PDF-Vollversion

Christine Wildner /Abschlussarbeit
„SOL“
„Soziales Lernen“
Beratungsmodell für LehrerInnen an allgemeinbildenden höheren
Schulen
zur Förderung ihrer Persönlichkeit und zur Verbesserung ihrer
Berufszufriedenheit
auf dem Hintergrund eines existenzanalytischen Menschenbildes
zur Theorie, Praxis und Reflexion im schulischen Handlungsfeld für
LehrerInnenteams
Motto : Viktor E. Frankl
„Leibliches wird durch Vererbung geschenkt -
Seelisches wird durch Erziehung gelenkt;
Geistiges kann jedoch nicht erzogen werden:
Geistiges muss vollzogen werden.“
Wien, im September 1997

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 2
INHALTSÜBERSICHT
VORWORT 3
Mein Weg in die LehrerInnenbildung - Blitzlichter (m)einer Biographie 3
Der Einstieg - (m)ein Weg zur Logotheraphie und Existenzanalyse 4
I.) BEGRÜNDUNG FÜR DIE DARSTELLUNG DIESES
SCHULPROJEKTES 7
Legitimation für den Auftrag des Beratungsmodells 7
II.) AUSGANGSLAGE / PROBLEMSTELLUNG 10
Berufssituation von AHS-LehrerInnen 10
- Unübersichtlichkeit und Verantwortungsdiffusion bei SchülerInnen 11
- Identitätsverlust und Orientierungslosigkeit bei SchülerInnen 12
- Unterrichts(er)leben bei LehrerInnen 12
III.) DAS MODELL 14
Gedanken zum Überbau 14
Historische Entwicklung des Modells 15
IV.) DAS KONZEPT 20
Problemfokussierung für den Ausbildungsgang 20
Schwerpunkte des Schulprojektes „SOL“ 21
Inhaltliche Akzentuierungen 22
Ideen zur Gestaltung des LehrerInnentrainings 23
Curriculum und Leitfaden zur Projektgestaltung über zwei Jahre 23
- Erstes Seminar 24
- Teamsitzungen 29
- Zweites Seminar 31
Der existenzanalytische Ansatz und seine Umsetzung in der Teamarbeit 32
V.) FÖRDERLICHE UND HEMMENDE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR
DAS SCHULPROJEKT 36
Reaktionen von Schülern, Eltern, SchulleiterInnen, Kollegen und Behörde
VI.) ERWARTUNGEN UND HOFFNUNGEN FÜR DIE ZUKUNFT 38
Was für LehrerInnen und SchülerInnen besonders hilfreich ist 38
VI.) RESUMEE - PERSÖNLICHER LERNGEWINN -
EIGENE ENTWICKLUNG 40
VIII.) ANHANG 41
Ein kleiner literarischer Versuch in „konkreter poesie“ 42
Plakat an der Konferenzzimmertüre 44
IX.) LITERATURVERZEICHNIS 45

