Fängt der frühe Vogel den Wurm? - Freie Waldorfschulen in Hessen ...

THEMA
Naturwissenschaftliche
Bildung im
Kindergarten S. 1-3
BILDUNGSPOLITIK
Bildungs- und Erziehungsplan S. 3
Ersatzschulfi nanzierung S. 4
Interview mit
J. E. Feuchthofen, VhU S. 6
PROJEKT
Zivildienst im Land des Candombe S. 5
GEO-Artenvielfalt S. 5
Identity through Initiative IDEM S. 5
Fängt der frühe Vogel den Wurm?
Zur naturwissenschaftlichen Bildung im Kindergarten / von Barbara Scholze
Spielend zählen
Lena und Rebecca räumen die mit Sand gefüllten
Spielsäckchen weg. Fünfzehn Stück sind es,
das wissen die beiden Vorschulkinder im Waldorfkindergarten
Eisenbach genau. Gestern
haben sie die Säckchen in fünf Dreierreihen
ins Regal gelegt. Heute fällt es Lena ein, drei
Fünferreihen zu bilden. „Guck mal, das geht ja
auch“, freut sie sich.
Gleich nebenan ist Lennart ins Zählen vertieft.
Die Lippen fest zusammengepresst und die Fingerer
der rechten Hand voll im Griff, berechnet
er die Teller, die er für das Frühstück der
Gruppe auf den Tisch stellen muss.
„Zwölf“, endet er schließlich mit einem
Seufzer. Mehr sind heute nicht da.
Ein Stück weiter versucht Philipp mit einem
Pfannenwender die Holzstücke auseinander
zu hebeln, die er vorher mühsam
miteinander verzahnt hat und nun aufräumen
soll. Laut polternd fl iegt eines der Hölzer durch
den Raum. Das Hebelgesetz funktioniert.
Sinnlose Kinderspielchen? Nein, was die Kinder
in dem Vogelsberger Kindergarten so selbstverständlich
machen, ist Lernen pur. Auch wenn
kein Erwachsener mit logischen und theoretischen
Erklärung daneben steht. Lena, Rebecca,
Lennart und Philipp lernen. Sie können gar
nicht anders, als mit allen Sinnen das aufzunehmen,
was sie gerade tun. Mit den Zahlen und
physikalischen Gesetzen gehen sie unbewusst
um. Dafür umso intensiver und nicht auf Anweisung,
sondern durch eigene Wahrnehmung
und Erfahrung.
Fördern durch Forschen
Ein Blick auf die Vorgänge in der oben beschriebenen
Kindergartengruppe gibt eine Antwort
auf die heute drängende Elternfrage: „Wie
können wir unser Kind optimal fördern?“ So
selbstverständlich die Frage ist, so vielfältig sind
die Antworten. Möglichst früh wollen alle mit
Chemie: Messen, Mischen und Backen
Physik – ein Kinderspiel
der Förderung anfangen. Im dritten Lebensjahr
schon sei der optimale Zeitpunkt für das Erlernen
einer zweiten Sprache und für elementares
mathematisches Denken, sagt die Wissenschaft.
Die von der Entwicklungspsychologie entdeckten
„kognitiven Fenster“ in der frühen Kindheit
sollen optimal genutzt werden. Daher kooperiert
zum Beispiel ein Bremer Kindergarten mit
dem „Universum Science Center“ in der Stadt:
Im Projekt „Leben am Polarmeer“ erforschen
die Kleinsten, warum Eisklumpen schwimmen
und Steine versinken (vgl. „Spielend ein Genie“,
DIE ZEIT, 25.11.04). Der Frankfurter Verein
„Umweltexploratorium“ hilft einer Hofheimer
Kindertagesstätte, zur „Erfi ndertagesstätte“ zu
werden (Frankfurter Rundschau, 5.12.06). Andere
Kindergärten führen „Early English“ ein
oder bieten den Kleinen einen Computerraum.
Interesse unterstützen
Muss das wirklich sein? Manche Eltern zweifeln,
ob bei aller Entdeckerfreude ihres Vierjährigen
naturwissenschaftliche Experimente
und kausale Begründungen
eine gesunde
Entwicklung wirklich
fördern. Nicht nur
Waldorfpädagogen
bestätigen solche
Zweifel: Der frühe
Vogel fängt eben nicht
unbedingt den Wurm,
wie eine 2005 veröffentlichte
Studie von
Patrick Puhani und
Andrea Weber (TU
Darmstadt) zeigt: Die
früher eingeschulten
Kinder waren am
Ende der Grundschule
nicht besser als die
später Eingeschulten.
Computer- oder Physikunterricht
müssen
nicht schon im Kindergarten
beginnen.
Denn kleine Kinder lernen unspektakulär im
Alltag und ganzheitlich. „Es genügt, dass die
Erzieherin erkennt, wo ein Kind etwas entdeckt
oder sich für etwas interessiert, und dies
dann unterstützt“, sagt Thomas Rauschenbach,
Direktor des Deutschen Jugendinstituts (DIE
ZEIT, 17.01.06).
Natürlich setzt das voraus, dass es etwas zu
entdecken gibt: Vielfältige Anregungen und
Angebote in der unmittelbaren Umgebung sind
ebenso lernfördernd wie Menschen, die selbst
in Bewegung sind und dem Kind etwas vormachen.
„Die Kraft der Nachahmung sollten
wir ernst nehmen,“ empfi ehlt die Frankfurter
Waldorfpädagogin Ursula Lapp-Eichenberg.
„Es kommt auf unser eigenes Interesse, auf das
Handeln des Erwachsenen an.“
Erfahrung belehrt
Kinder haben ein großes Interesse an den Erscheinungen
der Natur. Sie gehen neugierig
forschend, fragend und probierend auf die Welt
zu. Sie folgen ihrer spontanen Empfi ndung und
handeln unmittelbar. Sie werden dabei durch
ihre Erfahrungen belehrt. Erklärungen und
kritische Refl exion würden den Tatendrang nur
bremsen oder gar blockieren.
„Finde ich es z.B. interessant, wie verschieden
unterschiedlich lange Aststücke beim Klopfen
klingen“, bestätigt Hartmut Jaik, Erzieher im
Kasseler Waldorfkindergarten Goetheanlage,
„interessieren sich auch die Kinder sofort dafür.
Sie probieren es aus und bauen aus den Hölzern
Musikinstrumente. Natürlich ist es dann gut,
wenn ich dabei erzählen kann, von welchem
Baum das Holzstück stammt. Solche Situationen
sind aber nicht planbar. Sie ergeben sich
im Tageslauf. Der Erzieher muss für diese Momente
nur wachsam sein und sie nutzen.“
Wichtig ist daher, wie das tägliche Leben gestaltet
wird, so dass die Kinder solche Erfahrungen
machen können.
Am warmen Herd
Im Dietzenbacher Waldorfkindergarten hat
daher jeder Gruppenraum nicht nur die übliche
BUCHTIPP
Bewährung S. 7
Absolventen von Waldorfschulen S. 7
Perspektiven eines Dialogs S. 7
Liebe Leserinnen,
liebe Leser,
Nr. 12 / März 2007
RUNDBLICK
Meldungen S. 8
Impressum S. 8
Küchenzeile, sondern auch einen echten Küchenherd.
Wenn Tim mit einem Streichholz das
Feuer im Ofen entzündet, und die Erzieherin
anschließend einen Topf Suppe auf dem Herd
wärmt, ist der Zusammenhang für den Jungen
klar. Die Kinder lernen so nicht nur mit Streichhölzern
umzugehen. Sie beobachten das Verbrennen
des Holzes. Wie gemütlich ist es, im
Winter am Feuer zu sitzen, die Wärme wohlig
zu spüren, den dampfenden Kessel und die Glut
zu beobachten.
„Lernen ist im Kleinkindalter kein zentraler,
sondern ein peripherer Prozess. Das Kind
lernt nicht in der Distanz seiner selbst zu den
Ereignissen, sondern in der Eingebundenheit
in diese“, erklärt Diplom-Pädagoge Wolfgang
Saßmannshausen von der Internationalen Vereinigung
der Waldorfkindergärten. Nur mit der
sinnlichen Wahrnehmung erlebt das Kind den
Sinn, der den Erscheinungen innewohnt. Der
langsam in der Wärme aufgehende Brotteig
oder Butter und Milch, die in den Kuchenteig
eingerührt werden, bieten sinnliche Eindrücke
der stoffl ichen Eigenschaften und ihrer Veränderungen.
Möglichst viele solcher Situationen zu schaffen,
die ursprüngliche Handlungen ermöglichen, ist
ein entsprechend wichtiges Ziel im Waldorfkindergarten.
Naturgesetze erleben
Aber bildet das schon mathematische und naturwissenschaftliche
Kompetenzen aus, die als
besonders wichtig angesehen werden?
Eine Antwort ergibt sich aus der zentralen Bedeutung,
die dem freien, unbeeinfl ussten Spiel
für die Entwicklung des Kindes zukommt.
Fortsetzung auf Seite 2
welche Freude zeigen kleine Kinder, wenn
sie Schritt für Schritt ihre Umgebung entdecken,
mit welch unermüdlichem Eifer lernen
sie zu laufen und wie vorurteilsfrei begegnen
sie allem Neuen. Die Kindheitsphase, in
der Entwicklungen noch mit einem Riesentempo
voranschreiten, steht im Mittelpunkt
dieser Ausgabe: Pädagogen, Therapeuten
und ein Vertreter der Wirtschaft äußern sich
zur vorschulischen Bildung.
Die Studie über Absolventen der Waldorfschule,
aber auch die Projektberichte von
Waldorfschülern und Ehemaligen lassen
erkennen, dass eine sorgfältige Erziehung in
der Kindheit sich später auszahlt.
Eine anregende Lektüre wünscht Ihnen
Norbert Handwerk

Nr. 12 / März 2007 / 2
Fortsetzung von Seite 1
In ihm lernt es durch nachahmendes und wiederholendes
Tun, beispielsweise Physik:
Das Bewusstsein für die Qualitäten von Raum
und Zeit, von Menge und Zahl, von geometrisch-mathematischen
Gesetzmäßigkeiten ist
bei kleinen Kindern noch eng mit ihrer körperlichen
Entwicklung verbunden. Die Eigenschaften
und Gesetzmäßigkeiten ihrer Umwelt
erfahren Marie, Jacob oder Tessa am eigenen
Leib: Schon wenn sie sich aufrichten und gehen
lernen, erleben sie die Schwerkraft und die
Mechanik und Reibungswärme beim Sägen
Dimensionen des Raumes. Wenn sie schaukeln
und rutschen, Karussell fahren und seilspringen,
erleben sie die Naturgesetze sinnlich. Die
wissenschaftlichen Begriffe von Schwung und
Reibung, von Schwerkraft oder Fliehkraft spielen
dabei keine Rolle.
Was die Kinder so selbstverständlich erleben,
vollziehen sie anschließend im Spiel nach.
