i rapporten om Fremtidens danskfag 2 gøres derop med denne tvivl – idet man her definerer ældre tekster somtekster fra før det moderne gennembrud, dvs. ca. 1870. Fornogle vil det sikkert komme som lidt af et chok, fordi de haranvendt en noget mere lempelig definition (før 1960 …?), oget argument imod de ældre tekster er ofte, at ’dem forståreleverne jo ikke’. Men de skal altså være der, og det må i undervisningensikres, at der er god tid og varierede angrebsvinkler,der hjælper eleverne til at læse og forstå dem. Mange lærere for-2. Fremtidens danskfag – en diskussion af danskfaglighed og et bud på densfremtid, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 1 – 2003.23

tæller også, at de, når de så kommer i gang med ældre tekster,oplever stor interesse og læselyst hos eleverne.Når vi ser bort fra de ældre tekster, så roser de fleste censoreropgivelsernes alsidighed. Betænkelighederne kommer i forbindelsemed de valgte prøveoplæg. Her fortælles der igen og igenom overvægt af noveller, kun ganske få andre udtryksformer ogsagtekster, der ofte er for lange og delvist forældede. Censorernehar talt med lærerne om disse problemstillinger, og de årsager,der nævnes, er fx, at man har da ganske vist set noglefilm, men ikke rigtigt arbejdet med dem, eller noveller er det,eleverne helst vil, eller vi har læst en sagtekst, der handler omdet samme, så det går nok. Men nej, det går ikke. Som det blevnævnt indledningsvist, så må alsidigheden være synlig på beggefelter, og teksterne må have et omfang, der gør det muligt ogoverskueligt for eleverne at arbejde sig nogenlunde ned i dem ide 40 minutter, de har til rådighed i forberedelsen.En kopi af en kopi af en kopi af en kopi …Fortsat nævner en del censorer den fysiske kvalitet af oplæggenesom et problem. Der leveres kopier af kopier af kopier af kopier…,der mangler ofte kildeanvisninger og årstal, og der er forvirrendeog unødige kanter og illustrationer på teksterne. Fordet første har eleverne krav på overskuelige og læsbare teksterog på at få korrekte oplysninger om forfatteren og om udgivelsesårog medie, og for det andet er der en kraftig signalværdi ide oplæg, der udleveres. Dels om respekten om prøverne, ogdels om hvorledes eleverne selv bør agere, når de præsenterertekster. Et problem, som særligt er nævnt i år, er det at hentetekster på nettet. Ofte gør man sig ikke den ulejlighed at checke,om teksten er korrekt gengivet, og er det fx et digt, dethandler om, kan det betyde meget, om strofeinddelingen eroriginal. Her er der altså grund til at være yderst opmærksomog forsigtig.Større fiktive værkerDe mest positive bemærkninger fra censorerne handler om valgetaf hovedværker. Mange nævner, at de har oplevet en finspredning mellem klassikere og nyere romaner, og at der erprøvet kræfter med digt- og novellesamlinger. Fx er flere af denyudgivne romaner fra Dansklærerforeningen anvendt meget i24

9. og 10. klasse, og censorerne vurderer, at de er vedkommendeog aktuelle for eleverne. En klasse har fx opgivet ’Den kroniskeuskyld’ af Klaus Rifbjerg og ’Intet’ af Jane Teller. Toromaner, der repræsenterer meget forskellige dele af dansk litteratur.Dejligt hvis det er lykkedes at vende de seneste års lidtmismodige stemning om hovedværkerne til noget positivt ogfremadrettet.Det formelleFlere censorer næver også i år, at der på en del skoler herskermegen usikkerhed og ligegyldighed i forbindelse med prøverne.Man kender ikke prøvebekendtgørelsen, man har ikke styr påkarakterlisterne, og der er ingen til at tage imod dem ved prøvensafslutning, prøveoplæggene ligger fremme, så eleverne kanse, hvad de indeholder, der er ikke brugbare forberedelseslokaleretc.Igen må det siges, at når vi har prøver og tilbyder eleverne at gåtil dem, så bør vi sørge for ’ordnede forhold’. Et af målene medprøven er, at elever landet over skal kunne opnå en ensartetbedømmelse af deres færdigheder og kundskaber inden for etfag, og derfor bør det være en naturlig ting, at skolen sørger for,at de ydre rammer fungerer tilfredsstillende. Der nævneseksempler på at forberedelseslokalet er et rengøringsrum udennaturligt lys. Der er vist ikke mange voksne, der vil kunne tænkestrukturerede og analytiske tanker i et sådant arbejdsmiljø.En del henvendelser i forbindelse med årets prøvetermin hargået på det tekniske udstyr ved prøverne. Først og fremmestom der skal være tv/videoapparatur i prøvelokalet. Lad det væresagt med det samme, at det står intet sted, at der skal, men medden justering af prøvebekendtgørelsen, der kom i maj 2000,hvor det blev præciseret, at også de andre udtryksformer skalindgå i prøvespørgsmålene, blev det jo aktuelt at medtænkedet. Og det er naturligt, at eleverne har mulighed for at eksemplificereog underbygge de iagttagelser, de har gjort i deres analysearbejde.Derfor bør der være apparatur til rådighed. Mangeskoler råder over de små flytbare fjernsyn med indbygget video,og de er oplagte i en prøvesituation, da de så at sige kan følgeeleven fra forberedelsen til prøvelokalet.25

Et snakkefag– Jeg kan konstatere at mange elever har svært ved at huske fxsproglige udtryk, ordklasser og genrekarakteristika.– Jeg oplevede mange elever opfatte dansk som et snakkefag, hvorman ikke behøvede at blive stillet til regnskab for de forskelligebegreber.– I perspektiveringsfasen faldt samtalen oftest på de fælles læstehovedværker – sjældent på det individuelle. Når jeg nævner dette,er det for at understrege vigtigheden af den fælles klassesamtale.– en ganske lille del 10% af eleverne har på forhånd planlagt deresprøveforløb. Disse giver de bedste prøveforløb fordi det er elevender styrer og kan fastholdes i sin plan.– Selve tekstarbejdet synes for nogle elever at blive glemt. De bliveroptaget af indholdet og glemmer at arbejde med formen. Dansksom fag skal ikke blive et mediefag eller et orienteringsfag. Tekstensmening skal tolkes via genre, komposition, sprog, personer og fortæller.– Alt for mange synes at sætte et referat af teksten som målet foreget initiativ.– Jeg synes at en stor del af eleverne var utroligt gode til at formuleresig og argumentere for deres synspunkter.– Langt de fleste elever havde lavet en disposition og startede medat fremlægge denne. Det var interessant at følge, hvad den enkeltelærer havde vægtet i årets løb, … fx gjorde en klasse meget ud af atgenrebestemme teksterne.– Jeg synes at læsefærdigheden hos nogle var beskæmmende langsom,men i almindelighed befinder eleverne sig på det jævne – pådet jævne, ikke i det himmelblå …Ovenstående er et forsøg på at eksemplificere nogle af de udtalelser,der kommer i forbindelse med selve prøveforløbet.Mange nævner det, som en censor beskriver med ’et snakkefag’,som et problem. Eleverne formår ikke at præcisere med tydeligebegreber og betegnelser. I en periode har der måske været entendens til at mene, at det var ligegyldigt, om man kunneanvende tydelige begreber, blot man var optaget af teksten.Men den går ikke. Eleven skal kunne præcisere, hvad han talerom, og hvad han har iagttaget i sit tekstarbejde, og derfor erdet væsentligt, at han har lært et fælles fagligt begrebsapparat.Ikke som slavisk indlæring, men som en funktionel del af det26

daglige arbejde. Hvis man gennemgår dels trinmålene for de5 forløb, og dels de vejledende beskrivelser af udviklingen iundervisningen frem mod trinmålene, så vil man netop erfare,at denne del af danskfaget er beskrevet med progression. Eteksempel fra 3.–4. klassetrin: »Litterære grundbegreber inddragesi takt med at behovet for præcise beskrivelser opstår« – og fra 7., 8.og 9. klassetrin: »Litterære grundbegreber, som eleverne har tilegnetsig i de første forløb, anvendes med stigende sikkerhed i deresindividuelle og fælles tekstarbejde«. 3Heldigvis fremhæver en del censorer det positive ved, at elevernehar disponeret deres prøve, og måske lykkes en lille del afdet ejerskab og engagement i det faglige danskarbejde, som viså gerne vil dyrke, når eleven tager opgaven at formidle tekstenpå sig og gør det!Mundtlig fremstillingEn del af den danskfaglige debat i foråret handlede om ’mundtligfremstilling’. Et af udsagnene var, at det ofte kom bag pålærerne, at det faktisk var halvdelen af vurderingskriterierne vedden mundtlige prøve. Om det ligefrem kommer bag på lærerne,vil jeg ikke kommentere, men fakta er, at mange censorernævner, at eleverne har svært ved at tale klart og tydeligt, ogved at styre forløbet. De kan måske en del teoretisk, men nårde bliver bedt om at formidle det, lykkes det ikke så godt. Detafsløres også, hvis de bliver bedt om at læse et stykke op. Hernævner mange, at det er behæftet med stor usikkerhed at udtaleegennavne og specielle udtryk.Problemet mærkes i særlig grad hos elever med anden etniskbaggrund, og en censor går så langt som til at sige, at det såofte sker, at læreren tager over og formulerer spørgsmål, derblot skal bevares af- eller bekræftende. Det er jo ikke meningenmed mundtlig dansk, hvor vurderingskriterierne er færdighed ibåde tekstarbejde og mundtlig fremstilling.DialogenNæsten alle censorer nævner den dialog, de har med lærereninden prøveforløbet som meget væsentlig, men til tider ogsåvanskelig. Man vil som beskikket censor gerne være imøde-3. Fælles Mål – dansk. Vejledende beskrivelser af udviklingen i undervisningenfrem mod trinmålene.27

kommende og positiv over for det kommende forløb, men maner samtidig forpligtet som den faglige garant, der er med til atsikre kvalitet og ensartethed i prøverne. Flere beskriver deresovervejelser, inden de kontakter læreren – hvordan får man nupå den bedste måde beskrevet de fejl og mangler, der er vedoplæggene, således at det bliver til gavn for de elever, der skaleksamineres. Hvor meget skal man forlange ændret, og hvorhårdt skal man stå på de enkelte dele.– Læreren er som oftest forstående over for de kommentarer jeg somcensor har, og det skal ikke have indflydelse på selve prøvedagen,hvor eleven er i centrum.Selv om det kan være forbundet med et vist ubehag at skullebede om præciseringer, udvidelser og afgrænsninger, så sigercensorerne også, at det i næsten alle tilfælde fører til nogetpositivt, at man har haft den forudgående samtale om prøveforløbetog oplæggene.Censorer fortæller om, at de møder argumenter som »det kunnevi ikke nå«, eller »jeg var ikke selv sikker i det stof«, eller »jegkender ikke bekendtgørelsen«, eller »jeg overtog det oplæg fraen kollega, som sagde, det var godt«. Nogle argumenter er detsvært at afvise, mens andre kan diskuteres og afhjælpes i fællesskab,og sådan går det i langt de fleste tilfælde. Den tid, hvordet på skolerne næsten blev betragtet som ’straf’ at skulle havebeskikket censur, er heldigvis forbi. Nu glæder de fleste sig tilden faglige sparring.Lige præcis den forudgående dialog er problematisk i forbindelsemed synopseprøven. Her modtager censor først oplæggene,når eleven er ’færdig’ med sit arbejde. Det vil være oplagtmed nogle forsøg, hvor dialogen om de valgte fordybelsesområderog primærtekster kan foregå tidligere i forløbet.28

Skriftlig fremstillingEvalueringen af skriftlig fremstilling vil ikke blive en gennemgangaf samtlige 12 opgaver i de to sæt. I stedet forsøges det atfokusere på nogle af de felter, hvor censorerne har vist størstivrighed for at kommentere og problematisere oplæg og afleveredebesvarelser. Efter disse nedslag følger nogle generellebetragtninger om sprog og karakterer, og der sluttes af medevalueringen af forsøget med skriftlig dansk med indledendesamtalerunde.Folkeskolens afgangsprøve– Umiddelbart et spændende sæt med mange muligheder, men ogsået svært sæt.– Der er en god balance mellem sagprosa- og fiktionsopgaver.– En flot forside illustrerer spændvidden i opgaverne. Samtidigindikerer den en udfordring.– For første gang i mange år oplevede jeg en spredning i valget afopgaver, så der ikke var en enkelt, der var hittet.– Det er dejligt at opleve, at opgavesættet lægger op til fabulering,men også samtidig stiller nogle danskfaglige krav.– Sættet er nyskabende og alsidigt. … Sættet er efterfølgende etgodt undervisningsmateriale, som kan være medvirkende tilvidereudvikling af den daglige undervisning. Vi har fået nyt stof.Stof til eftertanke. Stof til faglig, didaktisk og pædagogisk overvejelse.Det er naturligvis meningen, at der skal stilles danskfaglige kravtil eleverne gennem de opgaver, som de møder til den skriftligeprøve. Der skal være mulighed for flere tilgange, for at skrivepå flere niveauer, for at skrive i forskellige genrer, og for at bliveudfordret både på det sproglige og det indholdsmæssige område.Som det ses af de få citater, er der enighed om, at sættethar stillet gode udfordringer til eleverne, og at det har givetmulighed for varierede skriveafsæt. Det ses også på den procentvisefordeling mellem opgaverne, som vises nedenfor. Somet lille kuriosum bør det dog nævnes, at et par elever klagede på29

højeste sted, bl.a. over farvevalget. De mente ikke, at mankunne byde elever denne brune farve, når de skulle sidde envarm forårsdag og lade sig inspirere til at skrive gode besvarelser.Procenter og karakterer (fsa)På fsa fordeler elevernes valg af opgaver sig således (tallet iparentes angiver gennemsnitskarakteren for besvarelserne):Naturen 13% (7,91)Tøj og stil? 11,9% (7,90)I en anden verden 14,8% (7,67)Krig og fred 15,1% (7,97)En tale 14,5% (7,55)@dskilt 30,7% (7,95)63,85% af eleverne har anvendt computer ved skrivning afderes besvarelse.Som det ses, er der en ret jævn fordeling på de 5 af opgaverne,mens opgave 6, @dskilt tegner sig for knap 1/3 af besvarelserne.Denne fordeling har de fleste udtrykt tilfredshed med– og ser man fx på fordelingen mellem at vælge at skrive sagprosaeller fiktion, så er der også her en ret ligelig fordeling.Hvad angår karaktergennemsnittet, så er det jo ikke noget atråbe hurra for. At samtlige opgaver lander lige under 8-talletbør vel give stof til eftertanke. Dette vender jeg tilbage til.At gøre sig kommunikationssituationen klarI princippet kræver alle skriveopgaver, at man er bevidst omhvilken situation der skrives ind i, men alligevel er der opgaver,hvor det kan være vigtigere end andre. I fsa-2 – Tøj og stil? –skal eleverne skrive et debatindlæg til en avis om unge og derespåklædning. Et debatindlæg – hvilke krav er der til et sådant?Ordet debat forklares i Nudansk ordbog således: En diskussion,som føres mellem flere mennesker og i længere tid = meningsudveksling4 . Opgaven, når man skriver et debatindlæg, vil altsåvære at deltage i en debat, at give sit indlæg og sin mening iden. Ikke kun på eksempelplanet, som en del elever forfalder4. Politikens Nudansk ordbog, 17. udgave.31

til. De skriver om situationer, de har oplevet eller læst om, mende formår ikke at sætte disse situationer ind i et perspektiv ogat argumentere for deres holdninger.Mange elever omformulerer inde i deres hoved opgaven til»skriv om«, og de får ikke genren klart frem – hverken sprogligteller i layoutet. De overser, at debatindlægget skal skrives til enavis, og mange af teksterne viser hverken implicit eller eksplicit,hvor de tænkes bragt.Debatindlæg, læserbrev, kommentar – tre nært beslægtede genrersom kræver, at eleverne kan stille udsagn op og tage stillingtil dem. I den endelige form skal der naturligvis skrives i et flydendesprog, men som øvelse i den daglige undervisning kandet være en god ide med en skematisk opstilling i retning afdenne:Udsagn i oplægget/teksten ….Vi klæ’r os som vi vilSkoleuniformer er en god ide.Sender seksuelle signaler ….Mine kommentarer /min egen mening:Måske enig, men også vigtigt at …..Nej, fordi …..Ikke hensigten, andres problem at deopfatter ….Når eleverne så har støvsuget et oplæg for udsagn, og noteretderes egne kommentarer og meninger, har de et godt afsæt forat skrive og disponere et indlæg eller et læserbrev.En taleFlere har opfattet opgave 5, En tale, som en ny genre, og derhar været meget delte meninger om, om det er rimeligt at stilleen opgave, der til en vis grad repræsenterer en mundtlig genre.Denne diskussion har også foregået i opgaveudvalget, og når vialligevel valgte at tage opgaven med, så var det ud fra et ønskeom at give eleverne mulighed for at bygge en tekst op ud fradet at have noget på hjerte i forhold til et andet menneske.Besvarelserne giver det laveste karaktergennemsnit (7,55), ogdet kan selvfølgelig være et argument for at opgaven ikke varnem, på den anden side, så skal der være en opgave ’til detlaveste gennemsnit’, og denne gang var det altså talen. Det harværet positivt at erfare, at eleverne kendte genren, og gerne villeskrive til et menneske, der betød noget for dem. Mange skrevtil lillebror eller lillesøster, der skulle konfirmeres, men også32

intense taler til forældre og bedsteforældre blev præsenteret.Nogle gik skævt på opgaven og ind i fiktionen og skrev fiktivetaler til veninden der fyldte 30 eller en bryllupstale.En censor beskriver oplevelsen med at læse talerne således: deter som om de er skrevet med håndholdt kamera. Og helt sikkert erdet da også, at det i flere situationer har været svært at vurderede skriftsproglige træk. Men det er vigtigt at huske, at elevernegodt ved, at de er til prøve i skriftlig fremstilling, og de børkende vurderingskriterierne, og derfor skal deres besvarelse –også i opgaven ’En tale’ vurderes ud fra disse kriterier.Om talen har lokket elever i uføre … tjae – det har den måskenok, men mon ikke det er de elever, der vil lokkes, som gernevælger en opgave, der tilsyneladende er let tilgængelig, og hvorde så trods alt har noget med i bagagen. Noget de kan bidragemed i en form, som de i et eller andet omfang føler sig bekendtmed. Og retfærdigvis bør det da nævnes, at der også ind imellem var blændende gode, tematiske og personlige taler, somkunne vurderes i det udmærkede område.Noget på hjertetUdtrykkene, hvor man bruger hjertet som billede på, at nogetoptager en, rører en, forbinder en med andre etc. er mange ogmangfoldige, men der er altså stor forskel – meget stor endda –på at have noget på hjerte – og noget på hjertet. Jeg mener deter værst for de sidste – og håber at denne vending fremoverkun anvendes, når der er tale om alvorlig sygdom.Præsident Bush gik i talerstolen og landsatte troperi AfghanistanEt lille sprogligt eksempel fra en af de mange besvarelser af Krigog fred. – Og ak og ve for de, der blindt stoler på stavekontrollen– dette omtales grundigt i retstavningsafsnittet. Her havdemange elever noget på hjerte – og de valgte at udtrykke det viaopgavens a-del – Skriv et essay. Krigen i Irak var omdrejningspunktetfor mange af besvarelserne, men en del elever magtedeogså at reflektere på metaniveauet og se bredere på de to begreber– både historisk og medmenneskeligt. Det er opgaven medde bedste karakterer – knap 18% ligger i det udmærkede område.Så selv om mange fortsat beskriver essaygenren som sværfor folkeskoleelever, så er det også en genre, der giver mulighed33

for at vise skrivekompetence, og for at lægge personlige refleksionerind samtidig med, at man viser, at man ved noget omforskellige forhold.»Det er svært at skrive om fred, for jeg ved ikke, hvordan det erikke at have fred, og det er jeg i grunden lykkelig for.«FiktionsopgaverEn del censorer roser sættet for at have to muligheder for atskrive fiktion. Afsættene er meget forskellige og har også talt tilforskellige elever. Måske er der en overvægt af drenge, der harvalgt opgave 3, I en anden verden, og måske er der en overvægtaf piger, der er faldet for opgave 6, @dskilt.Igen er der delte meninger om opgavernes karakter og kvalitet.En del betegner dem begge som svære, men af forskellige årsager.I opgave 3 er der to opgaver, dels en billedbeskrivelse, ogdels at skrive en fortælling. Ordet ’derefter’ indikerer, at opgavernebør løses hver for sig. Nogle elever har meget skematiskbeskrevet billedet uden at få deres iagttagelser samlet, mensandre har skrevet meget levende og samtidig detaljerede beskrivelser,og også tolket billedet i retning af udsagn om EdensHave og andre religiøse motiver. En del synes, at billedet er forsvært på dette niveau, men det har tilsyneladende ikke afholdteleverne fra at vælge opgaven.– Jeg må retfærdigvis indrømme at der denne gang – ud over denforventede mængde vrøvlehistorier – også kom en hel del virkeliggode, humoristiske, og fantastiske fortællinger ud af opgaven. Tolkienhar ikke levet forgæves.Nogle elever har hurtigt liret en eventyrlignende tekst af sig,mens andre har skrevet detaljerede og flotte fortællinger –inspireret af fantasygenren. Mange censorer nævner, at der eren del Potter og Ringenes Herre i disse besvarelser, men det harnu aldrig været forbudt at lade sig inspirere.Den anden fiktionsopgave er opgave 6, @dskilt, og den harnok i virkeligheden givet større anledning til bryderier – i hvertfald hos de, der skulle rette og vurdere besvarelserne.– …ikke let tilgængelig. Eleverne har ladet sig lokke af overskriftog billede. Jeg finder overskrift og billede vildledende i forhold tilopgaveformuleringen.– Genreblandingen epik og sagprosa er en svær størrelse.34

– Stiller store krav til genrebevidsthed.– Rigtig godt emne. Igen imponerende besvarelser. Selvstændige ogspændende at læse. Opgaven er tydelig og besvares af mange.– E-mails klares flot og layoutet er som oftest spændende.Det har selvfølgelig ikke været hensigten at vildlede eleverne,men argumentet med at ’musen’ signalerer noget andet end’novelle’, er da bestemt relevant. Tanken med opgaven var netopat formulere ret omfattende og præcise krav til en fiktionsopgave,så den ikke bare blev til en hurtig historie.Det er ikke nemt at skrive en novelle, og skal eleverne magtedet, kræver det, at der er blevet undervist i genren – ikke kun ilitteraturarbejdet, men også på det formmæssige og sprogligefelt. Der er et stykke vej fra en god fortælling/historie og til ennovelle, og bevidsthed om kompositionen er nødvendig for etgodt resultat. Naturligvis kan skæve og overraskende forløbvære en sand fornøjelse at læse, men kendskab til elementerneåbning, konfliktudfoldelse, dramatisk højdepunkt og afrunding vilbetyde en sikkerhed for de fleste elever.At der skulle indgå e-mails i novellen, gør selvfølgelig, at eleverneskal mestre to genrer, men mon ikke de fleste kender denene ret godt, og disse e-mails skulle så netop være med til atbringe udvikling i novellen, at give mulighed for at konfliktenopstod og blev udfoldet. Det er lykkedes for mange elever, ogselv om det ofte har været banale og tårepersende historier, såhar genren og stilen været holdt, og det er det væsentlige. Og såer det jo godt at kunne konstatere – som en censor udtrykkerdet: Jo, jo Barbara Cartland har ikke levet forgæves…Nogle censorer beretter om, at de har mødt et righoldigt e-mail-kodesprog, mens andre undrer sig over ikke at have mødtdet. Mon ikke det er et udtryk for, at elever – igen – godt ved,at de er til prøve i skriftlig fremstilling?35

10.-klasseprøven»– Vi skal det hele. Vi skal tage stilling, vi skal være ansvarlige, viskal vælge, vi skal se godt ud, vi skal være selvstændige, vi skal gå idet rigtige tøj, vi skal være populære hos kammeraterne, vi skaltjene penge og endelig så er der jo lige skolen.« (elevcitat – opg. 1)Hvordan skal et prøvesæt til 10 klase se ud? Skal man forsøgeat imødekomme en bestemt elevgruppe?, skal man tænke påhvad der er oppe i tiden?, skal der være skarpe genrekrav? eller?– Ja, det hele skal være der – og mere til – og vigtigst af alt – såskal eleverne have mulighed for at vise deres faglige kunnen,hvad har de lært, og hvad kan det bl.a. bruges til.Denne bredde søges først og fremmest imødekommet via enstor genrebredde, eller rettere – med opgaver der stiller varieredekrav til elevernes genrebevidsthed, men også via en respektfor, at elever i 10. klasse er forskellige, både hvad angårinteresser og faglig formåen. Derfor er der fortsat flere opgavermed differentierede muligheder for besvarelse. I dette sæt opgave2 og 3.– Det var et meget spændende prøvesæt, hvor eleverne fik mulighedfor at udtrykke viden, erfaringer, følelser og tanker. Man er en lillesmule klogere på unge mennesker, når man har været igennem207 stile.– Både den svagere og den dygtige elev har i år haft flere valgmuligheder.– Ikke ret mange dårlige og korte besvarelser. De fleste af teksterneer læseværdige og gode.– Opgaverne stiller ikke krav om faktuel viden hverken af litteræreller samtids/historiskbeskrivende art.– Opgaverne viser sig at være af navlebeskrivende karakter.Litteratur eller ejÅrets fs10-sæt er blevet anklaget for fraværet af ’lødig’ litteratur.Det er altid en overvejelse, om der aktuelt kan og skal være etlitterært oplæg i et opgavesæt, og i dette sæt blev det altsåkunstbilledet (Tilskuere), og Tobias Triers digt (Bag de blå persienner),der repræsenterede den kunstneriske og fiktive genre ioplæggene. Det skal indrømmes, at ingen af de to opgaver blevtopscorere hos eleverne, men om det så er oplæggenes kvalitet37

eller sværhedsgrad, der er årsagen, er der ikke de helt klare budpå. Måske skyldes det mere, at eleverne har følt sig tiltrukket afisær to af de øvrige opgaver, hvilket ses i nedenstående oversigt.Procenter og karakterer (fs10)(Tallene i parentes angiver gennemsnitskarakteren for besvarelserne)Ego-unge 35,6% (7,92)Bag de blå persienner 9,1% (8,15)Kulturmøde 8,5% (8,29)Tilskuere 5,8% (7,50)I medierne 11,8% (7,76)Kære Dorthe 29,2% (7,37)64,02% af eleverne har anvendt computer ved skrivning afderes besvarelse.TopscorerneOpgave 1, Ego-unge, og opgave 6, Kære Dorthe, har klartværet årets topscorere. De tegner sig for ca. 65% af de samledebesvarelser på fs10-niveau. Men ikke for de højeste karakterer.I begge opgaver er det tydeligt, at eleverne har følt sig ramt –dog på meget forskellig måde.Besvarelserne i opgave 1 fordeler sig i tre typer. De der blivermeget vrede på de to forskere – indignerede over Per og Svensudtalelser, og går i rette med dem om flere af synspunkterne.Desværre ofte i et ret ’fladt’ sprog; ham der Per er da vist … ognår vi drikker hjernen ud, så … Disse besvarelser er ofte skrevetlige ud af landevejen, der er noget på hjerte, og man føler sigramt, men det struktureres og diskuteres ikke.Den anden type er de mere nuancerede hvor genren ’kommentar’tages mere seriøst. De forskellige synspunkter diskuteres, ogogså måden de er fremsat på. Artiklens udsagn vendes og problematiseres.Endelig den tredje gruppe – de færreste – der ogsåmagter at reflektere over mediet – EkstraBladet, artiklens kvalitetog de valg, der er gjort, før netop disse synspunkter er blevetbragt. Fx spørger en elev: »Vinklingen er simpelthen for dårlig.Hvor er de unges meninger og bekymringer. Hvad har vi at sige?Intet, lader det til. De tager nemlig ikke imod vores afleveringer38

som måske kunne gøre mere gavn i debatten end Mørchs.«Og så til Kære Dorthe – en opgave, der nok er blevet både leetog grædt over rundt omkring i de små hjem…– Mange forskellige mor-typer – den pylrede, den beskyttende, denbarske og den ungdommelige.– En del er rystende naive og afslører, at hints i brevet ikke er blevetfanget.– Mange tynde og overfladiske svar.– De glemmer hvorfor moderen skriver i stedet for at ringe.– Også tænksomme besvarelser med indføling og sikker forfatterstil.Et oplæg der i sig rummer mange muligheder, men naturligvisogså kan være en faldgrube, hvis der ikke læses grundigt i designaler, brevet sender. Og der gøres der ikke altid. En del censorerundrer sig over elevernes ringe formåen i forhold til at seironien og gennemskue indholdet. Men lige præcis i dette skismaligger jo oplæggets udfordring. For hvad er Dorthe for en?Der kan være flere niveauer i besvarelserne – og de fleste censorerhar nok mødt dem alle:● At moren blot skriver et brev om løst og fast derhjemme –uden at kommentere Dorthes brev overhovedet.● Et gedigent brev hvor moren kommenterer, hvad Dorthe harskrevet – uden dog at stille opklarende spørgsmål. Blot: deter da dejligt, at du har fået en kæreste …● Et gedigent brev hvor moren undrer sig og er bekymret ogbeder Dorthe om at forklare etc.● Og endelig et brev hvor moren vender det hele på hovedet,på raffineret måde går i rette med Dorthes udsagn, ser signalerneog fortæller, hvorfor hun skriver etc.Det andet vigtige at vurdere er sproget og formen i et brev.Hvorledes er det bygget op, hvordan er de sproglige udtryk – erder variation, er moren ’mor’ ?Besvarelserne af opgave 6 har det laveste karaktergennemsnit –7,37 – Bestemt ikke ligefrem opmuntrende – men måskeanledning til gode drøftelser, hvis oplægget anvendes i undervisningenfremover.VidenVed den skriftlige prøve i dansk skal eleven kunne give udtrykfor fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i en form, derpasser til situationen. Så vidt muligt skal flere af disse parame-39

tre kunne spores i en opgave, men fra tid til anden kritiseresopgaverne for, at der ikke er plads til, at man kan vise at manved noget. Denne kritik er også kommet – om end i begrænsetomfang – i år, og det forstår jeg ikke helt. Opgave 5, I medierne,giver jo netop mulighed for at fortælle om en viden og enindsigt, man har tilegnet sig over længere tid bl.a. ved at følgemed i medierne.Kommentarerne til opgaven er flertydige:– Rodet. Godt med vidensopgave.– Sådan en opgave hvor det ville være godt at gå på nettet og henteinformationer.– Fanger drenge der har fulgt med i pressen.– Uenighed om layout – rodet …smart.– Nogle breder sig over mere end en begivenhed eller emne.Det er en opgave, der udfordrer eleverne med forskellige overvejelser.Dels skal de beslutte sig for, hvilken hændelse ellerhvilken sag de vil skrive om, og dels skal de vælge hvilken genre,de vil formulere sig i. Besvarelserne er meget forskellige.Nogle har bare ’skrevet om’ Irak-krigen, mens andre merebevidst har valgt en genre – de fleste debatindlægget – og ergået i dybden og har præsenteret en viden og nogle holdninger.Nogle har forsøgt at problematisere, at vi overhovedet lader ospåvirke af den måde, medierne præsenterer stoffet på. Det erfor så vidt en spændende vinkel, men ikke helt den stilledeopgave, og under alle omstændigheder svært.De fleste emner har politisk karakter, men der er også elever,der har valgt en kultur- eller sportsbegivenhed, og er sluppetmere eller mindre heldigt fra det.»… de ligger nr. 6 efter de fire sejre i liege-bastone-liege og rundmandietrundt og niedersachsensen og csc Classic.«Sprog og stil– … meget at fortælle, men desværre generelt i et middelmådigtskriftsprog– Kunne der bare sættes lidt færre kommaer – mange af dem sættesmeget meningsforstyrrende– Eleverne sætter komma efter vindretning og humør.– Fylder indholdssiden for meget i vores danskundervisning?40

– Kunne man dog bare lære eleverne alfabetets 9 vokaler …– Alt for få elever leger med sproget, leger med dets virkemidler, -alt for få er bevidste om, hvor vigtigt sproget er for den gode besvarelse,om hvor meget det påvirker indholdet. Alt for mange afbesvarelserne virker til blot at være skrevet uden den store efterfølgendegennembearbejdning af sproget.Kan det siges meget bedre end det sidste citat? – vel egentligikke. Eleverne har meget på hjerte, og skriver forholdsvis langetekster – også på fs10-niveau, men sproget får ikke den nødvendigeopmærksomhed, og selv om dette blot bliver en gentagelseaf, hvad der er skrevet de sidste år, så er der god grund tildenne gentagelse.Hvorfor bliver det ikke bedre? Underviser vi for lidt i sprog,eller er det at kredse for detaljerne bare ikke in? I forbindelsemed præsentationen af regeringens sprogpolitiske oplæg her iseptember udtalte formanden for Dansklærerforeningen, JensRaahauge: »Der er et generelt problem i danskernes forhold tilsproget. Som et gammelt bondeland sætter vi ikke tænkning rethøjt, og derfor er begrebsapparatet lidt sløvet … 5 «Det hilses fra flere sider meget velkomment, at der skal merefokus på sprog, og det er også et fixpunkt i rapporten omFremtidens danskfag: »først med et udbygget og nuanceret kendskabtil forskellige udtryksmuligheder er man fri til at sige det manvil, og ikke kun det man kan … 6 «Det er altså ikke med det formål at kunne skrive gode besvarelsertil skriftlig fremstilling, at man skal arbejde med sproget.Mest af alt er det en vigtig forudsætning for at kunne begå sig iforskellige sammenhænge senere i livet, hvor ikke mindst skriftsprogetspiller en større og større rolle.I undervisningen skal vi arbejde med den æstetiske side af sproget– ikke som rigid træning af ordklasser og bøjningsformer,men funktionelt så eleverne oplever, at de forskellige genrerkræver forskellige sproglige udtryk og tilgange. Eleverne skalerfare, at sproget ikke blot er et redskab, men en integreret delaf de udtryksmuligheder, de tilegner sig i det daglige arbejdemed forskellige genrer og opgaver.At lege med sproget, at udvikle sproget, at holde de daglige 10minutters oplæg om et særligt ord eller udtryk. Der er mange5. Citeret i Folkeskolen 2003 – nr. 38.6. Fremtidens danskfag, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 1 – 2003.41

veje til at øge den sproglige opmærksomhed, og det er vigtigt atvi boltrer os på dem sammen med eleverne.Tegnsætning er også et tilbagevendende emne i PEU-hæftet –desværre uden den store nyhed at formidle. Det kniber fortsatmed pauseringen. For få punktummer og for mange meningsforstyrrendekommaer. Tegnsætning skal være genstand forundervisning, og i den respons, man giver på elevernes skriftligeopgaver, må man også prioritere dette faglige område.Korrekturopgaver – både på elevernes egne tekster, men ogsåpå andres, fx avistekster er med til at skærpe opmærksomheden,og det vil være nemt at differentiere opgaverne i forhold tilde enkelte elever.KarakterniveauetEn del lærere har henvendt sig for at drøfte karakterniveauetfor besvarelserne i denne prøvetermin. Man undrer sig over, atnæsten alle karakterer ligger i middelområdet, og stiller direktespørgsmålet, om censorerne lander der for at være ’sikre’?Dette er nu ikke forklaringen, selv om det jo ville være nemt …Nej, det handler om besvarelsernes kvalitet. Og måske isærbesvarelserne skrevet på computer. Eleverne skriver nemt 2,3,4sider på computer, og gør sig ikke videre ulejlighed med atredigere og læse grundig korrektur. Derfor kommer en besvarelsenemt til at se ud, som om den er fyldig uden at være det,og hvis der så samtidig er ’løst kød’ i det sproglige, så ender detnemt på 7 eller 8, fordi man lægger til og trækker fra ud fra deforskellige vurderingskriterier, og skal vurdere besvarelsen somen helhed.Som en censor udtrykker det: elever bør have at vide at megetsludder ikke er bedre end lidt sludder. Et af de vigtige slutmål iforbindelse med det skrevne sprog lyder: »anvende og forholdesig til korrekt sprog, retstavning og tegnsætning i egne og andrestekster« 7 . I skriftlig fremstilling – som det ind til videre er tilrettelagt,gælder det elevens egen tekst, og det er et undervisningsområdeat lære eleverne at gå i kødet på deres egne tekster– at redigere og stramme op. Ved ind imellem at give dem skriveopgaver,hvor der er et max antal ord, kan man opnå godedrøftelser om, hvad der er vigtigt at få med, og om hvordansproget virker bedst og er mest varieret.7. Fælles Mål – Dansk – Faghæfte 1 – Slutmål.42

Forsøg med skriftlig fremstilling medindledende samtalerundeDet andet store forsøg, som blev udmeldt fra prøvesektionen idet forgangne skoleår, handlede om muligheden for at samtale igrupper inden den individuelle skrivning ved skriftlig fremstilling.Godt 10.000 elever deltog i dette forsøg, og langt de flestesteder er det foregået roligt og meget smertefrit og med stortilfredshed hos både lærere og elever.Et par citater fra lærere og censorer:– Det viste sig at eleverne var gået op til samtalerunde – det varsom at komme i læ efter et regnskyl. Man mærkede en optagethedog en faglig kunnen, der skilte sig bemærkelsesværdigt ud.– Man havde tydeligvis talt om opgavens muligheder og fælder.– Eleverne har ikke anvendt tiden til en drøftelse af hvad opgaveformuleringenegentlig fordrer– Presser samtalerunden elever til valg af bestemte opgaver somegentlig ikke er deres?– Vigtigt med fortrolighed med arbejdsformen.– Det har været interessant at flere skoler har arbejdet med samtalerunden.Det var i en del tilfælde tydeligt at eleverne havde brugtrunden til inspirerende samtale, og der kom flere rigtig gode besvarelserud af det, men om det generelt er af betydning for karaktergennemsnittet,er umuligt at sige.– Læreren har kunnet se en forbedring hos nogle af de svage eleveri forhold til før forsøget. De stærke elever – klarer sig som før forsøget.– Mindre nervøsitet – mere målrettethed.– Man har udmærket været klar over at samtalerunden var idefaseog at det egentlige slag skal udkæmpes individuelt ved tastaturet.– En absolut positiv fornyelse af den skriftlige prøve – bygger påden funktionelle skriveundervisning.43

Skriftlig fremstilling med indledende samtalerunde er foregåetefter følgende plan:Fsa:Kl. 9.00Prøven starter. Eleverne får udleveret opgavesættene,og går sammen i de i forvejen aftaltegrupper.Kl. 9.00-9.45 I grupperne, læses de forskellige oplæg, og detdrøftes hvilke opgavekrav, muligheder og faldgruberopgaverne indeholder. Der må tagesindividuelle notater.Kl. 9.45 Eleverne går til deres individuelle skriveplads,og skriver deres besvarelse. De må anvende denotater, de har taget i samtalerunden, ogordbog.Kl. 13.30 Prøven slutter.Samme plan for fs10 – blot med tiden forskudt.Ideen med at gennemføre skriftlig fremstilling med en indledendesamtalerunde er opstået ud fra et ønske om at give elevernenogle arbejdsbetingelser, der lignede dem, de kender fraden daglige undervisning. At de ud fra en samtale kunne støtteog inspirere hinanden, og at deres opgavevalg kunne blive merekvalificeret og nuanceret.Et optimalt forløb?Naturligvis har det ikke fungeret lige optimalt alle steder, og envigtig forudsætning for, at det kan forløbe godt, er, at eleverneer fortrolige med arbejdsformen, og lærer at udnytte de 45minutter på en kvalificeret måde. De skal lære, at det ofte synliggørnogle ideer og problemstillinger at formulere dem ogdrøfte dem med andre, og de skal lære, at det er en måde atkomme i dybden med de forskellige oplæg på.Ofte vil der være ord og udtryk, som nogle elever ikke forstår,fx var der en del usikkerhed om ordet ’inkassofirma’ i åretsfs10-6. Det kunne måske være undgået, og dermed have sat enekstra vinkel på opgaven, hvis der havde været mulighed for atstille spørgsmål.En mulig vej til at kvalificere samtalerunden, kan være at ladeeleverne arbejde efter flg. mønster:44

1. Se hurtigt opgavesættet igennem, og dan jer et overblikover opgavetyper og omfang.2. Tag en opgave ad gangen (afsæt evt. tid pr. opgave).Læs overskriften.Læs opgaven, og tal om hvad den præcist kræver.Læs og tal om eventuel tekst, og/eller tal om illustration/billedoplæg.Hvilken genre skal/kan der skrives i?Er der nogle krav til layout?Udveksling af ideer og opklarende spørgsmål3. Når alle emner er gennemgået:Overvej jeres eget valg.Fremlæg og begrund jeres valg over for de andre i gruppen.Diskuter kort hinanden valg.4. Hvis der er ekstra tid:Lav brainstorm/mindmap for dig selv på det emne du harvalgt.Overvej hvordan du vil disponere din tekst.Forbered dig på at skrive den endelige tekst.Hver elev tager egne notater undervejs.Prøveforberedelse eller hvad?Man kan måske frygte, at samtalerunden bliver et alibi for, atder i løbet af skoleåret kun trænes med hele og færdige opgavesæt,og ikke sættes særligt fokus på fx en enkelt genre. Det måselvfølgelig ikke blive resultatet, og den fagligt bevidste lærer vilhurtigt finde ud af, at metoden nemt kan anvendes, også nårder arbejdes med tre forskellige opgaver inden for den sammegenre, fx artikler eller billedoplæg. Slutmålet »indgå i dialog omegne og andres skriftlige fremstillinger« 8 , bliver jo fint imødekommether.8. Fælles Mål, Dansk, Slutmål.45

46FremtidenSamlet set er der stor enighed om, at Skriftlig fremstilling medindledende samtalerunde er et oplagt bud på en fornyelse afden skriftlige prøve. Det er godt, at lade eleverne være i dialogmed hinanden, samtidig med, at de vurderes på deres individuellepræstation. Om det så er den endelige form, vil de kommendeforsøg sikkert vise.Oplagt er det at inddrage muligheden for at søge oplysningerpå internettet undervejs i skriveprocessen. Det har været nævntflere steder i evalueringerne, og de få skoler, der forsøgte sigmed det i maj- juni prøven, har haft gode resultater.Udviklingsprogrammet, ’En skole i bevægelse pkt. 2’ nævner fxat målet med udviklingsarbejdet er at skabe bedre samspil ogsammenhæng mellem undervisningen og prøverne. Samtalerundenmå siges at være en klar imødekommelse af dette mål.