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 3
VORWORT
Mein Weg in die Lehrerinnenbildung - Blitzlichter (m)einer Biographie
Als einziges Kind meiner Eltern, kleinbürgerlicher und bäuerlicher
Herkunft aus Wien und Niederösterreich, war ich schon von ganz früh an für
Freundschaften mit anderen Kindern im Kindergarten, in der Schule und in
Jugendgruppen sehr aufgeschlossen.
Das schulische Lernen ist mir immer leicht gefallen, ich besuchte ein
humanistisches Gymnasium und legte anschließend die Lehramtsprüfung für die
Fächer Deutsch und Geschichte an der Universität Wien ab; kurz darauf
heiratete ich einen Lehrerkollegen, den ich schon aus der Schulzeit kannte. Wir
haben zwei Söhne, deren Persönlichkeitsentwicklung und Erziehung uns
besonders am Herzen lag und liegt.
Das Berufsfeld Mutter und Lehrerin behagte mir sehr, ich hatte Freude
am Unterrichten, Interesse an der Fortbildung, war ehrgeizig in der
Verbesserung meiner Unterrichtstätigkeit und ständig am Planen neuer
Möglichkeiten im Umgang mit schwierigen, verhaltensauffälligen Kindern, mit
hilflosen Eltern, mit unlustigen, frustrierten KollegInnen und widerständigen
autoritären Direktoren.
Als planende Mitarbeiterin gestaltete ich den Lehrgang Fachdidaktik Deutsch
des iff ( Interuniversitäres Institut für interdisziplinäre Forschung und
Fortbildung) der Universität Klagenfurt mit. Drei Jahre arbeitete ich am
Studienprojekt der Universität Wien für BeratungslehrerInnen in der
Lehramtsausbildung Allgemeine Pädagogik / Fachdidaktik Deutsch.
Seit der Gründung des Zentrums für das Schulpraktikum der Wiener
Universität bin ich als Bundeslehrerin im Hochschuldienst in der studentischen
Ausbildung für Lehramtsstudierende und in der Ausbildung und Betreuung von
BetreuungslehrerInnen tätig. Meine Unterrichtsführung am Gymnasium hat sich
so immer mehr eingeschränkt, die Freude an der Arbeit mit Jugendlichen aber ist
geblieben, und die Herausforderung, als Lehrerbildnerin einen besonders
sinnvollen und effektiven Unterricht zu gestalten, ist mir immer noch sehr
wichtig.
In meiner Unterrichtstätigkeit mit SchülerInnen wurde mir sehr bald
bewusst, dass die Beziehungsarbeit , die persönliche Begegnung mit den jungen
Menschen, von alten Konzepten des Bildungswissens und Unzulänglichkeiten
der didaktischen Gestaltung überwölbt wurde.
Als Abhilfe entwickelte ich mit einigen gleich gesinnten KollegInnen den
Schulversuch „Soziales Lernen“, in dem wir einmal selbst Zeit finden wollten,
uns als Personen zu begegnen und gemeinsam die Probleme unseres
Berufsfeldes wahrzunehmen und zu verändern. Unser Ziel hieß und heißt heute
noch Professionalität im Team : „Gemeinsam besser unterrichten“.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 4
Meine Ausbildung in Logotherapie und Existenzanalyse hat einen
wesentlichen Einfluss auf die Gestaltung und Durchführung dieses Konzeptes
gebracht.
Der Einstieg - (m)ein Weg zur Logotherapie und Existenzanalyse
Kollegin Eva Maria Waibel als Mitarbeiterin am Pädagogischen Institut
in Bregenz organisierte im Sommer 1991 eine Lehrerfortbildung zum Thema
„Schüleralltag - Lehreralltag“ und lud dazu Günter Funke und Wasiliki
Winklhofer als Referenten ein. 100 LehrerInnen erlebten zusammen mit mir eine
sehr lebendige Gestaltung der Vorträge, autenthische und fachkundige
Persönlichkeiten, die das Gesagte wohl auch so meinten: z.B.
Persönlichkeitsentfaltung von LehrerInnen und SchülerInnen als Hilfe zur
Sinnerfahrung in der Schule, Gedanken zur existenzanalytischen
Motivationstheorie. Im wahrsten Sinn des Wortes sprang auf mich der Funke
über: Hier ist meine neue Lernchance, hier liegt eine neue Sinnfindung für die
nächsten Jahre. V. Frankl selbst war mir bis dahin nur aus einigen
Fernsehauftritten, aus Textausschnitten seiner Bücher und aus seinem wohl
bekanntesten Tatsachenbericht „ ...trotzdem Ja zum Leben sagen; Ein
Psychologe erlebt das Konzentrationslager“ bekannt gewesen.
Wieder zurück in Wien begann ein Jahr der Übergangslösungen: Die
Ausbildung in der GLE war doch nicht so leicht zu bekommen, die Gruppen
waren übervoll. Ich belegte einen Kurs in Gruppenselbsterfahrung - erste
Zweifel tauchten auf - ist das mein Weg? Allerweltsprobleme diskutieren und
ein bisschen reflektieren, da muss doch noch mehr dahinter stecken!
Bisher hatten schon Ideen von Cohn, Rogers, Perls, Watzlawick, Gordon,
hatten Techniken des Verhaltenstrainings, des Psychodramas in
Schmalspurausführung für die Umsetzung in der Schule Eingang in mein
inhaltlich-methodisches Arbeiten im Unterricht gefunden. Jetzt fehlte noch eine
Abrundung, ein pädagogisch-psychologisch-philosophisches Theoriegebäude,
das als Basis für all die Techniken und Methoden des Unterrichtens dienen
sollte. Frankls existenzphilosphisches Denken und seine breit angelegte
Anthropologie geben der Logotherapie und Existenzanalyse ein ganzheitliches
Konzept (Körper - Psyche - Geist). Diese Denkrichtung war ganz im Sinne
meiner Erwartungen; neugierig und offen stürzte ich mich dann auf die doch
beträchtlichen Anforderungen. Theoretisches Darüber-nach-Denken und
Überprüfung am eigenen Erleben setzten einige gewichtige Umdenkprozesse in
Gang.
Tatsächlich fand sich im folgenden Jahr eine Gruppe zur
Beraterausbildung, geleitet vom Ausbildnerehepaar Silvia und Alfried Längle.
Der Grundausbildung und den Stunden der Einzel- und Gruppenselbsterfahrung,
meist gemeinsam mit der Ausbildungsgruppe, die recht geschickt
Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Geschlecht, Alter, Beruf und