Wenn Jacob auf der Rutsche sitzt oder Tessa die
Rodelbahn hinunter saust, fühlen sie mit dem
gesamten Körper die schiefe Ebene. Beim Spielen
Im Kindergarten oder zu Hause lassen sie
dann später folgerichtig Kastanien auf schiefen
Brettern herunterrollen oder sie bringen ihre
Erfahrung beim Bau einer Murmelbahn ein.
Probieren geht über Studieren
Genauso nutzen kleine Kinder im Umgang
mit naturbelassenem Material die
Gelegenheit, selbständig zu bauen und zu
konstruieren. Nach dem Motto „Probieren
geht über Studieren“ entstehen Brücken
und Türme, Hochhäuser und Luxusvillen.
Und immer mit unbewusster Anwendung
von Hebelgesetzen, Statik und Balance.
Die Erfahrung dabei nehmen die kleinen
Forscher tief in sich auf und schaffen so
Statik und schiefe Ebene
die Voraussetzungen, um später kausale
Erklärungen zu verstehen.
Neben der großen Regenpfütze sitzend, schaut
Lena andächtig zu, wie Sand und Steine trudelnd
untergehen, während die Blätter und
die Rindenstückchen, die Philipp hinein wirft,
munter an der Oberfl äche schwimmen. Vor allem
beim Spielen im Freien erfahren die Kinder,
wie verschieden Sand, Lehm, Wasser, Holz
und Steine nicht nur sich anfühlen, sondern
auch reagieren.
Ordnung, Überblick, Systematik
Und auch nach dem Spiel geht das Lernen beim
Aufräumen weiter. Die Tücher kommen in einen
Korb, die Bauklötze in die Holzkiste und
die Werkzeuge ins Regal. Fünfzehn Schäfchen
sammelt Patrick ein: fünf große, fünf mittlere
und fünf kleine. Die langen Spiel-Bänder muss
Maria zunächst noch abmessen und sortieren:
es gibt drei ganz lange, drei lange, drei mittlere
und drei kurze Bänder. Diese täglich wiederhol-
Mathematik beim Tischdecken
te Aufräumaktion ist nicht nur angewandte Mathematik.
„Sie schafft neben der äußeren auch
eine innere Ordnung, fördert den Überblick
und die Selbständigkeit“ sagt Gabriele Kynast,
Erzieherin im Waldorfkindergarten Eisenbach.
Tatsachenlogik und das Verständnis für Systematik
entstehen damit aus der Handlung heraus
und werden nicht oberfl ächlich antrainiert.
Teilen des Brotes
Ähnlich selbstverständlich erobern sich Lena,
Rebecca, Tim und viele andere Kinder im Waldorfkindergarten
täglich weitere naturwissenschaftliche
Gebiete.
Der Umgang mit Zahlen wird beim täglichen
Zubereiten des Frühstücks selbstverständlich.
Wenn die Kinder beim Backen sorgfältig die
Zutaten für den Teig abmessen, die halben
Brötchen bestreichen und dazu die geviertelten
Äpfel verteilen, gewinnen sie eine praktische
Vorstellung von Mengen. Anschließend wird
beim Spiel im Kaufmannsladen die Ware mit
der Waage abgewogen, der Preis festgelegt und
auf die Hand abgezählt.
Mathe im Dreiviertel-Takt
Sogar das tägliche Singen ist Teil dieses Kon-
Zählen und…
zepts: Lennart und Lena stampfen Zweier-,
Dreier- oder Vierertakt, hüpfen und klatschen
in die Hände. Indem sie nachahmend mitsingen
und dabei Intervalle hören, nehmen sie mathematische
Gesetzmäßigkeiten auf, die in der
Musik leben. Auch bei Reigen und Tanzspielen,
bei denen das erste Kind nach einem Partner
suchend durch den Kreis geht und schließlich
zwei, vier oder acht Kinder herumwirbeln,
funktioniert das so.
Viele Tätigkeiten im Kindergarten sind begleitet
von Versen und Liedern, wie etwa das Seilspringen.
Wenn die Kinder rhythmisch hüpfen und
dazu singen „Henriette, goldne Kette, goldner
Schuh, wie alt bist du? 1 – 2 – 3 – 4 …“ erüben
sie unbewusst die Zahlenfolge. Geometrie lernen
sie in der Eurythmie und im Reigen, wenn
sie Formen wie Kreis und Mittelpunkt, Oval,
Gerade und Spirale bewegen, und zwar immer
innen und außen, oben und unten, rechts und
links. Die räumliche Vorstellungskraft und das
Gefühl für Proportionen schulen sich daran.
Lehr-Garten
Täglich gehen Lennart, Rebecca und Philipp in
den Garten, der seit Fröbel (vgl. Info-Kasten)
wichtiger Bestandteil eines jeden Kindergartens
ist. Hier werden die Grundlagen des späteren
Biologieunterrichts gelegt. Im festen Rhythmus
des Tages-, Wochen- und Jahreslaufs lernen sie
die Pfl anzen nicht nur kennen, sondern verfolgen
Wachsen, Blühen und Welken. Ebenso beobachten
sie die Tiere, bestaunen Regenbogen
und Wolken, nehmen den Jahreslauf wahr mit
seinem Sonnengang, der wechselnden Helligkeit
und Dunkelheit, der Wärme und der Kälte.
Hexenküche
Besonders spannend wird es, wenn die Erzieherin
den großen Färbekessel anheizt. Die Kinder
tragen zusammen, was später das Wunder des
Farbwechsels vollzieht: die Birkenblätter, die
ein kräftiges Gelb in die Seidentücher zaubern,
die Krappwurzel, die für ein warmes Rot sorgt,
und die Walnussschalen, die ein molliges Braun
hervorrufen. Schon nach kurzer Zeit nehmen
die weißen Stoffe und Garne die entsprechende
Farbe an. Noch schnell alles Gefärbte ins klare
Wasserbad, und Lennart, Rebecca und ihre
Freunde freuen sich: Die Verwandlungsprozes-
Teilen
se von Holz in Wärme und Asche, von weißen
zu gefärbten Stoffen machen Spaß. Das chemische
Experiment ist gelungen!
Staunen und Begreifen
Lena, Rebecca, Lennart und Philipp erleben
so die Welt im Sehen, Hören, Riechen, Schmecken,
Fühlen und Anfassen mit allen Sinnen.
Durch die sich wiederholenden, differenzierten
Erlebnisse verbinden sie sich seelisch mit
der Natur. Und sie lernen etwas, das als Voraussetzung
aller Wissenschaft und Forschung
nicht verloren gehen darf: Sie lernen staunen.
Die damit verbundene Achtung und Ehrfurcht
gegenüber den Naturerscheinungen gründen
ein Verantwortungsgefühl und ein religiöses,
moralisches Fundament im Kind.
Haben die Kinder eine unmittelbare Erfahrung
von der unerschöpfl ichen Fülle der Sinneswelt
bekommen, bleiben Staunen und produktive
Neugierde erhalten. In der Schulzeit gelingt
dann unspektakulär der Wechsel zu einem bewussten
„Begreifen“ auch mit dem Verstand.
Das rationale gedankliche Element trifft auf
eine Empfi ndungsgrundlage, die schon in der
Kindheit gelegt wurde. Dies hilft, sich als Erwachsener
nicht nur über den Kopf mit der Welt
zu verbinden, sondern als ganzer Mensch mit
Kopf, Herz und Hand.
Vgl. Patzlaff,R./ Saßmannshausen,W.: Leitlinien
der Waldorfpädagogik für die Kindheit von 3 bis
9 Jahren, Teil I, Stuttgart 2005, ISBN 3-927286-
46-X 3-9,
Vgl. Kardel,T. u.a.: Leitlinien der Waldorfpädagogik
für die Kindheit von 3 bis 9 Jahren, Teil II: Bildungsziele,
Stuttgart 2006, ISBN 10-927286-65-6
Alle Fotos Seite 1-3: Ch.Fischer
Kindergarten
Vor hundertdreißig Jahren richtete Friedrich
Fröbel den ersten Kindergarten ein.
Nicht der bis dahin übliche Unterricht in
christlicher Lehre stand im Mittelpunkt,
sondern vor allem Spiele und Lieder,
Gruppentänze und Reigen. Kindergarten
wurden die rasch sich verbreitenden
Einrichtungen nicht etwa genannt, weil
die Kinder als Pfl anzen galten, sondern
weil die Kinder dort als Gärtner in einem
wirklichen Garten tätig werden sollten.
Beim Säen und Pfl anzen, beim Gießen
und Pfl egen können sie das Pfl anzenwachstum
beobachten. Sie bekommen
ein Gefühl von ihrer eigenen Größe, für
langsame Prozesse. Orte, Dinge, Namen
und Eigenschaften prägen sich ein. In
Boston (USA) wurden von Fröbels Anhängern
aus denselben Motiven in den
ärmeren Stadtviertel Sandgärten eingerichtet,
wo Erzieherinnen die Kinder
beim Spielen im Freien auf diesen Sandplätzen
betreuten. nhw

Spiel – Experiment - Kunst
Gespräch mit Stefan Krauch, Diplom-Sozialpädagoge im „Haus des Kindes“, Frankfurt-Niederursel
waldorf-hessen: Herr Krauch, wie beurteilen
Sie als Waldorfpädagoge die Forderung nach
naturwissenschaftlicher Bildung im Kindergarten?
S. Krauch: Im
Kindergartenalter
kann es nicht
um die intellektuelle
Erziehung
gehen. Aber hier
wird das Fundament
gelegt, um
als Erwachsener
wissenschaftlich
arbeiten zu können.
Wir schulen
zum Beispiel die
Wahrnehmung, wenn wir in der Osterzeit etwas
Samen in ein kleines Beet oder eine Schale
streuen und die Kinder dann täglich die Veränderung,
das Keimen beobachten.
waldorf-hessen: Lässt sich das wirklich mit
physikalischen Experimenten vergleichen,
die heute in manchem Kindergarten gemacht
werden?
S. Krauch: Je natürlicher der wissenschaftliche
Versuch in den Alltag integriert ist, um so
wirksamer ist er pädagogisch. Ich muss Gelegenheiten
schaffen, wo die Kinder mit ihrem
Körper experimentieren und damit spielerisch
Naturgesetze wie beispielsweise die Schwerkraft
erfahren. Ein gesundes Verhältnis zum
Bedeutende Kindheit
Die Bedeutung der frühkindlichen Bildung
für den gesamten Erziehungs- und Bildungsprozess
rückt immer stärker ins öffentliche
Bewusstsein. Mittlerweile haben fast alle Bun-
desländer sogenannte „Bildungs- und Erzie-
hungspläne“ verfasst und erproben deren Um- Umsetzung.
Die gesteigerte Aufmerksamkeit, die
die Kindesentwicklung in der vorschulischen
Zeit dadurch erfährt, ist gewiss positiv.
Weniger erfreulich ist dagegen der Duktus vieler
Pläne: Mit der Unterstützung von Wissenschaftlern
in den Kultus- und Sozialministerien
erarbeitet, fordern die Reformschritte viel
von den betroffenen Erziehern und Trägern der
Kindergärten, ohne die Aus- und Fortbildung
und die Finanzierung zu klären.
Es bleibt daher abzuwarten, ob die Pläne wirklich
zu einer allgemeinen Verbesserung der
Bildungssituation in Hessen beitragen können.