Prøven i retstavningDansk, retstavning, FSAFra stumfilm til dogmeKarakter Antal elever % Kum. %13 232 0,43% 0,43%11 1500 2,75% 3,18%10 4960 9,11% 12,29%9 10150 18,64% 30,93%8 11928 21,90% 52,87%7 10823 19,88% 72,83%6 8550 15,70% 88,41%5 5519 10,14% 98,55%03 786 1,44% 99,99%00 6 0,01% 100%54454Gennemsnit 7,58»Generelt ser jeg en tendens til et svagere retstavningstandpunkt.Det kan skyldes mange ting, men stavekontrollen har givet eleverneet sikkerhedsnet, således at værdien af at kunne stave er faldet.Ligeledes er brug af ordbog ikke en vigtig færdighed – igen grundetstavekontrollen.«»Eller er det vagthunden på min pc – den lyder navnet »stavekontrol«– som har sløvet min agtpågivenhed? Under alle omstændigheder:Det kan være blevet lettere at slippe igennem som dårlig staver,når man skriver opgaver på sin pc.«En censor taler i forbindelse med årets prøve i retstavning, Frastumfilm til dogme, om teksters pinlighedsgrænse, som er dengrænse, man som læser oplever, når indholdet i en tekst overskyggesaf græmmelse over tekstens formelle fejl, i dette tilfældestavefejl. I et samfund med så megen skriftlig kommunikationsom vores, er det vigtigt, at teksternes budskaber når frem tillæserne og ikke spoleres af stave- og sprogfejl.47

Hvor diktaten tidligere viste, om eleven kunne modtage oggengive lærerens og siden chefens diktat korrekt, er prøven iretstavning i dag bredere og prøver også i andre retstavningsområder,der viser om eleven er sikker i skriftsprogets formelleudtryk. Erfaringerne fra skriftlig fremstilling, hvor op mod65% af eleverne efterhånden skriver på computer og dermedogså gør brug af dennes stavekontrol, viser, at mange stiller sigtilfreds med, at de ’røde streger’ forsvinder fra tekstdokumentetog glemmer at læse korrektur på alle de andre fejlkilder. Flerecensorer bemærker, at det virker som om, at stavekontrollensløver elevernes blik for og arbejde med korrektur og korrekthed.Resultatet hos lærere og andre læsere er ærgrelse over, atpinlighedsgrænsen overskrides, og læsningen forstyrres af ridseri sproget.I et moderne informationssamfund skriver flere og flere teksteri alle mulige sammenhænge, og det må være opgaven i folkeskolenat sikre, at flest muligt kommer over pinlighedsgrænsen– meget gerne ved brug af hjælpemidler som stavekontrol, ordbogog evt. korrekturlæser, hvis man er klar over, at man harstaveproblemer, og ved at man ikke kan fange alle fejl. Afgangsprøveni retstavning kan siges at afdække, hvor på pinlighedsskalaeneleverne befinder sig.Såvel lærere som elever har øjensynligt vænnet sig til, at det ermeget svært at få 13 til prøven i retstavning. Det var også tilfældetved prøven i prøvetermin maj-juni 03, hvor 0,43% fiktopkarakteren, hvilket svarer meget godt til resultatet – 0,30% i2002. Prøvens emne var et resume af dansk films historie medafsnit om dogmebegrebet, alfabetisering af en række filmtitler,biografoplevelser samt en piges brev fra filmfestival i Cannes.Emnet træder dog hurtigt i baggrunden, når lærere og eleverkastes ud i prøven i retstavning. Først lærerne, der for noglesvedkommende havde problemer med at læse ordet projiceretkorrekt op, skønt en censor fremhæver netop dette ord somnærmest lydret. Andre censorer havde dog erfaret, at så få stavedeordet korrekt, at det næsten måtte være forkert oplæst.Det nævnes her for at erindre om, at lærerne har 15 minutterfør prøven til at forberede deres oplæsning, og at de i denneforberedelsestid bør sikre sig, at ordene udtales korrekt og medtalesprogets udtale. Skulle det alligevel kikse – hvad det vitter-49

ligt gjorde enkelte steder – skal den ene tilsynsførende kontrollere,at prøven afvikles i overensstemmelse med lærerarket ogskride ind, hvis dette ikke er tilfældet.Eleverne koncentrerer sig om at omsætte lærerens diktat så præcistsom muligt og med ordbogen i hånden løse de selvstændigeopgaver, der udgør omkring 40 af de 90 prøveord. For dem eremnet ikke så vigtigt, og når prøven alligevel er bygget opomkring et emne, er det for at skabe en sammenhæng i de ordsfærereleverne møder. Ordet projiceret er svært, men det støtterarbejdet med at nå til et korrekt ortografisk resultat, når manved, at ordet er hentet fra filmens verden. Nogle lærere og censorermener, at ordet er for svært og uden for elevernes aktiveordforråd, men i princippet kan eleverne møde alle ord, deroptræder i Retskrivningsordbogen, direkte eller i afledt ellersammensat form. Det er ikke opgaven at lade eleverne bliveprøvet i ord, de i forvejen bruger og kender, og hvilke ord erdet så i øvrigt?Prøven i retstavning skal vise elevernes ortografiske og grammatiskefærdigheder, men den giver også indsigt i deres ordforråd– og af og til mangel på samme. Det er tydeligt, at mange eleverikke forstår betydningen af følgende ord, som fældede defleste og var blandt de ord og opgaver, der fik mange til at glidefra 13 til 11. Der var ord som:● projiceret● budgetteret● promenerer● rekvisitter,men også bindestregerne i tv-apparaterne og sort-hvide voldtelangt de fleste elever store problemer. De fleste falder dog i korrekturopgavenRet en tekst, hvor specielt disse ord var vanskelige:● Jer > jer● over alt > overalt● Sydfranske > sydfranske● Maj > maj● far´s > fars● forstille > forestille.Det kan næppe undre, at det også er disse ord, eleverne, der fårkaraktererne 10 og 11, begår de fleste fejl i. Flere censorer50

fremhæver som noget positivt, at spændet er så bredt, at manmed seks fejl alligevel kan få et 10-tal. Men de staveproblemer,eleverne skal løse, er så sandelig også massive, og denne elevkategoribegår sjældent fejl i det morfematiske område. De ved,hvornår der skal –r på et udsagnsord, kender forskel mellem–ene og –ende, har ingen problemer med sær- eller samskrivningog deres analyse-syntese er generelt meget sikker. Elevgruppen,der er sikker i disse staveområder, udgør i årets prøvekun 12,3%, et fald i forhold til de sidste års prøver, hvor denkumulerede procent i det udmærkede område har ligget påmellem 15 og 20%.PinlighedsgrænsenUsikkerheden begynder at vise sig i middelområdet, hvor60,42% af eleverne ligger. Disse elever klarer som regel førstedel af prøven flot, men har svært ved at se og rette fejl, derovertræder bøjningsregler, anvende regler for et eller to ord ogstort/lille begyndelsesbogstav. Og det er nok her mange begynderat krumme tæerne. Måske vil man se overbærende på, atSydfranske staves med stort, at der optræder en apostrof i far´s,at man glemmer en bindestreg i 1900-tallet, staver jer med stortJ og skriver tv-apparaterne uden bindestreg. Men så begynderdet efter censorens mening også at knibe.Elever, der får karakteren 8 (21,90%), altså middelkarakteren,begår fejl som mange læsere (sikkert dem, der selv har scoretpænt i prøven i retstavning, da de var på!!) ikke vil acceptere ioffentlige breve og aviser. Forfatteren Agnes Henningsen slog isin tid op med sin forlovede, da hun erfarede, at han ikke kunneskrive nutids-r korrekt. Og censorerne har det ikke megetbedre med sådanne fejl. De må dog acceptere, at elever kan fået 8-tal, selv om de har et r for meget i dyrere, skriver dem i stedetfor de, overser at der mangler et –r i promenere og muntreog glemmer et –d i startskuddet. Disse elever har også svært vedat forstå, at lydreglen, der siger, at der efter kort vokal kommerdobbeltkonsonant ikke gælder for festivalen, og at der altså eren markant forskel på halv(e) nøgne og halvnøgne damer. Meneleverne i dette område er dog langt overvejende sikre i at lyttetil ord og derpå skrive dem korrekt af, altså den disciplin, derhedder diktat og var prøven, før man lagde grammatisk-,visuel- og opslagskompetence ind i prøven i retstavning.51

Og før man hæfter sig for meget ved fejlene, kan man også glædesig over, at eleverne i middelområdet oftest staver vanskeligeord som interesserede, succes, levende, generation, provokation,stigende, filmprojekterne, internationale, scenen, sammenklippede,sekvenser, instruktører korrekt efter diktat. De er ligeledes sikre iat alfabetisere og skrive ord i en korrekt bøjningsform efter athave fået opgivet ordets grundform. Og det er vel heller ikkeurimeligt at forvente det efter ni års skolegang med passendefokus på korrekthed i retstavningen.Derimod bør elever, der får mindre end middelkarakteren 8(45,68%!!), sikre sig, at tekster, der sendes ’ud af huset’, bliverkorrigeret. Med fejl i omkring 25% af prøveordene bør manvære klar over, at ens nok så indholdsrige tekst vil blive svær attilegne sig for andre. Stavefejlene gør det samme ved tekstensom ridserne i brillerne, og fejlene er nu åbenlyse: lydanalysenusikker, når stumt d forsvinder i blandt eller popper op i gjort(der var engang en remse om det!), r-problemerne er massive isåvel verber (muntrer, promenerer), substantiver (instruktører,kunstnere) samt adjektiver (dyrere) og denne elevgruppe harogså problemer med enkelt-dobbeltkonsonant (startskuddet,rekvisitter, lærred, sammenklippede).Man kan dog ikke hævde, at gruppen omkring 7-tallet er konsekventdårligt stavende. De er gode lyttere, men falder ofte ide faldgruber, som det danske sprog er så fyldt af. Et i der lydersom e i sammenklippede, festivalen med ét l skønt lydreglerpeger på to, spændende med den traditionelt vanskelige -ende.Ofte føler man sig som censor/lærer i selskab med elever, derkikser, hvor det er muligt. Alt hvad der kan gå galt, går ogsågalt. 7-talseleven har typisk mange fejl som: instruktører >instruktør, Europa > Eropa, produktionsselskab > produktionselskab,succes > sycces, sort-hvide > sort/hvide, spændende > spændene,sammenklippede > sammenklipede, sekvenser > sekvænser,lærred > læred, produceret > producered, dyrere > dyrerer m.fl.Eleven er nogenlunde sikker i analysen-syntesen, men usikker iat anvende morfologiske staveregler og bruge ordbogen, nårtvivlen burde nage. Her er veldefinerede stavefelter, som elevgruppenburde kunne træne op, så deres tekster kan kommeover ’pinlighedsgrænsen’.52

For let?»De to diktater havde en rimelig sværhedsgrad. Dog var der ordsom fået, hans og mest, som nok ikke burde være prøveord til enafgangsprøve.«Karakteren 6 udtrykker et usikkert standpunkt, og dette erudtalt i prøven i retstavning – også selv om omsætningstabellenhar forladt den traditionelle halvrigtighedsgrænse og acceptereret 7-tal med 57 point. Det skyldes den større bredde i toppenaf prøven, hvor man ikke kan forvente, at den usikre elev harret meget at stille op med prøvens vanskeligste del med fremmedord,sjældne ord og andre vanskelige staveproblemer. Meretypisk viser disse elever sig at være meget usikre i lydregler ogbøjningsformer. De kommer ofte med relevante eller lydretteforslag, men brug af staveregler er stort set ikke-eksisterende.Og det er denne gruppe, der får en chance med almindelige oglydrette ord som dukker op i alle prøver i retstavning. Netopvariationen i prøveordenes sværhedsgrad berettiger, at der er 90prøveord. Hvis de var lige lette eller svære kunne man sikkertnøjes med en 10 minutters diktat med 15 ord. Og hvordankunne man så skelne mellem karaktererne 03 og 5? Derfor prøveseleverne også i fået, hans og mest, simple bøjningsformerog en let alfabetiseringsopgave.Prøven som helhed»…tankevækkende at en skole med to 9. klasser scorer fire 13-taller– og opnår et gennemsnit på over 10! Er vi ved at nærme os enopdeling af skoler med høj og lav faglighed?«»Årets sæt var svært, men ikke desto mindre meget virkelighedsnært.Og det var godt!«»Prøven fremstår som i sin helhed som en differentieret og krævendetestning af elevernes stave- og sprogfærdigheder og stiller krav tilgrammatisk viden.«»Elevernes ordkendskab er noget mangelfuldt. Ikke alene fremmedord,men også danske ord som lærred og muntrer volder besvær.«»Den bedste prøve i mange år.«»Umiddelbart så prøven let ud, men det viste sig, at der virkeligskulle tænkes og arbejdes.«Censorerne udtrykker generelt stor tilfredshed med årets prøvei retstavning. Sværhedsgraden er nu ved at være indarbejdet, ogder er en god variation af prøveord og retstavningsproblemstillinger.53

Første del vurderes som aktuel og vedkommende med gode,moderne prøveord. Anden del af opgaven opfattes af censorernesom god, da der blev stillet krav til eleverne om at kunnemere end blot at stave. En generel opfattelse er, at der har værettale om en prøve, som stillede krav også til den dygtige elev.Indsætnings- og tekstdiktat»Her forekommer en del vanskelige og for mange elever ukendteord, som de ikke har mulighed for eller fantasi til at finde i ordbogen.Især volder ordet projiceret/projicerede voldsomme problemer.«»Jeg konstaterer, at eleverne gang på gang ikke læser korrektur påderes indsatte ord, men forfalder til ukritiske bøjningsformer ellerslet og ret komplet meningsløse ordvalg i deres sammenhæng.«»Hos enkelte havde sms-sproget sneget sig ind: »år100et«.«Begge diktatdele rummede en god blanding af lette, middelsværeog vanskelige ord og var dermed velegnede som prøvegrundlagfor den gruppe blandede elever, som går til folkeskolensafgangsprøve. Alle skulle koncentrere sig under prøven forikke at falde i de mest oplagte fælder.De ord, der oftest var problemer med, var med enkelte varianter:● produktionsselskab > produktionselskab, produktionsselskab,protionsselskab, produktionsselskab osv.● projiceret > protiserede, prosiserter, procesrit, prosiceret osv.● valgte >valdte, valte osv.● forenkle > forengle● startskuddet > startskudet (overraskende mange)● succes > succe, cykse, søgsi osv.● lærred > læred, lade, lardet osv. (igen overraskende mange)● budgetteret > bygeteret, bysjeteret, besegtere samt et utal afvarianter● produceret > produkseret, produkceret, produseret osv.Selvstændige opgaver»Næsten alle elever gled smukt igennem side 3 og øverste opgaveside 4.«»Rigtig form. En meget relevant opgave, som med lethed burdekunne løses, hvis man ellers kan læse.«»Det er deprimerende at konstatere, at elever i 9. klasse ikke kanalfabetet.«54

»…morsomt at se at 568 ud af 581 kan stave til slikposer.«Opgaven rigtig form havde en del fejl i:rekvisitter > rekvisiteruafbrudt > uafbrudthåndholdt > håndholdtespecielle > specieleOpgaven alfabetisk rækkefølge blev løst korrekt af langt de flesteelever, men nogle censorer savnede en progression i opgaven.Fra ental til flertal var tydeligt vanskelig for de svageste elever,og det var ordene tilskuerne, de og universer, der voldte de størsteproblemer.Korrekturopgaven»En enkelt ud af godt 500 havde fundet alle fejl – årets eneste 13-tal hos mig. Få havde fundet mere end halvdelen af fejlene, og flesthavde fundet et par stykker. Hvorfor er de så svære at tumle, denslags opgaver?«Hvorfor er de så svære at tumle, den slags opgaver, spørgerflere censorer. Andre har set lyset og fundet svaret, når de harrettet for skoler, hvor det er tydeligt, at korrekturopgaven ertrænet, og opgavens funktionalitet fremhæves af mange, der serden i forlængelse af elevernes skriftlige fremstilling og den procesorienteredeskriveundervisning.Opgavetypen svarer også meget godt til faghæftets trinmål efter9. klasse 9 , hvor der står at …undervisningen skal lede frem mod,at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætterdem i stand til at● forholde sig til formel sproglig korrekthed i egne og andrestekster● bruge regler for sammensætninger og afledninger i egne ogandres tekster● bruge ordbogens opslagsdel og indholdsdel …GennemsnittetÅrets gennemsnit er på 7.58% er ikke imponerende. Prøven iretstavning er målrelateret, og det betyder, at årgangens resultat9. Fælles Mål, Dansk, Trinmål.55

56ligger under det 8-tal, man kunne forvente. Det virker somom, eleverne i det udmærkede område har slækket lidt på kraveneog falder for meget igennem i specielt korrekturopgaven.Men som det også er bemærket, kan det med god undervisninglade sig gøre at få flest mulige væk fra pinlighedsgrænsen.

Udvikling af danskfagetHvorledes udvikler et fag sig? Hvorledes udvikler et fag sigbedst? Disse spørgsmål stiller vi os fra tid til anden – og der erheldigvis ikke et entydigt svar. Allervigtigst er det, at fagetudvikler sig gennem praksis. Gennem de gode ideer og tiltag,som udtænkes og udføres af lærere og mellem lærere i det dagligearbejde med det danskfaglige. Ud af dette arbejde udspringerder nye muligheder, og der udveksles eksempler på godeundervisningsforløb, på planlægning, på evalueringsformer, påundervisningsmaterialer og på tværfaglige muligheder. Disseideer møder vi på kurser – både lokalt og regionalt og på deforskellige elektroniske konferencer.Et meget vigtigt organ i denne sammenhæng er skolens danskfagteam.At der på den enkelte skole er et forum, hvor fagetdebatteres og problematiseres. At der naturligt afholdes møder,hvor væsentlige områder inden for faget er på dagsordnen.Møderne i fagteamet bør prioriteres på skolen, og anvendes tilfx: drøftelse af mål og evaluering, udveksling af undervisningsforløb,gensidig sparring, drøftelse af kontinuitet mellem deforskellige forløb, diskussion af materialeindkøb, udveksling aferfaringer fra faglige kurser og i det hele taget danskfagligdebat.Fremtidens danskfagOvenstående beskriver hvorledes faget udvikler sig ’nedefra’,men det er også vigtigt, at man aktivt forholder sig til deudmeldinger, der kommer fra centralt hold.I starten af 2003 udkom den endelige rapport fra projektgruppen,Fremtidens danskfag 10 . Efter en meget grundig kortlægningaf de eksisterende delsystemer i danskfaget – fra grundskolentil universitetsniveau, er den endelige rapport et materiale,der skal inspirere til at arbejde med fagets indhold pålangs og på tværs.10. Fremtidens danskfag – en diskussion af danskfaglighed og et bud på densfremtid, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 1 – 2003.57

For grundskoleområdet er der særligt udarbejdet anbefalingerpå følgende områder:●●●●●●●Bedre læseundervisningTeksthistorisk læsningSproglig udvikling og begrebsindlæringEvaluering – løbende evaluering – integreret i undervisningenUdvikling ad de afsluttende prøverSamarbejde med andre fagSammenhæng med ungdomsuddannelserne.I et vist omfang er mange af anbefalingerne allerede indarbejdeti mål og planer for danskarbejdet i grundskolen. Men der ergod grund til at diskutere anbefalinger og begrundelser, ogmedtage disse i den fortsatte udvikling af faget.Fælles MålSidst – men ikke mindst – skal Fælles Mål for dansk kommenteres11 . 1. august 2003 trådte Fælles Mål for dansk i kraft, og iseptember udkom de nye faghæfter.Forandringen i forhold til Klare Mål er:● Slutmål for undervisningen – ud fra de centrale kundskabsogfærdighedsområder● Bindende trinmål for de fem forløb (2.,4.,6.,9. og 10. klassetrin)(næsten identisk med delmålene)● Beskrivelser af udviklingen i undervisningen frem mod trinmålene(ny)- vejledende – vedtages lokalt● Læseplan (justeret) – vejledende – vedtages lokalt● Undervisningsvejledning (justeret).Flere af teksterne er opstillet synoptisk, så det er let at se dem iforhold til hinanden og at udnytte dem i den fortløbende planlægningaf undervisningen.Hensigten og intentionen er, at det nye faghæfte skal være etgodt stykke værktøj for dansklæreren i mange sammenhænge.Dels i det daglige arbejde med undervisning i faget, og dels iden mere overordnede planlægning og tilrettelæggelse. Men11. Fælles Mål, Faghæfte 1 – Dansk, Undervisningsministeriet.Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 9 – 200358

også i drøftelserne med elever, kolleger og forældre om indhold,mål, opgaver, undervisningsdifferentiering og evaluering.Forhåbentlig kan Fælles Mål over tid blive et materiale, mansom lærer er fortrolig med – og hjemme i, og som man anvenderpå mange niveauer i sit arbejde med faget.Rigtig god arbejdslyst.59

MatematikFælles for fagetFor at vejlede og informere om prøverne i matematik harUndervisningsministeriet udsendt flere materialer inden for deseneste år.I 1998 udkom hæftet »Prøverne i matematik, bekendtgørelseog vejledning«, hvor der informeres om generelle forhold omprøverne i matematik og gives eksempler på opgaver fra tidligereprøver.Her kan den enkelte lærer blive orienteret og vejledt om deforhold, der skal overvejes ved gennemførelse af prøverne.Hvert år udsender ministeriet en række hæfter: »Prøver, evalueringog undervisning«, »Orientering om folkeskolens afsluttendeprøver«, »Vejledning, råd og vink til Bekendtgørelse omanvendelse af computer ved folkeskolens afsluttende skriftligeprøver«, samt »Censorvejledning«.Ligeledes har ministeriet udsendt publikationen om »Udviklingaf folkeskolens afsluttende prøver 10. klasse«, hvor undervisningsministerietindbød til at få iværksat udviklingsarbejdermed henblik på at indhøste erfaringer til brug for en eventueljustering eller en mere grundlæggende ændring af prøvestrukturmv. primær på 10. klassetrin.På www.uvm.dk er det muligt at få adgang til næsten alle disseudsendelser.Folkeskolens prøver er elevernes mulighed for på kontrolleretvis at udtrykke i hvilken grad de har tilegnet sig undervisningsmålenefor 7.–9. og 10. klasse, som de er beskrevet i Faghæfte12, samt i prøvebekendtgørelsen.Hæftet her er udarbejdet på baggrund af de indberetninger,som de beskikkede censorer også i år har indsendt til Prøvesektionen.Censorerne har udført et stort og omhyggeligt arbejdeog har ofte udover de obligatoriske skemaer og evalueringerindsendt mere personlige refleksioner over sammenhænge, problemfelterog udviklingsmuligheder. Tak til alle censorer, det erdisse indberetninger, der muliggør, at dette hæfte kan tageudgangspunkt i et fyldigt erfaringsgrundlag.60

Ligeledes er der blevet holdt et evalueringsmøde om åretsskriftlige prøver den 15. maj 2003, hvor 30 censorer var inviterettil at indsende deres bedømmelser af årets elevbesvarelser,i alt knap 5.000 rettede besvarelser. Også resultaterne af evalueringsmødetindgår i dette hæftes overvejelser.Fagets nuværende identitetI april 2001 kom faghæftet med CKF-er og Klare mål. Der iaugust 2003 bliver afløst af det nye faghæfte, Klare mål. Dettehæfte kan downloades på www.faellesmaal.dk og bliver sendt tilalle skoler omkring 1. oktober 2003.Rigtig mange skoler har arbejdet med at forholde sig tilændringerne, som de er blevet udmeldt i Klare mål, og opgavenpå skolerne er nu at forholde sig til de ændringer, der fremstårmed Fælles Mål.De Klare mål har givet anledning til indgående diskussionerom fagets indhold, undervisningens tilrettelæggelse og fagetsmålsætning. Disse overvejelser er stadig aktuelle og gældende.Såvel den mere overordnede fastlæggelse af undervisningsmål,nu på baggrund af de bindende Trinmål, som den mere individuellefastsættelse af læringsmål for den enkelte elev. Naturligtnok er undervisningsmålene, som de fremtræder i faghæftet afen overordnet karakter, der skal dække flere klassetrin og størregrupper af elever. Arbejdet for skolerne (lærerne) består så i atfastlægge læringsmålene og de dertil hørende mere specificeredefaglige beskrivelser for de enkelte elever. Disse læringsmål ersåledes forskellige for den enkelte elev eller grupper af elever.Hvis klassen arbejder med fx ligningsløsning har nogle eleveren målsætning, der handler om inspektion og helt enkle ligninger,hvor andre arbejder hen mod at kunne løse mere kompliceredeligninger i en formaliseret løsningsproces. Eller additionpå begyndertrinnet, hvor nogle elever endnu ikke er klartil en formaliseret opstilling, og derfor arbejder med at udvikleegne algoritmer. Samme opgaver vil for andre elever have kravom den formaliserede opstilling. Her er målene således af forskelligkarakter, og det er nødvendigt at anskue disse mål gennemdet overliggende hierarki, som består af fagets formål, centralekundskaber og færdigheder og endelig de vejledende delmål– og så forholde sig til den enkelte elev. Det betyder, at foren elev vil der i forbindelse med et konkret undervisningsforløb61

måske lægges vægt på målsætninger, der tager udgangspunkt iområdet »Matematik i anvendelse«, forholder sig efter følgendetil »Tal og algebra«, for slutteligt at målsætte ud fra »Kommunikationog problemløsning«. For en anden elev, der deltager isamme undervisningsforløb, kan det være nødvendigt at tageudgangspunkt i »Kommunikation og problemløsning« ogefterfølgende knytte an til fx »Tal og algebra«. Eleverne er forskelligeog lærer på forskellige måder. Det er således vejen tildet eller de endelige faglige mål, vi her diskuterer og forsøger attilrettelægge.Arbejde medtal og algebraArbejde medgeometriMatematiki anvendelseKommunikation ogproblemløsning(matrix over de fire Centrale kundskaber og færdigheder)62

Eksempel på delmål indsat i matrixsammenhæng.Arbejde med tal Arbejde medog algebrageometriMatematik løse enkle ligninger bestemme løsningeri anvendelse og ved inspektion til ligninger ogløse enkle uligheder ligningssystemer medgrafiske metoderanvende matematiksom værktøj til anvende matematikløsning af praktiske som værktøj tilog teoretiske proble- løsning af praktiskemer på en alsidig og teoretiske problemådemer på en alsidigmådeKommunikation forstå, at valget af en benytte geometriskog problem- matematisk model tegning til at forløsningkan afspejle en mulere hypoteser ogbestemt værdinorm gennemføre ræsonnementeranvende systematiseringerog matematis- anvende systematisekeræsonnementer ringer og matematiskeræsonnementerbenytte variable og forstå, at valget af ensymboler, når regler matematisk modelog sammenhænge kan afspejle enskal bevises bestemt værdinormFor den enkelte elev, vil der selvfølgelig være tale om afvejningog fokusering på enkelte mål mere end på andre.Grundlaget for denne modeltænkning er, at CKF-erne og detilhørende trinmål er et kompliceret system, hvor det næppe ermuligt at arbejde med matematik og kun opfylde et enkelttrinmål. Målene og CKF-erne har en indbyrdes og kompliceretsammenhæng. Matrixmodellen er en anskuelsesmodel, der kantydeliggøre, hvilke delmål den enkelte elev skal eller kan tageudgangspunkt i og efterfølgende forsøge at opfylde gennem sitarbejde omkring matematikken.Det har også den konsekvens, at en helhedsvurdering af elevenspræstationer bygger på flere veje til målet og dermed (måske)forskellige kvaliteter i såvel arbejde som resultater.63

Undervisningsdifferentiering, det udmøntes bl.a. i forskellen påLæringsmål og Undervisningsmål, og fastsættelse af elevernesindividuelle mål og den tydeliggørelse af faglighed, der liggerbag udarbejdelsen af det nye faghæfte, har været baggrundenfor nogle tendenser, der er blevet synliggjort i årets prøvesæt.Det har været hensigten at fastholde et fagligt niveau i såvelFSA som FS-10. Sættene som helhed er udarbejdet med henblikpå at styrke muligheden for kommunikation omkringproblemløsningen. Det er ganske bevidst, at opgavespørgsmåler udarbejdet således, at eleverne skal forholde sig på (mindst)tre niveauer.Dataniveau.Eleven skal vælge og begrunde, hvilke data eleven vil arbejdemed.Talbehandlings- og algoritmeniveau.Eleven skal vælge talrepræsentation og algoritme, og kunnebegrunde sit sine valg.Resultat-, vurderings- og kommunikationsniveau.Eleven skal vælge talrepræsentation, og på baggrund af sinevalg kunne vurdere det fremkomne resultat (i forhold tilproblemstillingen) og videregive resultatet og overvejelsernei en hensigtsmæssig sammenhæng (kommunikation).Det er selvfølgelig baggrunden for opgaveformuleringer, derindeholder ord som »Vis« og »Beskriv med ord«.I dette års opgavesæt er der gennem pointfordelingen sikret, atelever, der har vanskeligheder med denne opgavetype, har fåetfår en rimelig bedømmelse af deres arbejde.Som nævnt i PEU-hæftet for matematik 2002 har der afUndervisningsministeriet været nedsat et kompetenceudvalg,der har arbejdet med at beskrive matematikkompetencer gennemhele uddannelsessystemet. På sigt vil disse beskrivelserselvklart indgå i de overvejelser den enkelte matematiklærer gørsig omkring læring og undervisning, og de vil også få indflydelsepå de kriterier, der kommer til at ligge til grund for udarbejdelsenaf folkeskolens prøver i matematik.64

De her nævnte overvejelser grunder sig, ud over CKF-erne ogtrinmålene, i sammenhængen med udviklingen af børnenessociale og almene kompetencer, som det er beskrevet i hæftetom elevens alsidige personlige udvikling.Overvejelser, som ovenstående, omkring formulering af matematikspørgsmålog den problemkerne, vi gerne vil evaluere iprøverne, vil sikkert være på dagsordenen i den faglige debat ide kommende år, og dermed vil alle elever være fortrolige meden sådan opgaveform fremover.De mundtlige prøverOgså i år har ministeriet udsendt over 100 beskikkede censoreri faget matematik. Formålet med udsendelsen er dels at dannesig et indtryk af, hvorledes de mundtlige prøver afvikles rundtom i landet, men også at sikre, at der til stadighed er tale omen delvis fælles kultur omkring faget og dermed en ensartetbedømmelse. De beskikkede censorer er erfarne matematiklærere,som er udpeget til arbejdet. Med mellemrum afholderPrøvesektionen kurser og udsender relevant information medhenblik på arbejdet som beskikket censor. Sådanne kurser blevafholdt i foråret 2003.Tilbagemeldingerne omkring den mundtlige to-timers prøveer stadig præget af stor tilfredshed fra både elev- og lærerside.Prøveformen tilgodeser andre sider af matematikfaget end denskriftlige prøve. Til den mundtlige prøve har eleven mulighedfor at kommunikere med lærer, censor og kammerater underarbejdet med opgaven. Det giver mulighed for at sprogliggørematematiktænkning, argumenter og løsningsmuligheder. Elevenskal argumentere for sine overvejelser med sine samarbejdsparter,herunder også lærer og censor. Det giver mulighed foren bredere og mere nuanceret bedømmelse af elevens færdighederog kundskaber samt holdninger til de fremkomne løsningsforslag.I CKF-vendinger handler det om kommunikation ogproblemløsning.Prøven skal ifølge Prøvebekendtgørelsen tage udgangspunkt i etoplæg, der bygger på en praktisk problemstilling (CKF omMatematik i anvendelse). Og oplægget skal yderligere gøre dettydeligt for eleven, hvad der skal arbejdes med. Vi kan tale omden matematiske problemstilling eller det matematiske fokus-65

66punkt i opgaveoplægget. Valg af arbejdsmetoder, undersøgelsesformerog faglige redskaber er elevens. Eleven skal gennem sitarbejde have mulighed for at vise indsigt og færdigheder, dervedrører matematik og matematik i anvendelse.Der er her tale om en vanskelig balanceakt. På den ene side atfå tydeliggjort, at det handler om matematik og på den andenside at åbne problemstillingen, så eleven har et reelt valg. Herhar den daglige undervisning stor indflydelse. Hvis eleverne ervant til at diskutere fordele og ulemper ved forskellige problemløsningerog løsningsmetoder – og ligeledes er vant til atdiskutere forskellige kommunikations- eller fremstillingsformer,er de bedre stillede end elever, der har arbejdet med mererutineprægede standardløsninger – uden den tilhørende vurderingaf løsningsforslagene.Det er nødvendigt, at den praktiske problemstilling er tydeligtbeskrevet for eleven. Hvis opgaven alene består af en overskriftog måske en række illustrationer eller bilag, er det ikke nemt atvurdere, hvad der er væsentligt i oplægget, og det kan være vanskeligtfor eleven at leve op til nogle krav, der ikke er tydeligtimplementeret i opgaveforlægget. Det fører nemt til, at såvelelevens arbejde som vurderingen foretages på et mere tilfældigtgrundlag.Der er stadig stor forskel på, hvorledes den enkelte lærer udarbejderog sammenstiller sine prøveoplæg. På den ene side er detselvfølgelig en fordel, at eleverne kan genkende den dagligeundervisning; men på den anden side er det et krav, at prøveoplæggenelever op til de krav og bestemmelser, der kan uddragesaf CKF-er, delmål, prøvebestemmelser og de tendenser, derfremhæves i fx dette hæfte.Mange lærere fremstiller deres egne prøveoplæg, som givermulighed for overensstemmelse og sammenhæng med lokaleforhold og den daglige undervisning. Det er en gennemgåendetendens i censorindberetningerne, at netop sådanne oplæg fungererfint til prøven. Eleverne kender baggrunden for temaeteller emnet og der er lagt op til en kendt arbejdsform.Nogle lærere har tilpasset forlagsfremstillede prøveoplæg tilmere lokale forhold, hvilket også oftest har fungeret tilfredsstillende.Der indberettes stadig om mundtlige prøver, hvori der benyttesprøveoplæg med lukkede problemstillinger. Sådanne oplæg kan

ofte karakteriseres som skriftlige opgaver til den mundtligeprøve. Opgavetyperne er kendetegnet ved en indbygget dagsorden,der forhindrer eleverne i at arbejde ud fra egne tankegangeog derved måske finde flere indgange til en løsningsmodel;men ikke mindst forhindrer dem i at kunne begrunde deresløsningsforslag. Mange elever får eller har den opfattelse, at alledele af et sådant lukket prøveoplæg skal besvares. Arbejdet iprøvesituationen går da ud på at finde resultater til alle delopgaverne.Her kunne der med fordel arbejdes på at gå i dybdenmed enkelte dele af opgaven og folde matematikken ud i stedetfor at lukke den sammen.En anden type prøveoplæg består af en række i princippet næstenens opgaver, blot givet lidt forskellig indpakning. Altså mednæsten samme niveau og med udspring i samme (lille) del afden matematiske teori. I en sådan situation kan det være vanskeligtfor eleven at vise indsigt og forståelse ud over denmiddelgode præstation.Upræcise prøveoplæg stiller store krav til eksaminator (og censor)i prøveforløbet. Hun skal i kommunikationen med elevernekunne stille supplerende spørgsmål og inddrage andre materialereller bilag for at give yderligere udfordringer.Ligeledes har censorerne mødt en række oplæg, der enten i sigselv eller i eleverne tolkning af de forventede krav har givet sigudslag i en næsten overvældende række praktiske aktiviteter,der kan bestå i undersøgelser, klippe og bygge opgaver ellerillustrationer og tegninger. Retfærdigvis skal det nævnes, atcensorindberetningerne tyder på, at disse opgavetyper ikke harværet så talrige i år. Når det meste af tiden således går med etudpræget manuelt arbejde, er der fare for, at eleverne ikke fårvist, hvilken matematik de kan, og en vurdering af deres præstationer vanskeliggjort.Også i år har der været en række spørgsmål, der har givetanledning til drøftelser mellem censor og eksaminator. Spørgsmålenehar i det stor og hele været tilsvarende spørgsmålene frasidste år, så nedenstående er en gentagelse fra PEU-hæftet2002.Hvordan er proceduren, når en elev klager over sin karakter?Eleven har ikke krav på en begrundelse for bedømmelsen.67