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 5
Engagement sich zu Nutze machen konnte, folgte die freiere Phase der ersten
eigenen Tätigkeiten unter Supervision.
In diesem Zusammenhang gilt es nun die Abschlussarbeit zu schreiben.
Mein Tätigkeitfeld während der Ausbildung ist weiterhin die
LehrerInnenausbildung geblieben. Deswegen will ich meine neuen Kenntnisse
und Erfahrungen - Details in der logotherapeutischen Beratung im Umgang mit
LehrerInnengruppen - künftig auch in der Prophylaxe, bei der
LehrerInnenausbildung einsetzen.
In der Fort- und Weiterbildung von LehrerInnen aber werde ich besonders
Hilfen für die Themengebiete Burnout, Berufsfrustration, Depression, Stress und
hysterisches Lehrverhalten anbieten.
Information :
Bei allen personenbezogenen Bezeichnungen gilt die gewählte Form jeweils für
beide Geschlechter.
Die Orthographie der Arbeit orientiert sich am neuen Regelwerk.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 6
Immer wieder verwendete Abkürzungen :
LT/lt = Logotherapie, logotherapeutisch
EA /ea = Existenzanalyse, existenzanalytisch
I.) BEGRÜNDUNG FÜR DIE DARSTELLUNG DES
SCHULPROJEKTES „SOL“
Legitimation für den Auftrag des Beratungsmodells
Das Modell „SOL“ - Teamarbeit von LehrerInnen im Rahmen der
Schulentwicklung und Schulorganisation - soll als Konzept einer
sinnorientierten, phänomenologischen Pädagogik auf dem Hintergrund eines
existenzanalytischen Menschenbildes vorgestellt werden.
Die gegenwärtige Erziehungswissenschaft versucht neben vielen anderen
Gesichtspunkten den Schwerpunkt der Interaktion in Fragen der Erziehung
voran zu treiben:
„Wie kann Erziehung erstens als Interaktion gelingen, um - ohne
Bevormundung und in gegenseitiger Anerkennung und Achtung - Unmündigen
zur Mündigkeit zu verhelfen ? Die Erziehungswissenschaft muß zweitens auf
der Basis dieser Herausforderung eine Theorie der Erziehung und Bildung
entwickeln und hat diese drittens in Beziehung zu setzen zu einer Theorie der
Gesellschaft und ihrer Subsysteme." 1
Schule als ein Subsystem der Gesellschaft sollte daher im Sinne der LT
und EA für Kinder und Jugendliche dementsprechend folgende Anforderungen
erfüllen : Sie soll eine Schule sein,
1. die Sinnmöglichkeiten anbietet;
2. die Werte fühlbar, erlebbar und verbindlich macht;
3. die methodische Beweglichkeit zeigt und auf die Anforderungen der Situation
eingeht;
4. die einen Raum zum Dasein und Sosein aller Beteiligten schafft;
5. in der LehrerInnen zusammen leben und arbeiten und sich gemeinsam
fortbilden können.
Die Verwirklichung einer derartigen Vielfalt von Zielen ist mir aus der
existenzphilosophischen Natur des Frankl’schen Denkens herleitbar. Wenn sich
daher LehrerInnen theoretisch und fachlich z. B. mit der Motivationslehre oder
der Systematik der Wertkategorien in Logotherapie und Existenzanalyse
auseinandersetzen, dann bedeutet dies nicht nur ein Nach-Denken, sondern auch
Ein-sich-selbst-ins-Spiel-Bringen, ein Erspüren des Gelesenen und Gelernten in
den eigenen Erfahrungen.
1 Gudjons Herbert, Pädagogisches Grundwissen, 4. Aufl., Bad Heilbrunn, Klinkhardt 1995, S 328