Reformen müssen auf dem Konsens von
Pädagogen, Eltern und Trägern der betroffenen
Einrichtungen aufbauen und diesen den
erforderlichen Gestaltungsfreiraum belassen.
Normierungen und eine Verpfl ichtung auf
Planvorgaben lehnen die hessischen Waldorfschulen
daher ab.
Kompetenzbündel?
Dem kommt entgegen, dass in Hessen der Bildungs-
und Erziehungsplan bisher als ein „Orientierungsrahmen“
und ein „offen bleibendes
Projekt“ konzipiert ist. Unter dieser Prämisse
nehmen auch mehrere waldorfpädagogische
Einrichtungen am Modellversuch zur Erprobung
des Plans teil (Bad Nauheim, Darmstadt, Gießen,
Loheland, Marburg, Wiesbaden, Witzenhausen).
Die bisherige Entwurfsfassung des Plans bedarf
allerdings dringend der Überarbeitung*:
Das Menschenbild, das dem Plan zu Grunde
liegt, ist zu einseitig. Das Kind wird auf ein
„Bündel von Kompetenzen“ reduziert, die
eigenen Körper ist die Basis für Wahrnehmung,
Beobachtung und Erkenntnis.
waldorf-hessen: Irgendwann soll dem Kind das
Naturgesetz aber doch bewusst werden?
S. Krauch: Erst muss es sich durch Experiment
und Erfahrung die Dinge „einverleiben“. Bevor
das Kind in die Schule kommt, braucht es die Refl
exion noch gar nicht.
waldorf-hessen: Machen Sie also im Waldorfkindergarten
keine naturwissenschaftlichen Experimente?
S. Krauch: Doch, wir machen Naturwissenschaft
im besten Sinne, aber altersgemäß. Wenn
die Kinder zum Beispiel ein Seil über den Ast
eines Baumes werfen und daran einen Eimer mit
Sand hochziehen, spüren sie, dass es heiß wird,
wenn das Seil durch die Finger gleitet.
waldorf-hessen: Erklären Sie, warum es heiß
wird?
S. Krauch: Nein, es genügt, dass es so ist. Vielleicht
spreche ich das Heißwerden staunend aus,
aber ich werde keine Hebelgesetze erklären. Die
frühe intellektuelle Ansprache würde den Kindern
nur Kräfte abziehen, die sie noch für ihr
körperliches Wachstum brauchen.
waldorf-hessen: Warum sollte durch eine Begründung
Kraft genommen werden?
St. Krauch: Ich beobachte als Therapeut hier
im „Haus des Kindes“ bei vielen Kindern, dass
Bildung - geplant / von Norbert Handwerk
möglichst frühzeitig entwickelt werden sollen.
Die geistig-seelischen Dimensionen des
Menschen werden vernachlässigt. Ein Bezug
der Erziehungsziele und Methoden auf die
verschiedenen Altersstufen fehlt. Kinder zwischen
0 und 10 Jahren entwickeln sich nicht
linear, sondern in den verschiedenen Gebieten
unterschiedlich und in individuellem Tempo.
Nachahmung und Widerstandskraft
Erfreulich ist, dass die Vorbildfunktion der Erwachsenen
in den Plan aufgenommen wurde.
Als Konsequenz sollten auch die Bedeutung
des nachahmenden Lernens und der Selbster-
Ein individueller Bildungsgang
ziehung der Erzieher hervorgehoben werden.
Die Stärkung von Gesundheit und Widerstandskräften
wird als Erziehungsziel zwar
erwähnt. Viele Forderungen, vor allem der
geplante Computer-Einsatz im Kindergarten,
widersprechen allerdings den im Entwurf zitierten
Ergebnissen der Resilienz-Forschung.
Die Finanzierung des Mehraufwandes, der zur
Realisierung der im Plan angestrebten Ziele
erforderlich wäre, ist nicht geklärt. Schon jetzt
ist die staatliche Bezuschussung der Bildungs-
es ihnen an Lebenskraft mangelt. Meist sind sie
intellektuell früh gefordert worden. Oft sind es
auch Einzelkinder, oder ihre Eltern kommunizieren
hauptsächlich übers Wort. Diese Kinder sind
häufi g nicht gut durchblutet,
sie bewegen sich
nicht gerne und fühlen
sich in ihrem Körper
nicht sicher. Beim Balancieren
auf zwei beweglichen
Holzholmen
zum Beispiel fl üchten
sie sich sofort ins Reden.
Sie plappern und
erzählen Geschichten,
die gar nichts mit der
Situation zu tun haben,
d. h. sie steigen aus der
Aufgabe aus. Ich versuche
dann, dass sie
langsam immer mehr
Spaß daran fi nden, sich
körperlich zu betätigen,
und in der spielerischen
Physik-Experiment
Übung aufgehen.
waldorf-hessen: Schaffen solche Kinderspiele
später bei Jugendlichen und Erwachsenen wirklich
naturwissenschaftliche Kompetenz?
S. Krauch: Wenn ein Schüler in der Oberstufe
Naturwissenschaften lernt, kann dies auf eine
sehr fl ache, intellektuelle Art geschehen. Einem
Jugendlichen, der das alles früher selbst erlebt hat,
einrichtungen insbesondere der freien Träger
unzureichend, so dass Mittel für zusätzliche
Maßnahmen fehlen.
Individuelle Wege
In mehreren Landeskonferenzen haben die
hessischen Waldorfkindergärten und Waldorfschulen
inzwischen über die weitere
Entwicklung des Übergangs beraten**. Eltern
und Pädagogen möchten das derzeitige
Einschulungsalter beibehalten. Die fl exible
Handhabung der Einschulung muss durch eine
verbesserte diagnostische Kompetenz unterstützt
werden, so dass die jeweils individuellen
Entwicklungswege beachtet werden können.
Damit wird den Eltern künftig eine größere
Verantwortung für die Bestimmung des Einschulungszeitpunktes
gegeben. Entsprechend
sind der Schutz der frühen Kindheit sowie
Bildungsvielfalt und das Wahlrecht der Eltern
auch wichtige Forderungen des Landeselternrats
der Freien Waldorfschulen.
Wie sich die Situation im Vorschulbereich für
freie Träger in Hessen in den nächsten Jahren
entwickeln wird, ist noch offen. Die Freien
Nr. 12 / März 2007 / 3
dem fallen sofort seine Erfahrungshintergründe
wieder ein. Er wird das Gesetz verknüpfen
können mit dem, was er als Kind spielerisch
erfahren hat; es wird ihm selbstverständlich
und einleuchtend sein.
waldorf-hessen: Wird er
dadurch ein besserer Naturwissenschaftler?
S. Krauch: Ich glaube
schon, denn er wird ganz
andere Fragen stellen, er
wird alles mit einer ganz
anderen Neugier durchspielen.
Er wird auch kreativer
mit den Gesetzen
umgehen können. Es ist eigentlich
ein künstlerischer
Prozess.
waldorf-hessen: Was hat
das mit Kunst zu tun?
S. Krauch: Jedes Forschungsgebiet
fordert den
Künstler. Verhältnisse, die
ich vorfi nde, versuche ich zu verstehen oder
in einer bestimmten Art zu deuten. Die Frage
ist dann, was ich daraus mache. Mit Situationen,
die mir fremd sind, kann ich spielerisch,
künstlerisch kreativ umgehen. Nur so kann ich
Neues entdecken. Davon leben Wissenschaft
und Forschung.
Interview: Norbert Handwerk
Waldorfschulen und die Waldorfkindergärten
bevorzugen den Verbleib der Vorschulkinder
in ihrer Kindergartengruppe. Als Alternative
wird aber auch die Errichtung von Eingangsklassen
an den Schulen diskutiert.
Früher ist nicht besser
Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes
ist die Zahl der früher eingeschulten sogenannten
„Kann- Kinder“ in den letzten zehn Jahren
um 70 Prozent gestiegen. Dieser Trend wird
sich fortsetzen, auch wenn in Hessen eine Einschulung
mit fünfeinhalb Jahren ohne Rückstellungsmöglichkeit
wie in Berlin vorerst nicht
zu befürchten ist. Schließlich hat auch Berlins
Bildungssenator Jürgen Zöllner inzwischen die
großen Entwicklungsunterschiede der Kinder
bemerkt und will das Einschulungsalter wieder
fl exibilisieren.
Der größte, wissenschaftlich ausgewertete
Früheinschulungsversuch, der von 1970 bis
1977 in Nordrhein-Westfalen stattfand, bestätigte:
Für das Alter der Fünf- bis Siebenjährigen
ist schulisches Arbeiten nicht die optimale Bildungsförderung.
Die klassische Kindergartenarbeit
in altersgemischten Gruppen ist die beste
Schulvorbereitung, die wir bieten können.
Einheitliches Konzept
Ein verbesserter Übergang vom Kindergarten
in die Schule ist auf jeden Fall sinnvoll. Die
hessischen Waldorfpädagogen werden daher
ihre konzeptionelle und organisatorische Zusammenarbeit
verstärken. Schließlich ist durch
das gemeinsame waldorfpädagogische Konzept
der Einrichtungen eine optimale Grundlage
für die Verzahnung von Elementar- und
Primarpädagogik gegeben.
*Vgl. LAG-Stellungnahme in: http://www.waldorfschule-hessen.de/01_aktuelles/PDF/Stellungnahme_605_bep.pdf
** Vgl http://www.waldorfschule-hessen.de/01_
aktuelles/uebergang_kindergarten_schule_
diskgrundlage_06.pdf
Alle Fotos Seite 1-3: Ch.Fischer

Nr. 12 / März 2007 / 4
Ein halber Schritt / von Norbert Handwerk
Seit Beginn des Jahres gibt es in Hessen
für die freien Schulträger einige Verbesserungen
in der Finanzierung. Der Hessische
Landtag beschloss am 13. Dezember 2006
eine Novellierung des Ersatzschulfi nanzierungsgesetzes.
Damit kommt das Land nun
endlich einem Bundesverfassungsgerichtsentscheid
von 1994 nach und zahlt eine Investitionspauschale
von 110 € pro Schüler
und Jahr. Der von den Kreisen und Kommunen
zu entrichtende „Gastschulbeitrag“
wird von 50 auf 75 Prozent des normalen
Satzes erhöht. Damit erhöhen sich die Zuschüsse
für freie Träger um insgesamt etwa
10 Millionen Euro.
Dies kann zumindest als Teilerfolg der
Kampagne gewertet werden, mit der die
hessischen Waldorfschulen im letzten Jahr
für eine verbesserte Finanzierung gekämpft
hatten. Das einheitliche optische Auftreten
durch die Verbreitung von Aktionspostkar-
Polen
Europa wird größer. Das war auch bemerkbar
bei der letzten Versammlung des „European
Council for Steiner Waldorf Education (ECS-
WE)“, der internationalen Vereinigung aller
europäischen Waldorfschulen (ca. 630), vom
19. bis 21. Januar in Krakau (Polen). Außer den
Mitgliedern aus zweiundzwanzig europäischen
Staaten nahmen
erstmals auch
Vertreter der
baltischen Waldorfschulen
als
Gäste teil. Im
Vordergrund der Beratungen stand die Frage,
wie die Interessenvertretung bei der Europäischen
Union in Brüssel verbessert werden kann
(ein ausführlicher Bericht ist zu fi nden auf der
LAG-Webseite unter Informationen).
ten, Plakaten und Flugblättern beförderte
die Information der Öffentlichkeit.
