Ästhetische Erziehung oder Bildung in der zweiten Moderne? Über ...

Sie folge ihr, sagt Waentig, »indem sie die Wirtschaft
zur Kultur empor bilde(n) und erst damit erlebenswert
mache(n)«. (Waentig, 409 f.) Waentig interpretiert
wirtschaftlichen Erfolg als kulturelles Ereignis, beidem
hat ästhetische Erziehung zuzuarbeiten – ein sehr
moderner Standpunkt. Man kann auch von einer ideologischen
Kontextualisierung sprechen oder von der
Beseitigung einer Differenz.
Wir finden diesen Strang funktionaler Bestimmtheit
in den Programmen der Kunsterziehungsbewegung
wieder, allerdings überlagert von der Idee einer von
Zwecken eher freigehaltenen subjektiven Bereicherung
durch Kunst, die wir als zunächst funktionsfreie
Bildungsidee identifizieren können.
Der funktionale Strang ästhetischer Erziehung ist
historisch leicht nachvollziehbar, wenn man bedenkt,
dass Deutschland damals vor der Eroberung des Weltmarkts
technischer Industrieerzeugnisse stand und
die technisch-ästhetische Intelligenz, vertreten durch
Museumsdirektoren wie Jessen und Lichtwark,
durch Werkbundmitglieder wie Muthesius und
Kerschensteiner, sich zum Anwalt brauchbarer Qualifikationen
für eine ästhetische Aufrüstung machte. (vgl.
Selle 1981, 118 f.)
Das ist die eine, handfest ökonomisch begründete
Seite der Reform. Hingegen sagt der Lehrer Heinrich
Wolgast 1902 in einem Vortrag über die Bedeutung
der Kunst für die Erziehung auf der Deutschen Lehrerversammlung,
also zur Zeit und im Umkreis der
Kunsterziehungstage: »Das Fundament unserer Arbeit ist
die Anschauung. Die künstlerische Erziehung will nichts
anderes, als dieses Fundament tiefer begründen. Mehr
als der Intellekt und das sittliche Handeln hält sich
die künstlerische Tätigkeit wie das künstlerische
Genießen in der Sphäre der Sinne (…). Die künstlerische
Erziehung will (…) dem Kinde feinere Augen und
Ohren geben, indem sie es anleitet, künstlerisch zu sehen
und zu hören.« (Wolgast 1903, 6 zit. In: Selle 1981, 123)
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