Karakteren er resultatet af lærer og censors overvejelser, og hvisde er enige, er karakteren fastsat. Hvis der har været uregelmæssighederi prøveforløbet, skal de indberettes til skolens leder,der så kan bestemme, om der er anledning til at foretage signoget. Forældre har mulighed for at klage skriftligt til kommunalbestyrelsen,der efterfølgende kontakter skolelederen for athøre, om der har været uregelmæssigheder i prøveforløbet. Hvisdet ikke er tilfældet fastholdes karakteren.Hvorfor skal lærer og censor følges ad under prøven?Lærer og censor skal følges ad, således at de hører og ser detsamme i dialogen med eleverne. Kun på den måde har de etfælles grundlag for vurderingen af præstationerne.Hvor mange prøveoplæg skal der være?Den sidste gruppe skal have 4 forskellige oplæg at vælge imellem.Prøvespørgsmålene kan kun gentages en gang. Foregårprøven over flere dage, og deltager flere klasser, må antallet afprøveoplæg afpasses efter dette. Hverken lærer eller censoroplever det let at holde præstationer ud fra hinanden, hvis etprøveoplæg bruges flere gange om dagen og gentages dag fordag i ugens løb.Må elever foretage undersøgelser uden for prøvelokalet?Eleverne/gruppen må ikke forlade prøvelokalet, før prøven erafsluttet.Hvilke hjælpemidler må benyttes til den mundtlige prøve?Alle de hjælpemidler og materialer, der har været benyttet i dendaglige undervisning, må også benyttes til prøven.Hvor omfangsrigt må et prøveoplæg være?Omfanget af prøveoplægget skal være rimeligt, set i forhold tilat eleverne har ca. 1,5 time til at arbejde med oplægget og baggrundsmaterialerne.Når flere klasser har haft matematik sammen og dermed har haftflere lærere, må begge lærere så være med under prøven?Kun en lærer og en censor må deltage i samtalen og vurderingen,men hvis to lærere har undervist samme hold eller klasse,68

kan begge lærere deltage i prøven jvf. § 24 Stk. 2 i prøvebekendtgørelsenMå prøveoplægget læses op for gruppen/eleven?Til den mundtlige prøve må prøveoplægget gerne læses op forgruppen.Kan en FSA- og en FS10 elev være i samme gruppe?FSA og FS10 elever må ikke være i samme gruppe til prøven.Det anbefales at samle FSA eleverne på samme to-timers-holdog FS10 eleverne på et andet to timers hold. Det kan være vanskeligtat holde de to niveauer adskilte, hvis de er til prøve samtidig.Hvilke computerprogrammer må benyttes ved de mundtligeprøver?Alle de programmer, som er benyttet i den daglige undervisning,må være til rådighed.69

Forsøg med afgangsprøveni matematikI år har der været gennemført to forsøg med prøven i matematik.Et på Elsted skole og et på Statens Pædagogiske Forsøgscentermed to 9. klasse.Forsøget i Elsted er en videreførelse af sidste års og forrige årsforsøg, som er beskrevet i PEU 2001.Uddrag fra rapporten fra SPF:Synopseprøve i matematik på Statens pædagogiskeForsøgscenter (SPF) sommeren 2003Matematik på hjemmebaneHvad betyder det, for elevernes læring i matematik, når elevernearbejder frem mod en prøveform, hvor de får mulighed forat beskæftige sig med – og bruge matematik i en kontekst dekender?Skolens to 9. klasser har i dette skoleår i faget matematik arbejdetmod en afsluttende prøve organiseret som en synopseprøve.Idéen med synopseprøvenIdéen med synopseprøven er et ønske om dels at kvalificeresamtalerne ved med den mundtlige prøve, dels at kvalificereelevernes læring og faglige fordybelse i forbindelse med prøveforberedelsen.Elevernes arbejde med synopsen foregår i undervisningen ogtager udgangspunkt i en praktisk problemstilling, den enkeltegruppe selv vælger. Gennem dette sikres, at eleverne tager detnødvendige ejerskab for prøvesituationen og i højere grad bliverbevidste om det faglige indhold, der ligger i matematik.Jeg har erfaring med, at eleverne gerne søger – og får øje på –mange forskelligartede kvalificerede matematiske udfordringer,når afsættet for deres arbejde med matematik er et selvvalgtpraktisk/konkret område. Når eleverne arbejder med et områ-70

de, de er optaget af, vil de opnå en stor indsigt i emnet. En indsigt,der er en væsentlig forudsætning for, at nye matematiskeproblemstillinger vil opstå i elevernes tanker.Jeg har derfor været optaget af, at eleverne også ved prøven fårmulighed for, at afsættet for deres arbejde med matematik skerpå »hjemmebane«, dvs. omkring et konkret praktisk forhold,som de gennem intensivt arbejde har et indgående kendskab ogejerskab til. Gennem dette vil der skabes gode muligheder for,at eleven kan fokusere på de matematiske problemstillinger og imindre grad »forstyrres« af de praktiske forhold andre (lærebogsforfattereog lærere) har formuleret som afsæt for elevernesmatematiske undren.Synopseprøven i matematik kan endvidere give eleverne bedremulighed for at vise it i deres arbejde med matematik. Én afårsagerne til, at det for sjældent sker, at eleverne viser dereskompetencer i brugen af it ved eksisterende prøver, kan måskeforklares i vores (læs min) måde at arbejde med it og matematik.Personligt undgår jeg helst at eksperimentere med udviklingenaf komplicerede matematiske it-støttede algoritmer i enstresset situation, da jeg på forhånd ved, at succesen så kanvære svært opnåelig.Jeg arbejder bedst med it og matematik, når der er fred og tidtil fordybelse, men jeg fortæller gerne om det, også selv omsituationen kan være lidt stresset.Måske er det også sådan for eleverne. Et eksperiment medsynopse-prøveform i matematik vil give et svar.Jeg ser, at synopseprøveformen vil give eleverne bedre rammerfor til at vise opnåede kompetencer på disse områder ved denmundtlige prøve i matematik, ligesom denne prøveform vilgive eleverne en endnu bedre mulighed for at demonstrereevnen til faglig fordybelse. Det vil være en prøveform, derbedre vil kunne afspejle den daglige undervisning, og endeligvil det være en prøveform, der bedre lever op til undervisningsdifferentieringskravet.Hvad er en matematiksynopse?En matematiksynopse består af et produkt suppleret med ensynopse.71

Synopsen er en udvidet disposition, hvoraf det fremgår, hvilkeområder, der har været afsæt for elevgruppens matematiske fordybelse.Produktet til matematiksynopsen kan bestå af et eller flereudtryk:– et rumligt produkt–en rapport– en planche– en serie historier– en multimediepræsentation– en serie matematikhistorierDet er kun elevernes ambitioner, der sætter grænser.Omfanget af matematiksynopsen skal svare til 2-5 sider plusbilag og skal – på oversigtsform – indeholde beskrivelser af:– hvilke områder fra det opgivne stof, eleverne har valgt atarbejdet med– litteraturhenvisninger–bilagsoversigt– navne og underskrifter på de elever, der har udarbejdetsynopsenBilag kan bestå af tegninger, diagrammer, udregninger, kopiereller henvisninger til data (statistikker), oversigter (tabeller)over egne dataopsamlinger, matematiske udredninger og beviser,it-produkter i form af regneark, funktionsfiler, geometrisketegninger, der dokumenterer elevernes arbejde med statiskeeller dynamiske modeller af de forhold, eleverne har behandlet.Bilag kan også bestå af produkter fra elevernes portfolio.Det er eleverne, der – på baggrund af lærerens oplæg og i samarbejdemed læreren – vælger det/de områder, der skal væregrundlaget for synopsen. Der skal være tydelig sammenhængmellem grundlaget for elevernes matematiksynopse og åretsarbejde og opgivelser.I matematiksynopsen og ved fremlæggelsen viser eleverne,hvordan de ved hjælp af matematikkens arbejdsformer, metoderog begreber har opnået større indsigt og viden i det emne/område/problemstilling, de har arbejdet med.72

Hvad er målene?Ved prøven skal eleverne vise deres evner til at bruge matematiksom et redskab til at beskrive og undersøge konkretesammenhænge. Eleverne skal derfor både have lejlighed til atvise kendskab til og rutine i anvendelse af tal, algebra og geometri.Eleverne skal under prøven vise deres evner til at:● få øje på matematikken i hverdagen● stille spørgsmål og gå på opdagelse med matematikken● arbejde med (formulere og løse) matematiske problemeralene og i samarbejde med andre● udtrykke egne idéer, vurdere egne idéer, samt lytte til ogsætte sig ind i andres idéer● finde frem til relevante og evt. manglende oplysninger● ræsonnere matematisk, herunder håndtere forskellige repræsentationeraf matematiske anliggender● håndtere matematiske symboler og formalismer● bygge og analysere matematiske modeller● udvælge og bruge relevante hjælpemidler til at behandle ogvisualisere komplicerede informationer (lommeregner ogtegneredskaber samt it i form af regneark, funktions- oggeometriprogrammer, samt tekst- og tegneprogrammer)● strukturere oplysninger på en sådan måde, at det giver overblikfor en selv og andre● vurdere og fortolke resultater samt uddrage relevante konklusioner.Kort sagt: eleverne skal vise at de kan kommunikere med og ommatematik.Det vi oplevede ved de mundtlige prøverVed elevernes fremlæggelser var det tydeligt, at de var spændte,men det var også tydeligt, at de glædede sig til at vise, præsentereog fortælle om det, de havde arbejdet med. De var stolteover deres produkter. Vi lærer, censor og observatør var vidnertil matematik med hjerteblod. Eleverne havde under deres forberedelseopnået færdigheder, viden og kompetence i at brugerelevant matematik til at behandle, undersøge, vurdere og præsentereproblemstillingerne, dels dem de havde forberedt, delsde uforberedte problemstillinger, de fik at arbejde med underprøven. De viste en forståelse med dybde, og de viste, hvordan73

matematik kan være et redskab til erkendelse og oplevelser. Elevernehavde gennem deres arbejde med forberedelsen opnåetforudsætninger for at gennemføre en kompetent og værdigsamtale med lærer og censor under prøven. Samtaler med afsæti den enkelte elevs måde at bruge matematik.Synopseprøveformen viste, at eleverne ved denne prøveform ihøj grad var interesseret i at anvende it ved prøven. I undervisningenhavde eleverne arbejdet med regneark samt et geometriog et funktionsprogram. Omkring 2/3 af eleverne anvendte itunder en eller anden form ved den mundtlige prøve. Elevernebrugte regnearket til at● udføre regnearbejdet i forbindelse med regnetunge eksperimenter● eksperimentere med fremskrivningsmodeller● vise, hvordan de havde brugt regnearket i deres produkt● fremstille dokumentation i form af grafer og tabeller forderes arbejde med de uforberedte spørgsmålGeometriprogrammet blev brugt ved eksperimenter med dynamiskeog statiske konstruktioner, hvor i mod funktionsprogrammetkun blev anvendt af en enkelt gruppe til at kontrollereom det, de havde fundet frem til ved hjælp af regnearket,passede.I forbindelse med elevernes arbejde med it oplevede vi, at dettemedie giver en fortrinlig lejlighed til samtale med eleverne omsymbolmanipulation og grundlæggende forhold ved algebra oggeometri.Gennemsnittet ved de mundtlige prøver lå omkring 9,5 forbegge klasser.SPF den 24. juli 2003Lærer ved SPFFlemming Nielsen74

Integration af IT i den mundtligeprøveOgså i år melder de beskikkede censorer tilbage, at til demundtlige prøver er der skoler/klasser, der end ikke har tændtcomputeren, om klasser hvor computeren er tændt, men ikkebruges (læreren giver udtryk for, at de ikke kunne nå at integrereedb) og endelig om ganske få steder, hvor edb blev benyttet.Alligevel er der visse fremskridt. Flere censorer har indberettet,at hele klasser har brugt computeren flittigt, og at mange prøveoplægvar velegnede til computerbrug. Uden at have en fyldestgørendestatistik fremgår det dog af indberetningerne, atmellem op mod 10% af eleverne har benyttet computer i løbetaf prøveforløbet.Brug af IT til prøven og i den daglige undervisning er ikke enfrivillig sag. I Prøvebekendtgørelsen er det klart beskrevet, at ITskal integreres i arbejdet med matematik, og delmålene i faghæftetbeskriver i flere sammenhænge, hvordan brug af computerer tænkt med i matematikundervisningen.Brugen af IT skal indgå som en naturlig del af den dagligeundervisning. Dynamiske tegneprogrammer og brug af regnearktil at se, hvad der sker, når vi ændre på nogle af tallene eroplagte indgange til at få fordele af at arbejde med forskelligeprogrammer.IT skal opfattes dels som et værktøj, der kan lette arbejdet, delssom et kommunikationsmiddel omkring formidling af resultater,men også som et pædagogisk hjælpemiddel i undervisningen.Som en sammenfatning af censorernes indberetninger vil jegfremhæve, at● mange prøveoplæg med god virkning har taget udgangspunkti lokalsamfundet, og der har generelt været færreforlagsfremstillede og flere lærerfremstillede og lærertilrettedeoplæg. Det kan være et problem at finde forhold i lokalsamfundet,som i tilstrækkeligt omfang giver mulighed foren bred faglig bearbejdning75

●●●●●tendensen har været i retning af mere såkaldt åbne oplæg,dvs. intensionen er, at eleverne/gruppen i større udstrækningselv skal formulere de problemer, de vil undersøge. Detterummer fordele, specielt for de dygtige elever; men ogsånogle ulemper. Ofte må læreren og censor hjælpe på vej ogmåske direkte gå ind og formulere eller stille et konkret forslag.Her vil en mere synlig problemstilling være en hjælp.En præcisering i retning af »undersøg priserne på følgendetilbud…«, »giv en beskrivelse af og begrund, hvordan …«,»gør rede for, hvordan du ved brug af …. kan ….« vil hjælpeeleverne på vej til at finde matematikken i opgaven og givemulighed for en bedre bedømmelse af præstationernekommunikationen blandt eleverne omkring løsning af opgavernehar varieret fra en uddeling af opgaver til medlemmernei gruppen, til elevgrupper, der opfatter prøven som engruppeprøve, og har en god samtale om opgaverne og endiskussion om problemløsningen. Variationen kan hængesammen med opgavernes formulering, arbejdskulturen påstedet og elevsammensætningen i gruppentekstopgivelserne stadig i temmelig stort omfang består iangivelser af sider fra »bogen« i stedet for beskrivelser affaglige emner og de temaer, hvori emnerne er indgåetbrug af computer i vid udstrækning er ikke eksisterende,forbeholdt enkelte elever eller mere af pligt end af gavnflere oplæg til den mundtlige prøve forsøger at tage udgangspunkti en mere præcis formulering af »en matematiskproblemstilling« hvorom prøvens anvendelse af matematikså skal være76

Den skriftlige del af Folkeskolensprøver i matematikDette års prøvesæt er udarbejdet ud fra bestemmelserne i Faghæftetog i Prøvebekendtgørelsen.Opgaveudvalget bestræber sig på at formulere opgaverne, så dedels fremstår med klare problemstillinger og dels knytter tekstdel,grafikdel og de matematiske problemstillinger sammen tilen helhed. Det forventes, at eleverne kender ord og begreberfra det danske sprog, der kan og skal henføres til matematiskebegreber og problemstillinger og efterfølgende indgår i problemløsningenog i resultatformidlingen. Samtlige prøveoplægbliver gennemlæst og eventuelt tilrettet efter anvisninger af fagkonsulentenfor dansk med henblik på en hensigtsmæssig –sproglig udtryksform. Yderligere bliver prøveoplæggene måltfor deres LIX værdi, så den er i overensstemmelse med, hvadder er passende for klassetrinnet. Her skal det bemærkes, atLIX i matematikopgaver ikke kan sammenlignes med LIX ialmindelig dansk prosa. Opgavernes faglige karakter og brug afmatematiske udtryk medfører naturligvis, at der skal benyttesandre grænser og vægtninger i den endelige vurdering af teksterneslæsbarhed.CKF omhandler Arbejde med tal og algebra, Arbejde medgeometri, Matematik i anvendelse og Kommunikation ogproblemløsning. De sproglige formuleringer i prøvesættene ersåledes et udtryk for netop denne sammenhæng. Dermed erden bedømmelse, der gives for elevernes præstation et udtrykfor i hvilket omfang, de behersker disse sammenhænge.Fra ministeriets side har der været et ønske om at tydeliggørede faglige krav til eleverne, og de aktuelle opgavesæt er derfortilrettet disse krav.Den skriftlige del af Folkeskolens afgangsprøve imatematikÅrets prøvesæt til afgangsprøven havde i år Parken som hovedtema.77

FærdighedsdelenFærdighedsdelen består af 50 opgaver, og de fleste er de traditionelleopgavetyper, som vi kender dem fra tidligere færdighedssæt.Der er således opgaver inden for et bredt udvalg af defærdigheder, der forventes at være kendt af elever, der går op tilafgangsprøven.Det har været kendetegnende, at mange elever har afleveretresultater uden benævnelser, og at regnereglernes hierarki (somsædvanligt) har voldt problemer.Også i år har der været forholdsvis lave løsningsprocenter for detraditionelle opgaver med reduktion af algebraiske udtryk,potensregning, ligningsløsning, kvadratrodsudregning og brøkregning.Ministeriet er ikke i besiddelse af en opgavestatistik fra samtligeelevers besvarelser, men på baggrund af evalueringsmødet den15.5.2003 er følgende statistik, som omfatter 2200 elever fraFSA, udarbejdet.%100Færdighedsdel90807060504030201005 10 15 20 25 30 35 40 45 50Opgavenummer78

Blandt de opgaver, der i særlig grad har givet anledning til diskussioneller har været vanskelige for en del elever, er følgende inummerfølge:Opgave 3.812 · 75 =Multiplikation med to tal har ikke ofte været blandt de fire førsteopgaver. Multiplikation med 75 af et tal, der er deleligt med4, vil dog være tæt på en hovedregningsopgave for nogle eleverOpgave 9.(y + x) + (2y – x) =Som det fremgår af statistikken er det 43% af eleverne, der harløst denne opgave korrekt.Sammenlignet med den tilsvarende opgave sidste år, er detmere end en fordobling af de korrekte løsninger.Opgave 10.4 – 2 · (3b + 1) =En meget lav rigtighedsprocent. I de dele af ungdomsuddannelserne,hvor matematik indgår som et betydende element, erder en forventning om, at eleverne har et beredskab omkringalgebra, der omfatter opgavetyper som opgave 9 og 10. Det erderfor nødvendigt at overveje, i hvilket omfang og på hvilkenmåde regning med algebraiske udtryk af denne type skal væreen indlært færdighed hos eleverne.Opgave 18.(og opgave 19)68% af eleverne kender udtrykke sum (og kan lægge 5 og 6sammen); men kun 32% er bekendt med ordet produkt og istand til at gange 5 og 6 korrekt.Opgave 27 og 28.Begge opgaver omhandler omsætning i metersystemet og løsningsprocenternepå 90 og 78 er nogenlunde tilfredsstillende.Opgave 32, 33 og 34.Også i år er der »brøkopgaver« i færdighedsdelen. Sidste år varløsningsprocenten er omkring mellem 40 og 50% for de to før-79

ste brøkopgaver. I år ligger løsningsprocenterne omkring 75%.Opgave 39, 40, 41 og 42.Opgaverne omhandler brøk, potens og kvadratrod, og løsningsprocentenligger fra 39 til 53%. Dvs. lidt under halvdelenaf eleverne til FSA-prøven har en umiddelbar færdighed i atløse opgaver af denne type.ProblemløsningsdelenOmkring problemløsningsdelen har der fra censorernes sideværet tilfredshed med sættets udformning og indhold. En delhar været yderst tilfredse med de formuleringer, der lægger optil at vise, overveje og vurdere sammenhænge og resultater.Generelt kan vi fra evalueringsmødet den 16. maj og på baggrundaf censorkorpsets skriftlige indberetninger konkludere, ateleverne har klaret opgaverne som forventet. Der er stillet kravom en øget faglighed og om en bedre kommunikation omkringopgavens løsning og formidling af de opnåede resultater. Dethar eleverne klaret på tilfredsstillende vis.Kravene om en øget faglighed har bevirket, at der er givet færrehøje karakterer; men som helhed er der en tilfredsstillende fordelingaf karaktererne. Dette set i forhold til de mål, der erangivet i CKF-er og vejledende delmål og som opgavesættetskal evaluere.Fra forskellig side har været anført, at det valgte tema skullefavorisere drengene og de, der er interesserede i fodbold. Der erpå ingen måde belæg for dette i den statistik, vi har til rådighed.Tvært om har det for nogen med kendskab til fodboldværet vanskeligt at abstrahere fra deres hverdagsopfattelser ogfå brugt deres matematik til at løse opgaverne.Opgavekommissionen vil også fremover forsøge at udarbejdeopgavesættene, så de har omdrejningspunkt omkring et gennemgåendetema, men det er intet absolut krav. Det er anbefalelsesværdigt,at det daglige arbejde med matematikken erpræget af problemstillinger og emner fra hverdagen og detomgivende samfund. Brug af matematisksprog og matematisktænkning omkring arbejdet med faglige og tværfaglige temaerog i kommunikationen omkring løsningsforslag vil givet være80

til fordel for en del elever. Det vil forhåbentlig også give elevernemulighed for at knytte forbindelser mellem standardalgoritmerog færdigheder. Som omtalt i indledningen har det værethensigten, ud over at leve op til bestemmelserne, som de erudtrykt i Klare mål og CKF-er, at vægte kommunikations- ogproblemløsningsdelen i nær sammenhæng med tal og algebrasamt geometri. Alt dette set ud fra bl.a. matematik i anvendelse,som det er beskrevet i matrixen for matematiks CKF-er.Dette kommer til udtryk gennem vægtningen af formuleringersom »Vis ved beregning…«, »Vis i rammen, hvordan…«, »Vis iet cirkeldiagram…«, »Beskriv med ord…«, »Vurder om…« og»Beskriv, hvordan…«.Disse forhold skal ses i sammenhæng med bemærkningerneomkring valg af data, behandling af data og fremstilling afresultater, ligeledes nævnt i indledningen.Som det fremgår af nedenstående grafiske oversigt var kravenetil løsning af regneopgaver tidligere at sætte givne data ind i enalgoritme og efterfølgende udregne et resultat, som så var facitpå opgaven.Vor tids krav til brugen af matematik er en anderledes og mereindviklet proces. Her stilles der krav til et udvalg af data og enbevidsthed om, på hvilket grundlag dette valg er foretaget. Nårder er valgt data, skal der vælges algoritme, og også her er derkrav om en begrundelse for valg af algoritme. Endelig giverudregning af algoritmen et facit; men dette resultat er blotgrundlag for den mening, den vurdering eller den opfattelse,der efterfølgende skal bruges i argumentationen for løsning afproblemstillingen.I modsætning til tidligere indgår data – algoritme – facit såledesi en argumentationskæde, der skal kommunikeres til modtagerfor at begrunde de fundne løsninger.En løsningsproces som denne stiller krav til forklaring og kommunikation.Der er mange elever, der afleverer ufuldstændigeudregninger og manglende argumentation for deres løsningsforslag.Det giver fradrag i point for løsningen.81

Fra Opgaveløsning til ProblemløsningGivetFacitFærdighederDataAlgoritmeResultatKvalifikationerKompetencerValg/argumentationFacit Konklusion?Opgave 1. »Parkens græs«.Opgave 1.1. Beregn arealet af græstæppet.I år er valgt en indgangsopgave, der ikke skulle give eleverneproblemer. Og lidt over 90% af eleverne har svaret på opgaven.Opgave 1.4. har været den svære del af opgave 1. Lidt mindreend 10% af eleverne har fået fuldt pointtal for denne opgave.Mange elever mister point, da de uden begrundelse angiver etresultat.I opgave 2 »Fodboldbanen« har de første delopgaver enudmærket løsningsprocent; men opgave 2.6, hvor eleverne skalberegne forholdet mellem den største og den mindste fodboldbane,har kun 12% løst helt korrekt. Rigtig mange bytter ompå forholdet og/eller har ufuldstændige beregninger.Opgave 3 »Bliver han rig?«Omkring 90% af eleverne har fået point i opgave 3.1 og ca. 2/3point i opgave 3.2 og 3.3.Opgave 3.5 har ca. halvdelen givet svar på; men kun 5% harfået fuldt pointtal.Det skyldes især manglende argumentation for, hvad de nårfrem til i deres sammenligninger og begrundelse for valg af datatil sammenligning.82

Opgave 4 »Løber han for pengene?«Især opgave 4.2, hvor eleverne skal arbejde med en formel, derindeholder en kvadratrod af et brøkudtryk, har givet mangeelever problemer. Regningsarternes hierarki og den tilhørendefærdighed i at indtaste et sammensat udtryk på lommeregnerhar været vanskeligt for mange. Lidt over 40% har fået point iopgaven og 35% har fået fuldt pointtal. Generelt er opgave 4den opgave, der har den laveste løsningsprocent.Opgave 5 »Fanklubben«Særligt den matematiske argumentation har givet problemer.Eleverne giver mange begrundelser for deres resultater, men afalmen karakter.Fra lærerside møder vi to modsat rettede ønsker. Nogle vil gernehave mere detaljerede pointfordelingsvejledninger, og lige såmange vil gerne have mere overordnede pointfordelinger.Pointfordelingen kan altid diskuteres; men generelt har detværet hensigten at give lidt flere point til de »nemme« opgaverog lidt færre point til de »svære« opgaver. Dette med den hensigtat skabe en bred midtergruppe og en mere differentierettop, hvor det er svært at få de sidst point til en absolut topkarakter.Dette hænger sammen med bemærkningerne til folkeskoleloven§ 14, hvor det er anført, at »Ændringerne af prøveniveauetbetyder, at det vil være vanskeligere at opnå de højestekarakterer.«Det betyder, at der på samme tid skal stilles rimelige krav tilden fagligt lidt svagere elevgruppe og, at den fagligt højtydendeelevgruppe i samme opgavesæt skal møde udfordringer, derkræver en ekstra indsats af dem for at opnå de absolutte topkarakterer.Det statistiske materiale, vi har til rådighed fra evalueringsmødet,viser, at dette tilsyneladende er lykkedes.83

Den skriftlige del af10. klasseprøvenI årets prøvesæt var temaet Fodbold i Parken.Tilbagemeldingerne fra årets censorer giver udtryk for stortilfredshed med prøvesættet som helhed. En passende sværhedsgradmed en blanding af lette spørgsmål og sværereproblemstillinger.Arbejdsmængden har for de fleste elever været passende, menogså for nogen tidskrævende.Også omkring FS-10 sættet har der været diskussion om tekstmængdenog om kravene til at kunne læse og forstå dansk iforbindelse med løsningen af matematikopgaver. De tidligerebemærkninger omkring denne problemstilling er også gældendefor FS-10.Opgave 1. »Fodbold i Parken«.1.1. En del elever har målt den største længde og bredde i denfigur, der er tegnet med den røde stiplede linje.1.3. Flere elever tegner i forholdet 1:100 – uden begrundelse.1.7. har været den svære opgave for de fleste elever. Kun 6%har fået fuldt pointtal. Jf. ovenstående bemærkninger omargumentation og valg. En gartner, der skal regne på opgavenvil fortage nogle overvejelser omkring afrundinger inden hankommer med et bud. De fleste elever regner med en del decimalerpå længderne målt i meter.Opgave 2. »Arrangementer i Parken«.Flere en 85% af eleverne har givet svar og fået point i de førstefire opgaver.Opgave 2.4. har 12% fået fuldt pointtal i og 35% har fåetpoint. Mange elever har tilstrækkelige rigtige data til at løseopgaven, men har svært ved at vurdere og argumentere.Opgave 3. »Parken som virksomhed«.I opgave 3.6. er der meget store forskelle på klassernes løsnings-84

procenter. I nogle klasser har næsten alle elever løst denneopgave rigtigt, og i andre klasser er der en meget lav løsningsprocent.Samme mønster er til dels gældende for 3.4., og 3.5.Opgave 4. »Overdækning af Parken«.Opgave 4.1. og 4.2. har en pæn løsningsprocent, hvor mellem70 og 82% af eleverne har fået point i opgaven. De fleste eleverer i stand til at regne med massefylde og joule. Tidsberegningeni 4.3. er vanskeligere.4.4. er helt korrekt hos omkring 30% og 55% får point iopgaven.85

Brug af IT til de skriftlige prøverVed årets prøver er registreret følgende over brug af EDB vedsommereksamen:Fag Antal elever i Anvendt Anvendt Drenge Drenge Piger Pigerundersøgelsen EDB EDBantal % antal % antal %MatematikFSA 57.767 3.563 6,17 2.452 68,82 1.111 31,18MatematikFS10 23.430 2.185 9,33 1.675 76,66 510 23,34Det samlede antal brugere af EDB til den skriftlige prøve imatematik er stadigt meget lille; men der er dog god procentvisfremgang. Der kan være flere årsager til den forholdsvis laveprocentdel sammenlignet med fx skriftlig dansk og engelsk.Der er ikke nogen umiddelbar fordel ved at benytte computerved selve prøven. Det tager for lang tid at »skrive« matematikpå computeren. Integrationen mellem egnede programmer ogen teksbehandler er ikke tilstrækkelig enkelt. Og måske blivercomputeren ikke benyttet i tilstrækkelig grad i det dagligearbejde. Også dette kan have flere årsager.86

Uregelmæssigheder underafviklingen af den skriftlige prøveOgså i år har der været en del uregelmæssigheder i forbindelsemed afviklingen af prøverne i matematik. Langt den størsteandel af disse uregelmæssigheder har tilknytning til brug ellerikke brug af holdbar skrift.Det skal understreges (igen), at eleverne må bruge ikkeholdbarskrift til tegninger, diagrammer og, at hvad de afleverer, somderes løsningsforslag, skal være skrevet med holdbar skrift.Temmelig mange censorer har modtaget såvel kladde som indskrift– eller kladde alene, der i så fald kræver en dispensationfra Prøveafdelingen i ministeriet for at blive bedømt til en fagkarakter.Ordenskarakter gives ikke.Disse uregelmæssigheder har haft en kraftig vækst i de senereår, og der er derfor grund til at indskærpe lærernes pligt til atorientere eleverne omkring bestemmelserne for afvikling af denskriftlige prøve og tilsynets pligt til at sørge for en korrekt indsamlingog sortering af besvarelserne.Ligeledes afleverer et stigende antal elever en indskriftsdel, hvorbesvarelsen er yderst sparsom. Nogle få linjer, ofte uden forklarendetekst. Svarark og færdighedsdelen fra FSA indgår ikke ibedømmelsen af orden.Dermed er der måske ikke tilstrækkeligt grundlag til at give enordenskarakter, og den faglige karakter bliver selvklart hellerikke særlig stor.87

Fysik/kemi1. IndledningUdgangspunkt for evalueringen er de beskikkede censorersrapporter, evalueringer og beretninger. I år blev der udsendt19 beskikkede censorer, som har medvirket i 67 prøver ifysik/kemi landet over, 45 prøver på FSA-niveau og 12 påFS10-niveau. Det svarer til cirka 1% af de prøver, der er blevetafviklet i både 9. og 10. klasser i faget fysik/kemi.Efter i alt 9 eller 10 års naturfagsundervisning i folkeskolen,heraf 3 til 4 års fysik/kemiundervisning, evaluerer prøverne ifysik/kemi elevernes standpunkt i faget i slutningen af henholdsvis9. eller 10. klassetrin.PEU-hæftet giver i denne sammenhæng den enkelte lærermulighed for at få indblik i hvordan prøverne på landsplanbeskrives og evalueres af de beskikkede censorer. Samtidig giverbeskrivelserne læreren mulighed for at sammenligne egne erfaringer,oplevelser og undervisningserfaringer med de herbeskrevne forhold og tal, der til en vis grad tegner et repræsentativtbillede af landsgennemsnittet.Censorer yder en meget stor indsats, både i forhold til engagement,uddybende tilbagemeldinger, rådgivning og vejledning afkollegaerne, samt faglige vurderinger. Som fagkonsulent vil jegderfor benytte mig her af muligheden for at sige tak til jer fordet store og kvalificeret arbejde I har ydet.2. De mundtlige prøver maj-juni 2003Prøverne afspejler på mange måder den almindelige undervisning,der foregår i skolens hverdag. De beskikkede censorer hari forbindelse med prøveafviklingen udfyldt et mindre evalueringsskema.Disse skemaer danner baggrund for de nedenståendeudsagn.De beskikkede censorer overværer kun et lille udsnit af de pålandsplan afholdte prøver, men udsagnene kan alligevel give etfingerpeg om, hvilke tendenser der i øjeblikket viser sig igrundskolen.88

TekstopgivelserneTekstopgivelserne beskrives i de fleste tilfælde som velstrukturerede,overskuelige og et godt arbejdsredskab i forhold til elevernesprøveforberedelse. Der er en mindre del af tekstopgivelserne,som ikke overholder kravet om ligevægten mellem de tofaglige områder fysik og kemi, det vil sige, der er en klar underrepræsentationaf enten fysiske eller kemiske emner.Muligheden for individuelle tekstopgivelserne bruges kun imeget ringe omfang.Tekstopgivelserne skal ikke gøre rede for alt, hvad klassen harlæst/arbejdet med i løbet af skoleåret. Tekstopgivelserne er påingen måde en fyldestgørende beskrivelse af det sidste årsundervisning, men skal beskrive, hvad eleverne skal prøves i, påbaggrund af de i Klare Mål beskrevne centrale kundskabs- ogfærdighedsområder.Populærvidenskabelige film og artikler, samt informationsbrochurerfra forskellige institutioner finder mere indpas i deopgivne tekster, men fylder stadigvæk kun en meget lille delinden for de anvendte medier.PrøveoplægPrøveoplæggene er for det meste meget konventionelle og traditionelle.Der viser sig 2 hovedretninger: de oplæg, som har etfagligt begreb som udgangspunkt, og de oplæg, der har en hverdagsoplevelsesom udgangspunkt. Kun et mindretal af oplæggenebeskriver problemstillingen tydeligt. Når oplægget kunbestår af en titel, kan det vise sig vanskeligt at foretage en rimeligvurdering, fordi der mangler en tydelig afgrænsning af, hvadder forventes af eleven, for at opgaven er løst tilfredsstillende.PrøveforløbDer udtrykkes tilfredshed fra både eleverne, lærerne og censorernemed prøveforløbene, der opleves som en meget velfungerendeog fair evalueringsmåde. I de fleste tilfælde aftales, at censorendeltager aktivt i prøven, dog kun i en udstrækning, dervirker naturlig og passende. Samarbejdet eleverne imellembeskrives for det meste som godt, lige som samarbejdet med ogtilliden til læreren.89

3. Hvor mange lektioner undervises deri faget fysik/kemi?Censorernes tilbagemeldinger på baggrund af evalueringsskemaernedanner baggrund for de nedenstående statistikker, diagrammerog udsagn. I forhold til databehandlingen vil jeg gøreopmærksom på de begrænsninger, der ligger i den forholdsvislille population, men udsagnene kan alligevel give et fingerpegom, hvilke tendenser der i øjeblikket viser sig i grundskolen.Også i år, viser der sig ret store forskelle på, hvor mange lektionerder reelt er blevet gennemført i de enkelte klasser/hold.Fysik/kemilærere blev af censorerne bedt om at oplyse om»antal underviste lektioner i fysik/kemi«. Ved 9. klasse-hold,som de beskikkede censorer har berettet om, svinger antallet afgennemførte lektioner fra 32 til 146 lektioner. Gennemsnitteter 70 lektioner. Ved 10. klasses hold svinger antallet fra 42 til90 lektioner i en enkel klasse og gennemsnittet for alle besøgte10. klasser er på 67 lektioner.Der er en del forskellige årsager til de store forskelle af gennemførteundervisningslektioner. På nogle skoler tages der skematekniskehensyn til planlagte aflysninger i løbet af skoleåret,så som projektuger, praktikforløb, fordybelsesuger, lejerskolerog ekskursioner. Andre steder indgår faget fysik/kemi i mangetværfaglige forløb, og på nogle skoler styrkes natur-fagene ved,at der tildeles ekstra timerressourcer. Når den reelt undervistetid er betydelig mindre end det anbefalede timetal, burde denenkelte skole gør en markant indsats for forbedre forholdene.Gennemførte lektioner i fysik/kemiundervisning50%40%9. klasse10. klasse30%20%10%0%8990

Kun ved knap 20% af de besøgte 9.klasser er faget fysik/kemiindgået i tværfagligundervisning. For 10.klasses vedkommendeer omfanget lidt større, her indgår faget fysik/kemi i tværfagligesammenhænge ved 25% af de besøgte klasser.Der viser sig ikke nogen større forskel i forhold til opgørelsenfra sidste år og det må konstateres, at faget fysik/kemi stadigikke har fået tilstrækkelig indpas i grundskolernes tværfagligearbejdsformer og projekter.4. Brugen af edbI de nedenstående figurer 2 og 3 ses brugen af edb i de besøgte9. og 10. klasser:9. Klasses brug af computere i undervisningenAndetInternetBrugeraldrigcomputeri undervisningenSimuleringMåling ogstyring9. Klasses brug af computere i undervisningenAndetInternetBrugeraldrigcomputeri undervisningenSimuleringMåling ogstyring91