An einzelnen Orten bildeten sich lokale
Bündnisse aller freien Schulträger (in
Darmstadt, Kassel, Marburg und Wetterau).
Neben Aktionen in Darmstadt und
Marburg bildete die Demonstration von
1800 Waldorfschülern am 11. Oktober 2006
in der Landeshauptstadt Wiesbaden einen
eindrucksvollen Höhepunkt. Die gute Resonanz
in den Medien und die häufi gen Zugriffe
auf die Sonderseite der LAG-Homepage
spiegeln das allgemeine Interesse an
der Problematik.
Eine grundlegende Reform der Finanzhilfe,
die auch von der Landesregierung für erforderlich
gehalten wird, wurde allerdings
erneut vertagt. Über die Einwände, die in
einer Anhörung des Landtags von den freien
Schulträgern gemacht wurden, setzte
man sich hinweg.
Die falsche Berechnung der Schülerkosten
sowie die falsche Verteilung der Zuschüsse
auf verschiedene Schulformen wurden
zwar zugegeben, durch die Gesetzesnovelle
jedoch aufs Neue bestätigt. Statt der Kürzungen,
die vor allem im Grundschul- und
Gymnasialbereich bei einer Neuverteilung
erwartet wurden, gibt es nun für alle sogar
ein klein wenig mehr. Die unbezweifelte
Benachteiligung der Förderschüler wird
dadurch allerdings fortgeschrieben. Auch
die Belastung der Eltern bleibt unzumutbar
hoch. Selbst kostenneutrale Änderungen,
wie die Beschränkung der Geltungsdauer
auf ein Jahr, eine klarere Terminologie und
eine verbesserte Transparenz der Berechnung
der Schülerkosten, erfolgten nicht.
Die hessischen Waldorfschulen wollen nun
erreichen, dass möglichst bald eine Arbeitskommission
zustande kommt, in der
Ministeriums- und Verbandsvertreter eine
grundlegende Reform der Finanzhilfe vorbereiten
können, die von allen schon lange
gefordert wird.
Leipzig. Das Institut für Bildungsrecht
und Bildungsforschung (IfBB) sowie die
Software AG–Stiftung veranstalteten am
2. Februar in Leipzig ein Symposium zur
Blick nach Europa
Finanzierung von Schulen in freier Träger-
schaft.
In mehreren Vorträgen und Expertengesprächen
erörterten Richter, Rechtswissenschaftler
und Bildungsökonomen die
unterschiedlichen Aspekte des Themas.
Blick nach Europa / Detlef Hardorp
Das European Council (ECSWE) ist Gründungsmitglied
der „European Civil Society
Platform for LifeLong Learning (EUCIS-
LLL)“, die als Plattform leichter als einzelne
Nicht-Regierungs-Organisationen bei der EU
Gehör fi ndet. Die Mitgliedsorganisationen repräsentieren
insgesamt etwa 54.500 Bildungseinrichtungen
in 40 europäischen Ländern,
in denen über zwei Millionen Menschen mitwirken
und dabei etwa 62 Millionen Bürger
erreichen.
Europa-Qualifi kation
Obwohl mangels Zuständigkeit der EU eine
europäische Rahmengesetzgebung im Bildungsbereich
kaum möglich ist, wirkt sich die
Garantie von Freizügigkeit und Gleichbehandlung
innerhalb der Europäischen Union auch
auf die gegenseitige Anerkennung von Schul-
Wiesbaden, 11.Okt.2006:
Hessische Waldorfschüler demonstrieren für eine richtige Zuschussberechnung
Bildunterschrift
Dabei wurde deutlich, dass die grundgesetzliche
Garantie zur Errichtung freier Schulen im
deutschen Recht große Auslegungsspielräume
zulässt. Eine staatliche Pfl icht zur Unterstüt-
zung der freien Schulen ist daher nur schwer
aus dem Grundgesetz und höchstrichterlichen
Entscheidungen abzuleiten.
Länderspezifi sche Gutachten zu den tatsächlichen
Kosten eines Schülers an staatlichen Schulen,
die inzwischen für die meisten Bundeslän-
und Berufsabschlüssen aus (vgl. die Einführung
von Bachelor- und Master-Studiengängen
und den „Europäischen Qualifi kationsrahmen
EQF“). Die Anerkennung des Waldorf-Abschlusses
und die Zulassung zu einem Hochschulstudium
werden derzeit in Europa extrem
unterschiedlich gehandhabt. So kann etwa der
Absolvent einer schwedischen Waldorfschule
nach der 12. Klasse ohne weitere Prüfung
in Schweden (und damit auch in den anderen
EU-Ländern wie z.B. Deutschland) studieren,
während ein deutscher Waldorfschüler
ein staatliches Zentralabitur bestanden haben
muss. Das European Council will versuchen,
in Brüssel bei der Gestaltung einer Qualifi -
kation mitzuwirken, die dem Bildungsgang
der Waldorfschule angemessenen ist und ein
Hochschul-Studium ermöglicht.
www.ecswe.org
der vorliegen, schaffen transparente und faire
Berechnungsgrundlagen für die Finanzhilfe.
Auch die verfassungsrechtliche Einschätzung
durch Prof. Hufen (Universität Mainz) könnte
zu der Formel führen: „Mindestförderung
der freien Schulen ist gleich Schülerkosten an
staatlichen Schulen minus zulässigem Eigenbetrag
der Eltern“. Die Träger der freien Schulen
befürworteten diese transparente Formel nachdrücklich.
nhw
Schützt die Kindheit!
Als Netzwerk mit einer erfolgreichen Zusammenarbeit
unterschiedlichster Verbände hat sich
die „Alliance for Childhood“ erwiesen. Karin
Retsetarits, ein österreichisches Mitglied des Europaparlaments,
initiierte zusammen mit Christopher
Clouder (ECSWE) eine Arbeitsgruppe
„Quality of Childhood” im Europaparlament.
www.allianceforchildhood.net
Österreich
In Österreich werden konfessionelle Schulen
staatlich unterstützt, andere freie Träger jedoch
kaum. Die österreichischen Waldorfschulen haben
gegen diese Ungleichbehandlung bei der
Europäischen Kommission Beschwerde eingereicht.
Sie werden dabei vom European Council
und von EFFE-Österreich (European Forum for
Freedom in Education) unterstützt. www.effe.at

Hinaus in die Welt!
Nr. 12 / März 2007 / 5
Früher gingen die Handwerksgesellen auf Wanderschaft. Nach dreizehn Jahren auf der Schulbank in die weite Welt zu ziehen, um neue Erfahrungen zu sammeln, ist aber auch heute für einen
Abiturienten nur natürlich. Umso besser, wenn man dadurch auch noch anderen Menschen helfen kann.
Der Zivildienst im Ausland ist dafür eine gute Gelegenheit. Die „Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners“ (www.freunde-waldorf.de ) vermitteln seit über 30 Jahren Patenschaften und
Stellen für Zivildienst, ein Freiwilliges Soziales Jahr oder ein Praktikum im Ausland. Mit über 400 Einrichtungen in 70 Ländern weltweit sind sie inzwischen der größte Anbieter. Pro Jahr
werden mehr als drei Millionen Euro Spenden zu 100 Prozent an über 200 soziale Projekte weitergeleitet.
Matthias König, ehemaliger Darmstädter Waldorfschüler, berichtet über seine Erfahrungen aus Uruguay:
Im Land des Candombe / von Matthias König
Meinen Zivildienst wollte ich nicht in der gewöhnlichen
Weise verbringen. Es zog mich
nach Südamerika, in ein Land, wo ich den Menschen
helfen und zudem noch Spanisch lernen
könnte. Die „Freunde der Erziehungskunst“
vermittelten mich nach Uruguay, dem Land mit
den südlichsten Palmenhainen, dem Land des
Candombe und des Mate.
Meine Einsatzstelle war die einzige Waldorfschule
des Landes, das „Colegio Novalis“ in
der Hauptstadt Montevideo. Sie wurde 1968
zunächst mit einem Kindergarten und ab 1970
mit der Grundschule durch das deutsche Ehepaar
Grams gegründet. In den folgenden Jahren
entwickelte sich das Colegio bis zur 6. Klasse
(mit dieser Klasse endet in Uruguay die Grundschule).
Ich wurde sehr freundlich in der Schulgemeinschaft
aufgenommen: Alle Lehrer und Kinder
waren sehr geduldig ob meiner zunächst noch
sehr dürftigen Sprachkenntnisse .
Ich sollte die Kinder in den Pausen begleiten,
die Lehrer in einzelnen Stunden vertreten oder
die Kindergärtnerinnen unterstützen. Außerdem
waren mir einige Reinigungs- und Renovierungsarbeiten
zugedacht.
Da auch die Geländepfl ege unter meiner Obhut
stand, baute ich eine Kompostanlage und legte
Die wichtigste Frage für junge Menschen ist
heute nicht mehr „Wer bin ich?“, sondern „Warum
bin ich?“. Die Suche nach der persönlichen
Lebensaufgabe wird zur Hauptaufgabe
im Leben von Jugendlichen. Die innere Suche
nach einer eigenen Identität geht meistens einher
mit dem Wunsch, in der äußeren Welt aktiv
zu werden. Wenn ich die Welt mit meinen eigenen
Händen verändere, kann ich meinen Platz
in ihr, meine Identität fi nden.
Tag für Tag verschwinden bis
zu 70 Tierarten durch menschliche
Eingriffe. Macht es denn
etwas aus, ob irgendwo eine
Spinnenart mehr oder weniger
umherkrabbelt? Das ökologische
Gleichgewicht der Erde hat sich doch
über Jahrtausende immer wieder neu eingependelt?
Aber jeder Verlust bedeutet ein Ungleichgewicht.
Es gibt keine „überfl üssigen“ Arten.
Die Ausrottung oder Einschleppung einzelner
Arten zieht oft unabsehbare Folgen nach sich.
„Nur das, was wir kennen, werden wir auch
achten und schützen“. Das Magazin GEO veranstaltet
daher seit 1999 jährlich im Juni den
„Tag der Artenvielfalt“. Experten und interes-
mit einigen Schülern einen kleinen Schulgarten
an. Dort zogen wir Blumen, Gurken, Süßkartoffeln,
Tomaten, Möhren, Kürbisse und Melonen.
Der Schulköchin half ich beim Bereiten des
Mittagessens und der Pausenverpfl egung.
Gleich zu Anfang konnte ich hier auch meine
eigene Initiative einbringen. So startete ich ein
Projekt: Ich backte Brot und kochte Marmelade,
um diese an die Elternschaft zu verkaufen.
Bis zum Ende meines Aufenthaltes ergab sich
ein Gewinn von rund 1000 €. Damit wurde der
Saal der Schule isoliert, und es konnten weitere
Instandhaltungsarbeiten am Gebäude fi nanziert
werden.
Der neue Schulgarten
Nach den Weihnachtsferien, in denen ich den
Süden des Kontinents bereiste, durfte ich ab Beginn
des neuen Schuljahres den Werkunterricht
für die 5. und 6. Klasse gestalten und den praktischen
Teil der Ackerbauepoche der 3. Klasse
Genau dort setzt der Verein „IDEM – Identity
through Initiative e. V.“ mit seiner Arbeit an.
Er will junge Menschen in ihrer Entwicklung
unterstützen, indem er ihre Initiativen fördert.
Dies geschieht auf zwei Ebenen: Die erste bietet
Jugendlichen die Möglichkeit, unverbindlich
einzusteigen und an etwas teilzunehmen,
das von anderen schon organisiert ist: Das sind
z. B. Workcamps in Tansania (Ostern), Südafrika
und Peru (Sommer).
sierte Laien sind zu einer „Inventur“ der heimischen
Flora und Fauna eingeladen. Neben
übernehmen. Diese Zeit hat sowohl mir wie
auch den Kindern sehr viel Spaß gemacht.
Auch außerhalb der Schule lernte ich die Kultur
des Landes kennen. In der Zeit des Carnaval
machte ich Bekanntschaft mit dem Candombe,
einem Tanz- und Musikstil, dessen
Wurzeln über die Sklaven bis nach Afrika zurückreichen.
In einem solchen Umzug (urug.
„llamada“) ziehen verschiedene Gruppen
(„Comparsen“) von Tänzern aller Altersklassen
zu den Rhythmen von bis zu 80 Tromm-
lern je Comparsa durch die Straßen.
Der Candombe „schlägt“ mit seinen Trommelrhythmen
noch heute im Blut der Uruguayer.
Seine Energie hat sich auch auf mich übertragen,
so dass ich in den letzten fünf Monaten
selbst Candombe spielen lernte.
Das Jahr ging schnell vorüber, und es fi el mir
schwer, von den Menschen Abschied zu nehmen.
Doch ich bleibe mit ihnen in Kontakt und
werde bestimmt wieder zurückkehren.
www.colegionovalis.edu.uy
GEO- Preis beim Tag für Artenvielfalt 2006 / von Cora Klein
Wie viele Tiere leben im Teich?
Probierphase beim Kochen und Backen
den „Experten-Projekten“ gibt
es einen Schülerwettbewerb:
Schülerinnen und Schüler aller
Altersklassen sind aufgerufen,
ein „Stück Natur“ vor
der eigenen Haustür zu untersuchen
und die Ergebnisse zu
dokumentieren.
Im letzten Schuljahr beteiligte
sich die damalige siebte Klasse
der Darmstädter Waldorfschule
an dem Wettbewerb
und erreichte den zweiten
Platz. Die Schüler bestimmten
und dokumentierten insgesamt
48 Tier- und Pfl anzenarten.
Es entstanden dabei schöne Zeichnungen
und Texte zu den Lebewesen. Vor allem die
Die andere Ebene besteht im Vorbereiten
und Unterstützen eigener Projekte, in
der Hilfe bei der Projektplanung, beim
Fundraising und durch Netzwerke.
Der Gedanke von IDEM lebt überall auf
der Welt. Inzwischen gibt es IDEM in der
Schweiz, in Deutschland, in Schweden,
Brasilien und Neuseeland.
www.idem-network.org
„Eigenständigkeit“ der Schüler wurde von der
Jury lobend hervorgehoben.
Ein Vertreter von 48 Arten
Das Projekt kann auf der Webseite von „GEO“
(www.geo.de) eingesehen werden (unter Schülerwettbewerb/
Projektschau).

Nr. 12 / März 2007 / 6
Elementarbereich muss verbessert werden
Interview mit Jörg E. Feuchthofen, Vereinigung der hessischen Unternehmerverbände e.V.
waldorf-hessen: Herr Feuchthofen, die hessischen
Unternehmer engagieren sich in der
Bildungspolitik: Warum?
J.E.Feuchthofen: Das gehört zu den Kernaufgaben
unseres Verbandes. Die VhU
vertritt 52 Arbeitgeber- und Wirtschaftsverbände.
Sie sind, wie die Gewerkschaften,
Sozialpartner. Die verfassungsmäßigen
Rechte, die damit verbundenen sind, begründen
aber auch Pfl ichten. Dazu gehört
das Engagement in der Bildungs- und Gesellschaftspolitik.
waldorf-hessen: Sind Sie mit der Bildungspolitik
unserer Landesregierung zufrieden?
J.E.Feuchthofen: In der Richtung ja. Die
Schulreform hat eine neue Ausrichtung. Es
hat sich schon etwas verbessert, und das ist
sicherlich auch ein Verdienst der Landesregierung.
Die Einführung von Abschlussprofi len hat
dazu geführt, dass entsprechende Prüfungsaufgaben
erstellt wurden. Dadurch kamen
auch Ausbilder aus den Betrieben in die
Pfl icht. Es wurden gemeinsame Kommissionen
gebildet. In die Aufgabenerstellung
konnten dann konkret auch Leistungsziele
einfl ießen, die sich auf das Anforderungsprofi
l der Wirtschaft beziehen. Das Ergebnis
überzeugt. Die Erfahrungen mit den ersten
beiden Jahrgängen zeigen, dass seither
die Vermittlungsquote von Hauptschulabsolventen
erheblich gestiegen ist.
Wir glauben allerdings, dass nur vier Jahre
gemeinsamer Grundschulbildung zu kurz
sind. Die integrative Bildungszeit sollte aber
nicht weiter nach oben verlängert werden,
etwa sechs Jahre Grundschule oder zehn
Jahre gemeinsamer Unterricht. Wir glauben
vielmehr, dass man vor der Grundschule ansetzen
müsste. Der Elementarbereich muss
deutlich verbessert werden.
Bildung im Kindergarten ist in Deutschland
nach wie vor defi zitär. Mit dem Bildungs-
und Erziehungsplan hat sich in
Hessen etwas getan, aber er ist noch in der
Erprobungsphase. Wenn es zu einem Modell
der gemeinsamen Bildung käme, etwa
vom 3. bis 10. Lebensjahr, wäre dies eine
deutliche Verlängerung des gemeinsamen
Unterrichts.
waldorf-hessen: Entscheidend ist allerdings,
in welcher Art diese Bildung dann
in den Einrichtungen vermittelt wird. Viele
Waldorfpädagogen befürchten eine Verschulung
der Kindheit. Naturwissenschaften
und Computer, Kompetenzprofi le und
konkrete Leistungsanforderungen halten
wir in der Kindergartenzeit für kontraproduktiv.
Auch die frühere Einschulung führt
ja nicht notwendig zu einem besseren Lernerfolg,
das haben wissenschaftliche Untersuchungen
mittlerweile bestätigt.
J.E.Feuchthofen: Wir sind als Wirtschaft
mit Ihnen einig, dass in Kindergärten keine
formalisierte schulische Bildung betrieben
werden sollte. Die Elementarbildung ist in
der Tat etwas anderes als Schule. Im frühkindlichen
Bereich ist die Erschließung von
Kompetenzanlagen und ihre Förderung entscheidend,
d. h. nicht das formale Lernen
nach Fächern wie in der Schule, sondern die
Weckung grundlegender Motivationen für
das Lernen, wie Neugier und Begeisterung,
auch etwa das Erkennen von Naturphänomenen.
Und da sind wir eigentlich recht
nahe an der Steiner-Pädagogik, aus unserem
Verständnis heraus.
Eine deutlich stärkere Verbindung zwischen
Kindergarten und Schule ist aber notwendig.
Wenn Sie durchschnittliche Kindergärten
anschauen, dann ist hier im Bereich
der frühkindlichen Methodik und Didaktik
ein erheblicher Qualifi zierungsbedarf festzustellen.
Wir sind deshalb nicht nur für
gemeinsame Fortbildungsmaßnahmen von
Kindergärtnerinnen und Grundschullehrern,
sondern auch für eine zumindest Teil-
Akademisierung des Erzieherberufes.
waldorf-hessen: Die Qualitätsverbesserung
folgt also nicht aus an einem früheren
Schulbeginn?
J.E.Feuchthofen: Die Verfrühung ist sogar
verbiegend, wenn man sie als eine reine
Vor-Beschulung sehen würde, also eine Regel-Einschulung
mit fünf oder vier Jahren
in dem heutigen Grundschulsystem hätte.
Wir glauben, dass Kinder dann ein völlig
verkantetes Profi l bekämen, weil eben das
klassische Schulsystem ausgerichtet ist auf
einen Eintritt mit sechs oder sieben Jahren,
auch in der Persönlichkeitsentwicklung.
Wenn allerdings ein Kind eine erfolgreiche
frühkindliche Bildung etwa
ab Drei, vielleicht sogar ab
Zwei durchlaufen hat, dann
kann es im Einzelfall sogar
sein, aber es ist und bleibt
ein Einzelfall, dass es mit
fünf Jahren oder gar früher
im heutigen Sinn schulreif
wäre.
waldorf-hessen: Lassen Sie
uns auch auf das Ende der
Schulzeit blicken. Ist es von
Vorteil, wenn die Abiturienten
die Schule schon mit 16
oder 17 Jahren verlassen?
RA Jörg E. Feuchthofen,
Geschäftsführer der Vereinigung der
hessischen Unternehmerverbände
(VhU),
Vorstand des Bildungswerks der
hessischen Wirtschaft,
Fachpublikationen
J.E.Feuchthofen: Natürlich kann man das
volkswirtschaftlich begründen und sagen,
wir haben die spätesten Berufsanfänger im
akademischen Bereich, aber ich halte das
für eine zu einseitige Sicht. Die Bildungszeit
allein ist für uns kein Selbstzweck.
Wenn ein Kompetenzprofi l früher erreicht
wird, bietet das auch mehr Chancen. Noch
nie konnte eine Generation so gut wie die
heutige auch international eigene Bildungsbiografi
en entwickeln. Dabei zählt natürlich
durchaus auch das Lebensalter als Faktor.
Das setzt dann aber voraus, dass ich nach
einem früheren Schulabgang die Hochschulangebote
auch entsprechend intensiv
nutzen kann, also studienfi t bin.
waldorf-hessen: Aber selbst dann wird der
persönliche Reifungsprozess nicht unbedingt
früher erfolgen. Vielleicht verschiebt
sich nur die Ausbildung der Kompetenzen
in eine andere Einrichtung?
J.E.Feuchthofen: Damit kommen wir zu
einem Kernproblem, nämlich der zeitlichen
Verschiebung der individuellen Bildungsbiografi
e. Wenn Sie Defi zite aus dem Elternhaus
mitbringen und diese dann durch die
Schule korrigiert werden sollen, dann wird
sich dieser Defi zitprozess meist durchzie-
hen, egal ob Sie 11 oder 13 Jahre bis zum
Abitur brauchen.
Aus unserer Sicht wäre es wesentlich, das
Schulwesen durchlässiger zu machen, im
Sinne einer Individualisierung zu optimieren.