Det er tydeligt, at der er lang vej til en naturlig og tidssvarendeIT-integrationen i grundskolernes fysik/kemiundervisning.I over 70% af samtlige besøgte klasser har man på intet tidspunkti årets undervisning benyttet sig af IT-medier.Begrundelserne er der mange af:● der er ikke nok udstyr til rådighed● udstyret er lige blevet købt og alt for ukendt● manglende økonomiske midler til indkøb● udstyret er for ringe● mangel på programmer● der er ingen computere til rådighed● i den begrænsede undervisningstid ønsker lærerne ikke atbruge tid på IT● manglende kendskab til IT hos lærerenKun cirka 5% af de besøgte klasser/hold har indsamlet og/ellerbehandlet data ved hjælp IT-udstyr, cirka 7% har benyttet sigaf computere til simuleringer og under 20% har brugt computeretil søgnings- og skriveopgaver.På langt de fleste skoler ser det ud til, at indkøb, brug og integrationenaf tidssvarende edb-udstyr ikke er på niveau med folkeskolelovensambitionsniveau. Amtscentre, pædagogiske centre,skoler mv. har en opgave, der skal løftes snart og effektivt.Det er afgørende at tænke i muligheder i stedet for begrænsninger,som fx se muligheden at gennemføre relevante simuleringeri skolens edb-lokale i stedet for at lade sig begrænse af, atder ikke står internettilsluttede computere, som er forsynetmed dataloggere, i faglokalerne.5. Forsøg med 10. klasses afgangsprøve (FS10)i fysik/kemiI år er der blevet gennemført 3 forsøg med FS10 i fysik/kemi.Et på Greve Tiendeklasseskole i Greve, et på Hørby Ungdomsskolei Hørby og et på Marie Mørks Skole i Hillerød.Alle tre dispensationer havde til fælles, at eleverne gik op påbaggrund af selvvalgte projekter, som de havde skrevet rapporterom. Prøverne foregik som de kendte gruppeprøver, det vil92

sige i en tidsramme på ca. 2 timer og eleverne arbejdede entenalene eller i grupper på 2 til 3 personer.Greve TiendeklasseskoleI løbet af skoleåret afleverede eleverne 2 projektrapporter, én ifysik og én i kemi. Projektrapporterne blev skrevet enten aleneeller i grupper på 2 til 3 elever. Emnerne blev valgt i samrådmed læreren, desuden skulle den endelige problemstilling godkendesaf læreren.Skolens ledelse gennemførte lodtrækningen 16 dage før prøven.Lodtrækningens resultat meddeltes eleven/gruppen dogførst umiddelbart før prøvens begyndelse.Ud af skolens 23 elever, der gik op til FS10-prøven, valgte 21denne prøveform.Projektorrapporternes fremstilling gav den enkelte elev mulighedfor selvstændigt arbejde og faglig fordybelse. Den enkelteelev havde en høj grad af medindflydelse, skulle tage ansvar foregen læring, kunne arbejde i sit eget tempo og på den måde,som hun/han bedst fungerede med. Arbejdsformen viste sigsom en meget god måde af undervisningsdifferentiere på ogeleverne var meget motiverede.Læreren oplevede et klart fagligt løft i forhold til den enkelteelev.Under prøven virkede eleverne meget engagerede og positive.Eleverne fik én individuel karakter. Den lodstrukne projektrapportindgik i bedømmelsen.Hørby UngdomsskolePå baggrund af de i undervisningen gennemgåede emner ogtemaer valgte eleverne i begyndelsen af marts måned et emne,der skulle beskrives og belyses nærmere. Der blev lavet en disposition,en arbejdsplan samt en oversigt over de forventedefor-søgsopstillinger. Denne proces blev afsluttet med en rapport,som blev læst af både læreren og censoren, og som dannedegrundlag for prøveafviklingen.Prøven foregik som den kendt gruppeprøve. Samtlige 37 eleveraf skolens 2 fysik/kemihold gik til prøve på baggrund af forsøgsordningen.De enkelte elever arbejdede meget selvstændigtog seriøst med deres selvvalgte emner. Mange af de mindreboglig orienterede elever havde stor glæde af blandt andet kon-93

krete fremstillinger af forskellige modeller. Arbejdsformen virkedepå de fleste elever meget motiverede og mange elever gavutryk for, at de havde oplevet denne arbejdsform som udfordrendeog spændende.Eleverne fik én individuel karakterMarie Mørks SkoleSeks uger før prøveterminen gik eleverne i gang med et selvvalgtprojekt, der lå inden for de områder, der var blevet gennemgåeti klasseundervisningen. Ud af klassens 16 elever valgtekun 4 elever at gå op til prøven. Prøven foregik som den kendtegruppeprøve, men på baggrund af det selvvalgte projekt.Eleverne fik én individuel karakter6. PrøvebekendtgørelsenUndervisningsministeriet har i 1996 udgivet hæftet Prøverne ifysik/kemi: Bekendtgørelse og vejledning. Det anbefales, at allelærere, der underviser i fysik/kemi, har vejledningen til rådighed,for at kunne forberede gennemførelsen af prøverne påsådan en måde, at den enkelte elev orienteres og vejledes bedstmuligt. Der udgives og udsendes hvert år en del informationsmaterialer,der kan hentes på ministeriets hjemmeside(http://us.uvm.dk/grundskole/proeverogevaluering/).En kort oversigt over prøvernes afvikling:a. TekstopgivelserneI bekendtgørelsen om folkeskolens afsluttende prøver kan manfinde regler for opgivelserne i §33 stk. 2 og §43 stk. 2:»Der opgives et alsidigt sammensat stofudvalg inden for hvertaf områdernea. Stoffer og fænomener omkring osb. Det naturvidenskabelige verdensbilledec. Liv og Miljød. TeknologiDet opgivne stof skal være ligeligt fordelt mellem fysik ogkemi«.På blanketten til tekstopgivelserne anføres oplysninger om defaglige emner, der opgives inden for de i prøvebekendtgørelsennævnte områder. Der anføres også en oversigt over de benyttedeog prøverelevante undervisningsmaterialer. Det er ikke94

mening, at tekstopgivelserne skal gøre rede for alt, hvad klassenhar arbejdet med i løbet af det sidste skoleår, men tekstopgivelserneskal beskrive, hvad eleverne skal prøves i. Emner skalikke nødvendigvis opdeles i områderne a) til d) i tekstopgivelsen.Det er ofte ikke hensigtsmæssigt at gennemføre ensådan skarp opdeling, da undervisningens emner i de flestetilfælde belyses ved at inddrage flere af områderne.Det er muligt at skrive individuelle tekstopgivelserne for enkelteelever/grupper, hvis klassens/holdets elever/grupper hararbejdet med forskellige emner/temaer.b. OpgaverOpgaverne skal dække tekstopgivelserne alsidigt, uden hensyntil antallet af elever/grupper, og opgaverne skal formuleres påsådan en måde, at det er muligt at inddrage flere dele af denopgivne stof. Eleverne/grupperne får deres opgave gennemlodtrækning. Her skal der tages hensyn til individuelle tekstopgivelser.Der må kun gives én opgave til hvert hold. Densidste elev/hold skal have mindst fire opgaver at vælge imellem.c. GrupperPrøven kan foregå individuelt eller i grupper på 2-3 elever. Dethar vist sig, at en gruppestørrelse på 2 elever i de fleste tilfældefungerer mest tilfredsstillende for de involverede elever. Hvislærer og censor mener, at det er praktisk muligt, kan elever tilFSA og10.-klasse-prøven arbejde samtidigt i laboratoriet, dogikke i samme gruppe.d. TidsrammenDer afsættes 2 timer til ethvert prøveforløb. Prøven tilrettelæggessåledes, at cirka 6 elever arbejder samtidigt. Inden for disse2 timer skal eleverne tilrettelægge og udføre praktisk/eksperimenteltarbejde, samt drage konklusioner og uddybe med teoretiskviden. Voteringen og meddelelse af karaktererne til elevernefinder sted inden for samme tidsrum.e. HjælpemidlerAlle de materialer, bøger, edb-programmer, notater, påtegnelserog andre hjælpemidler der har været anvendt i den dagligeundervisning, må bruges under prøven. Også her gælder, at95

prøven i videst muligt omfang skal afspejle det daglige arbejde iundervisningen.f. BedømmelseskriterierEleverne skal bedømmes individuelt, og kun elevernes fagligekvalifikationer skal bedømmes. Der vurderes altså ikke personligekvalifikationer som f.eks. samarbejdsevne.Der prøves i viden om og indsigt i fysiske og kemiske forhold,samt i at tilrettelægge udføre og drage konklusioner af et ellerflere fysiske og/eller kemiske eksperimenter.7. De hyppigste spørgsmål i forbindelse medafgangsprøverneHvert år er der en række spørgsmål, der giver anledning tildrøftelser mellem censor og eksaminator.Hvorfor skal lærer og censor følges ad under prøven?Lærer og censor skal følges ad, således at de hører og ser detsamme i dialogen med eleverne. Kun på den måde har de etfælles grundlag for vurderingen af præstationerne.Hvor mange prøveoplæg skal der være?Hver gruppe skal have mindst fire forskellige oplæg at vælgeimellem. Prøvespørgsmålene burde ikke gentages mere end engang. Foregår prøven over flere dage, og deltager flere klasser,må antallet af prøveoplæg afpasses efter dette.Må der være billeder/illustrationer på et prøveoplæg?Der findes ingen specifikke krav i forhold til billeder, illustrationerog lignende. En illustration/et billede kan i mange situationervære fagligt velbegrundet og derfor helt på sin plads. Påden anden side kan der også være situationer, hvor påklistringaf billeder ikke er til elevens tarv, men udelukkende et udtrykfor lærerens behov for layout og dermed egen tænkning. I etsådant tilfælde burde illustrationen/billedet undlades.Må elever foretage undersøgelser uden for prøvelokalet?Eleverne/gruppen må ikke forlade prøvelokalet, før prøven erafsluttet.96

Hvilke hjælpemidler må benyttes til prøven?Alle de hjælpemidler og materialer, der har været benyttet i dendaglige undervisning, må også benyttes til prøven.Når en klasser har haft flere lærere, som har undervist dem ifysik/kemi må begge lærere så være med under prøven?Kun en lærer og en censor må deltage i samtalen og vurderingen,men hvis to lærere har undervist samme hold ellerklasse, kan begge lærere deltage i prøven jf. § 24 Stk. 2 i prøvebekendtgørelsen:»Prøven ledes af læreren. Hvis to lærere harundervist samme klasse eller hold i et fag, kan begge læreredeltage i prøven. Dog ledes prøveafholdelsen for den enkelteelev af en lærer, og kun denne lærer deltager i karakterfastsættelsen,jf. § 49, stk. 3.«Må prøveoplægget læses op for gruppen/eleven?Prøveoplægget må gerne læses op for gruppen.Kan en FSA- og en FS10 elev være i samme gruppe?FSA og FS10 elever må ikke være i samme gruppe til prøven.Det anbefales at samle FSA eleverne på samme to-timers-holdog FS10 eleverne på et andet to-timers-hold. Det kan værevanskeligt at holde de to niveauer adskilte, hvis de er til prøvesamtidig.Hvilke computerprogrammer må benyttes?Alle de programmer, som er benyttet i den daglige undervisning,må være til rådighed.8. Folkeskoleforligets konsekvenser forskolefaget fysik/kemi - fra Klare Måltil Fælles MålI april 2003 blev lov nr. 300, som justerer den hidtidige folkeskolelov,vedtaget. Udgangspunktet var at styrke elevernes fagligekundskaber og færdigheder, uden at det går ud over deresalsidige personlige udvikling. Loven medfører fælles bindendemål for alle fag, heriblandt også faget fysik/kemi.Forliget styrker naturfagene ved at give en ekstra ugentlig lektioni fysik/kemi, og ved, at biologi føres frem til og med 9.klasse. Samtidig kommer den nuværende afgangsprøve i97

fysik/kemi til at omfatte faget biologi. At også faget biologiafsluttes med en prøve, ses som en styrkelse af naturfagsområdetgenerelt. Rapporten fra EVA om folkeskolens afsluttendeprøver fremhæver, at fag med prøver har høj status, fremmermotivationen og positivt styrer ønskede undervisningsformer.Undersøgelsen viser, at biologi som ikke-prøvefag i dag er nedprioriteret,såvel hos elever som hos lærere og skoleledere. Dettegælder også med hensyn til lærerbesætning af timerne og tildelingaf efteruddannelse.Bestemmelserne om at udstrække undervisningen i biologi til9. klassetrin og at gøre den nuværende afgangsprøve ifysik/kemi fælles for fagene fysik/kemi og biologi skal træde ikraft august 2005.I august 2003 trådte Fælles Mål i fysik/kemi i kraft. Tekstenkan hentes på ministeriets hjemmeside http://www.faellesmaal.uvm.dk.Formål, slutmål, trinmål og prøvebekendtgørelsener centrale bestemmelser og er gennem ovennævnteadresse tilgængelige. Beskrivelsen af udviklingen i undervisningenfrem mod trin- og slutmål, samt læseplaner er lokalebestemmelser.Danske elever skal i fremtiden klare sig bedre i internationalesammenligninger i naturfag. Det kan bl.a. ske ved at styrkesammenhængen i fagene inden for naturfagsblokken og arbejdetmed tværgående naturfaglige problemstillinger. Derforønskes igangsættelsen at et udviklingsarbejde inden for flerenaturfaglige temaer og emner:● Naturfaglærerne i samarbejde● Lærerkompetencer naturfag● Evaluering og evalueringsformer i natur/teknik● Ændrede prøveformer9. Prøve- og arbejdsformerFolkeskolens prøver udvikles fortsat og denne udvikling har tilformål at skabe bedre samspil og sammenhæng mellem undervisningenog prøverne. Den nye fælles prøve i fysik/kemi ogbiologi er en naturlig del i dette arbejde. Når udviklingsarbejdeter afsluttet, udarbejdes der en samlet rapport med anbefalingermed udgangspunkt i de indhøstede erfaringer.98

I udviklingsarbejdet vil der indgå udvikling af prøver med brugaf internettet og prøveformer, hvor eleverne i samarbejde medlæreren inden prøven udvælger et fordybelsesområde, someleven alene eller i en gruppe går til prøve i. Derudover skaludviklingsarbejdet bidrage til at belyse, hvorledes ændrede tilrettelæggelsesformersom undervisningsdifferentiering, tværfagligtprojektarbejde og intern evaluering inddrages i udformningenaf de afsluttende prøver.Udgangspunktet for forsøgsarbejdet er, at de nuværendebestemmelser i prøvebekendtgørelsen om, at der sker en individuelbedømmelse, fastholdes, og prøverne afspejler de mål, derer fastsat for undervisningen.På nuværende tidspunkt er det ikke muligt at give en endeligbeskrivelse af, hvordan folkeskoleforliget helt konkret kommertil at påvirke undervisningen og prøverne i de naturfaglige skolefagnatur/teknik, fysik/kemi, geografi og biologi.Der er ingen tvivl, at folkeskoleforliget og det deraf følgendeforsøgs- og udviklingsarbejde har til formål at styrke elevernesfaglige kundskaber og færdigheder i naturfagene ved at øgesammenhængen mellem de involverede skolefag og ved at skabebedre samspil og sammenhæng mellem undervisningen ogprøverne. Gennem et samspil mellem fagene, et intensiveretlærersamarbejde og udvikling af fagene på den enkelte skolegennem fagteam og fagudvalg, kan der skabes en større fagliginteresse og dynamik i skolens naturfag.99

EngelskIndledningEvalueringen af de mundtlige og skriftlige prøver i engelsk harsom altid til formål at bidrage til en positiv udvikling af faget.Læreren kan her hente inspiration til sin undervisning og tagemålrettet fat dér, hvor problemerne er. Uden de beskikkedecensorers ihærdige rapporteringer kunne denne evaluering ikkeforetages. Der skal lyde en stor tak til alle censorer for deresomhyggelige arbejde.I år har der været gennemført 28 udviklingsarbejder med tocentralt udmeldte prøveformer til den mundtlige prøve forsåvel FSA som FS10s vedkommende. Evalueringen heraf harnaturligvis en central placering i evalueringen af sommerensprøver 2003. De to prøver, der blev udmeldt af Prøvesektioneni december -03 var følgende:A. En model, hvor projektarbejdsformen indgår (»pakkeprøven«)og B. »Selvvalgt emne«. I pakkeprøven lægges vægt på, ateleven i forberedelsen har mulighed for at forberede sin fremlæggelseog arbejde med flere forskellige teksttyper og medierudfra nogle angivne problemstillinger. Prøvepakkerne afspejlerde temaer og tekster, der er arbejdet med i årets løb. Hver elevskal som minimum arbejde med én lytte- og 1-3 læsetekster iforberedelsen Der er adgang til it, hjælpemidler samt materialerfra den daglige undervisning. Der er mulighed for at vælgeat gå op i par eller gruppe. Ved selvvalgt emne arbejder eleverneenkeltvis, udvælger et emne udfra årets stof, som de går i dybdenmed i slutningen af skoleåret. Undervejs i forberedelsenskal der indgå forskellige teksttyper og én eller flere lyttetekster.Eleven formulerer en disposition på engelsk, der godkendes aflæreren og fremsendes til censor sammen med en litteraturliste.Dispositionen danner grundlaget for den mundtlige prøve. Påprøvedagen trækker eleven en ukendt læsetekst, hvortil lærerenhar stillet nogle igangsættende spørgsmål. Der er indholdsmæssigsammenhæng mellem det opgivne stof og den ukendtelæsetekst.Erfaringerne med disse prøver bygger på lærernes grundigetilbagemeldinger i form af grundigt udfyldte spørgeskemaer,100

som prøvesektionen har udsendt . Der, hvor der har væretbeskikket censur har vi ligeledes censor rapporteringer at byggepå, og i nogle tilfælde også fra de »almindelige« censorer, deruopfordret har indsendt en rapport. Der skal derfor lyde enstor tak til alle lærere og censorer, der har medvirket i detteekstra arbejde.Fra Klare Mål til Fælles MålMed revisionen af folkeskoleloven i foråret 2003 har vi fåetindført bindende trin og slutmål. Forskellen på Klare Mål, dertrådte i kraft i august 2002, og Fælles Mål er ikke så stor. FællesMål er en videreudvikling af Klare Mål, hvor forskellen er, atsåvel slut- som trinmål nu er centralt stillede. Tidligere kunnekommunerne vælge at gøre Undervisningsministeriets vejledendedelmål til deres egne eller fastsætte egne delmål. De nye trinmåler bindende og dermed ens i hele landet. De fælles målskal sikre en fælles folkeskole. Eleverne skal – uanset hvor i landetde går i skole – have mulighed for at tilegne sig de sammekundskaber og færdigheder.Fra august 2003 gælder Fælles Mål for samtlige fag og obligatoriskeemner, men kun for dansk og matematik er der udsendtnye faghæfter. De resterende faghæfter udarbejdes i løbet afefteråret 2003, lægges på nettet i foråret 2004 og udkommer ihæfteform i april 2004. Engelsk fra 3. klasse træder i kraft fraaugust 2004.Udover bindende trin- og slutmål indeholde de nye redskaberogså en revideret læseplan, der suppleres af beskrivelser af progressionenfra ét trinmål til det næste, frem mod slutmålene.Disse beskrivelser skal hjælpe læreren i planlægning af fagligeog tværfaglige forløb for klassen. Formålet med beskrivelserneog læseplanen er at ruste læreren til at understøtte den enkelteelevs udvikling frem mod trin- og slutmål. Målene er således ihøj grad tænkt som et værktøj, der fremmer undervisningsdifferentiering.Eleven skal kende til målene og vænne sig til at være med til atvurdere eget arbejde for at opnå større selvtillid og kontrol overarbejdet. Den løbende evaluering kan have mange former:Logbog, selvevaluering, portfolio eller blot en god snak mellemlærer og elev. Disse værktøjer er med til at fastholde eleven påvejen frem mod de forskellige trinmål. At der er centralt stillede101

trin og slutmål betyder ikke, at alle elever skal nå lige langt. Ihvor høj grad den enkelte elev har nået målene vil danneudgangspunkt for det fremtidige arbejde.Engelsk i 3. klasseDer er på dette sted også grund til at fremhæve at ændringen affolkeskoleloven også betyder, at engelsk indføres i 3. klasse medvirkning fra august 2004 med 2 ugentlige timer. En fremrykningaf starttidspunktet og en forøgelse af timetallet har tilhensigt at forebygge, at danske elever sakker agterud på dettefelt målt i forhold til de øvrige europæiske lande, som næstenalle har rykket starttidspunktet for engelskundervisningenfrem. Der er i dag meget stor forskel på elevernes parathed, nårde starter engelsk i 4. klasse, og det skal en forøgelse af timetalletfra 3. klasse forholde sig til og gøre noget ved. De ekstratimer i begyndelsen skal give en tryg sprogstart og komme svagelæsere til gode. Den legeprægede, konkrete startmetode skalfastholdes, men der er også brug for at overveje, hvordan enstørre integration af alle de kommunikative færdigheder (se,lytte, tale, læse, skrive) kan foregå. Det første trinmål kommertil at ligge ved afslutningen af 4. klasse, og tager udgangspunkti de nuværende trinmål for 5. klassetrin. Ambitionsniveauetinden for især de produktive færdigheder, tale og skrive, er satlidt lavere, da trinmålene efter 5. klassetrin byggede på et timetal,der var 30 timer større.Nye prøveformerDe nuværende prøveformer er fra 1995 og har i de forløbne årstort set fungeret til stor tilfredshed for såvel elev somlærer/censor. Prøverne afspejler udvalgte faglige områder fralæseplanen, og på en lang række punkter er der overensstemmelsemellem slutmål i Fælles Mål og dét, der prøves i ved denuværende prøveformer. Men prøverne skal fortsat udvikles, ogdet er vigtigt, at vi nu med de Fælles Mål får skabt en stærkeresammenhæng mellem målformuleringerne og prøverne.Siden 1999 er der indhøstet værdifulde erfaringer med anderledesprøveformer rundt om i landet. Resultaterne har hvert årværet beskrevet i PEU hæfterne.Med regeringens ny udviklingsprogram, »En skole i bevægelse«er der i programmets 2. punkt, »Prøve og arbejdsformer« åbnet102

op for en afsluttende forsøgsrunde, hvorfra erfaringerne vilkunne indgå i en eventuel bekendtgørelsesændring. Læs nærmereom programmet på www.uvm.dk/en-skole-i-bevaegelseMed de ny slutmål er der god grund til at se på, om der ervæsentlige dele af disse, der ikke afprøves med de eksisterendeprøveformer, og ved overvejelsen af nye prøveformer må mantage stilling til de enkelte områders prøverelevans.Nedenfor følger en oversigt over de mål, der ikke prøves i vedudgangen af 9. klasse i øjeblikket. For overskuelighedens skyld,samles de forskellige CKFer i 3 områder, det skriftlige, arbejdsformerog strategier og it:Det skriftlige:● udtrykke oplevelser, følelser og viden i en sammenhængende,skriftlig form● afpasse en skrevet tekst i forhold til modtageren, når der ertale om teksttyper fra dagligdagen● udtrykke sig uformelt skriftligt● afpasse stilen efter modtager, situation og teksttype● anvende en basisviden om gængse teksters opbygning● anvende viden om centrale grammatiske områder, især ordklasser,ordstilling, verbernes former og funktioner, når fokuser på den sproglige form● anvende retstavning og tegnsætning så præcist, at meningenbliver tilstrækkelig tydelig● anvende ordbøger, grammatiske oversigter og bruge stavekontrolhensigtsmæssigt anvende og udnytte viden omskriveprocessens faser● anvende engelsk som internationalt kommunikationsmiddel,fx ved brug af e-mailAt der ikke er prøve i de skriftlige færdigheder efter 9.klasse harlænge været genstand for kritik. Tiden er inde til at rette op pådette hul i prøvebekendtgørelsen, således at eleverne får mulighedfor at få en kontrolleret bedømmelse af i hvilket omfang,de ved slutningen af det obligatoriske forløb i folkeskolen hartilegnet sig skriftlig udtryksfærdighed. Om en sådan prøve skalligne den nuværende efter 10. klasse må udviklingsarbejdervære med til at vise.103

Arbejdsformer og strategier● fremlægge et forberedt stofområde selvstændigt● gennemføre en aktivitet individuelt og i par- og gruppearbejde● præsentere et emne, alene eller sammen med andre, vedhjælp af praktisk-musiske udtryksformer● uddrage og anvende informationer fra forskellige medier oginformationskilder inden for genkendelige emner og problemstillinger● vælge læsestrategier i forhold til teksttype og situation, herunderat læse for at få oplevelse og information eller for attilegne sig stof● anvende læsestrategier, skimming og skanning, når storetekstmængder skal overskues, eller der søges efter information● benytte informationer fra engelsksprogede kilder● belyse en sag fra flere sider i forbindelse med fremlæggelse afet emne eller i en debat● anvende engelsk som internationalt kommunikationsmiddel,fx i mødet med udlændinge og på rejse● udnytte de muligheder, der er for at opsøge og bruge engelskuden for skolen● være bevidste om, hvordan de bedst tilegner sig engelskSelvom der hvert år meldes om tilfredshed med de nuværendeprøver fra de beskikkede censorer, er der samtidig også interessei at ændre på både form og indhold. Disse ønsker afspejlersig i de udviklingsarbejder, der er blevet afviklet igennem desenere år. Mange lærere giver udtryk for, at den nuværende prøveer ude af trit med den måde, der arbejdes på i dagligdagenog at indholdet langt fra afspejler den mangfoldighed dagligdagenrummer. Der har så godt som entydigt været rigtig godeerfaringer med at gennemføre par/gruppeprøver og forlængetforberedelsestid. Den længere forberedelsestid stiller større kravtil tekstmængden og muliggør også at portfolio fra årets arbejdekan medbringes. Udviklingsarbejderne har vist, at justeringermed hensyn til tid, samarbejde og udbud af materialer ogmedier har en positiv indflydelse på prøvesituationen.104

IT●●●udnytte computerens muligheder i forbindelse med informationssøgningog kommunikationunderstøtte et sprogligt udtryk med praktisk-musiskeudtryksformeranvende ordbøger, grammatiske oversigter og bruge stavekontrolhensigtsmæssigt anvende og udnytte viden omskriveprocessens faserDe nuværende prøver har ikke noget krav om brug af it. Udviklingsarbejdermed nye mundtlige prøveformer har bl.a. forsøgtat inddrage brugen af it ved at have undervisningstilrettelagteweb – henvisninger med i prøvepakken. Det vil somminimum være rimeligt at inddrage computeren som skriveredskabi skriftlige prøver i fremtiden. Om det er muligt ogsåat inddrage informationssøgning og hensigtsmæssig stavekontrolmå udviklingsarbejder på dette område være med til atvise. Portfolio kan også indgå som dokumentation for, at elevenhar arbejdet med it i løbet af året.Prøven sommer 2003Den mundtlig prøveTekstopgivelser, prøveoplæg og afvikling:Censorkommentarerne er overvejende positive. Der lyder rostil mange lærere for at have sammensat spændende og udfordrendeprøveoplæg, der gav eleverne noget at tale om og atperspektivere udfra. Der anvendes i større og større grad teksterfra internettet mange steder. Der er dog også eksempler på altfor snævre oplæg, der ikke giver eleven nok at tale om.Man skal huske, at der gerne må henvises til flere tekster i prøveoplægget.Det skal dog være under hensyntagen til, at elevenkan nå at komme af med det stof, som han/hun har forberedt.Få individuelle tekstopgivelser, men dér hvor det forekommer,fungerer det rigtig godt og er fint organiseret.Prøverne foregår i en god og afslappet atmosfære.»Look and learn«●●Ved enkelte FSA prøver opgives en tekstmængde som til enFS10 prøve!Der er en risiko for, at eleverne har overindlært stoffet, så derbliver tale om en afliring105

●●●●●●●●●●●●●●●Glemt at medsende fortegnelse over det opgivne stofManglende oversigt over sammenhæng mellem det læste stofog prøve-spørgsmåleneForældede materialerManglende kildeangivelseManglende tematisk sammenhæng i prøveoplæggetManglende eller forældede tekster om kultur og samfundsforhold.Gloserede læseteksterIkke 4 spørgsmål tilbage til den sidste elevDe fleste censorer vurderer, at eleverne er i stand til selvstændigtat strukturere tiden og prøven forløber tilfredsstillende ien tryg og afslappet atmosfære.Der er dog også en del elever, der ikke når både at sætte sigind i læse- og lytteteksten.Notatteknik anvendes kun sjældent.Især tosprogede elever har ofte brug for speciel opmærksomhedmed hensyn til en mere intensiv lytte-træning, da deoftest ikke har haft samme adgang til engelsk i fritiden somderes kammerater med dansk baggrund.Det er vigtigt at kunne tilrettelægge undervisningen, så derogså materialemæssigt er mulighed for en progressiv undervisningindenfor alle de kommunikative færdigheder: lytte,tale, læse og skrive. Det er en stor fordel at sammensættenutidige og/eller på anden måde relevante og brede temaer.Derved er der masser at tage fat på for eleven, og lærerenbehøver ikke at fiske efter ét bestemt svar, fordi det oftestnaturligt lykkes for eleven selv at få en diskussion i gang.Enkelte steder meldes om, at der ikke relateres tilfredsstillendetil de dele af det opgivne stof, der er anført på prøveoplægget.Her er det jo eksaminators og censors opgave atsørge for, at dette i hvert fald ikke overses. Dernæst er derunægtelig elever, der ikke er i stand til at relatere til retmeget, fordi de måske ikke har været specielt engageredeeller velforberedte. Undervisningen afspejles på denne mådetydeligt i prøven. Hvis elever mangler både viden og ordforråd,som burde være på plads gennem årets arbejde dermed– ja, så trækker det i hvert fald ikke op!Selv om undervisningen skal give eleverne kendskab til kulturog samfundsforhold i bred betydning kommer manglen-106

●de fakta viden i relation til de tekster, der opgives ofte til atpåvirke præstationen. Det virker dumt, når man fx ikke kannævne en eneste amerikansk by, eller ved hvor Canada ligger,eller hvem Englands prime minister er osv.Læreren taler naturligvis også engelsk under det samledeprøveforløb. Efterfølgende feedback til eleven i forbindelsemed karaktergivningen er positivt, men bør være forholdsviskort og præcis.Den skriftlige prøveOpgavesættetI år gik 22.243 elever til skriftlig prøve. De fordelte sig megetjævnt på de 3 opgaver:Emnerne vurderes at have haft en bredde, der gjorde, at der varnoget for alle elever at skrive om.Mange roser til en stor del af elevernes formuleringsevne ogordforråd.What is Success in Life? var en »success« og blev – måske overraskende– valgt af 40,8% af eleverne. Digtet var med til at107

løfte både sprog og indhold. Det krævede omtanke og emnet erudpræget valgt af de dygtigste elever.Billedet blev ikke anvendt direkte, men det var heller ikkehensigten. Hvis det kunne få eleverne på sporet af, hvad det varat nå til tops for dem selv personligt, var det fint. Den udfordringhar rigtig mange elever taget op, og mange hævder endogat have fået et ny erkendelse ved at blive konfronteret med digtet.Nogle elever forstår ikke helt dybden af strofen, »to win therespect of intelligent people«. Flere elever skriver fx »I don’tcare about what intelligent people think!« En anden: »I’m goodenough!« Er det janteloven, der er på spil, eller er digteren diskriminerende?Der er vist god grund til at bruge tid på at læsegode digte også i engelsktimerne, og Emerson har åbenbartstadig meget at byde på, efter meget mere end 100 år på markedet.Dear Sue blev valgt af 32,6%. Her er tekst og billede blevetbrugt flittigt. Selv om billedet ikke direkte kommenteres (hvilketjo heller ikke er formålet!) har det sat fantasi og drømme i108

spil. Det får eleverne i mange tilfælde en rigtig god historie udaf. Elever, der har lidt større ordforråd klarede denne opgaverigtig flot og kunne identificere sig med problemstillingen, oftei et »forbløffende« autentisk sprog. Der demonstreres stor fortælleglæde.Her findes naturligt nok også en del »trivi- besvarelser«, derikke bliver bedre af, at være meget fyldige.A strange country var den mindst populære opgave, og blevbesvaret af 26,6% af eleverne. Emnet var måske især godt for»nydanskere« fordi de er i stand til at se, hvad der er typisk»everyday life« sammenlignet med den kultur, de selv har forladt.Nogle skriver en turistbrochure, og har altså ikke sat siggodt nok ind i, hvad opgaven går ud på. Besvarelserne giver etofte mindre behageligt billede af mange unges weekend liv.Der, hvor besvarelsen næsten kun omfatter denne vinkel,mangler der naturligvis et mere overordnet billede af hverdageni Danmark.109

FejltyperManglende kongruensVerbernes bøjningOrdstillingStavefejl – også i hyppigt forekommende ord (fx I med lille)(mange småord mangler, eller staves forkert, fx a i stedet forare, the i stedet for theyHomofoner (fx their/there, which/witch, thing/think,to/too/two, sad/sat,)Manglende disponeringApostroffer glemmes ved sammentrækninger eller sættes forkertog mangler ved ejefaldForholdsordBrugen af genitivManglende brug af ordbogKlokkeslet: 16.30 pm!!DanismerMeningsforstyrrende tegnsætningSprogblomsterI feel me goodThey fell in talkWe take on holidayHe will the people bestOn the country people are very hospitalShe was being laid at workShe sat with a bear on the tableThe radio was playing in the bagBrug af computerGenerelt er eleverne blevet særdeles gode til at udnytte computerensfordele. Længden er for det meste passende, og tidenbenyttes af stadig flere elever til at forbedre produktet. Mangeelever har kun fejl i homofoner, som ikke fanges af stavekontrollen.Det går fortsat stærkt fremad med antallet, der benytter sig afcomputere, men der er stadig store forskelle fra skole til skole.Censorerne er meget tilfredse med stigningen, men en del giverudtryk for, at det kunne se ud som om de elever, der skriver ihånden er bedre til at bearbejde deres kladde!110

Computeranvendelse:Antal elever i alt: 22.243 % af alle der % afhar anvendt computer alle eleverAntal piger: 6.730 46,67% 30,26%Antal drenge: 7.691 53,33% 34,58%I alt: 14.421 100,00% 64,83%Der bør rettes op på følgende områder:1. Stavekontrollen må anvendes. Der mangler instruktion i ogtræning med at bruge den.2. Grammatikkontrollen skal være slået fra3. Eleven skal trænes i at begrænse sig4. Der bør arbejdes med værdien af gennemlæsning /retning5. Elevernes besvarelser skal være rigtig hæftet sammen, oghvert ark skal påføres elevnavn og sidetal6. Der skal fortsat arbejdes med tegnsætning og afsnitsinddeling7. Det er en god idé at aftale en enkel skrift og fx størrelse 12Der henvises i øvrigt til »Bekendtgørelse af anvendelse af computerved folkeskolens afsluttende prøver«,1998(http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/B19980005805-REGL)VurderingenNothing comes from nothing!Enkelte skoler har en politik om, at alle elever i 10. klasse skalop til skriftlig prøve. Det er på ingen måde hensigtsmæssigt.Der er 5,9% af eleverne, der ligger i den usikre ende af skalaen(03-5-6). Mange af disse elever burde nok ikke være gået op,da deres besvarelser har været en blanding af afskrift, kort ogusammenhængende og ofte uforståeligt evt. blandet med et pardanske ord.Men! Det er her også vigtigt at nævne, at begge parter – censorerog lærere må holde sig til vurderingskriterierne, og det erogså disse, der danner basis for diskussionen ved en eventuelforhandling. Karakteren skal bero på en afvejning af fejl ogmangler med de positive ting. Det må vi aldrig glemme!Elevernes sprog er jo et sprog på vej!Det tager lang tid at opbygge en skriftlig udtryksfærdighed, og111

censor rapporterne tyder på, at der er store forskelle på, hvormeget tid, der er brugt på den skriftlige formulering igennemskoleforløbet.Fra næste skoleår bør processen starte – om end i det små – fra3. klasse!Udviklingsarbejde maj-juni 2003Model A:»Pakkeprøven«i alt 24 klasserTilrettelæggelse af prøvenForberedelse.Alle lærere (og censorer) var enige om, at denne prøveform ermere tidskrævende, men også langt mere spændende end dennuværende form. Enkelte sætter tid på, og nævner at forberedelsenhar taget dobbelt så lang tid som vanligt og andrenævner mere. De skoler, der har afprøvet formen flere gangemelder, at det letter mærkbart på forberedelsestiden, når manefterhånden har samlet meget egnet materiale sammen. Netopdet udvidede antal tekster er medvirkende til at gøre denneprøveform spændende og udfordrende for eleverne. Forberedelsenmindskes betydeligt, hvis man har mulighed for etkollegialt samarbejde samt indsamler materiale i løbet afskoleåret.Det kan være vanskeligt at skaffe egnet video/lyttematerialesamt egnede links.Indretning af prøvelokaletDer blev mange steder anvendt ét stort lokale, hvor flere grupperkunne arbejde samtidig uden at forstyrre hinanden (eleverer ikke i samme grad afhængige af arbejdsro, som vi ældre!,mente en lærer.) Andre har anvendt flere små lokaler i hvert tilfældehar der været adgang til PCer, internet, printer, video ogkassetteafspiller. Indretningen med flere grupper samme stedhavde en beroligende effekt på eleverne. Det er muligvis ogsålettest at få overblikket i ét stort lokale, og dette afspejler måskemest den daglige undervisning?Det er en god idé at der er høretelefoner til såvel TV somCD/bånd-afspiller.112

MaterialerDet har ikke været nødvendigt at anskaffe nyt prøvemateriale.En skole nævner at have anskaffet en DVD afspiller for atkunne lave en VHS kopi af udvalgte scener uden danskeundertekster.Der var tilfredshed med, at man ikke var bundet af normalsidetælling,samt at det var muligt at finde meget /det meste materialei de eksisterende prøvematerialer.Det er vigtigt, at teksterne ikke er for snævre, således at der errig mulighed for at perspektivere.Billeder er også særdeles velegnede. Internettet giver mangemuligheder for gode links.Der efterlystes en stramning af beskrivelsen af prøvepakkensindhold.GruppesammensætningenAlle lader eleverne bestemme gruppesammensætningen selv,og det har vist sig at være en success i de allerfleste tilfælde.Forberedelsen af gruppesammensætningen foretages helst tidligtpå året, hvor eleverne vænner sig til at arbejde med følgendeelementer: Valg af tema, selvvalg af materialer, notatteknik,personbeskrivelse, referat, perspektivering, fremlæggelse m.m.Det anbefales, at man prøver at arbejde sammen med flere førman beslutter sig. Det fremhæves, at det ikke nødvendigvis erdet faglige niveau alene, man skal gå efter, men om man kanlytte, give plads, forstå og have det sjovt sammen samtidig medat der arbejdes.Enkelte elever vælger at gå op alene. De fleste steder ertomandsgrupper valgt. Det vurderes af mange som problematiskat have tremandsgrupper.Elevernes forberedelsestidEleverne har været meget glade for den udvidede forberedelsestid,og har med få undtagelser alle valgt at gå op i den ny prøveform.Portfolio og logbog blev næsten ikke anvendt. I faldportfolio får en stærkere placering i prøvesammenhæng bør dernaturligvis opstå sikkerhed om, hvad en sådan skal indeholde.Det er vel en samling af elevens produkter (best practice) fraårets løb, og ikke en samling af alle de tekster, der har væretarbejdet med?!113