Warum müssen die Schulformen so absolut
sein, wie sie heute sind? Die Entweder-
Oder-Entscheidungen mit Rückversetzung,
Rückstufung oder Schulwechsel sind für die
Betroffenen demütigend und demotivierend,
und auch wirtschaftlich nicht zweckmäßig.
waldorf-hessen: Deshalb unterrichten wir
in der Waldorfschule die Schüler zwölf Jahre
in einer stabilen Lerngruppe.
Aber lassen Sie uns noch einen Blick werfen
auf die Rolle der freien Schulträger im Bildungssystem.
J.E.Feuchthofen: Wir sehen ein Phänomen:
An den Erkenntnissen erfolgreicher
Schulen der PISA-Sieger-Staaten waren alle
Bildungspolitiker hoch interessiert. Es wurde
in der Ferne das gesucht, was aus unserer
Sicht vor Ort zum Teil seit Jahrzehnten
erfolgreich funktioniert. Ich nenne hier die
Waldorfschulen und andere freie Schulen,
die bei deutlich
geringeren
staatlichen Zuschüssen
mit
intensiver Beteiligung
der
Eltern sehr erfolgreichwirtschaften
und
dabei auch in
ihren Bildungserfolgenbeeindruckend
sind.
Wir haben in
den vergangenen
Jahren
immer wieder
angemahnt, die
methodisch-didaktischen
wie
die betriebswirtschaftlichen
und organisatorischen
Konzepte der Schulen in freier Trägerschaft
zu evaluieren und stärker in die staatlichen
Reformüberlegungen mit einzubeziehen.
waldorf-hessen: Ihr Projekt „Selbstständige
Schule 2015“ deutet ja auch in diese
Richtung.
J.E.Feuchthofen: In der Tat. Natürlich ist
nicht alles, wenn wir beim Beispiel der Waldorfschule
bleiben, etwas, wo wir sofort
„Juchhu“ rufen. Die basisdemokratische
Mitbestimmung ist so ein Punkt. Entscheidungsprozesse
dauern oft lange Zeit. Wir
würden ein stringenteres Management begrüßen.
Aber ich selbst bleibe dabei, das Grundmodell
der partizipativen Schule ist in Deutschland
eigentlich nur bei Schulen in freier Trägerschaft
verwirklicht worden. Das sollte
dem Staat zu denken geben, wenn er heute
an seinen eigenen Schulen beklagt, dass
viele Eltern keinerlei Interesse haben, sich
am Schulgeschehen zu beteiligen.
waldorf-hessen: Haben Sie noch andere
Empfehlungen für die Waldorfschulen?
J.E.Feuchthofen: Wir begrüßen, dass sich
in den vergangenen Jahren die Politik der
Waldorfschulen hier in Hessen verschoben
hat, weg von der eigenen Nabelschau hin zu
mehr externer Kooperation. In der Diskussion
um nicht primär betriebswirtschaftliche
Elemente hat diese Öffnung uns in der Wirtschaft
sehr geholfen. Der Dialog ist offener
und intensiver geworden. Zumindest auf der
Landesebene ist das gegenseitige Interesse
deutlich gewachsen.
Dadurch erhalten wir mehr Einblick, der
auch dem Staat nützlich sein könnte, Einblick
in Erfolge und Leistungen von Schulen
in freier Trägerschaft, wie den Waldorfschulen,
die ein gutes Vorbild sein können.
waldorf-hessen: Wie denken Sie über die
Finanzhilfe für freie Schulträger?
J.E.Feuchthofen: In Hessen ist deutlich geworden,
dass wir vor einem Prozess grundlegender
Veränderungen stehen. Leere
staatliche Kassen und die demographische
Entwicklung werden dazu führen, dass der
Staat sein Konzept des schulischen Angebots
überdenken muss. Die Impulse dazu
kommen bereits aus Kommunen und Landkreisen.
Das bisherige Angebot an freien Schulen
könnte ganz anders ausgebaut werden. Die
Frage ist, wie der Staat Schulen in freier
Trägerschaft künftig sieht. Wirklich nur als
Ersatz- oder Ergänzungsschulen? Wenn er
akzeptieren würde, dass die Qualität eines
schulischen Angebots, auch im Wettbewerb
zwischen Staat und Privaten, über die fi -
nanzielle Unterstützung entscheiden sollte,
dann müssen alle Kennziffern auf den
Tisch. Für die Berechnung der Finanzhilfe
für freie Träger müssten dann dieselben Bedingungen
gelten, die auch bei staatlichen
Schulen zugrunde gelegt werden. Neue
Gutachten wie das von Steinbeis* zeigen,
dass dies möglich ist.
Wir sind für Pilotmodelle der Öffentlich-
Privaten Partnerschaft, die über die Aufgaben
der Schulträger hinausgehen. Das wäre
aus meiner Sicht eine gute Vorstufe, um das
gesamte Spektrum des Schulangebots in
staatlicher und freier Trägerschaft neu zu
überdenken.
Interview: Norbert Handwerk
* Eisinger, B./ Warndorf, P.K./ Feldt, J./
Ziehr-Unmüssig, P.: Schülerkosten in Hessen,
Untersuchung über allgemeinbildende
öffentliche Schulen im Jahr 2002, Steinbeis-
Transferzentrum Wirtschafts- und Sozialmanagement,
Heidenheim 2004 (unter:
www.waldorfschule-hessen.de/002_pdf/
Steinbeiss-Gutachten.pdf )
waldorf-hessen befragt die Vertreter von Verbänden sowie aller im Hessischen Landtag
vertretenen Parteien zu ihren bildungspolitischen Positionen.
Die Gespräche stellen wir regelmäßig in dieser Rubrik vor.
Bisher:
waldorf-hessen Nr. 8 / März 2005: Priska Hinz, BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN
waldorf-hessen Nr. 9 / August 2005: Hans-Jürgen Irmer, CDU
waldorf-hessen Nr. 10 / März 2006: Heike Habermann,SPD
und Dorothea Henzler, FDP
waldorf-hessen Nr. 11 / Oktober 2006: Wolfram Dette, FDP, OB der Stadt Wetzlar

Entschulung und Bewährung / von Johannes Roth
Die Klagen über das Bildungssystem haben
längst einen gebetsmühlenartigen Charakter
angenommen. Bundespräsident Köhler nannte
im September 2006 in seiner Berliner Rede den
Zustand sogar „beschämend“.
Über Bildung wird nicht nur pauschal und unscharf
gesprochen, etwas anderes ist viel drängender:
„Wir sprechen in Deutschland zuviel
von Bildung und viel zuwenig von Erziehung,“
UCHTIPP
so bringt es Bernhard Bueb, der ehemalige Leiter
des Internats Schloss Salem auf den Punkt.
Sein „Lob der Disziplin“ steht auf den Bestseller-Listen.
Zweifel an diesem Konzept äußern
inzwischen neben dem Salem-Schüler Dustin
Klinger auch renommierte Wissenschaftler (vgl.
Bergmann et.al.: „Vom Missbrauch der Disziplin“,
Weinheim 2007).
Anregungen für eine Erziehung, die in die Zu-
kunft weist, fi nden sich eher in einem kleinen
Buch des Reformpädagogen Hartmut von Hentig:
„Bewährung – Von der
nützlichen Erfahrung nützlich
zu sein“. Seine Analyse
befasst sich mit der Persönlichkeitsentwicklung
junger
Menschen: „Ich erlebe, dass
sie, statt zu Bürgern und Mitmenschen
heranzuwachsen,
zu Funktionen eines Systems
werden – erst der Schule, dann
des Erwerbslebens –, das ihnen
gleichgültig ist, solange
sie darin ihr Fortkommen und
ihre Sicherheit haben, und das
sie schmähen und bekämpfen,
wenn dies nicht mehr der Fall ist.“
Aus dieser Einschätzung schließt von Hentig,
dass Reformen innerhalb des bestehenden
Schulsystems nicht ausreichen. Seine Vision
einer zeitgemäßen Menschenbildung liegt in
einer „Entschulung der 13- bis 15-Jährigen“:
Im Zeitraum von zwei Jahren sollen die He-
ranwachsenden die Schule verlassen und in
geschlossenen Gruppen jeweils für mehrere
Wochen bestimmte Projekte und
Unternehmungen durchführen. Als
zweiten Schritt schlägt von Hentig ein
soziales Pfl ichtjahr für jeden Bürger
vor: „Dienste am Gemeinwesen, die
vor allem den Dienenden gut tun“.
Auch die einzelnen Schritte zur Realisierung
dieser Visionen hat der Autor
knapp und konkret ausgearbeitet.
Dabei hat er sich von zehn Persönlichkeiten
beraten lassen, darunter
der Politiker Erhard Eppler und der
Schriftsteller Sten Nadolny. Von Hentig
hofft, dass sich Pädagogen und
Eltern fi nden, die für solche Schritte
offen sind, damit sich die Idee in der Praxis bewähren
kann.
Hentig, Hartmut von: „Bewährung – Von der
nützlichen Erfahrung, nützlich zu sein“, München
2006, Carl Hanser Verlag, ISBN 3-446-20776-7 /
978-3-446-20776-9, 103 Seiten, € 12,50
Was bringt die Waldorfschule? / von Norbert Handwerk
Ende Februar 2007 veröffentlichten Heiner
Barz und Dirk Randoll eine empirische Studie
zu Bildung und Lebensgestaltung ehemaliger
Waldorfschüler. Sie bietet eine
Fülle von Daten, mit denen man
den Bildungserfolg des wohl bekanntesten
reformpädagogischen
Schulkonzepts besser einschätzen
kann.
In sechs Aufsätzen präsentieren
Wissenschaftler mehrerer
Hochschulen ihre Forschungsergebnisse.
Eine breite Daten-
Grundlage aus 1.124 schriftlichen
Befragungen, 24 Interviews und
sechs Gruppendiskussionen mit
drei verschiedenen Altersgruppen
(der heute 60-bis 66-Jährigen, der
50- bis 59-Jährigen und der 30-
bis 37-Jährigen) verleiht der Untersuchung ein
beachtliches Gewicht.
Wenig überraschen dürfte, dass die Abiturientenquote
der Waldorfschule mit 61 Prozent
mehr als doppelt so hoch ist als bei staatlichen
Schulen. Vergleichsweise viele der ehemaligen
Waldorfschüler werden Lehrer, Ärzte und Apo-
theker, Ingenieure oder Künstler. Sie weisen
einen hohen Grad an Berufszufriedenheit auf.
Geldverdienen und Karriere sind ihnen weniger
wichtig als die persönliche
Erfüllung im Beruf. Kulturelle
und kreative Lebensaspekte
dominieren. Sie sind stärker
sozial bzw. ehrenamtlich engagiert
als die Vergleichsgruppe.
Die Untersuchung widerlegt
die Vermutung vieler Kritiker,
dass in der Waldorfschule
Anthroposophie gelehrt werde.
Die Mehrzahl der Absolventen
ist gegenüber der Anthroposophie
indifferent oder skeptisch
eingestellt. Der Waldorfschule
wird eine hohe religiöse und
weltanschauliche Offenheit attestiert,
die es dem Einzelnen ermöglicht habe,
seinen eigenen „spirituellen Weg“ zu entwickeln.