Det har rent praktisk ikke været muligt for lærer og censor atfølge så meget af forberedelsen, fordi de hurtigt blev optaget afat eksaminere. Men det forlyder, at det har virket positivt påeleverne, når de fik besøg undervejs i forberedelsen, og at derblev talt engelsk, når lærer/censor var til stede. Nogle grupperfortalte, at de havde talt engelsk hele tiden, og at det havdestøttet dem under fremlæggelsen, fordi de var »varmet« op.Andre havde ikke talt så meget sammen for ikke at forstyrre deandre, der forberedte sig i samme lokale!En grundig forberedelse af gruppernes sammensætning sikredeet mere effektivt, lystpræget samarbejde. Der er måske en tendenstil, at de dygtige elever holder sig tilbage for at give pladstil de elever, der er langsommere. På denne måde kan det væresvært tidsmæssigt at give de dygtigste elever mulighed for at nåat vise, hvor meget de kan.Tiden var også for knap til, at mankunne nå at høre om så mange tekster, vurderede nogle censorer.Der var store forskelle på kvaliteten af den udarbejdede disposition,og dermed efterfølgende hvordan den kunne støtte gruppensfremlæggelse.Internettet blev kun sjældent anvendt, eleverne havde rigeligtmateriale at vælge imellem fra prøvepakken, og de fleste gruppervar hurtige og effektive til at uddelegere teksterne. Måskevar der en tendens til at vælge for ens tekster (såvel emnemæssigtsom niveaumæssigt).EksaminationenEleverne var godt tilpas og mindre nervøse end ved den nugældendeprøveform. De fleste er stort set gode til at kommunikeresåvel med hinanden som med censor og lærer. De brugtehinanden positivt, og supplerede hinanden godt. Svage eleverhar glæde af at være sammen med dygtigere elever, men denfaglige forskel skal ikke blive for stor. Det kan hæmme beggeparter.Nogle elever er særdeles trænede i at følge en disposition, og tilat give plads til andres synspunkter, andre ved slet ikke, hvadde skal bruge den til. Under alle omstændigheder er det en godhjælp for lærer og censor. I de fleste tilfælde hjalp dispositioneneleverne til at få hold på stoffet og bevidstgjorde dem om, atdet er dem, der har initiativet under eksaminationen.114

Erfaring og viden fra skoleåret inddrages naturligt. Der er taleom en generel større fordybelse i emnet end ved den nuværendeprøve.Flere eksempler på kreative indslag (interviews, rollespilo.lign.). Meget lidt opremsning, men det forekommer.VurderingenFungerede udmærket med de eksisterende vurderingskriterier,mente de fleste, men der vil naturligvis være brug for at justeredisse i forhold til nye krav. Fx er de mere musiske indslag vanskeligeat forholde sig til vurderingsmæssigt.Der skal afsættes tid til at forklare eleverne om deres individuellekarakterer. Det kunne være svært for nogle elever at forstå,når der blev givet forskellige karakterer.Validitet og reliabilitetNår vi skal vurdere effektiviteten af en prøveform kigger vi bl.a.på følgende faktorer: Indholdsvaliditet, dvs. om prøven omfatteret repræsentativt udsnit af den forudgående undervisnings indhold,Begrebsvaliditet, som dækker over om prøven også måler denviden og de færdigheder, den har til hensigt at prøve ogFremtrædelsesvaliditet, dvs. om prøven opleves meningsfuld ogrelevant af eleverne.KonklusionPrøven omfatter et stort udsnit af undervisningens indhold, oggiver mulighed for at afprøve de fleste af de mål, der tidligereblev nævnt under arbejdsformer og strategier, og som vi ikkeprøver i under den nuværende prøveform.Samarbejdet og den forlængede forberedelsestid giver godemuligheder for fordybelse, og for at eleverne kan vise, at de kanudvælge stof. Eleverne er særdeles tilfredse med en mulighedformen giver for at gennemføre en »rigtig« dialog.Prøveformen inddrager det forhold, at elever lærer forskelligt.Formen indebærer umiddelbart en forøget arbejdsbyrde forlærer/censor.Sværere at vurdere den enkeltes præstation fordi den kan påvirkesgruppesammensætningen.Mulighederne for at vurdere, hvordan der arbejdes i forberedelsesfasen,bør justeres.115

Model B.Selvvalgt emneI alt 4 klasser.Tilrettelæggelse af prøvenForberedelseDer blev arbejdet ivrigt i klasse med valg af tema, læsning aftekster fra mange forskellige kilder. Lærerne melder, at elevernesmittede hinanden med deres engagement og ansvarsfølelseoverfor det selvvalgte emne. Læreren var sparringspartner,igangsætter, rådgiver, oponent m.m. Der kunne opstå tidsnød,hvis man var kommet for sent i gang, men der var stor hjælpsomhedsåvel i idéfasen som under materialesøgningen.It indgik løbende til informationssøgning og tekstbehandling.Eleverne blev bl.a. mere bevidste om at anføre kildehenvisninger,lave stikord og dispositioner.Lyttetekster kunne være alt fra uredigerede nyhedsudsendelser,film m.m. til traditionelle lytteøvelser.Eksaminationen1. Den ukendte tekst:En enkelt skole syntes at lærerens igangsættende spørgsmål varfor styrende, resten af skolerne at disse var med til at fokuseresamtalen om denne tekst. Det var generelt svært at få overhøringenaf den ukendte tekst til at gå op i en højere enhed, dader ikke må være temasammenfald mellem denne og det stof,der prøves i ved det selvvalgte emne.Eleverne brugte deres disposition som springbræt til at introducerede ting, de havde arbejdet med. Den ukendte læsetekstvirkede påklistret – meget på grund af tidsfaktoren. Det nævnes,at det kunne være en meget god mulighed også at fåmulighed for at afprøve denne form som parprøve, – men medmere tid. Eleverne syntes generelt, at de fik alt for lidt tid til atfortælle om deres tema. »De vidste meget, og vi ville kun hørelidt«. Det er frustrerende, men alligevel vurderes formen afelever og lærere meget positivt. Eleverne var glade for at få enreel mulighed for at have kontrol og overblik i prøvesituationen,så de kunne koncentrere sig om sprogproduktionen.Det er vigtigt at understrege, at rollefordelingen her er heltanderledes end ved den nuværende prøveform. Det er udpræ-116

get eleven, der tager initiativet, og det giver selvtillid. Deropstår en ligeværdig samtalesituation.VurderingenAd 1) ukendt læsetekst:Det var tydeligt at nogle elever ikke klarede sig så godt her somved de hjemmeforberedte tekster. Herved ses, at deres læsesforståelseikke er så stor, og at det forberedte lære mere eller mindreudenad.Ad 2) selvvalgt opgave:Man kan godt vurdere elevens sprogproduktion, men der meldesom, at det vil være en støtte med fastere retningslinjer for,hvordan man skal tage hensyn til, at eleven har kunne forberedesig på forhånd. Nogle elever har overindlært stoffet, og derer ikke tale om en fri samtale. Det er bl.a. derfor svært at brugede nuværende kriterier.KonklusionPrøveformen fungerede, men som ved al begyndelse er der problemer.Eleverne følte sig trygge ved at vide, hvad de skulle opi, men der kan let blive tale om genbrug. Der bør ske overvejelserom, hvordan kendt/ukendt tekst kan fungere sammen.Der er brug for, at der er ukendt stof i en prøvesituation.Der er den fare indbygget, at eleven kan vælge at gå op i nogetaf det måske eneste stof, han/hun har været optaget af. Herveder en risiko for, at eleverne har overindlært stoffet, så der blivertale om en afliring Et alternativ ville være, om eleverne trak lodmellem de opgivne tekster/temaer fra årets arbejde. Derved bliveralle emner behandlet, og eleverne er sikret et bestemt antalarbejdstimer på skolen.Enkelte elever, der havde tilmeldt sig denne prøveform endtemed at falde fra. Grunden var dels manglende tro på egen formåenog den arbejdsindsats, der kræves for at få afleveret dispositioni tide.Eleverne var generelt meget positive på forhånd og på nær tidsfaktorenoplevede de og censor/lærer prøven som meningsfuld.AfsluttendeVi hverken skal eller kan prøve i alle slutmålene, men sikre ateleverne i en ny prøvebekendtgørelse får mulighed for at vise, i117

118hvor høj grad de har nået de vigtigste mål. For at finde ud af,hvilke mål der er centrale, kan det måske være en fordel for enstund at glemme alt om, hvordan prøven skal organiseres. Derer forskellige test og vurderingsformer, der egner sig rigtig godttil at teste de forskellige mål enkeltvis. Det kan måske føre tilprøver, som på nogle punkter adskiller sig fra dem vi kender idag. Lad os ikke smide de gode erfaringer fra udviklingsarbejderneoverbord, men se kritisk på, hvilke der skal få plads i enny prøvebekendtgørelse. Den nærmeste fremtid skal vise vejen.

TyskFra Klare Mål til Fælles MålHelt centralt i evalueringen af sommerens prøver år 2003 stårevalueringen af erfaringerne med den mundtlige prøveform forbåde FSA og FS10s vedkommende, som Prøvesektionenudmeldte i december 2003. I alt 18 skoler søgte om og fik tilladelsetil anvendelse af prøveformen, der blev kaldt »Mundtligprøve med selvvalgt emne«.Men også evalueringen af den skriftlige del af FS10-prøven ogden mundtlige del af FSA og FS10 vil som tidligere år indtageen fremtrædende plads i dette års PEU-hæfte (Prøver, evalueringog undervisning).Målet med evalueringen af de mundtlige og skriftlige prøvermaj-juni 2003 er fortsat at bidrage til en positiv udvikling affaget tysk. Grundlaget for evalueringen af prøven udgøreshovedsageligt af de beskikkede censorers tilbagemeldinger frasommerens prøver, og der skal derfor lyde en meget stor tak tilde beskikkede censorer, der har indsendt grundige, kompetenteog fremadrettede evalueringer af såvel de mundtlige som deskriftlige prøver, og som hvert år yder en stor indsats med hensyntil vurdering, vejledning og inspiration over hele landet.Også en tak til de tysklærere, der har afviklet udviklingsarbejdemed den udmeldte mundtlige forsøgsprøve, og som har indsendtsærdeles grundige, nuancerede og kompetente besvarelseraf Prøvesektionens evalueringsskema. Disse erfaringer vil indgåmed stor vægt i den endelige evaluering af den mundtlige forsøgsprøve.I det forgangne år er der med den reviderede folkeskolelov, derblev vedtaget i foråret 2003, endvidere indført bindende slutmålog bindende trinmål for alle folkeskolens fag og obligatoriskeemner. Betegnelsen for nyskabelsen er Fælles Mål, dererstatter de gældende Klare Mål med virkning fra august 2003.På dette tidspunkt er der imidlertid kun udsendt nye faghæfterfor fagene dansk og matematik.119

I relation til Klare Mål er der i det store hele tale om de sammemål som i Fælles Mål. Forskellen er primært, at de vejledendedelmål efter 7., 9. og 10. klasse er blevet ophøjet til bindendetrinmål. De centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF)er fortsat gældende og udgør slutmålene efter 10. klasse, ligesomder nu også er slutmål efter 9. klasse.Faghæfterne indeholder endvidere en revideret læseplan, dersom noget nyt spiller sammen med beskrivelser af progressionenfra ét trinmål til det næste og videre frem mod slutmålene.Disse beskrivelser skal ses som en hjælp til læreren i planlægningenaf klassens undervisning, således at læreren ved hjælp afbeskrivelserne og læseplanen har nogle meget anvendelige redskabertil at understøtte den enkelte elevs udvikling frem modtrin- og slutmål. Fælles Mål er således også et værktøj, der kanfremme undervisningsdifferentiering.I den enkelte elevs arbejde frem mod målene spiller den løbendeevaluering imidlertid også en væsentlig rolle. Denne kanhave mange fremtrædelsesformer som fx lærer-elevsamtaler,logbog, selvevaluering og portfolio og vil være med til at synliggøre,hvor vidt målene er nået, og hvordan kursen skal læggesfor det videre arbejde frem mod målene.Hensigten med Fælles Mål er at sikre en fælles folkeskole.Uanset hvor i landet eleverne går i skole, skal de have mulighedfor at tilegne sig de samme kundskaber og færdigheder.Med de bindende trinmål og de bindende slutmål eksisterer dersåledes en klar angivelse af, hvad man forventer elever almindeligviskan og ved på de tidspunkter efter 9. og 10. klasse, der ersammenfaldende med tidspunkterne, hvor eleverne har mulighedfor at opnå en kontrolleret bedømmelse af deres kundskaberog færdigheder ved folkeskolens afsluttende prøver.Prøverne sommeren 2003De mundtlige prøverProblemområderKarakteristisk for de beskikkede censorers tilbagemeldinger er,at den mundtlige prøve i den traditionelle udformning vedsåvel FSA som FS10 er velkendt og generelt godt indarbejdethos såvel lærere som elever. Den fungerer i det store hele problemfrit.120

Alligevel er der hvert år brug for råd og vejledning vedrørendegældende regler og god undervisningspraksis. De beskikkedecensorer udgør en væsentlig ressource i denne sammenhæng.Deres tilbagemeldinger vedrører især usikkerhed omkring følgendepunkter:●●●●●Medsendelse af censorbånd/cd med samtlige lytteteksterGloser på ukendt læsetekstManglende sammenhæng med opgivne teksterIntroduktionstekst på lyttetekstPrøvens begyndelsestidspunktCensorbåndProblematikken omkring manglende fremsendelse af censorbåndenehar sammen med de øvrige punkter været behandletadskillige gange i foregående PEU-hæfter.Det skal igen slås fast, at der skal medsendes bånd eller cd medde benyttede lyttetekster for at censor har mulighed for at sættesig ind i den præcise lyttesituation, som eleven befinder sig iunder aflytning af båndet.Punktet er klart beskrevet i Prøvebekendtgørelsen, og der erderfor i mange tilfælde tale om manglende kendskab til Prøvebekendtgørelsensindhold, hvilket adskillige censorer også anførersom forklaringen.Det skal også understreges, at det ikke er en acceptabel fremgangsmåde,at sende hele det anvendte prøvesæts lyttemateriale,som censor så selv kan finde de anvendte lyttetekster i, hvilketen censor har været udsat for i forbindelse med sommerensprøver.GloserDet er også adskillige gange slået fast, at der ikke må optrædegloser i forbindelse med den ukendte læsetekst. Eneste undtagelseer ved specielle gloser, som almindeligvis ikke kan findes ide anvendte ordbøger. Forholdet er også klart beskrevet i Prøvebekendtgørelsen,og forklaringen på, at de alligevel optrædernogle steder hvert år i forbindelse med prøverne, er ifølge censorerne,at der mange steder anvendes tekster fra prøvesamlinger,der er så gamle, at der optræder gloser på siderne, som lærerenså ikke er opmærksom på at få fjernet.121

Manglende sammenhængHvert år melder censorerne også om eksempler på manglendesammenhæng mellem det opgivne stof og prøveoplæggene. Detkan være en udfordring at etablere denne sammenhæng på ennaturlig måde, men det er et grundlæggende princip i prøveformen,at der er tale om helhed og sammenhæng. Lærerens indsatser derfor afgørende også i denne forbindelse, og det måanses for værende mest sandsynligt at kunne etablere sammenhængenjo tidligere planlægningen af prøvesættene igangsættes.IntroduktionstekstPunktet vedrørende kort introduktionstekst på arket med titelog evt. illustration til den ukendte lyttetekst er flere gange dukketop de seneste år. Nogle lærere benytter lyttetekster, hvor derpå introduktionsarket er anført en kort introduktionstekst, derskitserer lyttetekstens indhold. Omfanget varierer fra et par til4-5 sætninger.Lytteteksten skal principielt være ukendt, og eleverne skal såvidt muligt til prøve under de samme forhold. Derfor kanintroduktionsteksterne ikke accepteres.StarttidspunktMed mellemrum bliver spørgsmålet, om hvornår prøven erbegyndt, rejst. Udgangspunktet er ofte, at nogle elever ikkemener, de har fået den forberedelsestid, som de har krav på.Prøvebekendtgørelsen beskriver entydigt, at prøven er begyndt,så snart eleven er gjort bekendt med prøvens indhold, dvs. nårspørgsmålet er trukket. Læreren skal herefter tage hånd om, atprøven fortsætter uden forsinkelser.TekstopgivelserDet generelle billede er, at tekstopgivelserne er i overensstemmelsemed gældende bestemmelser. Mange censorer har iagttagetet spændende, tidssvarende, varieret og alsidigt sammensattekstudvalg, der er hentet fra vidt forskellige kilder, som fxinternettet og ungdomsblade. Systemerne er dog fortsat denstørste leverandør. Men også i år er der tilbagemeldinger om enindsnævring i opfattelsen af ordet alsidighed, således at der inogle tilfælde fx mangler sagprosatekster.De fleste arbejder temaorganiseret, selvom der ikke er krav122

herom. Der er tilsyneladende en tendens til, at tunge emnersom »Krieg« og »Umweltverschmutzung« er på retur. »DieWende« optræder stadigt hyppigere, men ellers er traditionelle,elevnære emner som fx »Sport«, »Ferien« og »Musik« fremherskendeog velfungerende.Nogle få steder har det været nødvendigt med vejledning om,at teksterne skal være identificerbare med hensyn til forfatter ogforlag.Det er fortsat censorernes erfaring, at det i de fleste tilfælde erendog meget vanskeligt at udtrykke sig om de tunge emner.PrøveoplægDe forlagsproducerede prøveoplæg er stadig helt dominerende,men der er også eksempler på meget originale og selvproduceredeprøveoplæg. Nogle censorer gør opmærksom på, at detikke i alle klasser gøres klart, at prøveoplægget er grundlaget forsamtalen ved selve prøven, og at det derfor er vigtigt, at elevenved, at han må have teksten foran sig og gerne på kigge ned iden for at støtte sig til eventuelle indstregninger.De ukendte tekster skal helst rumme mange forskellige indfaldsvinklertil emnet, og det er derfor vigtigt at undgå, at lytteoglæseteksten ligger meget tæt op ad hinanden, som noglecensorer har oplevet, at tilfældet er.Sammenhængen mellem prøvens tre dele er omdrejningspunktetfor hele prøven, men den er alligevel nedprioriteret mangesteder.Det er meget udbredt at lade prøvespørgsmålene gå igen togange, som bekendtgørelsen åbner mulighed for. Arbejdet medsammensætning af prøveoplæg er omfattende, men fokus børstadig så vidt muligt være på at opnå den bedste kvalitet påprøveoplæggene, da disse kan have en væsentlig betydning forprøvens forløb og elevens resultat.Erfaringerne vedrørende videooplæg er også i år meget blandede.Der er eksempler på vellykkede forløb, men i mange tilfældevurderes oplæggende som for svære på grund af høj autensitetog manglende handling eller på grund af problemer medteknikken.123

PrøveforløbLangt de fleste steder afvikles prøverne eksemplarisk undergode forhold af velforberedte og veloplagte lærere sammen mednogle positive elever og i et godt samarbejde med censor. Noglefå steder lever rammerne ikke op til bekendtgørelsens bestemmelsermed hensyn til lokaler og karakterlister. Der nævnes etgrotesk eksempel på, at en lærer lige skulle se, om han kunnefinde et par lokaler, hvor prøven kunne afvikles.Der berettes også om eksempler på, at nogle lærere lægger optil først at give karakter efter de tre første elever, hvilket er imodstrid med bekendtgørelsen, der tydeligt beskriver, at derskal gives karakter efter hver enkelt elev i prøvelokalet.Et vanskeligt område i mange prøveforløb er inddragelsen af dekendte tekster. Her er den refererende funktion ofte for fremherskende,ligesom personlig stillingtagen er en sjældenhed,hvis relevante dele af tekstopgivelserne over hovedet inddrages.Elevernes aktive sproglige niveau er på landsplan meget forskelligt.Censorerne har iagttaget klasser med et uforståeligt lavtniveau i relation til antal undervisningsår, men også klassermed meget dygtige og kompetente elever.Flere censorer peger på den afgørende betydning af lærerensegne sproglige kvalifikationer, herunder evnen til at spørgegodt og samtale, komme med gode oplæg, men også med hensyntil fleksibilitet og evnen til at sætte sig i elevens sted.De beskikkede censorers konklusioner med hensyn til Prøvebekendtgørelsenog den eksisterende mundtlige prøves funktionsdueligheder meget forskellig. En del udtaler sig ikke omspørgsmålet, men adskillige mener, at tiden er inde til en revideringaf Prøvebekendtgørelsen især med henblik på at skaffestørre overensstemmelse mellem den daglige undervisning ogprøven, fx ved at inddrage et selvvalgt emne, som det sker i forsøgsprøven,men også ved at tilføje FSA et skriftligt element ogved at udforme FS10, så den kombinerer eller integrerermundtlighed og skriftlighed.Mange censorer gør dog også opmærksom på, at de vurdererden eksisterende mundtlige prøve som værende velfungerendeog det bedste bud på elevens mulighed for at opnå en kontrolleretbedømmelse af egne kundskaber og færdigheder.124

De skriftlige prøverÅrets opgavesætCensorerne bedømmer generelt sommerens sæt som megetinspirerende, igangsættende og vellykket, ikke mindst på baggrundaf nogle særdeles elevnære emner, der især for opgaverne1 og 3s vedkommende giver rig mulighed for at inddrage egneerfaringer.Opgave 1 Willkommen in Deutschland er en kulturorienteretopgave, der åbner op for, at eleverne i brevform kan demonstrerederes sproglige færdigheder og kulturmæssige viden.Opgave 2 Hier ist mein Leben er en forholdsvis fri opgave, derdog med en vis styring gennem en introduktionstekst giver elevernemulighed for at lade fantasien spille med hensyn til vidtforskellige afbillede personers liv, men også for at udtrykkesamfundsmæssig og kulturel viden.Den tredje opgave Junge Leute von heute lægger dels op til elevernesstillingtagen til nogle provokerende udtalelser om unge,dels til at berette om eget liv og egne erfaringer.Fordelingen af besvarelser på de tre opgaver er meget jævn meden svag overvægt til opgave 1 og 3.Skrivelysten og engagementet har hos de fleste elever væretstort.Opgave 1Denne opgave har været meget populær og er valgt af flest elever.Besvarelserne er generelt acceptable, selvom der er storeudsving. Opgaveformuleringen vurderes som klar, og tekstmængdensom passende. Alligevel besvarer nogle få eleveropgaven som om, de skulle skrive et brev hjem fra Tyskland.Det kan undre, at denne fejllæsning er mulig, men det er ikkedesto mindre tilfældet i nogle få besvarelser. En del elever stillerheller ikke spørgsmål til værtsfamilien. Opgaveformuleringenkunne her være mere entydig.Især billedet af familiens søn er inddraget i mange besvarelser.Men også de øvrige billeder optræder, dog i mindre grad, fxvurderer mange elever stedet som smukt.Opgaven har kunnet udfordre både dygtige og mindre dygtigeelever, idet de som udgangspunkt har kunnet inddrage grundlæggendesætninger og formuleringer fra hele det forudgåendetyskforløb, men også har kunnet demonstrere kulturkendskab125

åde med hensyn til danske og tyske forhold på et mere avanceretniveau.Mange elementer af brevformen beherskes af eleverne, menkun nogle meget få demonstrerer præcist kendskab til mulighederfor både indledning og afslutning samt brugen af Sie.Manglende kendskab til personlige og possesive pronominerskæmmer mange af besvarelserne. Længden har været passendepå de fleste besvarelser.Opgave 2Opgaven er dette sæts bud på en fri opgave, der lægger op til atlade fantasien spille, men som også giver mulighed for at inddragelæste tekster og kendskab til tyske kultur- og samfundsforhold.Opgaveformuleringen er mindre fri, end det noglegange har været tilfældet i den såkaldte fri opgave.Den korte introduktionstekst har haft som formål at hjælpeeleverne på vej uden dog i nævneværdig grad at begrænsemuligheden for kreative og fantasifulde besvarelser. Introduktionenhar virket efter hensigten i forhold til mange elever, men126

der har dog været nogen usikkerhed om, hvor mange personer,der skulle skrives om.De fleste censorer vurderer illustrationsmaterialet som megetvarieret og inspirerende. En samlet vurdering viser, at alle billederhar været inddraget, selvom herren med den mangelfuldetandrække har tiltrukket specielt mange, og pigen med tørklædetog den piercede dreng også har været populære.Den fri opgave har gennem årene resulteret i nogle af de mestfantasifulde, originale og velskrevne stile, men har også i mangetilfælde været præget af sprogligt svage og indholdsmæssigtmeget tynde besvarelser. Indholdet har generelt været bedremed dette oplæg, selvom nogle af de svageste besvarelser stadigfindes her. Det har dog også været interessant at iagttage, atmange elever har formået at flette faktuel viden og interessantevinkler fra arbejdet med de opgivne tekster ind i besvarelserne.Opgave 3Collagen betegnes af de fleste som meget flot og inspirerende,uden at den dog indgår direkte i besvarelserne. Den har sand-127

128synligvis været medvirkende til, at et meget stort antal eleverhar valgt denne opgave. Den korte brødtekst med det stærktprovokerende indhold om unges liv har trukket i samme retning.Opgavetypen betegnes som krævende. Alligevel er det her, defleste gode besvarelser er fundet. Mange elever formår både attage stilling til brødtekstens forenklede og provokerende udtalelserom unges såkaldte »dobbeltliv« og at give en nuanceretredegørelse for, hvordan de selv lever. Andre går meget let henover den noget vanskeligere kommenterings- og argumenteringsdel,som opgavens første punkt lægger op til.Nogle censorer gør opmærksom på, at opgave 1 og opgave 3ligger meget tæt op ad hinanden med hensyn til anden del afopgaveformuleringerne. Andre har iagttaget, at flere elever harformået at inddrage ord og vendinger fra brødteksten i den eneopgave i besvarelsen af den anden.Opgaven har afsløret store problemer med brug af og skelnenmellem fx die Jugend, Jugendliche og Jungen, selvom brødtekstengiver mulighed for hjælp.

Men generelt vurderes opgaven som meget vellykket med enklar opgaveformulering og et godt sammenspil mellem billedeog tekst. Den rummer store muligheder for at inddrage egneerfaringer og har virket meget igangsættende.Omfang, sprogfærdighed, indhold og fejltyperMange censorer beskriver stilenes omfang som varierende fraca. en computerskrevet side til godt to håndskrevne sider. Derer dog stadigt meget store udsving, og en del elever tænker ogsåi besvarelserne af dette opgavesæt tilsyneladende mere på kvantitetend kvalitet. En del censorer mener alligevel at kunne konstatereen positiv udvikling inden for dette område, således atopgaveformuleringerne vurderes nøje og stilene skrives medhenblik på at besvare opgaven fyldestgørende frem for bare atskrive løs.Med hensyn til sprogfærdigheden er billedet generelt det sammesom i de foregående år, hvilket vil sige, at manglen påsprogfærdighed inden for stort set samtlige grundlæggendegrammatiske områder er det mest iøjnefaldende problem.Evalueringerne melder dog også i år om stor forskel fra klassetil klasse. Det er derfor vigtigt at understrege, at det for mangecensorer er tydeligt, at der i nogle klasser har været arbejdetlangsigtet og varieret med den skriftlige dimension med heraffølgende gode besvarelser, mens det i andre klasser virker somom, eleverne har et særdeles begrænset erfaringsgrundlag medhensyn til at skrive tyske stile. Til billedet hører imidlertid også,at et antal censorer mener at kunne konstatere en svag positivudvikling med hensyn til beherskelse af de grundlæggendesprogfærdigheder.Indholdet har i mange besvarelser trukket i positiv retning idette opgavesæt. Det har tilsyneladende været inspirerende ogen fordel, at to af opgaverne har givet mulighed for at fortælleom eget liv og egne erfaringerne, selvom de meget elevnæreopgaver også har resulteret i besvarelser, hvor indholdet harværet endog meget tyndt.Når der ses bort fra de klasser, hvor besvarelserne generelt harligget på et tilfredsstillende niveau, må det konstateres, at derogså i år har været fejltyper inden for samtlige grammatiskeområder. Mest hæmmende for forståeligheden har danismer,forkerte opslag i ordbog og sjusk med stavning og tegnsætning129

igen været. Emnet har været omtalt i hver eneste PEU-hæfte ien årrække, ligesom konsekvenserne for den daglige undervisninghar været behandlet indgående i tidligere hæfter.Brugen af itOgså i år har mere end 50% af besvarelserne været skrevet påcomputer. Det er tilsyneladende ved at være naturligt at brugecomputeren som skriveredskab også i relation til skriftlig tysk,både for drenges og pigers vedkommende, selvom det er tydeligt,at ikke alle skoler kan stille computere til rådighed ved deskriftlige prøver. Flere censorer gør opmærksom på, at det isærved udenlandske navne er svært at afgøre, om der er tale om enbesvarelse fra en pige eller en dreng.En del censorer vurderer i år, at foregående års problemer medmeget lange, stort set ubearbejdede computerskrevne besvarelsertilsyneladende er på retur. Brugen af stavekontrollensmuligheder er dog stadig ikke indarbejdet, selvom der også herkan spores en positiv udvikling.Med hensyn til kvaliteten af de computerskrevne stile kan derheller ikke i dette års besvarelser generelt konstateres nogen forskelfra de håndskrevne stile. Den største fordel ved de computerskrevnebesvarelser vedrører fortsat den høje læsbarhed.Det er stadig uafklaret, om der vil blive åbnet for mulighedenfor at bruge stavekontrol ved den skriftlige prøve.SammenfatningSammenfattende må det konstateres, at uagtet at dette års prøvesætvurderes som et af de mest vellykkede med nogle megetelevnære og inspirerende emner, der i hvert fald for to opgaversvedkommende har kunnet besvares ved inddragelse af ord ogvendinger, der har været trænet lige fra begynderundervisningen,er den generelle kvalitet af besvarelserne ikke bedre endtidligere år.Det alt overskyggende problem i relation til den skriftlige prøvesudformning er den fokusering på sprogfærdigheden i enlængere, sammenhængende skriftlig fremstilling, der liggerindbygget i prøvemodellen, over for elevernes manglendesprogfærdighed.Mange censorer peger som konsekvens heraf på, at den skriftligeprøve bør rykkes ned i 9. klasse, blandt andet for at styrke130

opmærksomheden overfor, at det skriftlige element skal indgå ivarierede og spændende former lige fra tyskundervisningensstart, men også for at give mulighed for at udvikle en prøve,der har en direkte sammenhæng med de relevante slutmål iFælles Mål, således at der kunne være tale om en skriftlig prøve,der med progressivt opbyggede opgaver åbner for, at elevenkan få bedømt, hvor vidt de forskellige mål er nået. En censorhenleder opmærksomheden på Undervisningsministerietspublikation »Fremtidens sprogfag«, hvor det understreges, atskrivefærdigheden er et medansvarsområde lige fra begynderundervisningen.I 10. klasse kunne det skriftlige element i forlængelse heraf indgåsom en integreret del af den mundtlige prøve.UdviklingsarbejderneUndervisningsministeriet har de seneste år åbnet for mulighedfor dispensationer med henblik på udvikling af folkeskolensafsluttende prøver. På baggrund af de indsamlede erfaringerudmeldte Prøvesektionen derfor i efteråret 2002, at man fortysks vedkommende ønskede yderligere erfaringer med enbestemt mundtlig prøveform, den såkaldte »Mundtlig prøvemed selvvalgt emne«, der kunne anvendes ved såvel FSA somFS10. Karakteristisk for prøven er, at den indeholder elevensredegørelse for og samtale om et selvvalgt emne fra klassensarbejde i kombination med en redegørelse for og samtale omindholdet af en ukendt læsetekst samt en samtale om dele afdet opgivne stof med udgangspunkt i nogle få igangsættendespørgsmål. En mere detaljeret beskrivelse af prøveformen kanlæses på uvms hjemmeside www.uvm.dk/grundskole/proeverogevaluering.Mundtlig prøve med selvvalgt emneI alt 18 skoler søgte om og fik tilladelse til at benytte forsøgsprøvenved FSA og FS10. Otte skoler har tilbagesendt grundigeevalueringer, der sammen med tre censorers iagttagelser udgøren væsentlig del af grundlaget for evalueringen af sommerensforsøgsprøve.De væsentligste erfaringer omfatter:131

Fordeling på ny og kendt prøveformPå fem skoler valgte alle elever at gå op til forsøgsprøven.Begrundelsen var i flere tilfælde elevernes oplevelse af større sikkerhedog tryghed på baggrund af kendskab til emnet.I de øvrige klasser valgte henholdsvis 8 ud af 16 elever forsøgsprøven,11 ud af 12 elever, og 11 ud af 20 efter, at alle førsthavde tilmeldt sig.Begrundelserne for ikke at indstille sig til forsøgsprøven varmeget forskellige, men væsentligst i forsøgssituationen er elevernesret til at kunne vælge mellem den kendte prøveform ogforsøgsprøven.Mange lærere har udtrykt stor interesse for forsøgsprøven oghar tilkendegivet, at de med en noget længere ansøgningsfristville have deltaget i forsøget, men at det ikke var muligt underde gældende tidsmæssige rammer.Valg og forberedelse af det selvvalgte emneErfaringerne er på dette område vidt forskellige. Nogle eleverhar haft meget svært ved at vælge emne, andre steder har valgetligget i naturlig forlængelse af klassens øvrige arbejde og er derforforløbet problemfrit.Karakteristisk er, at arbejdet med eget emne har ligget sidst påskoleåret. Tidsforbruget har lige ledes været ret forskelligt. Detspænder fra ca.12 timer til 20 timer. Adskillige steder har eleverneogså arbejdet med emnet uden for skoletiden.Med hensyn til materialedelen er erfaringerne også meget forskellige.Flere skoler nævner, at materialevalget er forløbet problemfrit,idet skolerne har disponeret over et tilstrækkeligt differentieretmaterialeudbud i kombination med en målrettetbrug af internettet. Men nogle skoler gør opmærksom på, atdet har været meget tidskrævende at finde egnet materialer tilalle elever.Udarbejdelsen af en disposition har også været en stor udfordringfor en del af eleverne, men den har for de flestes vedkommendeværet en god støtte i tilrettelæggelsen af arbejdet og iselve prøvesituationen.Inddragelsen af itHos alle de deltagende klasser har it været inddraget, først ogfremmest i forbindelse med materialesøgning, men også som132

tekstbehandling og på en enkelt skole i forbindelse med powerpointpræsentationved selve prøven. Her foregik kommunikationenmed eleverne også via Skolekom.Nogle lærere peger på, at de mange internettekster kan havesom følge, at tekstunderlaget til det selvvalgte emne kan kommetil at mangle det skønlitterære islæt.Flere lærere peger på, at det ikke er uproblematisk, hvis eleverneselv skal søge efter velegnede tyske tekster. De fleste stederhar læreren henvist til velegnede adresser.LytteteksterIdet lytteteksterne ikke indgik som en del af det ukendte materialetil selve prøven, var der i ministeriets oplæg krav om, atder skulle indgå en eller flere lyttetekster i elevernes selvvalgteemne. I de fleste tilfælde har det været uproblematisk at findelyttetekster til elevernes egne emner. De fleste lærere har benyttetlyttetekster fra de tilrådeværende prøvematerialer eller framateriale med tilknytning til et anvendt system.Nogle lærere peger på, at det var særdeles vanskeligt at findelyttemateriale til de i nogle tilfælde meget specialiserede selvvalgteemner. Problemet blev løst ved at benytte tekster medrelation til det overordnede emne fra klassens arbejde, somelevens selvvalgte emne lå inden for.I lærernes evalueringer har ingen stillet spørgsmålstegn ved, atder ved forsøgsprøven ikke har indgået lyttetekster i det ukendtestof, hvilket eventuelt kunne stille mere auditivt indstilledeelever ringere. En lærer gør opmærksom på, at eleverne har fåetmere udbytte af lytteteksterne, fordi de under arbejdet meddem i relation til det selvvalgte emne, i højere grad har kunnetfordybe sig i dem.Selve prøvenI stort set alle tilfælde fik prøven et positivt forløb. Både lærereog elever melder om vellykkede eksaminationer. Alligevel gørde fleste lærere opmærksom på forskellige problemområder. Deigangsættende spørgsmål til det opgivne stof har været en støttefor mange elever i forberedelsesfasen, men for nogle lidt svagereelever har de udgjort endnu en sproglig hurdle, der skulle overvindes.En lærer peger direkte på, at de igangsættende spørgsmålvirker overflødige og i højere grad fremmer en todeling af133

134prøven frem for at skabe sammenhæng. En anden lærer fremhæverdet positive i, at der med de igangsættende spørgsmål ihøjere grad bliver tale om en samtale frem for et referat af deopgivne tekster.Med hensyn til elevernes sprogproduktion har flere lærere iagttageten positiv effekt. Eleverne var generelt meget forberedteog mange præsterede et flot og flydende tysk, men nogle lærerepeger også på, at der var stor forskel på niveauet i den forberedtedel og i samtalen. Der var i ministeriets oplæg intet kravom en bestemt rækkefølge i afviklingen af prøven, og flere lærerepeger i den forbindelse på, at de ved en eventuel gentagelseaf prøven ville lade den selvvalgte del ligge til sidst.Elevernes disposition har i mange tilfælde fungeret efter hensigten,men der har også været tendens til afliring af facts ogudenadslærte vendinger. Resultatet har dels været et flydendeog nuanceret sprog, der dog har krævet lærers og censorsopmærksomhed med hensyn til at dreje oplæggene hen på ensamtale, og som har understreget opmærksomheden omkringhelhedsaspektet i elevens præstation.Alle lærere anser det for muligt at vurdere elevens lyttefærdighedpå baggrund af samtalen. En lærer gør dog opmærksompå, at dette forudsætter et tilstrækkeligt sprogligt niveau hoseksaminator.Selvom hensigten med udviklingsarbejdet ikke sigter mod enberoligelse af elevernes nervesystem, men mod prøvens indhold,peger alle lærere på, at ingen elever var mere påvirkede afnervøsitet end ellers. De fleste var endda mindre nervøse ellerlige frem rolige med heraf følgende vellykkede prøveforløb.Inddragelsen af medier og produkter i fremlæggelsen var megetsparsom. Nogle elever brugte power-point, og i en enkelt klassevar der udarbejdet plancher, der indgik i fremlæggelsen på ennaturlig måde. De fleste lærere understreger, at der ikke villevære tid til inddragelsen af medier i selve prøven, hvor i mod etprodukt kan indgå på en naturlig måde med fokus på sproget.Elevernes bedømmelse af forsøgsprøven er generelt positiv. Defremhæver især det positive i, at et selvvalgt, forberedt emneindgår i prøven, og at det giver mere tid til fordybelse i denukendte tekst, at eleverne ikke også skal arbejde med en ukendtlyttetekst i forberedelsestiden.En klasse tager fat på problematikken om forskellige elevtyper,

idet den vurderer, at forsøgsprøven kræver stor ansvarsbevidsthedog selvdisciplin hos eleverne, idet der skal arbejdes megetpå egen hånd. Den konkluderer derfor, at der bør være flereprøvemuligheder, idet »man godt kan være god til tysk, menikke god til opgaver eller have selvdisciplin, og det er jo sproget,der skal vurderes«.Det mest problematiske punkt i forbindelse med prøveafviklingener imidlertid tidsfaktoren, hvilket påpeges af såvel læreresom censor og elever. Selv, når der tages højde for, at prøvenafvikles første gang, er vurderingerne af manglende tid gennemgående.Især tiden til redegørelsen for og samtalen om detselvvalgte emne opleves som problematisk. Når eleverne reelthar fordybet sig, forberedt sig og engageret vil redegøre for ogsamtale om det selvvalgte emne, vurderer lærerne det sommeget uhensigtsmæssigt, at tiden er så knap. En lærer konkluderer,at »der skal foregå for meget ved eksamensbordet«. Alledele af prøven påvirkes på denne måde.VurderingenStørstedelen af lærerne mener, at de eksisterende vurderingskriterieruden problemer kan anvendes i relation til forsøgsprøven,idet det også ved denne prøve er sproget, der er i centrum. Enlærer mener, at vurderingskriterierne generelt skal tages op tilrevision, fordi det tilsyneladende er for svært at opnå pænekarakterer i tysk, uanset at der arbejdes seriøst med faget.En anden lærer påpeger imidlertid, at de eksisterende vurderingskriterierikke er tilstrækkelige i forhold til forsøgsprøven.De bør, hvis prøven skal have mening, udvides til at omfatte»forberedelsen, fordybelsesfasen, den øgede sprogtilegnelse iform af såvel aktivt som passivt ordforråd samt sprogproduktion,dialogen og den ekstra arbejdsindsats«, som forsøgsprøvenlægger op til. Med de eksisterende vurderingskriterier, vurdereskun en brøkdel af dette, nemlig kun det eleven kan vise på dentid, prøven varer, argumenterer læreren.SammenfatningForsøgsprøven vurderes positivt af såvel lærere som censorer ogelever. Især elementet med inddragelsen af en selvvalgt opgaveanses som en væsentlig ajourføring, der bidrager til at sætte eleveni fokus og til at skabe større overensstemmelse mellem prø-135

ven og den daglige undervisning. Her ud over lægger tilbagemeldingerneop til overvejelse og afvejning af en lang række afprøvens elementer. Mest markant er tidsfaktoren, der med sinnuværende udstrækning, vurderes som værende i modstrid medden grundlæggende ide i forsøgsprøven. Men også spørgsmåletom de igangsættende spørgsmåls relevans, kravet om, at derikke må være temasammenfald mellem det selvvalgte emne ogden ukendte læsetekst, det manglende helhedspræg, bortfaldetaf en ukendt lyttetekst og de individuelt læste teksters placeringlægger op til nærmere overvejelser.Forholdet mellem slutmålene efter 9. og 10. klasse og prøvensindhold er ikke behandlet i lærernes tilbagemeldinger. Detteforholds betydning for en udvikling af prøverne vil blive berørti et senere afsnit, hvor der redegøres for, hvilke dele af slutmålene,der ikke indgår i de eksisterende prøver.PerspektiveringUdviklingsarbejdet med den mundtlige prøve ved FSA og FS10sommeren 2003 understreger behovet og muligheden for enajourføring af den eksisterende mundtlige prøve. Erfaringernefra tidligere års udviklingsarbejder med den mundtlige del afFS10 (se PEU-hæfterne for 2002 og 2001, afsnittet om tysk),hvor der har været gennemført forsøg med en såkaldt »pakkeprøve«,der også gav eleverne mulighed for at gå op i grupper,tyder på, at denne prøveform ikke umiddelbart er velegnet iforbindelse med de afsluttende prøver i tysk.Derimod tyder evalueringerne af sommerens forsøg med »prøvenmed selvvalgt emne« på, at denne kan danne basis forudformningen af en ny, mundtlig prøveform, der kan skabestørre overensstemmelse mellem den daglige undervisning ogprøven samtidig med, at den kan åbne for inddragelsen af nogleaf de områder i Fælles Mål, der ikke indgår i den eksisterendeprøve eller, som kun indgår i nedtonet form. Erfaringernemed prøven med selvvalgt emne understreger dog også behovetfor en nøje vurdering og afvejning af flere problemområder,hvoraf tidsfaktoren er den mest afgørende, men hvor ogsåantallet af elementer i prøven og deres sammensætning spilleren væsentlig rolle.En sammenholdning af FSA og den mundtlige del af FS10med slutmålene efter 9. og 10. klasse, som de kommer til136

udtryk i Fælles Mål, viser, at følgende områder ikke indgår i demundtlige prøver på nogen af niveauerne:●●●●søge og udnytte relevante informationer fra forskellige medierinden for genkendelige emnerudnytte it og mediers muligheder i forbindelse med informationssøgningog kommunikationunderstøtte et sprogligt udtryk med praktisk-musiskeudtryksformeranvende tysk som kommunikationsmiddel i mødet medtysktalendeFor FSAs vedkommende gælder endvidere, at følgende målikke indgår, idet prøven ikke indeholder en skriftlig dimension:●●udtrykke sig skriftligt i et forståeligt sproganvende retstavning så præcist, at meningen i en tekst blivertilstrækkelig tydeligMest markant er således manglen på det skriftlige element vedden afsluttende prøve efter 9. klasse, lige som det er iøjnefaldende,at it og mediers muligheder med hensyn til informationssøgningog kommunikation heller ikke indgår. Det sammegør sig gældende med de praktisk-musiske udtryksformer.For de skriftlige prøvers vedkommende har der de seneste årkun været gennemført udviklingsarbejder vedrørende brugen afgrammatikkontrol (2001 og 2002) samt et enkelt forsøg medsamtalerunde.Forsøget med brug af grammatikkontrol synliggjorde, at mulighedenfor at benytte dette hjælpemiddel på linje med dealmindelige tilladte hjælpemidler ikke i sig selv medfører bedrebesvarelser. Et grundlæggende kendskab til grammatik er enforudsætning for en optimal udnyttelse af grammatikkontrollen.Forsøget understregede også nødvendigheden af, at grammatikkontrollenindgår som en integreret del af det dagligearbejde med grammatik, og at hjælpemidlet i denne sammenhængrummer motiverende pædagogiske muligheder.Det ser således ikke ud til, at grammatikkontrollen vil give deelever, der benytter den, en fordel i forhold til de elever, der137

ikke har grammatikkontrollen til rådighed.Med hensyn til brug af samtalerunde som indledning til denskriftlige prøve, som det kendes fra dansk, kunne der ikke sporesen kvalitetsmæssig forbedring af besvarelserne, men det måanses for sandsynligt, at brugen af samtalerunde kan medvirketil at styrke opmærksomheden over for kendskabet til og betydningenaf skriveprocessens faser. Erfaringsgrundlaget er dogmeget begrænset.En sammenstilling af den skriftlige del af FS10-prøven og derelevante områder af slutmålene efter 10. klasse viser, at det primærter målene vedrørende it og medier, der kun indgår inogen grad eller slet ikke indgår. Det drejer sig om målene, at●●søge og udnytte relevante informationer fra forskelligemedier inden for genkendelige emnerudnytte it og mediers muligheder i forbindelse med informationssøgningog kommunikationMålet vedrørende praktisk-musiske udtryksformer indgår hellerikke, for så vidt som det anses for relevant i relation til denskriftlige prøve, dvs. at●understøtte et sprogligt udtryk med praktisk-musiskeudtryksformerSammenfattende kan det konkluderes, at flere af slutmåleneefter 9. og 10. klasse ikke indgår i den nuværende mundtligeprøve, men også at det må anses for muligt at tilgodese dissemål i forbindelse med en eventuel revision af de mundtligeprøver.Forsøgsprøven med selvvalgt emne kan danne udgangspunktfor en udvikling af prøven, men der er fortsat mange uafklaredeforhold omkring denne prøveform. Den eksisterende mundtligeprøve, der af mange censorer anses som velfungerende, kansandsynligvis også justeres, så den tager højde for nogle af deslutmål, der i øjeblikket ikke indgår.Efter 9. klasse er det iøjnefaldende, at den afsluttende prøveikke rummer et skriftligt element, selvom flere slutmålomhandler skriftligheden. I kombination med de seneste års138

evalueringer af den skriftlige prøve efter 10. klasse, kan dersåledes argumenteres for udviklingen af en ny skriftlig prøveefter 9. klasse. En sådan prøve kunne udformes, så den gav denenkelte elev mulighed for at opnå en kontrolleret bedømmelseaf, om de forskellige slutmål er nået og således skabe størresammenhæng mellem den daglige undervisning og prøven.I forlængelse heraf ville det være muligt, at ændre prøven efter10. klasse, således at det skriftlige element indgår som en del afden mundtlige prøve, fx i form af mappevurdering.Med indførelsen af Fælles Mål kunne det endvidere overvejes,om det ville være læringsfremmende og logisk at udarbejde oginddrage diagnosticerende tests, som kunne klargøre omgrundlæggende grammatiske færdigheder er på plads, og dermedindgå som et væsentligt element især i rådgivningen af denenkelte elev med hensyn til at indstille sig til den skriftligeprøve. Testene kunne eventuelt tilbydes til brug gennem heleforløbet med direkte relation til Fælles Måls trinmål og slutmål.139

FranskFælles Mål i franskKlare Mål fik en kort levetid og blev med den reviderede folkeskolelovaf den 10. april 2003 afløst af nye Fælles Mål, derdækker over de to vigtigste sæt af faglige tekster til skolens fagog emner:●●De bindende fælles nationale mål i form af fagformål, centralekundskabs- og færdighedsområder (slutmål) og trinmål.De vejledende læseplaner og beskrivelser af udviklingen iundervisningen frem mod trin- og slutmål. Når de lokalelæseplaner og beskrivelser er endeligt godkendt af kommunalbestyrelsenbliver også de bindende – og dermed fælles –for den enkelte skole.Med Fælles Mål har elever, forældre og lærere endnu en gangfået en tydelig tilkendegivelse af, hvad målene for franskundervisningener på forskellige tidspunkter i forløbene. Hermed erder fortsat et godt udgangspunkt for læring, dialog, planlægningog evaluering af undervisningen. I det forgangne skoleårhar implementeringen af Klare Mål i fransk været godt i gangpå flere skoler, denne arbejdsindsats har ikke været forgæves.Det seriøse arbejde med målpræciseringerne, der foregår påskolerne er absolut ikke spildt. Hovedindholdet af Fælles Målafviger ikke grundlæggende fra Klare mål. Der er stadig tale omde fire centrale kundskabs-og færdighedsområder (CKF), somer bindende slutmål for franskundervisningen. Slutmålene gældernu også efter 9. klasse. Det nye er, at der ikke længere ertale om vejledende delmål, de er blevet erstattet af bindendetrinmål samt en revideret læseplan, der suppleres af beskrivelseraf progressionen fra ét trinmål til det næste og frem mod slutmålene.Det bevirker, at der på vej hen mod slutmålene nu erbindende mål for undervisningen inden for de bestemte forløb,vi kender i franskundervisningen.140

De skriftlige opgaverOpgavesættet havde i år »Kærlighed« som det overordnedetema. Sættet fungerede i sin helhed meget fint og alle opgavergav mulighed for besvarelser på forskellige niveauer. Hovedpartenaf eleverne valgte at skrive om opgave 1, de resterende eleverfordelte sig nogenlunde ligeligt på opgave 2 og 3. Genereltvar eleverne gode til at holde sig til opgaveformuleringen ogbesvarede den tilfredsstillende. Desværre er eleverne ikke helt sågode endnu til at udnytte billedmaterialet.Opgave 1 L’historie de Céline et OlivierOpgaveformulering :C’est une belle journée de printemps, Céline et Olivier se promènentdans les rues de la ville. Ils ont l’air heureux mais… Quiest-elle ? Qui est-il ? Quelle est leur relation ? Où vont-ils ? Pourquoi? Qu’est-ce qu’ils vont faire ?●Décris la vie des deux personnages et raconte l’histoire141

Tekst og billeder virkede tydeligvis inspirerende og elevernebesvarede generelt opgaven på en selvstændig og sproglig frimåde. Dog var der eksempler på elever, som valgte en andenårstid. Mange elever lod deres historie foregå i Paris, selv om detydeligt kan læse på den ene af illustrationerne, at floden erSaône og ikke Seine. Til gengæld benyttede mange elever gadenavnenepå en måde, der passede godt ind i sammenhængen.De fleste elever skrev en kærlighedshistorie, men der var ogsåeksempler på historier om søskende, som genfinder hinanden.Opgave 2 Conversations à la récréOpgaveformulering :● Que dit l’article sur les relations entre les garçons et les filles aucollège ?● Dans ton école, quels sont les sujets de conversation des jeunes ?Generelt var eleverne gode til at gengive hovedtræk i artiklen.Mange elever skriver om deres egne meninger og erfaringer,men der er stadig nogle, der har svært ved at udtrykke hold-142

ninger. Desværre var der ganske få, der benyttede sig af billedoplægget,hvori der ellers lå mange muligheder for at forholdesig til forskellige situationer. Det er dejligt at se, at det kun erganske få elever, der laver afskrift af teksten, når de skal referere.Eleverne havde ingen problemer med at gå ind i emnet.De brugte tydeligt tekstoplægget og opgaven virkede umiddelbartsom en type, eleverne nemt kunne gå i gang med.Opgave 3 Déclaration d’amourOpgaveformulering:Depuis longtemps, tu aimes une personne,mais tu n’as pas encore osé déclarer ton amour.Maintenant il faut le faire !Tu vas lui écrire une lettre d’amour.● Explique-lui tes sentiments.● Raconte-lui quand tu l’as vu pour la première fois.● Raconte-lui comment et pourquoi cela a commencé.● Parle-lui de quoi tu rêves.143

Dette var helt klart en opgave for dem, der have noget påhjerte. Der blev skrevet mange brændende kærlighedsbreve,eleverne svarede forbløffende bramfrit og gav afløb for mangefølelser. Dette resulterede i mange gode breve med et indholdaf høj kvalitet. Eleverne var ikke i tvivl om, hvad opgavendrejede sig om, men en del elever kastede sig ud i så rødglødendekærlighedserklæringer, at sproget i flere tilfælde havde sværtved at følge med. Netop derfor var det overraskende, at næsteningen brugte de små eksempler på kærlighedserklæringer i solsikkeillustrationen.Opgaven blev af mange løst som en blandingaf et brev, hvori der også var et kærlighedsdigt.Omfang, sprogfærdighed, indhold, fejltyperDer var igen for mange elever, som skrev så korte besvarelser, atde reelt fik problemer med at skabe et fyldigt og fyldestgørendeindhold. Det er tilsyneladende nemmere for eleverne at sikreet godt indhold, hvis de breder sig i stedet for at koncentrereteksten. En norm på 2 håndskrevne A4-sider med almindeligskriftstørrelse og 1 computerskrevet A4-side i skriftstørrelse12-14 ser fortsat ud til at være passende.Det er glædeligt at se den store forbedring fra de første årsmeget ufranske besvarelser til dette års besvarelser, som rummermange gode eksempler på fornemmelse for det franske sprog.Eleverne har lært sig mange anvendelige udtryk og vendinger,og et basalt ordforråd ser også ud til at være solidt grundfæstet.Til gengæld er fornemmelsen for den franske syntaks stadignoget vaklende for en del elever. Fx havde mange elever storeproblemer med genitiv – mon pères travail og possessive pronominer– il mère (hans mor). Også danismer var der en del af.Til gengæld viste mange elever god forståelse for kongruens ogverbalbøjningerne, og der sås flere eksempler på elever, somvovede sig ud i at jonglere rundt med både fremtid og datid.Sammenhæng mellem undervisningen og prøvenBetydningen af at lade eleverne skrive jævnligt lige fra begyndelsenaf deres franskforløb kan ikke understreges tydeligt nok.Herudover er det en god idé, at fransklærerne i 10. klasse trænerdet at skrive en prøvestil på prøvelignende vilkår, herunderat gøre sig klart, hvad der helt præcist står i opgaveformuleringen.144

Computerbesvarelser/håndskrevne besvarelserBrugen af computer i opgaveløsningen stiger støt. Det er nutydeligt at se, at nogle elever bruger fransk skriveprogram, derautomatisk lave korrekte afstande ved udråbstegn, anførselstegnog spørgsmålstegn samt skriver de rigtige franske accenter. Detmå endnu en gang understreges, at skriver man på computerskal accenterne også skrives på computer, ikke helt udeladeseller sættes på bagefter.Praktiske forholdDer er tilsyneladende, og ikke overraskende, mange elever derfravælger at gå op til den skriftlige prøve. En af grundene kunnevære de forskellige ordninger med fransk. I samtaler medlærere der arbejder efter »galopmodellen« med fransk som valgfagfra 8. og 9. klasse, bliver det tydeligt, at de må prioritere forat eleverne kan klare FSA, og lærerne udtaler, at det går ud overdet skriftlige arbejde, som de må nedprioritere. Samtidig er detklart, at skal eleverne have mulighed for at klare den skriftligeprøve, skal det at skrive fransk have den placering, som nu erbeskrevet i Fælles Mål. Endnu et vigtigt argument for, atniveauet i fransk skal sikres ved en øget mulighed for, at elevernekan vælge det som tilbudsfag fra 7. klasse.Der var atter engang et voldsomt misforhold mellem antallet aftilmeldte elever og det faktiske antal besvarelser. Det må væremuligt for skolerne at danne sig et mere realistisk billede afhvor mange elever, som reelt vil deltage i den skriftlige prøve.Den kendte mundtlige prøveTekstopgivelserEmnerne var de sædvanlige: i 9. klasse l’école, les loisirs, la musique,le sport, l’argent de poche, l’avenir, la famille, le futur, la solidarité,les vacances, i 10. klasse le sport, l’amour, la seconde guerremondiale, être différent, la vie en France.Opgivelserne var stort set ens for FSA og FS10 dog med udeladelseaf et par tekster inden for et par emner, så det passer medde lovgivne antal sider. Tekstopgivelserne er det endnu en gangværd at fokusere på. I alt for mange tilfælde, og for en alt forstor del, består tekstudvalget af meget enkle dialogtekster, oftetaget fra et sommetider forældet lærebogssystem, der ikke i sit145

materiale indeholder et alsidigt tekstudvalg af passende sværhedsgrad,således som det står beskrevet i prøvebekendtgørelsenside 9. Vi har i øjeblikket to lærebogssystemer, der indeholderet tekstudvalg, der lever op til kravene Formidable og Avant-Garde. Læreren bør fortsat have fokus på, at teksterne skal værealsidigt sammensat og ikke lade sig forlede til udelukkende atvælge dialogtekster, fordi normalsidetallet er angivet.Tekstopgivelserne var en blanding af nyt og gammelt. Avant-Garde, Formidable og C’est à toi var repræsenterede, og det sammevar Tricolore og Chouette m.fl. Supplerende tekster fra andrebøger og materialesæt som fx Stève Perrin, Nantes-Paris, Lebijou, L’histoire d’Anette Muller, blev også anvendt samt ungdomsblade,film, video og internetEt enkelt sted optrådte også en ældre sag som Marie à Paris.Uddrag af romanen Il a jamis tué personne, mon papa blev på enskole opgivet med 21 normalsider, hvilket kan være problematisk,fordi det udelukker mange andre temaer. Herudover indgiktekster fra bl.a. Ça va, Le journal français samt diverse internetsider,filmmanuskripter m.m. For internetsiderne bør detunderstreges, at den præcise webadresse skal fremgå, hvilketikke var tilfældet i år. Både skønlitterære tekster og sagprosateksteroptræder i tekstopgivelserne, men med en svag tendenstil mere skønlitteratur end sagprosa. Dette er ikke nødvendigvisen fordel for eleverne.Ikke-skrevne teksterDet er tilsyneladende vigtigt at repetere, hvad ikke-skrevne teksterer for noget, i hvilket omfang de skal være synlige, og hvordanman skriver dem på sine opgivelser. Samtaler med lærere iår viste nødvendigheden af en sådan præcision, især da en afhovedårsagerne til begrebet bl.a. er at styrke det levende billedei sprogundervisningen. Der var ligeledes eksempler på upræcisetekstopgivelser som: Malerier af Gaugin og van Gogh, sange afCéline Dion, Jacques Prévert m.fl. Langt de fleste af de ikkeskriftligetekstopgivelser var film og video, i nogle tilfælde idirekte tilknytning til en læst tekst.PrøveoplægAlle prøveoplæg var hentet i forlagsproducerede prøvematerialer.Topscorer var Sprogforlagets materiale. Herudover sås146

oplæg fra Formidable, Avant-Garde, Opinion og Gad & Grafisk.I samtlige prøveoplæg havde læreren valgt at supplere lyttetekstenmed illustrationer fra de valgte prøvematerialer. Flere lyttetekstervar i år indspillet på cd. Prøveoplæggene var genereltforsynet med en forside som angav et tema, og som pegede påforslag til dele af tekstopgivelserne. Endnu engang bør detunderstreges, at læreren bør sende censor prøveoplæggene isamme udgave, som den eleverne får, dvs. med kopi af oplæggenesforsider. Der var også enkelte lærere, der ikke havde udarbejdetindføringsark til eleverne, andre lærere havde indføringsark,men ingen overordnede spørgsmål til at samle temaet,og igen andre havde et indføringsark og et overordnet spørgsmål,der smukt samlede temaet og hjalp eleverne i gang. Genereltsker det lidt for ofte, at der blot fremsendes en liste overhvilken læse- og lyttetekst, man har sat sammen til et »prøvespørgsmål«,uden angivelse af tekstrelation eller en form forspørgsmål, læreren har haft for øje i udvælgelsen.PrøveforløbCensorernes tilbagemeldinger har overordnet været tilfredsstillende.Prøveforløbene forgik i en god og rolig atmosfære, ogder var generelt enighed om vurderingen. Men lidt malurt ibægeret er der også. Det er fx vigtigt at påpege, at det er nødvendigt,at læreren omhyggeligt udvælger prøveoplæg i overensstemmelsemed de opgivne tekster og herunder selvfølgeligmed et ordforråd, der er rimelig kendt af eleverne. Flere censorerbed mærke i det »tidsforbrug«, den store plads de ukendtetekster fik i den tid, eleven var til »samtale« med lærer og censor.Det blev i år meget tydeligt, at mange lærere ikke har prøvebekendtgørelsensside 14 og 15 særlig klart i erindringen. Altfor megen tid går med elevernes nøje genfortællinger af deukendte tekster, hvilket ikke levner megen tid til samtale. Deter uacceptabelt, at prøven bevæger sig i den retning stik imodhensigten. Positive oplevelser var der heldigvis også, hvorbevidstheden hos elever og især lærere om inddragelse af relevantedele af tekstopgivelserne var tydelig. De lærere havdeøjensynligt i højere grad end tidligere gjort eleverne begribeligt,at det er skidt at bruge næsten al tiden på at referere prøveoplæggetog tekstopgivelser. I stedet slog eleverne bedre ned på devæsentligste elementer og fik derfor mere tid til den fri samtale.147

Der sås enkelte fine eksempler på elever, som fra start til slutstyrede prøveforløbet i den retning, de ønskede. Forbavsendemange elever udnyttede ikke muligheden for at skrive stikordeller understrege i det skrevne oplæg. Ikke mindst de svage eleverbør opfordres til at øve sig i dette inden undervisningensafslutning. Ordbogsopslag er ikke anvendt ret meget, da tyveminutters forberedelsestid ikke tillader en såkaldt gennemsnitselevat foretage mange ordbogsopslag. Skolerne bør kunneforsyne eleverne med den nyeste udgave af Gyldendals rødeDansk-fransk og Fransk-dansk ordbog.Generelt virkede det ikke som om eleverne havde voldsommeproblemer med at nå at arbejde med prøveoplæggene inden forde 20 minutters forberedelsestid. Enkelte elever viste, at de ikkehelt havde forstået (accepteret?), at prøven udelukkende skalforegå på fransk. Generelt bør lærerne meget grundigt overveje,hvordan de i prøveforløbet giver eleverne de bedste mulighederfor at demonstrere deres sprogkunnen. Især er det vigtigt ikkeat være bange for tavsheden, mens eleverne tænker sig om.Ligeledes bør spørgsmål, der lægger op til oui – non-svar, ellersom lægger ordene i munden på eleverne, undgås.Den skriftlige prøveSprog og sprogbrugAngående fejltyper, ordbogsopslag, sprogrigtighed forekommerdet ikke, at årets opgavesæt tegnede sig væsentligt anderledesend de seneste foregående år, men det er tydeligt, at på defranskhold hvor man har arbejdet målrettet med sætningsdannelserog konnektorer m.m, da bliver opgaverne mere interessanteog varierede i deres udtryksform, end der hvor der sigteslige på det sikre i form af næsten udelukkende hovedsætninger.Det generelle billede af opgaverne viste:● Opgave 1 var den sikre genre. Og eleverne kunne holde sigtil enkelte og korte sætninger holdt i nutid.● Opgave 2 viste, at eleverne er blevet gode til at referere enartikel og omformulere, det de har forstået i egne vendinger.● Opgave 3 krævede fx anvendelse af dativpronominer, hvilketer en svær disciplin, og den fejltype trak derfor ikke voldsomtned i bedømmelsen.148

Generelt kan eleverne højne kvaliteten af deres stile ved at:● gøre god brug af konnektorer som mais, maintenant, et puis,après, avant...● udtrykke holdninger og meninger fx je crois que, je penseque, je trouve que, à mon avis...● checke kongruens af verbalformer, især de mest almindeligeanvendte verber.● anvende tillægsord og placere dem korrekt.SprogblomsterPå opfordring medtages i år sprogblomster, som dels kan værelærerige og brugbare for os som daglige undervisere i fransknavnlig vedr. sprog og sprogbrug og som samtidig fremkalderet lille smil på læben.j’ai toujours papillon dans l’estomacil plaisir soi beaucoupmais par degré ça changeun couple de colastes cheveux c’est loin et doréje tombe pour tes yeuxcomment pouvoir ce arriver à moi tomber pour teil est sucrépeu après l’avion est soulagél’avion entre à problèmeselle a les cheveux loinselle mouton travailleses poils châtainsj’ai des papillons dans mon ventreune amitié épaismon professeur est aigreelle n’est jamais aigreil pouvoir souffrir l’autreles filles sont sauvages avec les garçonsc’est source dans mon estomacCéline pousser un cri, un pompier a atteindront sa jambe.(Celine er ude at bade, her møder hun Olivier, men også enbrandmand).149

150Forsøgsprøven med et selvvalgt emneUndervisningsministeriet udmeldte i december 2003 en anderledesprøveform i mundtlig tysk/fransk for prøveterminen majjuni2003. Dette års bidrag for fransk omhandler derfor ogsåerfaringerne med anvendelsen af den skitserede mundtlige prøveform.Fra flere fransklærerens side har der været udtrykt godinteresse for den ny prøveform, men da ansøgningsfristen varmeget kort valgte/nåede blot 4 skoler at tilmelde sig prøveformen.Hensigten med forsøgsarbejderne og evalueringen er fortsatat bidrage til en positiv styrkelse af faget fransk i folkeskolen.Grundlaget for evalueringen er de involverede lærerestilbagemeldinger samt de beskikkede censorers kommentarerfra sommerens prøver. Med hensyn til fremtidens fremmedsprogsprøvermå udgangspunktet være, at prøven skal afspejleden daglige undervisning, således at eleverne får mulighed forpå bedst mulige måde at demonstrere deres tilegnede viden fraårets arbejde, herunder også inddragelse af it. Det er hverkenrealistisk eller for den sags skyld fornuftigt, at der holdes prøvei alle slutmålene, derimod er det væsentligt at sikre, at elevernei en ny prøvebekendtgørelse får mulighed for at vise, hvad dekan i de vigtigste mål. Vi er flere sproglærere, der har mange årserfaringer med styrkesider og svagheder ved sprogprøven, somden eksisterer nu, hvor eleverne på 20 minutter skal vise, omde er i stand til at planlægge, samle informationer, dragesammenligninger og konkludere. Der er ligeledes 20 minuttersforberedelse til at arbejde med de ukendte tekster, noterehovedpunkter ned og løst planlægge en redegørelse for ukendteog kendte tekster. Hjælpemidlerne dertil er ordbog, papir ogblyant til notater. Det anderledes ved den udmeldte prøveformer kort sagt, at den indeholder elevens redegørelse for og samtaleom et selvvalgt emne fra klassens arbejde i kombination meden redegørelse for og samtale om indholdet af en ukendt læsetekst.Med regeringens seneste udspil »En skole i bevægelse« vil dehidtil høstede erfaringer med forsøg med de afsluttende prøver– inkl. maj-juni prøverne 2003 – blive evalueret. Erfaringernevil indgå i det fremtidige arbejde under programmets punkt 2»Prøve- og arbejdsformer«. Skolerne kan derfor ikke forvente atkunne fortsætte de nuværende forsøg i næste skoleår på de hidtidigepræmisser, men må holde sig orienteret om de ændrede

præmisser under punkt 2 i »En skole i bevægelse«, der vil bliveudmeldt på ministeriets hjemmeside. Skolerne vil altså ikkeumiddelbart selv kunne vælge, hvilken prøveform, de ønsker atudvikle, men hidtidige pædagogiske udviklingsarbejder og forsøgsvirksomhedvil blive set i sammenhæng med regeringensudspil.Den udmeldte prøveforms indhold lød:Selvvalgt emnePrøven består af:● Elevens redegørelse for og samtale om et selvvalgt emne, derligger inden for årets arbejde.● Elevens redegørelse for og samtale om hovedindholdet af enukendt læsetekst.● Elevens redegørelse for og samtale om 1-3 spørgsmål til detopgivne stof og samtale herom.Forberedelsestiden●●●●Eleven har 20 minutters forberedelsestid.Eleven forbereder en ukendt læsetekst (1ns) og de igangsættendespørgsmål, der har sammenhæng med det opgivnestof. Der må ikke være temasammenfald med det selvvalgteemne.Eleven forbereder sin fremlæggelse af det selvvalgte emneherunder også svarene på de igangsættende spørgsmål til deopgivne tekster.Eleven må medbringe notater og inddrage produkter fraarbejdet med emnet.Selve prøven●Prøvens varighed er som tidligere.Vurderingen●●De eksisterende vurderingskriterier anvendes.Lyttefærdigheden vurderes på baggrund af samtalen.151

VejledningFør prøven●●●●●Klassen opgiver tekster til prøven ligesom under de nuværendebestemmelser, som det er beskrevet i Bekendtgørelsenom folkeskolens afsluttende prøver mv. og om karaktergivning ifolkeskolen (Bek. nr. 495 af 31. maj 2000).Når årets arbejde er afsluttet i klassen, vælger eleven et emneinden for årets temaer og arbejder med dette resten af skoleåret.Eleven opsøger under lærerens vejledning materialer, herunderfx webadresser og tekster. I tekstgrundlaget skal indgåén eller flere lyttetekster.Eleven formulerer en disposition på tysk/fransk. Dispositionenskal godkendes af læreren. Den skal være kortfattet (ca.1side) og danne grundlag for den mundtlige prøve. Det erikke hensigten at skriftliggøre den mundtlige prøve itysk/fransk. Oplysningerne skal give lærer og censor indsigt ide overvejelser, eleven har gjort sig i forbindelse med fordybelsesområdet.Dispositionen og litteraturliste afleveres til læreren og sendestil censor.På prøvedagen●●●●●Den enkelte elev skal have mindst fire prøveoplæg at vælgeimellem. Det gælder også den sidste elev.Prøveoplæggene skal alsidigt dække opgivelserne, og deemner disse afspejler, dog således at det tema, som det selvvalgteemne berører, ikke indgår.Den ukendte læsetekst og de igangsættende spørgsmål skalhave indholdsmæssig sammenhæng.Fremlæggelsen af den selvvalgte opgave kan inddrage fleremedier, men det er den mundtlige sprogfærdighed, derbedømmes.Eksaminationen skal have præg af samtale og ikke enopremsning eller oplæsning af facts.152

Selvvalgt emne - franskSammenskrivning af lærerudsagn med forsøgsprøveformen2003A. Forberedelse af det selvvalgte emneValgte alle elever i klassen at gå op til denne prøveform? Hvorfor/Hvorfor ikke?Ja, alle elever valgte prøveformen, fordi de syntes om ideenmed at arbejde med et område, de selv havde valgt. I øvrigtpasser denne prøveform fint med den måde, der bliver arbejdetpå i undervisningen. Eleverne brændte for at få lov til at fortælleom noget, de gik op i.Hvordan forløb elevens valg og forberedelse af emnet? (tidsforbrug,evt. problemer, materialevalg/mangler m.m.)Valg og forberedelse af emnet udviklede sig således:● I starten af marts måned brainstormer læreren og elevernesammen over mulige emner, inden for de forskellige temaer,der er blev arbejdet med (eller berørt) i løbet af året (ca. 1lektion).● Læreren søger materiale, der kan inspirere eleverne, herunderhjemmesider, bøger, film, video og blade.● I midten af marts måned, kigger eleverne på materialet, ladersig inspirere og ser, hvad de kan bruge. Denne fase handlerom global læsning af materialet, udvælgelse, sortering (ca. 3lektioner).● Eleverne vælger emner og udarbejder individuel brainstormingover dette (ca. 1 lektion).● I starten af april begynder eleverne at udarbejde en disposition,de vælger 3 til 4 punkter de vil uddybe i deres selvvalgteemne, og lægger sig fast på den litteraturliste, de vil bruge(ca. 2 lektioner). Litteraturlisten holdes inden for 5 ns.● Læreren søger efter lytteøvelser – for nogle emner faldt dethelt naturligt, for andre emner var det mere kunstigt.● Eleverne skriver små mundrette tekster til de forskellige»pinde« i deres disposition (hjemmearbejde + ca. 3 lektioner).Dispositionen skal være klar inden udgangen af april.Se vedlagte eksempler..● I løbet af maj måned udarbejder eleverne en planche ogillustrerer deres emner ved hjælp af tegning/billede, hvortil153

der skrives stikord. (hjemmearbejde + ca. 2 lektioner). Derefterøver de til de er helt fortrolige med deres redegørelse.Beskriv din rolle undervejsLærerens rolle er at finde rigeligt og relevant materiale til atinspirere eleverne, læreren fungerer som en slags »ide-bank« oggiver input og feedback.Derefter bliver det lærerens opgave at vejlede den enkelte elevog hjælpe vedkommende med at begrænse sig, så der ikke favnesfor bredt. Der er ofte en tendens til, at eleverne vil have formeget med og ofte for svære ting, hvorfor læreren må hjælpemed at afgrænse stoffet og vejlede dem i at holde sig til et ordforråd,de kan overskue. Nogle elever har tendens til at laveafskrift af svære tekster, som de derefter har svært ved at overskue,og så er det et alt for stort arbejde at få dem til at formuleresig med egne ord.Endelig kommer det store arbejde med afpudsningen af detindsamlede materiale og forberedelsen af elevernes mundtligeredegørelse for emnet – rette i tekster, øve udtale og fransketalehandlinger, kort sagt tilpasse sproget til den enkelte elevsformåen. Det er vigtigt, at eleverne holder sig til et sprog medet enkelt ordforråd og en enkel syntaks, da redegørelsen skalformidles i talesprog.Hvordan indgik it?Det indgik stort set i alle emner. Eleverne fandt oplysninger oginspiration til deres emne på relevante hjemmesider. Desudenfandt de en del illustrationer på nettet.Beskriv erfaringer med udvælgelse og udnyttelse af lytteteksterFlere lærere udtrykker, at det var en meget blandet oplevelsemed hensyn til udvælgelsen af lyttetekster. For nogle emnerfaldt det naturligt, da man fx kunne finde en god video ellerudsendelse som både kunne fungere som billedtekst og sominspiration. For andre emner var det mere kunstigt og ikkealtid lige relevant, når det fx ikke tilførte noget nyt til emnet.Måske er det ikke særlig relevant at finde lyttetekster, til gengælder det oplagt, at man tilstræber at finde relevant videoog/ellerbilledmateriale, så emnet bliver illustreret og konkretiseretvia billedlige oplevelser.154