Auch ein positiver Einfl uss auf die Entwicklung
von Selbstvertrauen, Kreativität und Flexibilität,
von sozialer Kompetenz und Selbständigkeit
wird der Waldorfpädagogik von ihren Ehema-
Perspektiven eines Dialogs / von Theo Kranner
Mit dem Band „Waldorfpädagogik - Perspektiven
eines Dialogs“ eröffnet die Alanus
Hochschule für Kunst und Gesellschaft in
Alfter ihre Reihe „Kulturwissenschaftliche
Beiträge“. Die Herausgeber Horst Philipp
Bauer und Peter Schneider möchten dazu beitragen,
dass die Erfahrungen der Waldorfpädagogik
für eine Schulreform in Deutschland
fruchtbar gemacht werden. In den Aufsätzen
werden fünf Handlungsfelder angesprochen:
der reformpädagogische Kulturimpuls der
Waldorfpädagogik, ihr freiheitliches Menschenbild,
die Organisation und professionelle
Verwaltung dieses Konzepts, die empirische
Überprüfung seiner Wirkungen sowie
das waldorfpädagogische Modell der Lehrerbildung.
In seinem einleitenden Essay über die
„Diskursfähigkeit der Waldorfpädagogik“
konstatiert Marcelo da Veiga ein gestörtes
Verhältnis von Theorie und Praxis in der Waldorfbewegung.
Den erkenntnistheoretischen
Grundlagen werde die Praxis nicht gerecht.
Der „hermetische Vertretungs- und Rechtfertigungsanspruch“,
den er auf Seiten der
Waldorfschulen sieht, sei wissenschaftlich
nicht diskutabel. Die im Untertitel angekündigten
Perspektiven eines Dialogs zwischen
Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft
beurteilt da Veiga daher skeptisch.
Peter Schneider betont in seinen drei Aufsät-
zen die Bedeutung der Waldorfpädagogik als
Kulturimpuls. Auch er kritisiert in seinem
Vergleich von „Ursprung und Ziel der Waldorfschule“
einige Fehlentwicklungen (etwa
das Übergewicht von intellektueller und
künstlerischer Bildung auf Kosten von praktischen
Tätigkeiten im „patentgeschützten
Alternativgymnasium“). Ausführlich
erörtert er das Menschenbild
und das ganzheitliche Kompetenzmodell
und entwickelt in
sieben Thesen die Vision einer
zukünftigen (Waldorf-) Schule.
Horst Philipp Bauer setzt sich
mit Anspruch und Praxis der
Selbstverwaltung in gemeinnützigen
Einrichtungen und
in Waldorfschulen auseinander.
Da Selbstverwaltung
zur Beschäftigung
der Schule mit sich selbst
führen könne, empfi ehlt
Bauer den Abschied von sozialromantischen
Vorstellungen und die „Besinnung
auf das Leistbare“, zum Beispiel die
Integration moderner Managementkonzepte.
Praktische Anregungen für eine selbstverantwortete
Evaluation gibt Richard Landl
mit seinem Fragebogen „Zur Entwicklung
von Schulqualität an Waldorfschulen“. Dass
ligen zugeschrieben. Der Unterricht wurde als
interessant und abwechslungsreich erlebt, auch
wenn gesellschaftlich aktuelle Inhalte oft vermisst
wurden.
Insgesamt sind Waldorfschulen im Urteil der
Ehemaligen gute Schulen: 80 Prozent haben sich
in ihnen sehr wohl gefühlt. Die Mehrzahl der
Befragten würde wieder eine Waldorfschule besuchen,
obwohl der Unterricht in den Fremdsprachen
und Naturwissenschaften häufi g bemängelt
wurde. Im Vergleich zu den Anforderungen in
Beruf und Studium kritisieren zum Beispiel viele
Absolventen die Leistungsanforderungen in
der Schule als zu gering, obwohl sie dann später
doch meist sehr gut zurechtkommen.
Das umfangreiche Datenmaterial der Studie
enthält viele überraschende Ergebnisse. Erst die
Lektüre des Gesamtwerks ermöglicht eine differenzierte
Interpretation. Es ist das Verdienst dieses
Bandes, die empirisch gesicherte Grundlage
für eine sachliche Erörterung des Bildes von
„der Waldorfschule“ zu bieten.
Barz, Heiner/ Randoll, Dirk (Hrsg.): Absolventen
von Waldorfschulen, VS-Verlag, Wiesbaden 2007,
ISBN 978-3-531-15405-3, 393 Seiten, € 32,90
diese Qualität doch nicht so schlecht ist, wie
die zahlreichen kritischen Hinweise in diesem
Band vermuten lassen könnten, belegt
Dirk Randoll durch seine empirische Untersuchung
über „Lehrer im Urteil ihrer Schüler“:
Die befragten Oberstufenschüler der
Waldorfschulen fühlten sich im Vergleich zu
Gymnasiasten deutlich besser betreut.
In weiteren Aufsätzen setzen sich
Bauer und Schneider
sowie Jost Schieren mit
der Lehrerbildung auseinander.
Sie diskutieren
alternative Modelle unter
Bezug auf die in der Waldorfl
ehrerausbildung bereits
gemachten Erfahrungen.
Ob die Arbeiten dieses insgesamt
lesenswerten Buches
wirklich Perspektiven für den
gewünschten Dialog öffnen,
bleibt abzuwarten. Zumindest
geben sie zahlreiche Anregungen
für eine Reformdiskussion in
den Waldorfschulen.
Bauer, Horst Philipp/Schneider, Peter
(Hrsg.): Waldorfpädagogik. Perspektiven
eines Dialogs, Peter Lang Verlag, Frankfurt
am Main 2006, ISBN 3-631-54633-5, 348 S.,
39,80 Euro
Nr. 12 / März 2007 / 7
Spiel-Kombedens / vom Ernst
„Ei, Schorsch, wo meschsdn hie?“ „Guude,
Ernst! Na, ich komm grad vom Kombedens-Zentrum.“
„Was meschsdn du mit
deine steife Knoche inerer Danzschul?“
„Ei, Ernst, des is doch so e Haus, wo halt
alles zusamme ist.“ „Kombi- Dänz? Die
Micksduhr von dem neumodische Gezoggel
un Nerrfegezerr hätt isch derr garnet
zugetraut!“ „Du Dööskopp! Da kriesde
halt Kombedense, des haast net du, sondern
die Kinner un die Eldern.“ „Und was
soll des sei?“ „Da mussde halt net laafe,
Ernst: Da is ewe alles zusamme: Spielgruppe,
en Kinnergadde, en Hort, un debei
gleisch die Beradungsstell, mit Therapeute
un em Aazt. Die mache aach Seminare
und Korrse för die Kinner un die Eldern.“
„Nix wie Geldmacherei!“
„Da bisde schebb gewiggelt, Ernst! Des
hilft werklisch! Mer hat doch viele Fraache
als Eldern. Heut brauche mer Spezialisde
för alles. Als die Kattrin in de
Pubberdäht war, was hassde mer da beim
Äbbelwoi vorgejammert! Da hassde doch
die Welt nemmer verstanne.“ „Schon. Un,
was hawwe se dir jetz erklärt?“ „Isch sollt
meim Klaane, dem Maddin, net so en
Druck mache.“
„Sissde Schorsch, isch hab derr doch gesacht,
des brauch alles sei Zeit, des kimmt
schon noch!“ „Awwer ehwe net von selwer,
Ernst! Isch soll middem spiele!“ „Wieso
en des?“ „Na, er wär halt e bissje blass un
deht net so rischdisch redde, un bewehsche
könnt er sich aach net rischdisch.“ „Isch
habder ja schon immer gesacht, schickn
uff die Gass zum Spiele. Er hat ja doch nur
de Gahbi am Rockzibbel gehange, und du
hasdm aach noch so en Kaste in die Stubb
gestellt.“ „Des warn doch guude Sendunge,
Ernst, die hawwe merr immer extra
ausgesucht.“
„Du siehst ja, was debei eraus kimmt.
Hawwe se derr des net erklärt?“ „Des kluche
Geschwätz hab ich net alles verschtanne.
Awwer irschendwie so, dass dorsch
die Bewehschung aach des Hirn besser
dorschblut werrd und die dann besser denke
könne.“
„Möschlisch wärs, mir komme beim Radfahn
aach immer die bessde Gedanke. Awwer
wieso sollst du dann middem spiele?
In deim Alder meschst de disch dadebei
doch zum Aff!“ „Weil er halt allaans is,
soll isch jetzt middem spiele, irschendebbes,
nur ja nix Kluches. Beim Spiele würd
sisch alles löse, dann würd er fi dder wern
un mehr babbele. Mei Gahbi hat awwer kaa
Zeit, die Große wolle net, un isch hab ja
aach kaa Lust.“
„Dann schicken doch inne Juchendgrupp,
Schorsch! Hawwe die net so ebbes aach?“
„Des is e gut Idee! Die hawwe ja sogah en
Zerrkus! Vielleischt bringten des zum Babbele.
Spiele kann er ja dehaam.“ „Wenn de
dann noch die Glotzkist und de Kompjuhder
aus eurer Kinnerstubb entsorschst, seid
er bald selwer a Kombedens-Zentrum!“

Nr. 12 / März 2007 / 8
Woche der freien Schulen
Frankfurt am Main. Die hessische Arbeitsgemeinschaft
der Schulen in freier
Trägerschaft wird vom 2. bis 11. November
2007 eine landesweite Aktionswoche veranstalten.
Die privaten Schulträger wollen
damit auf ihre besonderen pädagogischen
Konzepte und speziellen Schulprofi le aufmerksam
machen, die seit vielen Jahren
einen wichtigen Beitrag zur Schulentwicklung
leisten.
Peer Counceling
Frankfurt am Main. Zehn Schülerinnen
und Schüler der 12. Klassen
der Frankfurter Waldorfschule
haben sich im Rahmen des Projekts
„Peer Counceling“ der Suchtberatungsstelle
Drop-In ein Jahr lang
als Berater ausgebildet. In der von
ihnen gegründeten Peer-AG können
sie nun ihre Mitschüler selbst
beraten.
Bundesdelegiertentagung
Darmstadt. In der Freien Waldorfschule
Darmstadt fand vom 26. bis
28. Januar eine Bundesdelegiertentagung
des Bundes der Freien
Waldorfschulen statt. Die Vertreter
der deutschen Waldorfschulen
berieten in Arbeitsgruppen über
die Erarbeitung von waldorfspezifi schen
Kompetenzbeschreibungen, den Übergang
vom Kindergarten in die Schule sowie über
eine verbesserte Berufseinführung. Als
neue Mitglieder wurden drei Schulen in den
Bund aufgenommen: Rottweil, München-
Süd (in Wolfratshausen) und die Johannes-
Schule in Berlin (Mitte). Damit vertritt der
Bund jetzt 206 Schulen.