Andet:Mange lærere udtrykker, at det var en utrolig god oplevelse atse eleverne give sig i kast med at arbejde med et emne, de selvhavde valgt. Eleverne arbejdede med forskellige teksttyper, somhavde relevans for dem, og som gav dem en viden om samfundsforholdi fransktalende lande. Eleverne havde mulighederfor at arbejde med deres personlige læringsstil og -strategier, ogkunne tilrettelægge arbejdet, så det passede til deres måde atarbejde på. Arbejdsformen gav en masse sidegevinster:● Eleverne fik opbygget et centralt ordforråd og en sprogligbevidsthed, som havde en stor overførelsesværdi, når deskulle tale om andre emner.● Billedmateriale og billedmedier viste sig at have stor værdiog at være kilde til inspiration, da det gav eleverne konkreteoplevelser af deres emne.● Elevernes bevidsthed om sprogbrug blev øget, da de skullearbejde intensivt med udtale, franske talehandlinger og sætningsopbygning.● Fokus på sprogets opbygning blev styrket, herunderomskrivning af tekster fra 1. person til 3. person, arbejdemed ordklasser, substantivskøn og verbalbøjninger.● Elevernes spørgsmål til sprogopbygning, blev pludseligmeget relevant for dem, og arbejdet med grammatikken blevmarkant funktionel.● Eleverne udviklede en viden om, hvordan man bedst tilegnersig fransk, de gjorde brug af forskellige læsestrategier, herunderglobal læsning og intensiv læsning.● Eleverne arbejdede med kommunikationsstrategier, herunderhvordan man kan udtrykke sig i enkle vendinger ogomformulere svære tekster til et anvendelig sprog.● Eleverne anvendte flittigt ordbøger og udviklede en videnom skriveprocessen.B. EksaminationenHvordan fungerede de igangsættende spørgsmål til den ukendtetekst?Med den begrundelse, at eleverne frygtede, at de ville glemmedet, de lige havde forberedt, valgte eleverne at starte prøvenmed at redegøre for den ukendte læsetekst, for derefter at forholdesig til de igangsættende spørgsmål. Derefter tog de fat på155

at fortælle om deres selvvalgte emne. De følte sig meget tryggeved at vide, at de altid havde noget forberedt, som de havdestyr på, og som de kunne falde tilbage på.Redegørelserne for den ukendte læsetekst var generelt gode.Det virkede, som om eleverne havde haft bedre tid til at gribederes arbejde an. Da eleverne havde redegjort for hovedindholdetaf læseteksten gled samtalen naturligt over til overvejelserom spørgsmålene. Nogle få elever blandede redegørelsen forteksten og overvejelser om spørgsmålene sammen, og det virkedeikke til deres fordel, da det fremstillede deres præsentationsom lidt »rodet«, efter en censors opfattelse. Sammenhængenmellem teksten og spørgsmålene var ellers generelt god, og derkom reelle samtaler i gang.Hvilke erfaringer fik du mht. elevens fremlæggelse af den selvvalgteopgave? (mht. sprogproduktion, evt. oplæsning/afliring af facts,brug af medier, disponering af tid, nervøsitet m.m.)Redegørelsen for det selvvalgte emne fungerede fint. Elevernevar forberedt på, at de skulle løsrive sig fra deres manuskripter,og at deres fremlæggelse ikke skulle bære præg af oplæsning.Det var en fordel, at eleverne havde udarbejdet en plakat medbilleder og stikord på. Dette fungerede som et godt udgangspunkt,således at eleverne kunne fortælle frit uden at støtte sigtil et manuskript. Desværre blev der ikke tid til at stille elevernespørgsmål eller til at gå i dialog med dem om de emner, de havdevalgt.Andre lærere anfører generelt, at det er svært at holde tiden tilprøven, da eleven har forberedt et stykke arbejde og gerne vilhave tid til at fremlægge det hele samtidig med, at man ogsåskal nå rundt om den ukendte læsetekst. Det er vigtigt at tydeliggøre,at de igangsættende spørgsmål indgår i en dialog ogikke som en tredjedel af prøven. Samtidig kunne tidsproblemetafhjælpes ved, at den ukendte tekst og det selvvalgte emne gernemå have temamæssig sammenhæng, så der ikke skal »skiftesspor« undervejs i prøven. Det faktum at læseteksten og spørgsmålettil det opgivne stof skulle tage udgangspunkt i et andetemne end elevens selvvalgte, bevirkede at eksaminationen blevtil en to-deling, og man kom aldrig rigtigt i dybden med hverkendet ene eller det andet. Der var kort sagt for lidt tid til at156

nå rundt om det hele. Flere lærere oplevede, at mange eleverhavde tilegnet sig et større aktivt ordforråd, måske fordi de havdetvunget sig til at udtrykke sig højt i dagene op til prøven.Hvordan vurderede eleverne prøveforløbet?Selve læseteksten og spørgsmålene voldte ikke de store problemer.Og eleverne kunne samtale og reagere på spørgsmålenenogenlunde frit.Eleverne syntes selv, at det var frustrerende, at de kun havde 5til 7 min. til at fortælle om deres emne. De ville gerne have haftmere tid til at samtalen.AndetDet ville være værd at overveje en prøveform, der er mere heltstøbt.Eksempelvis en prøve, der udelukkende tager udgangspunkti arbejdet med et selvvalgt emne. Eksaminationen kunneindledes med, at eleverne redegør kort for deres selvvalgteemne, for derefter at indlede en samtale om de forskelligeområder, de har valgt at præsentere. Som det fremgår nu, serdet ud som om, man ikke helt har turdet at slippe den gamleform. Der er tendens til, at man kan være bange for prøvensvaliditet, hvis eleverne ikke kan »checkes » i noget ukendt. Atvælge en prøveform der udelukkende tager udgangspunkt i etselvvalgt emne, kræver at emnet opfylder klare og specifikkekrav, således at validiteten er tilgodeset.Begrundelsen for at arbejde med et selvvalgt emne og udbyggeog forbedre denne prøveform er, at prøven opleves sommeningsfuld og relevant af eleverne (fremtrædelsesvaliditet), dengiver eleverne tilstrækkelig medbestemmelse og mulighed for atvise initiativ samt øger deres motivation. Disse elementer ervæsentlige for elevens lyst til at arbejde med sproget i det dagligeog skal derfor også afspejles i prøvesituationen.Derudover er det vigtigt, at prøven er repræsentativ for undervisningensindhold (indholdsvaliditet). Det betyder at en prøve,der udelukkende tager udgangspunkt i et selvvalgt emne, stillerkrav til at emnet skal være bredt og favne over tilstrækkeligealsidige elementer, der er blevet arbejdet med i løbet af skoleåret.Herunder teksttyper og emner.157

Det viser sig, at de emner eleverne vælger kommer helt af sigselv, og de kommer ind på flere af de områder, der er blevetarbejdet med i årets løb, som handler om kendte emner fradagligdagen. Eksempelvis, emner der handler om en region,kommer til at dreje sig om ferie, sport, gastronomi, og seværdigheder.Emner, der handler om en kendt person, for eksempelZinedine Zidane kommer til at dreje sig om sport, familie,fritid, idoler.Ligeledes skal litteraturlisten gerne afspejle, at der er blevetarbejdet med forskellige teksttyper i løbet af året – skrevne ogikke-skrevne materialer, sagprosa, digte, sange, litteratur, billedmaterialeog lydmateriale. Her skal eleverne kunne demonstrere,at de kan belyse deres emne ved hjælp af forskellige teksttyper.Desuden er det vigtigt, at prøven måler den viden og de færdigheder,den har til hensigt at måle (begrebsvaliditet). Arbejdetmed et selvvalgt emne skal kunne vise, at eleverne er i stand til:● at bruge fransk som kommunikationsmiddel, herunder atforstå hovedindholdet af talt fransk, deltage i samtaler, redegørefor hovedindholdet af forskellige teksttyper, udnytterelevante informationer fra forskellige medier.● at anvende sprogets opbygning hensigtsmæssig, herunderudtrykke sig forståeligt, anvende centralt ordforråd, anvendefaste vendinger på en relevant måde.● at vise forståelse for, hvordan man tilegner sig fransk, herunderanvende strategier i forbindelse med kommunikation,understøtte det sproglige udtryk med praktisk-musiskeudtryksformer.● at forholde sig til væsentlige sider af samfundsforhold, herundervise grundlæggende viden om levevilkår i fransktalendelande.Endelig kan prøven vise noget om, i hvilket omfang eleven vilkunne klare et kommende uddannelseskrav (forudsigelsesvaliditet).Kvaliteten af arbejdet skal kunne bedømmes og fremlæggelsenaf det selvvalgte emne, som skal kunne vise elevernes forskelligekompetencer herunder selvstændighed, initiativ ogevne til at fordybe sig.158

C. VurderingenHvordan fungerer de nuværende vurderingskriterier i forhold tildenne prøveform?Under forløbet fandt der overvejelser sted vedrørende, hvorvidtman kunne revurdere de nuværende kriterier under kommunikativefærdigheder og ændre dem til:● redegøre for selvvalgt emne● samtale om selvvalgt emne● vise forståelse af læsetekst● samtale om spørgsmålene● fremsætte synspunkter● lytte og reagere i samtalen● forstå lærerens og censors spørgsmål● tage initiativ i samtalenDe andre kriterier forblev uændrede. Men set i bakspejlet kunneman derudover vurdere følgende:● kvaliteten af det selvvalgte emne● selvstændighed● sikkerhed i redegørelsen (herunder udtalen, grammatik,franske vendinger, sikkerhed i sproget)● fremsættelse af synspunkter omkring de stillede spørgsmålEr det tidsmæssigt muligt at vurdere den enkelte elevs tekstarbejde?Dervar generelt alt for lidt tid, og redegørelsen for den ukendtelæsetekst tog forholdsvis for megen plads i forhold til vurderingenaf det selvvalgte emne. Selvom der var alt for lidt tid tilsamtalen, virker det som om, det er muligt at give eleven enkontrolleret bedømmelse af lyttefærdigheden, da det er helttydeligt at se og vurdere, hvordan eleverne reagerer på lærerensog censors spørgsmål.Evt. kommentarer til vurderingssituationen:Det står klart, at når man udarbejder nye prøveformer, skalman samtidig kigge på vurderingskriterier og justere dem til denye forhold. Den nye prøveform er et skridt på vej mod at forbedreprøveformen, der på mange måder er mere relevant foreleverne og mere tidssvarende i forhold til de nye læringsbegreber.Arbejdet med et selvvalgt emne er i fin overensstemmelsemed de krav, der stilles i dag til eleverne om at være medansvar-159

lige for deres læring. Udviklingen af prøverne bør fortsat arbejdei den retning, og tilbyde en mundtlig kommunikationsprøve,der tager udgangspunkt i et selvvalgt emne. Sådan en prøvevil, med klare og veldefinerede krav og retningslinier, kunneafspejle undervisningens indhold og måle den viden og de færdigheder,den har til hensigt at måle.Herunder vises to eksempler på elev-dispositioner. Dispositionener blevet godkendt af læreren. Kravet var, at den skullevære kortfattet og danne grundlag for den mundtlige prøve.Les restos du cœurJ’ai choisi Les restos du Cœur parce que je m’intéressebeaucoup à l’aide des pauvres.●●●●Introduction (l’histoire un peu sur Coluche)La nourriture en général (les repas chauds et les colisalimentaires)L’aide pour les parents seulsChanger d’air (aller au cinéma et faire des pique-niques)Littérature:Les Restos du Coeur: Avant Garde 3, Malling Beck, 2001La chanson des restos: Avant Garde 3, Malling Beck, 2001De quoi manger – Les bébés du coeur – Changer d’air:Video: Les bébés du coeur et Changer d’airwww.restosducoeur.org/La BretagneJ’ai choisi La Bretagne parce que je préfère la France pourles vacances. Mais je voudrais mieux connaître une régionen France.●●●●Le sport en BretagneLa gastronomie en BretagneL’industrie en BretagneLe tourisme en Bretagne160

●Faits sur la BretagneLittérature :Bretagne, p 6-8,10-14, 16-19 : Imagerie régionale desenfants, ed. Fleurus, 1998En Armorique au pays de Lorient, p 8-9, 12-13 : CosmosBretagne, Monique Alexix, GO geografforlag,1992Carte d’identité – Activité (sports) – Gastronomie –Galeries photos : www.routard.comIllustration : brochures touristiquesLyd: 4 jeunes Bretons, Cosmos Bretagne, Monique Alexis,GO geografforlaget,1992KernefaglighedFlere skoler, som censorerne besøgte var i gang med at afviklefransk som flerårigt forløb, bl.a. pga. vanskeligheder med atskaffe kvalificerede lærere. Når det er fuldført om et år, menteman at kunne konstatere, at der i flere områder i landet herefterikke længere eksisterer flerårigt fransk! Dette i en situation,hvor der med skoleforliget sendes et landsdækkende signal omtidligere fremmedsprogsstart i engelsk, tysk og fransk ! Samtidigblev der på Undervisningsministeriets initiativ i foråret2002 nedsat arbejdsgrupper vedr. kernekompetencer i modernefremmedsprog. En vigtig ambition for uddannelsesstyrelsen varat sikre en systematisk gennemtænkning af det centrale indholdi vore uddannelser og fag, af centrale kundskabs- og færdighedsområderog kernefaglighed samt at få afgrænset de kompetenceruddannelsessystemet skal udvikle. Centralt i rapportenstår arbejdsgruppens syv anbefalinger, hvor der som nr 1 anføres,at et normalt skoleforløb skal føre til god beherskelse afmindst to fremmedsprog samt kendskab til andre fremmedsprog- herunder forståelse af nabosprog i en sådan grad, at dekan anvendes i forskellige arbejdsmæssige og daglige situationer(jf. EU-kommissionens anbefalinger). Det skal fortsat væremuligt fra 1.g at tilvælge yderligere fremmedsprog i de gymnasialeuddannelser (herunder de nuværende 3. fremmedsprogsamt fx latin eller arabisk). Helt konkret for faget fransk må heranføres den problemstilling, der ligger i galopmodellen. At selvde dygtige, arbejdsomme, topmotiverede elever, der vælger161

fransk som 3.fremmedsprog sjældent når det produktiveniveau, prøven til FSA lægger op til, hvorfor deres præstationog tilhørende karakter ikke altid svarer til deres egne forventninger.Det er et problem for faget på fortsætterniveau, da disseelever så måske fravælger fransk eller i stedet kaster sig ud i etnyt sprog, i håbet om at score højere der.Arbejdet i undergruppen i fransk, som bestod af undervisere frafolkeskole, gymnasium og universitet, gav indblik i franskundervisningenpå tværs af uddannelsessystemet. Centraltbestod arbejdet i at afdække realistiske ønsker og forventningertil, hvilken viden og hvilke færdigheder eleverne skulle være ibesiddelse af, når de forlod et trin i udannelsessystemet ogstartede på et nyt. I gruppen udarbejdede man en model til atdefinere og præcisere progressionen og ansvarsområderne isprogundervisningen:Færdigheder Strategier Sproglig viden Indhold5. Skrivefærdighed Procesorienteret Sprogstruktur, Litterære teksterskrivning morfologi, syntaks4. Mundtlig Mundtlig frem- Viden om elemen- Samfunds- ogredegørelse stilling, viden om tær morfologi og kulturrelateredestruktur, emner, syntaks temaergloser3. Læseforståelse (for- Læsestrategi (skim- Viden om tekst- Kendte samfundsståskrevet sprog) ning, scanning, struktur, teksttype, og kulturrelateredeviden om tekst- afsnit, sætning. temaergenre, gloser)2. Samtalefærdighed Kommunikations- Viden om samtalers Nære og tilgænge-(føre en elementær strategi struktur, brug af lige samfunds- ogsamtale) vendinger (øer) og kulturrelateredeviden om scenarier temaer1. Lytteforståelse Lyttestrategi Glosetræning, Personrelaterede(forstå talt sprog) (gætte, forstå sproglige øer, emnersituation, gloser i viden om scenariersituation)Modellen bygger på målstyring inden for hvert af de ovennævnteelementer. Disse kan beskrives nærmere og udgør fagetsfaglige område i et grundskole- og et gymnasialt forløb.Der kan endvidere opstilles kompetenceniveauer inden for fær-162

dighederne. Således kan man i overensstemmelse med delmålenei Europarådets rapport, Den fælles europæiske Referencerammefor Sprog, opstille krav inden for hver færdighed. Færdighedenlytteforståelse kan efter 7.-8. klasseforløbet i fx 2. fremmedsprogsvare til rapportens A1 og 9. klasseforløbet til A2. Detteer praktisk, idet man på denne måde kan anvende relevanteselvevalueringstests i læringsprocessen.Begrebet ansvarsområder betyder, at fokus lægges forskelligt påde nævnte faglige elementer afhængigt af, hvilket forløb der ertale om. Ingen af de nævnte elementer er irrelevante, men udfra en kernefaglighedssynsvinkel skal vægten lægges forskelligtpå de forskellige forløb/niveauer. Hertil anvendes følgende trebegreber:a) Hovedansvarsområde: det område i et givet forløb, somundervisningen har fokus på, og hvor undervisningen skalsikre målopfyldelse.b) Medansvarsområde: det område i et givet forløb, som fungerersom støtte for hovedansvarsområderne, men som ikkeer et mål i sig selv i det pågældende forløb.c) Fri-ansvarsområde: det faglige område, som undervisningeni et givet forløb ikke er forpligtet på at lære eleverne.EvalueringPortfoliometoden beskrevet i PEU 2002 har efterhånden vundetindpas i flere fag i folkeskolen. I forhold til ny prøveformkan der i denne sammenhæng også være fornyelse at hente forprøveområdet. I sprogsammenhæng kan portfolio betragtessom en mappe, hvori eleverne systematisk kan samle udvalgteog eksemplariske elevprodukter. Formålet med portfolio er, ateleverne bevidst udvælger deres arbejder for skoleåret som enslags dossier over, hvad de har lært – det være sig produkter afbåde skriftlige/båndede dokumenter og produkter af mere kreativkarakter – disse arbejder kan være en god og nyttig hjælp iforhold til prøven, da eleverne ofte har skrevet referater og historierom diverse emner, der er blevet undervist i og derfor hurtigtkan få overblik over stoffet. Portfoliometoden er velegnetfor fleksible og differentierede undervisningsformer og jo merede vinder indpas i skolens hverdag, jo større vil presset blive forat se dem afspejlet i prøverne. Anvendelsen af portfolio kan fx163

være medvirkende til at styrke prøvernes validitet og øge elevensinteresse for undervisningen.Samtidig tjener portfolien også som et dialogredskab, der kanbenyttes ved skole/hjem-samtaler eller når klassen skifter lærere.Portfolien er også et oplagt redskab til styring af en differentieretundervisningsproces for både lærer og elev.KonklusionDe gennemgående tilbagemeldinger fra censorerne lyder, at elevernegenerelt er tilfredse med at kunne indstille sig til og gå optil prøverne i fransk. De synes, det er godt, at sådanne afsluttendeprøver eksisterer, og de er interesserede i at lade deresfærdigheder stå for en prøve. Det er samtidig vigtigt at signaleretil eleverne, at folkeskolens afgangsprøve slet ikke er nok i sigselv, men er et nødvendigt trin på uddannelsesskalaen. Heleideen om, at man i ungdomsuddannelserne arbejder medbegrebet fortsættersprog, lægger jo op til den erkendelse, ateleverne skal nå et vist niveau på andet fremmedsprog. Deneneste løsning på en ordentlig situation for fremmedsprog iDanmark er en reel ligestilling af tysk og fransk. I en overgangsfasekunne man sige, at alle skoler, der har mere end 29elever på valgtidspunktet i 6. klasse skal tilbydes både tysk ogfransk. Samtidig kunne man centralt i en overgangsfase øremærkeen pulje penge, som skolerne kunne søge på baggrundaf dokumenterede ekstraudgifter i forbindelse med denne ordning.Dette ville betyde et stort fremskrift for diversiteten ogplurlingvismen i Danmark, hvis man gjorde valgmulighedomkring andet fremmedsprog tilgængeligt på denne måde.Herefter kan man så tage stilling til tidligere fremmedsprogsstartfor fransk og tysk fra 6. klasse, men det første skridt drejersig om reel ligestilling af fagene!Aide-mémoire til de mundtlige prøverPå opfordring genoptrykkes her en huskeliste til brug ved denmundtlige prøve. Der er mange cirkulærer og hæfter, derbeskriver og forklarer elementer omkring prøverne, men detkan muligvis være en hjælp at have en forenklet huskeliste vedhånden, næste gang man skal tilrettelægge de mundtlige prøver.164

Inden prøven1. I samarbejde med eleverne udvælges tekstopgivelserne:30-40 normalsider (en normalside er 1300 bogstaver/30 verselinier)til FSA og 50-60 normalsider til 10.-klasse-prøven.De består af skønlitteratur og sagprosa, samt ikke- skrevetmateriale (ingen krav til omfang).Elevernes selvproducerede tekster må ikke tælle med i opgivelserne,men gerne inddrages i prøvesamtalen.2. Ved hver enkelt tekst skal angives forfatter, titel, forlag, årstalog udgave samt normalsidetal. Ved ikke-skrevet materiale angivestitel/beskrivelse eller lignende.3. Eleverne skal også have en kopi af tekstopgivelserne.4. Censor, der skal have undervist i fransk på det pågældendeklassetrin indenfor de seneste år, skal senest 14 kalenderdagefør prøven have modtaget a) En kopi af de officielle tekstopgivelser,b) En oversigt, hvoraf det fremgår hvilke tekster denenkelte elev har valgt at opgive, hvis man arbejder med individuelleopgivelser, c) Prøveoplæggene/spørgsmålene d) En oversigt,der tydeligt viser sammenhængen mellem de enkelte deleaf tekstopgivelserne og de enkelte prøveoplæg, e) Kopi af deukendte læsetekster og kopi af lyd/video- båndene med båndmanus.5. Prøveoplæggene skal dække hele det opgivne stof, herunderogså ikke-skrevet tekst.6. Prøveoplæggenes enkelte tekster kan bruges højst to gangepr. franskhold, også selvom prøven strækker sig over to dage.På 10. klassetrin, hvor der kan være elever til begge prøveniveauer,betragtes de som ét hold, og teksterne kan stadig højstbruges to gange.7. Der skal udarbejdes så mange prøveoplæg, at den sidste elevkan trække lod mellem mindst 4 oplæg.8. Censor kontakter læreren i god tid inden prøveafviklingen,efter at have sat sig ind i det tilsendte materiale. Samtalen skal165

medvirke til at afklare tvivlsspørgsmål, at diskutere prøvensafvikling, samt til at aftale i hvilket omfang, læreren ønsker atcensor deltager i samtalen. Desuden kan censor bede om at fåtilsendt de tekster, vedkommende ikke kender.Prøvedagen1. Prøven ledes af læreren, som ifølge aftale med censor kaninddrage denne mere eller mindre i prøveafviklingen – både pådet praktiske plan som fx tidtager, eller som deltager i prøvesamtalen.Det er dog censors hovedopgave at vurdere.2. Man må ikke sætte den første elev til forberedelse, indencensor er kommet til stede. Er der særlige forhold, som spillerind, kan skolens leder eller dennes stedfortræder være til stede,når første elev trækker sit prøvespørgsmål.3. Prøveoplæggets forskellige dele bør samles i en pakke (lagt ikuvert, plastlomme eller lignende) som indeholder læseteksten,lyd-/videobånd, eventuelle illustrationer samt et indføringsarkmed prøvespørgsmål, titlerne på de ukendte tekster og hvordande relaterer sig til de opgivne tekster. Til 10.-klasse-prøven børinddragelsen af kultur- og samfundsforhold også medtænkes,når man udvælger tekster til prøveoplæggene.4. Eleven har 20 minutter i forberedelseslokalet, hvor elevenskal have mulighed for arbejdsro. Der findes ordbøger i lokalet,og eleven må tage notater til at medbringe i prøvelokalet. Elevenmå således ikke have egne noter med ind til forberedelsen.5. FSA-prøven foregår på fransk. Eleven skal redegøre for detukendte oplæg samt samtale om de temaer, oplægget berørermed inddragelse af dele af det opgivne stof.6. 10.-klasse-prøven. Prøven foregår på fransk. Eleven skalredegøre for det ukendte oplæg samt samtale om de temaeroplægget berører, med inddragelse af dele af det opgivne stof,herunder kultur- og samfundsforhold i de fransktalende lande.7. Der gives karakter efter hver elev. Censor skal være til stede,når eleven får sin karakter. Karakteren gives udfra kommunika-166

tive færdigheder, sprog- og sprogbrug, sprogtilegnelse og for10.-klasse-prøven kultur- og samfundsforhold. Man kan medfordel med enkle vendinger forklare eleven, hvad der ligger tilgrund for karakteren.8. Prøvematerialerne og elevernes notater skal blive i prøvelokalet,indtil hele prøven er afviklet.167

HåndarbejdeStatusEvaluering af dette års prøver og undervisning bygger påtilbagemeldinger fra beskikkede censorer, håndarbejdslærere ilandet samt statistisk materiale fra »Folkeskolen i tal«.I år var der tilmeldt 345 elever til prøven fordelt på 62 skoler.Sammenlignes tallet med sidste skoleår, er det 51 elever færrei år.Praktisk prøve i håndarbejdeÅr skoler elever2002 64 3962003 62 345Mange lærere oplever, at det er inspirerende og hyggeligt athave valghold i håndarbejde. Eleverne er motiverede, idet valgeter deres. Det kan dog være vanskelig for læreren at indfri deforventninger, som eleverne på forhånd har, da de ofte ikkeharmonerer med kravene i fagets formål, CKF og den vejledende/kommunalelæseplan.Den store udfordring for håndarbejdslæreren er at finde balancenmellem elevernes mange ønsker og samtidig planlægge oggennemføre en undervisning, hvor eleverne kvalificerer sig tilden praktisk prøve.Håndarbejde er et prøveforberedende valgfag, hvilket betyder,at skolerne skal tilbyde elever at gå til prøve i faget, når undervisningenhar været prøveforberedende, altså at CKF og læseplanener opfyldt.Påbegynder en elev undervisningen i 8. klasse skal eleven havemulighed for fuldende et naturligt forløb, således at han/hunhar mulighed for at gå til praktisk prøve i faget.168

Trends sætter dagsordenenEmner, der omhandler mode, er nærværende for unge. Beklædningi dag drejer sig mere om modetøj end praktisk tøj. I diversemagasiner for unge er mode indenfor beklædning et centraltemne, når det handler om at skabe egen identitet. De ungekommunikerer gennem deres påklædning individualitet tilomverdenen, men samtidig med et ønske om at tilhøre enbestemt type/gruppe.Erfaringer viser, at eleverne har sans for at udvælge og sammensættematerialer, farver og dekorationer til beklædningsdele. Dekan spotte de små håndværksmæssige detaljer, når det handlerom at genskabe modetøj fra magasiner. Generelt er de megetbevidste i deres valg af beklædning.Strikning er et kulturbærende håndværk, hvis historie rækkerlangt tilbage i tiden. Går man 200 år tilbage i historien, var detet typisk mellemarbejde for mænd og kvinder. Det foregik, nårde ikke havde andet arbejde, der skulle udføres. Beklædningsdeleblev fremstillet til familien og med salg for øje. Senere datekstilindustriens maskiner overtog arbejdet udviklede strikningsig til en hobbyaktivitet. En hobby der kun interesseredeen lille gruppe i samfundetI dag er strikning både som aktivitet og materiale blevet aktuel.Kunstnere som Julia Roberts med flere er begyndt at strikke ideres fritid. Fritidsinteressen sender et signal om overskud tilfordybelse og samtidig en glæde ved at kunne skabe egne produkter.Der har ofte været en diskussion om strikning stadigvæk eraktuel i håndarbejde i Folkeskolen. Strikning er et håndværk,hvor eleverne får et kendskab til, hvordan tekstiler fremstillesfra tråd til flade i hånden eller maskinelt. Med få teknikker,tykke strikkepinde og et stort udvalg af garner kan eleverne fordybesig og skabe unikke produkter. Samtidig er der mulighedfor at få et indblik i sammenhængen mellem fortid og nutidved at genoptage og udvikle et håndværk.Modetendenserne viser blot nogle af de muligheder, der er for169

Uld Jakke med for ogbroderi fremstillet af enpige fra 10. klasse.Foto: Sally Jørgensen.at fordybe sig i den tekstile designproces. Der er gode mulighederfor indledende samtaler om mode, kulturhistorie og funktionvs.æstetik. Man kan fordybe sig i en skabende arbejdsproces,hvor leg, fantasi og eksperimenter kan føre til unikke resultaterPrøveformenKapitel 1Almindelige bestemmelser§ 1, stk. 2, Prøverne skal i videst mulig omfang afspejle det dagligearbejde i undervisningen. Skolerne sørger for, at de tilladte hjælpemidler,som har været anvendt i den daglige undervisning, er tilrådighed ved prøveafholdelsen.Prøveformen i den praktiske prøve for håndarbejde er karakteriseretved, at eleverne har mulighed for at afprøve sig selv iarbejdet med den tekstile design proces. Eleverne udfordres tilat fordybe sig i en skabende arbejdsproces og arbejde målrettetmed en handlingsplan. Samtidig giver den mulighed for atafprøve deres kundskaber og færdigheder indenfor faget.170

En lærer har fra årets prøve følgende erindringer:Det er midt i maj måned. Den praktiske prøve skal afvikles.Eleverne står afslappede, de er klar til at gennemføre den sidstedel af prøven i håndarbejde.De er afslappede fordi de forinden 4 timers prøven har læstopgaven og har haft mulighed for at gøre sig indledende forberedelser.Opgaven er læst grundigt igennem, og der har væretmulighed for at stille spørgsmål til opgavens ordlyd. De hargennem indsamling af inspirationsmaterialer, farve- og tekstilprøver m.m. indkredset nogle mulige løsninger til en praktiskopgave. Mange skriver logbog undervejs, dels for at kunneoverskue deres tanker/ refleksioner, og dels for at kunne dokumentererover for lærer og censor hvilke begrundede valg dehar truffet undervejs i arbejdsprocessen. Endeligt skal de tageEt eksempel på planlægningaf prøven.Foto: Sally Jørgensen.171

stilling til materialer, teknikker, form og udtryk, der opfylderderes egne forventninger og prøvens krav.Dagen er nået, de sidste 4 timer skal afvikles. De er godt i gangmed deres opgave og har fået et overblik over den sidste del afopgaven. Teknikker er blevet afprøvet og vejledende beskrivelserer blevet læst igennem endnu engang. De har gode forudsætningerfor at planlægge i hvilken rækkefølge, de vil løseopgaven for at vise et helhedsprodukt med praktiske løsninger.Prøveoplæg§ 35. prøven er praktiskstk. 3 For hvert hold stilles der en opgave med individuelleløsningsmuligheder. Til udførelse af opgaven gives – afhængigt afopgavens indhold – indtil 8 af de sidste undervisningstimer, hvoreleven påbegynder opgaven, samt 4 timer i den mundtlige prøvetermin,hvor censor er til stede.Prøven i håndarbejde formuleres ikke centralt af Undervisningsministeriet,men af den pågældende lærer, der fører elevernetil prøve i håndarbejde. Prøven skal være et oplæg, hvor elevernehar mulighed for at få en kontrolleret bedømmelse. Denskal indeholde et repræsentativt udsnit af det forudgåendeundervisningsindhold og samtidig skal prøven kunne måle, omeleverne har erhvervet de færdigheder og kundskaber, der ergældende i bekendtgørelsen for den praktiske prøve.Udsnit fra en undervisningsbeskrivelse ombeklædning (1)I det følgende gives to eksempler på hvordan en undervisningindenfor området beklædning kan danne baggrund for et prøveoplæg.OmrådeJakker, skjorter, veste, bluser, corsager, bukser, nattøj, nederdele,kjoler, badetøj.TeknikkerForskellige sy teknikker i strikstof og vævet stof indenforbeklædning.Betjening af overlocker.172

Tilretning af snitmønstre.Fremstilling af egne mønstre.EmnerBeklædningTøj og signalerUdklædningDekorationer af tekstilerBehandling af tekstilerEkskursioner til stofudslag og udstillingerOrganisationsformEleverne har primært arbejdet individuelt og efter egne ønsker.De har inspireret hinanden og har ladet sig inspirerer af tidenstrend og fantasien.PrøveoplægDu skal sy to stykker beklædning til dig selv. Tøjet skal kunnebruges sommer/efterår.Du bestemmer og beskriver hvilken lejlighed tøjet skal passe til.De to dele skal kunne bruges sammen.Du skal lave arbejdstegninger/skitser, som du fremlægger ved 4timers prøven.Råd! Gerne tegninger som viser, hvordan du har ladet diginspirere inden dit endelige valg.Du skal være bevidst og begrunde dit valg af materialer ogderes behandling. Du skal lave en detaljeret arbejdsbeskrivelse.VurderingPrøveoplægget omfatter et udsnit af den gennemførte undervisning.Af undervisnings-beskrivelsen fremgår, at eleverne hararbejdet med tilretning af mønstre, forskellige sy teknikker ogemner indenfor beklædning.Den stillede opgave er klar i sin formulering med hensyn tiltøjets funktion. Det skal kunne bruges til årstiderne sommer ogefterår. Der er dog ingen tydelige krav til arbejdet indenforhovedområdet »de tekstile arbejdsområder« (CKF).173

I opgaven bliver der desuden stillet et krav om, at elverne skalføre logbog i det forberedende arbejde inden 4 timers prøven.Ideen med logbogen er god. Det giver lærer og censor enmulighed for at følge den enkelte elevs tilvalg og fravalg i dentekstile design proces. I undervisningsbeskrivelsen fremgår detikke, at eleverne har kendskab til denne arbejdsform fra dendaglige undervisning, hvilket gør det vanskeligt for eleverne atgøre det i forbindelse med prøven.Eleverne havde ingen problemer med at finde snitmønstre ogmaterialer til et sæt tøj, der kunne bruges til årstiderne sommerog efterår. Mange af eleverne brugte de velkendte syteknikker,de havde arbejdet med i den daglige undervisning. Men der varflere elever, der havde problemer med at skulle arbejde i enukendt arbejdsgang, hvor der skulle føres logbog over deresarbejdsproces.Udsnit fra en undervisningsbeskrivelse ombeklædning(2)OmrådeBeklædningNederdele, bukser, bluser, t-shirts og trusserTeknikker●●●Maskinsyning: Isætning af lynlås, linninger, knaphuller,lommer, syning i elastiske stoffer, og påsyning af elastiskeblonder og ribkanterDekorationsteknikker: batik og forskellige trykteknikkerFarvelære: farveblanding og efterbehandlingEmnerNattøj og undertøjEfterårs- og forårs modeOrganisationEmnerne er blevet planlagt i fællesskab. For hvert emne blevder lagt en fælles ramme for arbejdet med materialer, teknikkereller arbejdsredskaber. Ideen med de fælles rammer var for atsikre eleverne fik et håndværksmæssig grundlag til at kunnearbejde mere individuel i den sidste del af forløbet.174

Jeg har valgt at tage udgangspunkt i færdige konstrueredemønstre, hvor eleverne har lært at tilrette disse efter eget ønskeog individuelle størrelser.I den sidste del af forløbet, hvor eleverne arbejdede mereindividuelt, blev der lagt vægt på det eksperimenterende arbejdei den tekstile designproces. Endvidere har eleverne anvendtbøger og blade som opslagsværker i den indledende fase i dentekstile design proces. Eleverne har undervejs indsamlet relevantebilleder og tekster i mapper.PrøveoplægDu skal til jobsamtale hos en modedesigner. Til den personligesamtale skal du gennem din påklædning give et bud på enmoderigtig sommer beklædning.Du skal lave et sæt bestående af mindst to dele til en af følgendebegivenheder:Sommerferie i New YorkDimitionsfest på skolenSommerferie i SpanienEn sommerfestEn strandturTil fremstilling af sættet skal du arbejde med mindst tre affølgende krav:Isætning af lynlåsKnaphullerKraverBelægningerPåsyning af elastiske blonderBatikTrykteknikkerFilteteknikkerVurderingPrøveoplægget omfatter et repræsentativt udsnit af den gennemførteundervisningen. Af undervisningsbeskrivelsen fremgårdet, at eleverne har arbejdet med et bredt udsnit af tekstileteknikker.175

Den stillede opgave var præcis i sin formulering med hensyn tiltøjets æstetik og funktion. De opstillede punkter som krav foropgaven er væsentlige i forhold til hovedområdet »de tekstilearbejdsområder« (CKF) og gav mulighed for, at eleverne kunnearbejde individuelt med både materialer, teknikker og arbejdsredskaber.Eleverne kunne nikke genkendende til kravene i opgaveformuleringenog havde gennem den daglige undervisning fået erfaringermed, hvilke krav de skulle honorere. Endvidere var deten velkendt arbejdsproces for dem, at arbejde med indsamlingaf stofprøver, farver, billeder mm i den tekstile designproces.Prøveoplægget blev af eleverne oplevet som meningsfuldt. Dehavde mange forslag til at kombinere to dele til et sæt. Udfordringenblev at sortere ideer og planlægge en arbejdsgang, hvorde kunne vise selvstændighed gennem arbejdet med skitsetegninger.Fra- og tilvalg af farver og materialer og teknikker i forholdtil tøjets æstetiske og funktionelle værdi. Mange valgte atfremstille et sæt til dimisionsfesten på skolen, fordi det er envigtig begivenhed efter 9 år med mange oplevelser med kammeraterog lærere.En målrettet beklædningsdesigner§ 1. På 10. klassetrin udfører hver elev en obligatorisk selvvalgtopgave som en del af undervisningen.Stk. 2. Opgaven skal give eleven mulighed for at arbejde selvstændigtmed et givent emne, der tager sit udgangspunkt i elevensuddannelsesplan og de aktiviteter i form af brobygning eller andet,som måtte være indeholdt i denne plan.Stk. 3. I udarbejdelsen af opgaven skal eleven anvende varieredearbejdsmetoder og udtrykformer.Randi Gravengaard, har i sin obligatoriske selvvalgte opgave i10. klasse, valgt at arbejde med en uddannelsesplan for enbeklædningsdesigner. Hendes begrundelse for erhvervet er, atdet vil give hende mange karriere muligheder, og samtidig vilder være en stor mulighed for personlighed udvikling og udfoldelsei jobbet.I den skriftlige opgave giver Randi en redegørelse for hendes176

Et udvalg afRandis kollektionfremtidige uddannelsesplan og en beskrivelse af arbejdet medden tekstile design proces for hendes kollektion. Afsnittet medden tekstile design proces er inddelt i 6 faser, hvor hunbegrunder til og fravalg i arbejdsprocessen.TrendsInspiration/ ideerSkitserValg af materialerSyprocesDet færdige produktKollektionen indledes i opgaven med fotos og med en afsluttendepræsentation af hele opgaven med musik, billeder ipowerpoint og et modeshow.177

Randi konkluderer til sidst i opgaven, at hun i den tekstiledesignproces erfarede, at det kræver tid og fordybelse at skabeen trendsættende kollektion, men tilføjer at det er en fantastiskarbejdsproces, hvor hun har fået en smagsprøve på, hvaduddannelsen indebærer og samtidig fået en større klarhed omhendes forudsætninger for uddannelsforløbet.At omsætte Fælles Mål til konkret handlingFolkeskoleforligetDet indgåede folkeskoleforlig mellem partierne Venstre, DetKonservative Folkeparti, Dansk Folkeparti og Socialdemokratieter nu udmøntet i et lovforslag, der blev fremsat i januar 2003.I lovforslaget til fornyelse af folkeskoleloven er der en rækkeinitiativer, der ændrer Klare Mål.Klare Mål skal justeres under overskriften »Fælles Mål«. Forhåndarbejde er delmålene blevet fjernet, og CKF/slutmålenestår nu som de endelige og bindende mål for, hvad eleverneskal kunne ved afslutningen af et obligatorisk forløb og valgfag.Bekendtgørelsen træder i kraft i august 2003.I forbindelse med revisionen af Klare Mål udarbejdes derbeskri-velser; udviklingen af undervisningen på 4.-5. klasse ogundervisningsvejledning. Disse bliver vejledende beskrivelser iarbejdet med Fælles Mål og forventes færdiggjort til skoleåret2004-05.ElevforudsætningerFor at eleverne kan få størst muligt udbytte af undervisningener der nogle centrale elementer, der skal indgå i planlægningen.Der skal være en balance mellem de faglige krav og elevernesfaglige forudsætninger. Endvidere skal der tages højde forelevernes trivsel, arbejdsvaner og ikke mindst, skal der skabesrum for æstetiske lærerprocesser.ÅrsplanerDet er en stor udfordring at sikre at årets håndarbejdsundervisningtilgodeser slutmålene. For at sikre et overblik er det nødvendigtat anvende et planlægningsværktøj til årsplanlægningen.Det væsentlige er, at anvende et værktøj, der giver et overblik178

over, hvordan man med faglige mål i sigte skaber æstetiskelæreprocesser. Endvidere skal værktøjet kunne bruges til at lettedet daglige arbejde i skoleåret med indkøb, bestilling af emnekasserog litteratur, reservation af it-lokalet og udstillinger m.v.KIF –kvalitetsudvikling i FolkeskolenKIF(kvalitetsudvikling i Folkeskolen) spænder over fem centralepunkter – status, kvalitetskriterier, mål, handlingsplan ogevalueringsplan. Når disse overordnede punkter kædes sammen,giver et godt grundlag for, at eleverne kan erhverve sig derette kompetencer i håndarbejde.StatusAt gøre status handler om at beskrive klassens aktuelle fagligeogsociale status. Statusbeskrivelsen kan afgrænses til det, der erforegået tidligere i skoleåret, sidste skoleår eller i andre praktiskmusiske fag som f.eks. billedkunst. Statusbeskrivelsen skal giveet overblik og danne baggrund for den fremadrettet årsplan.KvalitetskriterierEt godt udgangspunkt for at formulere kvalitetskriterier forundervisning i håndarbejde er at svare på følgende spørgsmål:»Hvornår er undervisningen en succes?« Hvilke personligeegenskaber hos eleverne, ønsker man at styrke eller bevare igennemundervisningen. Kvalitetskriterierne skal sættes i forholdtil den faglige- og sociale status, der er beskrevet.MålMålbeskrivelserne er de centralt bindende slutmål (Fælles Mål).At sætte mål for aktiviteterne handler om at sikre fagligheden iundervisningen.HandlingsplanHandlingsplanen skal indeholde hvilke aktiviteter og metoderman vil arbejde med for at nå de faglige mål og tilgodese kvalitetskriterierne.Handlingsplanens detaljeringsgrad afhænger afden enkelte læreres behov.EvalueringsplanEvaluering kan foregå på forskellige måder. Det kan være ved179

samtale på klassen eller på tomandshånd mellem lærer og elev.Det kan være ved præsentation af produkter for andre klasser,forældre eller i egen klasse. Eller det kan være gennem portfolio,hvor elever gemmer data om anvendte materialer,arbejdsredskaber, farvelære og arbejdsbeskrivelser m.m.HjemmesiderI undervisningen bruger flere håndarbejdslærere og elever internettettil inspiration i arbejdet med den tekstile design proces.Der findes mange forskellige websider. Nogle med henblik pået salg af materialer, arbejdsredskaber og andre med udstillingeraf tekstilt håndværk http://www.infoguide.dk oghttp://www.emu.dk/gsk/fag/hnd/index.html byder på inspirationsmaterialesom f.eks. artikler, billeder, opskrifter, undervisningsforløbog links til Undervisningsministeriet, som kananvendes til planlægning af undervisningen.Hjemmesider for skoler bliver også anvendt til præsentation afelevers produkter. Dette giver eleverne en oplevelse af, at deresfærdige tekstile produkter er unikke og har en signalværdi, derkan anvendes som inspiration af andre elever og lærere. Her eteksempel på en hjemmeside: www.jyllingeskole.dkEt fælles nationalt projekt »I håndarbejdetil halsen«Efter en stor succes med det landsdækkende projekt »Broderi2002«, er der nu taget initiativ til at starte et nyt projekt. Enprojektgruppe bestående af regionsledere fra Danmark håndarbejdslærerforening og seminarielærer er i gang med at planlæggeet fælles håndarbejdsprojekt med temaet »I håndarbejdetil halsen« til år 2005. Temaets fokus er anderledes i forhold tilde tidligere projekter »dronningens gobeliner« og »broderi2002«, hvor det var en bestemt teknik. Denne gang tager temaetudgangspunkt i et fælles produkt – halstørklæder hvormuligheden for det skabende ligger i valget af materialer,teknikker, arbejdsredskaber, funktion og udtryk. For alle interesseredehåndarbejdslærere, der ønsker at deltage i projektetkan der findes inspirationsmateriale, artikler og kurser i bladet»håndarbejde i skolen« i den kommende tid.180

SløjdEt fag i skolen, men også en arbejdsformÅrets sløjdprøve generelt setOp til midt i 80’erne gik 4000 til prøve i sløjd. I dag er detunder 700. Det skyldes ikke, at der er blevet væsentligt færresløjdelever, men at disse af forskellige grunde vælger prøven fra.Ministeriet kender ikke eksakt årsagerne til dette fravalg, og derkan være mange grunde. En af grundene kan være den såkaldtesemesterordning, der medfører, at elever efter lærerens skøn fårfor lidt erfaring i faget til at kunne gå til prøve. Hvad årsagenend er, så er fakta, at små 4000 elever i folkeskolen og et lignendeantal på efterskolerne alt andet lige skulle være rede til atgå til prøve hvert år. Men tallet de sidste 7 år har konsekventligget under 1000. I år havde kun 691 tilmeldt sig prøven.Af disse frameldte et ukendt antal sig igen, inden prøvenbegyndte. Af de tilmeldte elever kom omkring halvdelen fraefterskoler.Mange folkeskoler har ingen elever, der går til prøve i sløjd.Men nogle har mange. På Frederikssundsvejens skole i Københavnvar der i år således 9 elever tilmeldt sløjdprøven, på StenlilleSkole i Vestsjælland 12, samme tal som vi så på BrørupSkole i Sønderjylland, mens Sæby kommuneskole og Vadumskole i Nordjylland toppede med henholdsvis 14 og 13 elever.Som omtalt tegner efterskolerne sig for omkring halvdelen afprøveeleverne. Staby Efterskole toppede med 28 elever. I alt139 skoler havde elever, der gik til prøve. I snit havde disseskoler altså 5 prøveelever.Ser vi på statistikken år for år, er der en ting, der er slående: omelever går til prøve i sløjd eller ej, hænger sammen med denlærer, de har haft i faget. En skole, der årligt i lang tid har haften halv snes elever til prøve, har pludselig et år ingen elever.Dette er oftest sammenfaldende med, at en lærer, der i årevishar undervist i sløjd, er blevet erstattet af en anden. Det modsatteser vi også: pludselig optræder en skole med 10-14 elever,der skal til prøve, selvom den normalt ikke plejer at afholdesløjdprøve. Vi glæder os naturligvis over de engagerede lærere,181

men generelt er det utilfredsstillende, at faget sløjd og sløjdprøvenskal være afhængig af den enkelte lærers engagement ogmuligheder.Mange tror, at elever kun kan gå op til prøve, hvis de har haftmin. 140 lektioner efter 7. klasse. Det er ikke rigtigt. Engangvar det sådan. Men i erkendelse af at skolen i dag ikke har etstatisk ugeskema, men at undervisningen gang på gang er organiseretpå anden måde, som f.eks. i projektuger og brobygning,er timetalskravet for sløjd nu ophævet. Sløjd er dermed ligestilletmed skolens øvrige prøvefag. Ministeriet anbefaler dog, atskolerne tilstræber et timetal, der mindst svarer til 2 ugentligelektioner i 2 år. Skolerne må gerne give mere undervisning, forindlæringen bliver naturligvis bedre, jo mere man øver sig.Men er undervisningen opdelt i semestre, og har eleverne kunvalgt sløjd i 3 semestre, kan man godt lade dem gå til prøve,hvis det er relevant. Det er dog vigtigt, at de har sløjd i detsemester, hvor de går til prøve. Slutter de deres sløjd til jul, skalde således gå til prøve i decemberterminen.Sløjdprøven – den bedste prøveform?Tilsyneladende er prøven i sløjd god. Den har det, som deandre fag typisk gør forsøg med, som f.eks. forberedelse iundervisningstiden. Den afspejler i høj grad den daglige undervisning,ja er en direkte forlængelse af denne.Bladet Folkeskolen bragte i foråret en artikel om, hvordansløjdprøven foregik i en skole på Midtsjælland. Titlen var:»Den hyggelige prøve«, og prøven i sløjd er hyggelig, eleverneer ikke nervøse, alle kan nå at lave det, de skal, de hjælper hinandenog viser i det hele taget også de almene kompetencer,skolen også skal give eleverne. Artiklen i Folkeskolen blev bragtden 26.5. 2003Sløjdprøven giver udfordringer for både den dygtige og densvage elev, den giver fordybelsesopgaver, den ligner projektopgaven,og læreren er mere vejleder end overhører. Eleverne kanhjælpe hinanden, og der er tid til at lave det, man gerne vil.I sløjdprøven prøves eleverne i alt det, de har lært i undervisningen,ikke kun i en del af denne. Det er derfor naturligt, at182

alle, der kender sløjdprøven, normalt roser denne. Det er altsåikke utilfredshed med prøvens indhold og organisering, dergør, at så få elever går til prøve.Det betyder ikke, at der ikke er problemer med sløjdprøven.Nogle synes således, at bedømmelseskriterierne er for løstbeskrevne, og prøven giver ikke mulighed for, at eleverne kangå op i grupper.Eksempler på sløjdprøverI årenes løb er der givet mange opgaver til sløjdprøven. Nogleaf disse kan ses på sløjds officielle hjemmeside»www.emu.dk/gsk/fag/slo«. I bogen »Prøven i Sløjd« fraDS-forlag fås yderligere 28 eksempler. I Hæfterne »Prøve EvalueringUndervisning – Praktiske fag«, der siden 1996 hvert årer udsendt af Undervisningsministeriet gives også eksemplerherpå.Nedenfor gives der yderligere eksempler. Eksemplerne har alleværet brugt i skoler i årene siden 1996.Prøven i forhold til CKFIflg. prøvebekendtgørelsen skal indholdet i prøven ligge indenfor en eller flere af de såkaldte hovedområder:Fri fantaserende virksomhedFremstilling af brugstingMateriale- og værktøjskendskabTraditionelle kulturteknikker.I år var det 2. sidste gang, disse fire hovedområder optrådte.Foråret 2004 er absolut sidste gang. Så træder de nye FællesMål i kraft i sin helhed, og de fire ovennævnte kategorier ererstattet af andre.Men indtil videre gælder de altså, for så vidt som den ny læseplanførst træder i kraft fra 1.8.2004.Der står endvidere i prøvevejledningen »at prøvens indhold børhentes inden for den af de fire hovedkategorier, der har væretarbejdet mest med i løbet af den foregående undervisning«.183

Hvilken kategori er da mest populær? Ud af 51 tilfældigtudvalgte prøveoplæg, Ministeriet har kendskab til, hørte 49 indunder kategorien »Fremstilling af brugsting«, en hørte underkategorien »Fri fantaserende Virksomhed«, en hentede inspirationfra begge. De to sidste kategorier blev ikke anvendt.Naturligvis lapper de enkelte kategorier over hinanden. Nårman fremstiller en høvl, er det en brugsting, men det er ogsåværktøjskendskab, og en ramme, der skal udtrykke en følelse,er også en del af den fri fantaserende virksomhed. Men altdette slører ikke, at den langt overvejende vægt lægges på det,at elever skal fremstille en genstand, de eller den nærmestefamilie/venner umiddelbart kan bruge.Nogle af disse »brugstingsopgaver« er mere spændende endandre. Her skal nævnes to. Det ene prøveoplæg lød blot somfølger:»Lav et smykke (evt. flere), der efter din mening passer tilmodel nr: ____Prøv at bruge flere af guldsmedens teknikker til dit arbejde.«Bag denne tilsyneladende spinkle opgave, gemmer der sig enspændende fornyelse af sløjdprøven. Da prøven begyndte, trakhver af deltagerne – tre drenge og tre piger – et nummer på enkjole, nogle andre elever havde syet. Kjolerne var meget forskellige.Opgaven var nu at fremstille smykke(r), der passede tilden bestemte kjole, der var udtrukket. Det behøvede ikke væreet smykke, der skulle sidde på kjolen, men et, der passede tilden. Med hver sin kjole som forlæg skulle eleverne over tregange á tre timer samt de fire timer, censor var til stede, fremstillede smykker, de mente passede til de udleverede rober. Vedfremlæggelsen skulle eleverne samtidig gøre rede for, hvorfor dehavde valgt at fremstille netop de smykker, de havde, og hvorforde havde brugt netop det materiale.Eleverne blev bedømt på deres kreativitet, men også dereshåndværksmæssige kunnen. Under hele forløbet førte elevernelogbøger, i hvilke de skrev om deres overvejelser, forsøg ogpåtænkte arbejdsgange.Ovenstående eksempel viser, at selvom sløjdprøven i sig selv erpå forkant med udviklingen, for så vidt som den er meget lig184

Elever i KøbenhavnsUngdomsskole laversmykker til sløjdprøven.projektopgaven, så kan også sløjdprøven udvikle og forny sig.Den anden opgave, jeg her vil præsentere er mere traditionel,men alligevel i en speciel udformning. Opgaven lød:Du skal fremstille en udtryksfuld indramning af et billede.I prøveoplægget stod endvidere:»Du skal forestille dig, at du står med et billede, som skal indrammeseller indgå i en opstilling, hvor det, som billedetudtrykker, aflæses i sammenhæng med indramningen. Billedetmå du selv vælge. Kravet til opgaven er, at der udføres en ramme,en indramning, som du selv udtænker, og altså ikke en traditionelindramning.« Til sidst i opgaven stod: »Billedet kanogså være en del af en ting. Du skal forestille dig, at billedet harstor betydning for dig, eller for én, du vil give det til«Efter denne indledning oplistede læreren ni forskellige ting,den enkelte elev skulle overveje, inden han eller hun gik i gangmed opgaven. Det var overvejelser som, hvorvidt billedet skullestå på bordet, om det skulle være rumligt eller fladt, og om detskulle indeholde et eller flere billeder.I seks punkter opridsede læreren herefter en mulig arbejdsgang,hvoraf de to første punkter gengives her:1. Tegn en skitse, tegning, hvor man kan aflæse, hvilke ideerdu har.2. Skriv dine overvejelser ned i en logbog undervejs.Herefter fulgte en liste over de materialer, eleverne måttebenytte: »træ i alle tilgængelige sorter; finer og spånplader; jern185

og andre materialer; pap, papir, plastic; skrammel« Til sidst varder så gjort rede for, hvad der særligt ville blive lagt vægt på vedbedømmelsen.Ovenstående opgave er bemærkelsesværdig på flere områder.Der skal ikke kun laves en ramme, men en udtryksfuld ramme.Elevens personlighed og sans for design kommer hermed heltop til overfladen. Ved at angive ni punkter, eleven skal overveje,inden han eller hun kaster sig ud i arbejdet, samt ved at skitsereen mulig arbejdsgang, hjælpes de svage elever i gang, næstenuden at mærke det. Kravet om at anvende en logbog er dog etproblem, og mange havde da også kun en meget tynd logbog atvise frem. I den forbindelse skal det understreges, at sløjdprøvener en praktisk prøve, og de overvejelser, der nødvendigvismå ske i en moderne prøve, kan eleven udmærket gøre rede formundtligt eller ved at vise det. Det må aldrig blive et krav, atder til en sløjdprøve skal foreligge skriftlige refleksioner. Forden elev, der kan nedskrive sine overvejelser på papir eller påskærm, er det imidlertid en fordel, da overvejelserne da oftestbliver mere udførlige. Men anvendelse af en logbog i et prøveforløbforudsætter, at man har brugt dette redskab i den dagligeundervisning.I den oplistning af materialer, læreren gav, var der ikke megethjælp at hente for eleven. Alle materialer var jo nævnt. EnEn udtryksfuld rammelavet af en elev i børnehaveklassen.186

En anden opgave er»Den firkantedeslange«, der ser utroliglivagtig ud, når denbevæger sig.hjælp kunne det dog være, at ordet »skrammel« optrådte. Detkunne muligvis give nogle associationer, der ville være anderledes,end hvis ordet ikke havde optrådt.Den ene opgave, der matchede kategorien »Fri fantaserendevirksomhed«, hed:»en ting, hvor der er et eller andet, der kan bevæge sig«.Her vises et billede fraen opgave hvor elevenville forsøge at øgehastigheden ved atblæse damp på sejlet!187

Af selve opgaveformuleringen fremgik det, at den enkelte elevdog også kunne fremstille en brugsting her, f.eks. en vejrhane.En rigtig opgave i Fri fantaserende virksomhed er prøven»Insekter«, der kan ses på sløjds officielle hjemmeside.Prøven i forhold til kernefaglighedSløjd er aldrig blevet pålagt at finde sin kerne ligesom en rækkeandre fag som f.eks. billedkunst og dansk, er det. Det findermange er trist. For så ved vi egentlig ikke, hvorfor vi har sløjd.Og hvad sløjd skal gøre godt for. På sløjds officielle hjemmesideer der startet en diskussion herom, og en række billedervises.Er en computerarmsløjd?Måske fordi vi aldrig har undersøgt, hvad sløjd dybest set er, såprøver vi i det hele. I prøvebekendtgørelsen står: »Ved denendelige vurdering tages stilling til, om opgaven er løst, oghvordan den er løst. Følgende elementer indgår i vurderingen:● elevens planlægning● disponering af tiden● udnyttelse af tiden● beregning i forholdet sværhedsgrad og tid188

Et eksempel på enopgave fra en prøve,der indeholder bådebrugsting, fri fantaserendevirksomhedog materialekendskab.● udnyttelse af arbejdsområdet, – var der ryddeligt og værktøjetvelplaceret, – var eleven til gene/fare eller positivtbefordrende?● valg af materialer, – hvordan udnyttedes materialer (ressource-,miljømæssigt, økonomisk, kvalitativt)?● elevens initiativ, fantasi, kreativitet og eksperimenteren ogskabende evner.● samarbejde under udnyttelsen af materialer, lokale, værktøj,maskiner ...?Ved den afsluttende helhedsvurdering indgår desuden:● elevens arbejdstempo (hurtigt/langsomt)● elevens omhyggelighed/selvstændighed, – afspejledes usikkerhedeller sikkerhed?● elevens håndelag og håndværksmæssige færdigheder?Kortfattet betyder ovennævnte, at præstationen skal bedømmesindividuelt. Det er primært den praktiske udførelse og det konkreteprodukt, der vurderes. Men også elevens idéudvikling ogplanlægning af arbejdet skal indgå i vurderingsgrundlaget.«Det er ganske omfattende vurderingskriterier, der her er sat op.Ingen andre fag vurderer vist så meget. I praksis ses da også, atder kun lægges vægt på 4-5 emner.189

IT i prøvenIT skal integreres i alle fag, og IT er da også ved at vinde indpasi sløjd. Desværre er sløjdlokalet normalt ikke et af de steder,der først får installeret PC’ere og bliver koblet op på Internettet.Men efterhånden er det ved at ske, og også sløjd har en forpligtelsetil at ophjælpe elevernes IT-kompetencer. Sløjds kravom konkrete materialer og produkter er for mange elever enstor hjælp i udviklingen af disse kompetencer. At omsættePC’erens ideer, fotos og tegninger samt tal til tredimensionalestørrelser er en måde at lære maskinernes muligheder på, der ergod for mange elever. Det er med andre ord vigtigt, at PC’ernefinder deres plads på linie med dekupørsave og rondelpudsere isløjdlokalets maskinpark.De mennesker, der har arbejdet med disse ting, peger på, at enmaskine med netopkobling pr. 10 elever i sløjd bør være detnormale.Undervisningsministeriets fagkonsulent i sløjd udarbejdede i år2000 et forslag til hvilke maskiner og værktøj, herunder IT,man kunne have i sit sløjdlokale. Dette forslag ses på sløjdsofficielle hjemmeside.Det mest almindelige, IT bruges til i dag, er nok at skaffeinspiration og ideer til ens opgave. Som enhver ved, går sløjdprocessenfra idé over oplæg til det færdige produkt, og ikkekun det sidste led: at producere genstande, sådan som sløjdundervisningenvar, da vi var børn. Det er i den første fase i dennesløjdproces, at edb og internettet har fundet sin plads. Langsomtkommer maskinerne imidlertid også med i den sidsteende af processen. Ovaler tegnes således i dag kun på edb,aldrig med blyant og snor, sådan som vi gjorde før IT-æraen.IT er helt klart en del af sløjd i grundskolen. Indtil videre erdet en lille del, men den vokser i takt med, at skolerne installererudstyr i sløjdlokalerne.Specielt om sløjdprøven 2003Ministeriet har 4 beskikkede censorer i sløjd. De besøgte tilsammen11 skoler i forbindelse med forårets prøver. 11 skoler190

er for lille et antal til at lave statistik på. Derfor bygger de følgendetal også på de skoler, de beskikkede censorer har et personligtkendskab til. Dermed fordobles antallet. Hertil kan sålægges de skoler Ministeriets fagkonsulent i sløjd gennem 7 årlærte at kende og stadig i foråret for manges vedkommendehavde kontakt til. Alt i alt bygger de følgende tal altså på kendskabtil ret så mange skoler over alt i landet.Karaktererne lå mellem 6 og 11, med et gennemsnit på 9,4. Atgennemsnittet lå så højt er ikke underligt. Med 691 elever, dergik til prøve ud af et felt på 8000, der måske kunne have gjortdet, er det nok de dygtigste, der ønsker denne ekstra karakterpå prøvebeviset. Men karakteren er også udtryk for en høj fagligstandard hos sløjdlærerne. De beskikkede censorer har i alleårene meldt tilbage om dygtige og engagerede lærere i sløjd.Naturligvis har der været undtagelser, men det generelle billedeer klart: lærere i sløjd er kompetente og engagerede. Detteunderstreges også af, at så at sige alle har en linieuddannelseeller tilsvarende. Når stort set alle sløjdlærere er uddannet ifaget, hænger det naturligvis sammen med det skærpede tilsyn.Arbejdstilsynet siger, at en uuddannet lærer ikke må undervise ifaget.Prøveoplægget var alle steder solidt, hvor den enkelte kunneudfolde sig med egne ideer og design, samtidig med at denhåndværksmæssige indlæring kunne vises. Alle opgaver undtagenén var brugsting. Nedenfor er vist et konkret eksempel.På omkring halvdelen af skolerne brugte andre fag sløjdlokalernesoverflødighedshorn af muligheder meget. I den anden halvdelvar det sjældent eller slet ikke. På en enkelt skole var deringen begrænsninger for skolens andre lærere i brugen: alt,materialer og maskiner kunne blot bruges og anvendes. På defleste skoler havde man dog indført forskellige former for hjælptil den enkelte ikke-sløjdlærer, f.eks. havde sløjdlæreren fået tilførten række timer på sin aktivitetsplan til at hjælpe kollegaermed indkøb og undervisning. Timetallet strakte sig fra 20 til150. Ikke mindst i projektopgaven, i blankuger og emneugersamt i den individuelle opgave i 10. klasse er sløjdlokalet ogsløjd en væsentlig ressource.191

Timetallet lå i det obligatoriske forløb på mellem 80 og 160lektioner. Det normale var 160. Alle skoler havde herefter eneller anden form for P-fagsordning. De skoler, der havde 160lektioner i det obligatoriske forløb havde også flere elever ivalgfaget i overbygningen. Filosofien synes at være, at eleverikke vælger noget, de ikke kender. Holdstørrelsen i det obligatoriskeforløb var typisk nede på 12-15 elever, mens den iP-faget gik op til 19-20 elever. På et par enkelte skoler endogover dette tal. Valgfagene i 8. klasse og fremefter var op til 20.Det syntes, som om skolerne bestræbte sig på at oprette valgholdi sløjd og ofte gik under det magiske tal 10. Dels menerman åbenbart, det er vigtigt, at bibeholde dette traditionsrigefag som et tilbud, dels har holdene i sløjd en tendens til at voksei årets løb, efterhånden som eleverne fravælger andre fag,f.eks. tysk.Udsugning havde alle skoler. Men ikke alle anlæg fungeredelige godt, og ikke alle anlæg var udbygget tilstrækkeligt. Oftemanglede der effektiv udsugning, der hvor børn stod medhåndholdte elektriske pudsemaskiner, ligesom anskaffelse af enny stationær maskine ofte medførte at studse o. lign. ikke passede.Generelt var børnene gode til at anvende værnemidlersåsom visir, høreværn, forklæder o lign.Tilsyn, det der i gamle dage hed slibetillæg, altså arbejdet medat vedligeholde værktøj, maskiner og lokale, samt indkøb ogsikkerhedstjek, er tildelt yderst forskellig tid fra skole til skole.Det skyldes naturligvis, at antallet af sløjdelever er forskelligt påde forskellige skoler, men tilsyneladende også, at der findes forskelligetraditioner. Yderpunkterne er 240 timer og 20 timer prår. Tallene er ikke umiddelbart til at sammenligne. Ikke er kunantallet af sløjdelever forskelligt, men det er også forskelligt,hvad den enkelte skole lægger ind i tilsynsopgaverne. Hvis manimidlertid regner med det, man almindeligvis lægger ind i dissetimer, og hvis skolen ikke har et firma til at stå for vedligeholdelsen,vil en faktor på omkring 0,80 time pr elev pr år sammenmed et grundtimetal, der vil være forskelligt alt efter skolensstørrelse og lokalets benyttelse af andre brugere, være rimeligt.På en normal 3-sporet skole med lidt ungdomsskole ogandre fritidsbrugere, samt et rimeligt brug af lokalet af andre192

fag, vil et sådant grundbeløb kunne udgøre 30-40 timer pr år.Det er imidlertid svært at lave en beregningsmodel, der er retfærdig,og føles som sådan. Generelt kan det siges, at de skoler,der havde afsat mange tilsynstimer, også havde mange valgholdi sløjd.Penge til forbrug. For at kunne drive sløjdundervisning, skalder bruges penge. Skolernes konti hertil var meget forskellige,og inden for den enkelte skole var der ofte forskel på, hvadman havde afsat til det obligatoriske forløb, og hvad man havdeafsat til valgfaget. Udregnet pr elev lå budgettet i det obligatoriskeforløb på mellem 130 kr. og 270 kr. pr år. De tilsvarendetal for valgfagselever var 260 kr. og 380 kr. Elever på efterskolerog på specialskoler af forskellige slags havde typisk flere pengetil rådighed. Det største beløb her var 3300 kr. pr elev pr år.Men på den skole gik eleverne også i værkstedet omk. 20 timerom ugen. Ovenstående tal viser ikke helt, hvor mange penge,den enkelte elev har til rådighed, idet skoler og sløjdlærere ermeget kreative. På mange skoler findes således en række »skjultekonti«, som kommer sløjdelever til gode. På en skole havdesløjd en bogkonto på 2400 kr., på en anden faldt vedligeholdsarbejderuden for sløjdkontoen; og nogle skoler havde enA-klasse, der producerede ting til salg og dermed fik en indtægt,der direkte eller indirekte kom den almindelige sløjdundervisningtil gode i form af flere maskiner, materialer o. lign.Endelig spæder ungdomsskoler og anden undervisning også ikassen. Hertil kommer så, at sløjdlærere tilsyneladende brugermegen tid på at finde billige eller gratis materialer og værktøj.Herved spares mange penge, hvis lærerens tid ikke honoreres.Som på andre områder synes der også her at være sammenhængmellem pris og kvalitet. Der hvor sløjdkontoen er stor, blomstrersløjd. Sparer man på forbrugskontoen, er sløjd heller ikkenoget, der vælges eller regnes for noget. Alt i alt synes det atvære fornuftigt at operere med et grundbeløb og et elevafhængigtbeløb. Men hertil bør lægges et beløb for de materialer,andre fag og andre brugere anvender.IT fandtes kun i to af de undersøgte sløjdlokaler. Enkelte havdedem tæt ved. Forhåbentlig kommer der i de nærmeste år flere193

pc’er ind i selve lokalet. En pc’er udenfor sløjdmiljøet er sværat bruge. Sløjd er nok et af de fag, der bedst kan bruge den nyeteknologi, så det er sørgeligt, at IT har så svært ved at vindeindpas her.En konkret sløjdprøve i året 2003Generelle omtaler og statistik kan være godt, men en omtale afen konkret prøve giver måske et andet og et mere kontant billede.En sådan prøve skal derfor omtales nedenfor.I Vejle kommunale Ungdomsskole fik eleverne følgendeopgave:Knag1. du skal lave en knag, en knagerække eller en stumtjener,altså noget, man kan hænge sit tøj på.2. Knagen, knagerækken eller stumtjeneren skal være noget,der ikke er set før. Det betyder ikke, at du ikke må få godeideer andre steder fra.3. Du kan bruge metal eller træ eller begge materialer. Du måogså bruge andre materialer.4. Inden du går i gang med opgaven, er der en række punkter,du bør overveje:a) Hvad vil du lave?Beslut dig for, hvad du vil lave. Du kan måske få ideerved at kigge i møbelbutikker eller gå på internettet.b) Tegn skitser!Tegn nogle skitser og drøft projektet med lærerne.c) Arbejdstegning og materialer!Lav en brugbar arbejdstegning og skriv, hvilke materialerdu får brug for, så de kan blive fremskaffet.d) Læg en plan!I hvilken rækkefølge vil du udføre opgaverne?e) Før du går i værkstedet!Når du har klaret ovennævnte punkter, skal du tale meden af lærerne for at diskutere projektet.5. Du har 12 timer til prøven:tirsdag den 13.5.: 4 timertirsdag den 20.5.: 4 timertirsdag den 27.5.: 4 timer194

tirsdag den 27.5. er censor til stede.6. Ved bedømmelsen af opgaven vil der blive lagt vægt på:a) Anderledes løsningerb) brugbarhed og udseende (design)c) skitsens/arbejdstegningens anvendelighedd) planlægning af arbejdet, herunder disponering af din tide) arbejdsgangen (at du gør tingene i fornuftig rækkefølge)f) udnyttelse af materialerg) korrekt brug af værktøj og maskinerh) god orden på arbejdspladseni) godt samarbejde om fælles værktøjGod arbejdslystHerefter gik eleverne i gang. Skolen var en specialskole, deranvendte værkstedet massivt i undervisningen, derfor havdeeleverne tid til at »lave en brugbar arbejdstegning«. Det er dernormalt ikke tid til. Mange undlader af samme årsag også atskriftliggøre arbejdsplanen.De elever, der gik til prøven, gjorde det med ildhu, og vistesåvel designmæssige som håndværksmæssige evner. Produkternevar alle lødige, brugbare og spændende. Eleverne havdegod brug for oplistningen af bedømmelseskriterierne.Elever i Vejle har lavetknager til prøven.195

196Det var censors opfattelse, at eleverne udviste en god arbejdsmoral,at den håndværksmæssige kunnen var i top og at dehjalp hinanden. Arbejdstegningerne var generelt gode, mensdet skriftlige omkring arbejdsplanen lod noget at mangle. Detvar ikke skriftlighed, der var elevernes stærke side. Så megetdesto mere strålede de færdige produkter af engagement,designkyndighed og håndværksmæssig lødighed.

UddannelsesstyrelsenshåndbogsserieI denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer medbaggrundsorientering om lovgivningen, uddannelser og enkelte fagsamt vejledninger om god praksis mv. Håndbøgerne er rettet moduddannelsernes drift.I 2002 og 2003 er følgende udkommet eller under udgivelse iserien:2002:Nr. 1 – 2002: Råd og vink om mediekundskab niveau C påhhx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasialeuddannelser)Nr. 2 – 2002: Råd og vink om det naturvidenskabelige eksperimentpå htx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasialeuddannelser)Nr. 3 – 2002: Klare Mål Engelsk: Faghæfte nr. 2 (kun tilgængeligonline på www.klaremaal.uvm.dk)(Grundskolen)Nr. 4 – 2002: Klare Mål Historie: Faghæfte nr. 4 (kun tilgængeligonline) (Grundskolen)Nr. 5 – 2002: Klare Mål Samfundskundskab: Faghæfte nr. 5(kun tilgængelig online påwww.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)Nr. 6 – 2002: Klare Mål Natur/teknik: Faghæfte nr. 13 (kuntilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk)(Grundskolen)Nr. 7 – 2002: Klare Mål Geografi: Faghæfte nr. 14 (kun tilgængeligonline på www.klaremaal.uvm.dk)(Grundskolen)Nr. 8 – 2002: Klare Mål Biologi: Faghæfte nr. 15 (kun tilgængeligonline på www.klaremaal.uvm.dk)(Grundskolen)Nr. 9 – 2002: Klare Mål Fysik/kemi: Faghæfte nr. 16 (kuntilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk)(Grundskolen)Nr. 10 – 2002: Klare Mål Tysk: Faghæfte nr. 17 (kun tilgænge-197

198lig online på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)Nr. 11 – 2002: Klare Mål Fransk: Faghæfte nr. 18 (kun tilgængeligonline på www.klaremaal.uvm.dk)(Grundskolen)Nr. 12 – 2002: Fokus på beskrivelsen af elevens alsidige personligeudvikling (UVM 5-407) (Grundskolen)Nr. 13 – 2002: Råd og vink om matematik på htx – med fokuspå anvendelser af ny teknologi (Internetpublikation)(Erhvervsgymnasiale uddannelser)Nr. 14 – 2002: Råd og vink om Informationsteknologi niveauA på hhx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasialeuddannelser)Nr. 15 – 2002: Råd og vink om psykologi på hhx (Internetpublikation)(Erhvervsgymnasiale uddannelser)Nr. 16 – 2002: Klare Mål Kristendomskundskab: Faghæfte 3(kun tilgængelig online påwww.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)Nr. 17 – 2002: Klare Mål Idræt: Faghæfte 6 (kun tilgængeligonline på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)Nr. 18 – 2002: Klare Mål Musik: Faghæfte 7 (kun tilgængeligonline på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)Nr. 19 – 2002: Klare Mål Billedkunst: Faghæfte 8 (kun tilgængeligonline på www.klaremaal.uvm.dk)(Grundskolen)Nr. 20 – 2002: Klare Mål Håndarbejde: Faghæfte 9 (kun tilgængeligonline på www.klaremaal.uvm.dk)(Grundskolen)Nr. 21 – 2002: Klare Mål Sløjd: Faghæfte 10 (kun tilgængeligonline på www.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)Nr. 22 – 2002: Klare Mål Hjemkundskab: Faghæfte 11 (kuntilgængelig online på www.klaremaal.uvm.dk)(Grundskolen)Nr. 23 – 2002: Klare Mål Dansk som andetsprog: Faghæfte 19(kun tilgængelig online påwww.klaremaal.uvm.dk) (Grundskolen)Nr. 24 – 2002: Råd og vink på tværs af fagene på hhx (Inter

netpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)Nr. 25 – 2002: Prøver Evaluering Undervisning. Dansk 2002(UVM 5-422) (Grundskolen)Nr. 26 – 2002: Prøver Evaluering Undervisning. Matematik –Fysik/Kemi 2002 (UVM 5-423) (Grundskolen)Nr. 27 – 2002: Prøver Evaluering Undervisning. Fremmedsprog2002 (UVM 5-424) (Grundskolen)Nr. 28 – 2002: Prøver Evaluering Undervisning. Praktiske fag2002 (UVM 5-425) (Grundskolen)Nr. 29 – 2002: Orientering om folkeskolens afsluttende prøver2003 (UVM 5-427) (Grundskolen)Nr. 30 – 2002: Råd og vink om erhvervscase på hhx (Internetpublikation)(Erhvervsgymnasiale uddannelser)2003:Nr. 1 – 2003: Typografi og læselighed - på skærm og papir.Bruger Vejledning til skrifttypen Union(UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser)Nr. 2 – 2003: B ruger Vejledning til MultiMedie Engelsk.Tegnsprogsstøttet undervisningsmateriale tilengelsk inden for træfagene for elever medhørevanskeligheder og andre vanskelighederunder erhvervsuddannelse (UVM) (Erhvervsfagligeuddannelser)Nr. 3 – 2003: Projekt, case, opgave – hvad er projektarbejde ieud? En håndbog (UVM 7-360) (Erhvervsfagligeuddannelser)Nr. 4 – 2003: Bruger Vejledning til Smedeuddannelsen. Tegnsprogsstøttetundervisningsmateriale til Smedeuddannelsenfor elever med høre-, læse- ogandre vanskeligheder under erhvervsuddannelse(UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser)Nr. 5 – 2003: Bruger Vejledning til Skærmbaseret Svendeprøve.Prøveforberedende undervisningsmaterialetil elever med læsevanskeligheder og andre vanskelighederunder erhvervsuddannelse mv.(UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser)Nr. 6 – 2003: Manual for tilsyn med undervisning i dagbe-199

handlingstilbud samt på opholdssteder og døgninstitutioner(UVM 0121) (Grundskolen)Nr. 7 – 2003: Kontaktlærerens værkstøjskasse (UVM) (Internetpublikation)(Erhvervsfaglige uddannelser)Nr. 8 – 2003: Evaluering af de personlige kompetencer i sosu– de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser(UVM 0124) (Erhvervsfaglige uddannelser)Nr. 9 – 2003: Fælles Mål: Faghæfte 1: Dansk (UVM 5-431)(Grundskolen)Nr. 10 – 2003: Fælles Mål: Faghæfte 12: Matematik (UVM 5-432) (Grundskolen)Nr. 11 – 2003: Fælles Mål: Faghæfte 24: Elevernes alsidigepersonlige udvikling (UVM 5-434) (Grundskolen)Nr. 12 – 2003: Fælles Mål: Faghæfte 25: Børnehaveklassen(UVM 5-433) (Grundskolen)Nr. 13 – 2003: Vejledningsreformen – kort fortalt (UVM0126) (Uddannelsesområderne)Nr. 14 – 2003: Råd og vink om afskrift og plagiat ved projektarbejdepå htx (Internetpublikation) (Erhvervsgymnasialeuddannelser)Nr. 15 – 2003: Orientering om folkeskolens afsluttende prøver2004 (UVM 6-xxx) (Grundskolen)Nr. 16 – 2003: Prøver, Evaluering, undervisning. En samletevaluering af folkeskolens afsluttende prøvermaj-juni 2003 (UVM 6-xxx) (Grundskolen)Publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlageller hos boghandlere. Visse publikationer er trykt i meget begrænsetoplag og kan derfor kun rekvireres i ganske særlige tilfælde modbetaling af et ekspeditionsgebyr.Internetpublikationerne kan frit downloades fra www.uvm.dk– til eget brug.På UVM’s website – på adressen:http://www.uvm.dk/katindek.htm – findes en oversigt over hæfter iUddannelsesstyrelsens publikationsserier udgivet i 1999, 2000 og2001200