Terre des Hommes
Stuttgart. Die Deutsche Sektion des Kinderhilfswerks
wurde an der Freien Waldorfschule
Uhlandshöhe in Stuttgart geboren. Lutz
Beisel hatte am 8. Januar 1967 vierzig Männer
und Frauen in dem kleinen Lehrerzimmer
zusammengerufen, weil er die Fernsehbilder
verletzter Kinder aus Vietnam nicht mehr
ertragen konnte. Er wollte verwundete Kinder
in Deutschland gesund pfl egen und für
Kriegswaisen neue Eltern fi nden.
Seitdem hat die deutsche Sektion von Terre
des Hommes 4.500 Projekte in aller Welt
gefördert. Unter dem Motto „Viel erreicht
- viel zu tun!“ feierte das Hilfswerk am 8.
Januar 2007 sein vierzigjähriges Bestehen.
waldorf-hessen im Netz
Diese Zeitung ist auf unserer Web-
Seite veröffentlicht, so dass einzelne
Artikel im pdf-Format heruntergeladen
werden können.
Im Archiv sind dort auch alle Artikel
der bisherigen Ausgaben thematisch
gegliedert zugänglich. Vor
allem anschauliche Erläuterungen
zum Waldorf-Lehrplan und zu bestimmten
Themen sind damit leichter
verfügbar.
Selbstverständlich können Sie die
bebilderte Druckversion von waldorf-hessen
auch weiterhin über die
nächste Freie Waldorfschule oder
die Landesgeschäftsstelle erhalten.
Hilfe für Interkulturelle Waldorfschule
Mannheim. Nach den Sommerferien hat
eine neue erste Klasse der interkulturellen
Waldorfschule in Mannheim ihre Arbeit
begonnen. Um die Schüler ein Jahr lang unterrichten
zu können, sind etwa 50.000 Euro
nötig. Da die Elternbeiträge nicht ausreichen,
hat der Versandhändler Hess Natur unter der
Schirmherrschaft von Renate Künast ein Förderprojekt
ins Leben gerufen: Pro Bestellung
Die Kinder des Stadtteils Neckar-Weststadt werden
gemeinsam unterrichtet. Ob mit oder ohne soziale
Probleme, aus unterschiedlichen Kulturen und
Nationen: Sie bilden eine Gemeinschaft.
aus dem Hess-Natur-Jubiläumskatalog führt
der Naturtextilversender einen Euro für das
interkulturelle Schulprojekt ab.
Zuschüsse für
Waldorfkindergärten
Stuttgart. Entgegen der bisherigen Praxis
müssen Waldorfkindergärten in Baden-
Württemberg die gleichen fi nanziellen
Zuschüsse erhalten wie kirchliche oder
gemeindliche Kindergärten. Das hat der
Verwaltungsgerichtshof Baden-Württemberg
entschieden. Nach Bundesrecht
müssten die verschiedenen Träger gleich
behandelt werden, erklärte ein VGH-Sprecher.
Der Gesetzgeber habe „der Pluralität
der Wert- und Erziehungsvorstellungen Vorrang
eingeräumt, was sich auch in der konkreten
Förderpraxis niederschlagen muss“.
didacta in Köln
Köln. Auf Europas größter Bildungsmesse,
die vom 27. Februar bis 3. März 2007 in
Köln stattfand, war auch in diesem Jahr der
Bund der Freien Waldorfschulen mit einem
Stand und einer Sonderschaufl äche vertreten.
Schwerpunktthema waren „Übergänge
und Zusammenhänge“: Übergänge vom
Kindergarten in die Schule bzw. von der
Schule in die weiteren Ausbildungen gewinnen
eine immer größere Bedeutung.
Zum Abschied Mozart
Wetzikon. Am 8.März startete der Kinofi
lm „Zum Abschied Mozart“. Er zeigt die
Schülerinnen und Schüler der Rudolf-Steiner-Schule
Zürcher Oberland in Wetzikon
beim Einstudieren von Mozarts Requiem
und in ihrer Freizeit.
www.zumabschiedmozart.ch
www.steinerschule.ch
Fernsehen
verschlechtert Schulleistungen
Hannover. Regelmäßiger Fernsehkonsum
im Vor- und Grundschulalter wirkt sich auf
die Schulnoten aus. Was zahlreiche Eltern
und Pädagogen schon lange vermutet hatten,
wurde nun im Rahmen einer Studie
des Kriminologischen Forschungsinstitutes
Niedersachsen mit 6000 Kindern aus sechs
verschiedenen deutschen Bundesländern wissenschaftlich
bestätigt.
Der Fernsehkonsum deutscher drei- bis 13jähriger
Kinder liegt seit 1991 bei Durchschnittlich
rund 90 Minuten täglich. Bereits
jeder vierte Schulanfänger besitzt ein eigenes
Fernsehgerät im Kinderzimmer.
Die Untersuchung zeigt einen eindeutigen
Zusammenhang zwischen der Dauer des TV-
Konsums und den Schulnoten: Je früher und
je länger ein Kind fernsieht, umso schlechter
sein späterer Lernerfolg und auch sein Schulabschluss.
Mathematik, Deutsch und Sachkunde
leiden besonders.
„Die Schulleistungen sind stärker vom TV-
Konsum abhängig als vom sozialen Hintergrund”,
erläutert Christian Pfeiffer, der
Leiter der Forschungseinrichtung. Auch die
berüchtigten Videospiele wirken sich auf den
Lernerfolg aus: „Wer von nicht-jugendfreien
Spielen die Finger lässt, ist schon als Zehnjähriger
eine Note besser als diejenigen, die
sie regelmäßig spielen”, so Pfeiffer.
Die Verantwortung für den exzessiven Fernsehkonsum
der Kinder sieht die Studie sowohl
bei den Eltern, welche die Kleinen viel
zu oft ohne Anleitung und Zeitbeschränkung
fernsehen lassen, als auch in der Pädagogik:
Hier sei in den letzten Jahren viel zu häufi g
für eine sehr frühe Heranführung an die neuen
Medien plädiert worden, ohne den Kindern
gleichzeitig Alternativen aufzuzeigen.
„Wir sehen mit Sorge, dass Erzieherinnen in
Kindergärten heute zwar mit dem Computer,
dafür aber nicht mehr mit der Gitarre umgehen
können”, sagte der Wissenschaftler.
Aus: inmedia/ info3 (Jan 07)
(inmedia ist ein kostenloser online-Informationsdienst:
www.inmedia.de )
UCHTIPP
Waldorf-Chronik
Dietrich Esterl, ehemaliger Lehrer der Uhlandshöhe,
hat eine Chronik der ersten Waldorfschule
zusammen gestellt. Daten, Dokumente und
Bilder von der Eröffnung im Jahre 1919 bis heute
zeigen den Werdegang der „Mutterschule“,
geben einen Einblick in die Schulstruktur einer
Waldorfschule und die zeitgemäße Weiterentwicklung
der Waldorfpädagogik.
Esterl, Dietrich: Die erste Waldorfschule
Stuttgart-Uhlandshöhe, Stuttgart 2006, 291
Seiten, € 25,00 ISBN-13: 978-3-927286-62-
7 / ISBN-19: 3-927286-62-1
Bestellung bei Freie Waldorfschule Uhlandshöhe,
Haußmannstr. 44, 70188 Stuttgart.
chronik@uhlandshoehe.de
Ein Lächeln vielleicht
Doris Stommel-Hesseler
tritt für ein verständnisvolleresZusammenleben
von behinderten
und nichtbehinderten
Menschen ein. Sie ist
selbst Mutter eines körperlich
behinderten
Sohnes namens Björn.
Wie es ist, als behinderte
und nichtbehinderte Menschen gemeinsam
durchs Leben zu gehen, beschreiben beide
in ihrem gemeinsamen Buch „Ein Lächeln
vielleicht“. Nachdenklich-besinnlich, heiter
und lebensbejahend nehmen sie den Leser
ein Stück weit mit und zeigen, wie man mit
Energie und Lebensfreude sein Leben mit
Behinderung meistern kann.
Stommel, Björn/ Stommel-Hesseler, Doris:
Ein Lächeln vielleicht, Doris-Verlag 2005,
ISBN 3-00-013569-3, € 9,90
Waldorf- fi t
Seit die Waldorfschulen ihre Arbeit
zunehmend in der Öffentlichkeit präsentieren
und sich auch an allgemeinen
Wettbewerben beteiligen, werden
die Leistungen ihrer Schüler durch
zahlreiche Preise gewürdigt:
Biologie-Preis
Marburg. Der Karl-von-Frisch-Abiturientenpreis
des Verbandes Deutscher
Biologen und biowissenschaftlicher
Fachgesellschaften e.V. wurde
Sarah-Hélène Müller, einer Abiturientin
der Marburger Waldorfschule
verliehen.
Sport-Preis
Dietzenbach. Der mit 1.000 Euro
dotierte Sport-Förderpreis der Stadt
Dietzenbach wurde am 16. Januar an
die 18-jährige Esther Doetsch verliehen.
Sie ist seit zehn Jahren als Orientierungsläuferin
aktiv und errang seit
2002 jährlich in mehreren Disziplinen
die deutsche Meisterschaft. Auch bei
den Weltmeisterschaften 2005 und
2006 konnte sie gute Plätze erringen.
Die Dietzenbacher Waldorfschülerin
spielt Cello und Klavier und engagiert
sich als Jugendwartin und Trainerin
in ihrem Ortsverein.
Bertini-Preis
Hamburg. Im Hamburger Ernst-
Deutsch-Theater wurde am 29.1.07
der Bertini-Preis für Zivilcourage
verliehen. Die Rudolf-Steiner-Schule
Hamburg-Wandsbek wurde für die
Kinderoper „Brundibar“ geehrt. Die
achte Klasse hatte an das Stück, das
von Kindern im Konzentrationslager
Theresienstadt gespielt worden war,
durch eine Rahmenhandlung ergänz
und selbst aufgeführt. Zu der Thematik
veranstalteten sie Gesprächsabende
mit drei Zeitzeugen, die damals die
Oper uraufgeführt hatten.
waldorf –hessen
Forum der Freien Waldorfschulen in Hessen
erscheint in loser Folge zweimal jährlich
und wird kostenlos abgegeben
Erhältlich in allen hessischen Waldorfschulen und
über die LAG
Herausgeber
Freie Waldorfschulen in Hessen
Landesarbeitsgemeinschaft e.V.
Hügelstraße 67
60433 Frankfurt Main
Telefon 069 – 530 537 61 Fax -63
E-Mail: lag@waldorfschule-hessen.de
www.waldorfschule-hessen.de
Verantwortlich
Norbert Handwerk
Redaktion
Norbert Handwerk 069- 530 537 61
Gise Kayser-Gantner 0711- 48 12 78
Barbara Scholze 06074- 46996
Bildnachweis
Fotos mit freundlicher Genehmigung von
Ch.Fischer (S.1-3), D.Jahn (S.4), IDEM (S.5),
C.Klein (S.5), M.König (S.5), Ch. Doll (S.8)
Grafi k
Gaby Lenz, DREIFACH
Agentur für Kommunikation, Frankfurt/M.
Druck
SDZ Druck und Medien, Aalen
Aufl age 7000
Nachdruck, auch auszugsweise, nur mit
Genehmigung der Redaktion