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 7
Viele Teilbereiche diverser Einzelwissenschaften wie z.B. der Pädagogik
sind in Beratungskonzepten der LT und EA im Detail noch nicht ausgeführt und
expliziert. Die Umsetzung der LT in die Praxis ist oft und weitgehend der
Intuition und Geschicklichkeit des Beraters überlassen. Das ist einerseits eine
Herausforderung an den einzelnen, andererseits wirkt diese „undogmatische“
Haltung auf TeilnehmerInnen verunsichernd und unprofessionell. 2
In dieser Arbeit will ich das Modell „SOL“ vorstellen, das sich ganz
langsam aus den persönlichen Bedürfnissen von LehrerInnen entwickelt und
allmählich zu seiner jetzigen Gestalt und Struktur gefunden hat.
Vom Thema her erscheint mir die Förderung personaler
Entwicklungsmöglichkeiten von LehrerInnen und SchülerInnen und die
Begleitung von sozialem Lernen im Team als ein zentrales Anliegen
zeitgemäßer Bildung in der Schule. Denn in der Schule der Zukunft, die sich als
Dienstleistungsbetrieb entwickeln wird, sind folgende Qualifikationen sehr
wichtig :
• „ Selbstbewusst-Sein im Sinne von über sich, und das eigene Wollen
Bescheid wissen;
• Entschluss- und Handlungsfähigkeit, auf Grund neuer Erkenntnisse Neues
versuchen;
• Auf eine sich im Gleichgewicht befindliche, sich ihrer selbst bewussten
Persönlichkeit achten;
• Auf das Wachstum und die Vervollkommnung von Fähigkeiten und
Interessen Bezug nehmen.“ 3
Als Grundlage solcher Qualifikationen können die drei personalen
Grundmotivationen der Existenzanalyse gesehen werden, die das „Ja zum
Leben“, „die Zuwendung zum anderen“ und „die Würde der Person“ zum
Ausdruck bringen und bei ihrem Fehlen zu Angst, Depression und Hysterie
führen.
Aus meiner Ausbildungsmitschrift möchte ich daher eine kurze
Zusammenfassung geben:
1. DASEIN - Können :
Sich selber und andere wahrnehmen können
Angenommen sein / selber annehmen, aushalten
• Das gibt Halt, Mut, Gelassenheit, Raum, Schutz, Ruhe, Vertrauen, Treue,
Wahrheit, Hoffnung, Heimat
• Das gibt bei Mangel Ablehnung, Flucht, Kampf, Vernichtung
• Das wiederum führt zu Verunsicherung, Angst, Verschlossenheit
2 nach: Längle Alfried, Viktor Frankls Logotherapie und Existenzanalyse, in: Pyschologie in Österreich, 6.Jg./1986, Nr.2-3
3 Schilling Michael, Persönliche Entwicklung und soziales Lernen im Studium, in: Persönlichkeitsentwicklung im Studium.
Zeitschrift für Hochschuldidaktik. Beiträge zu Studium, Wissenschaft und Beruf, Jg.16 / 1992, Bd.2, S. 192

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 8
2. WERTSEIN - Mögen:
Zuwendung spüren / sich anderen zuwenden können
Wert sein / den Wert anderer erkennen und belassen, Zeit haben
• Das gibt Werte, Fülle, Zeit, Verbundenheit, Beziehung, Liebe, Emotion,
Genuss, Freude /Trauer
• Das gibt bei Mangel Abwendung, Verstoßung, Entwertung, Rückzug
• Das wiederum führt zu Belastung, Depression
3. SELBSTSEIN - Dürfen :
Eigenes, Besonderes darf sein / Anderes darf sein
zu sich selber stehen, mit sich eins sein, sich abgrenzen / zu einer Sache
stehen, nein sagen
• Das gibt Würde, Wertschätzung, Autorität, Achtung, Anerkennung,
Respekt, Rechtfertigung, Ansehen
• Das gibt bei Mangel inneres Zerbrechen, Verachtung, sich auf Distanz
halten
• Das wiederum führt zu Vereinsamung, Persönlichkeitsverlust, Hysterie

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 9
II.) AUSGANGSLAGE / PROBLEMSTELLUNG
Berufssituation von AHS-LehrerInnen
Da alle ja selbst einmal in die Schule gegangen sind, viele selbst Kinder
haben, so scheint das Berufsfeld Lehrer allgemein bekannt zu sein; die Medien
tragen ihrerseits in den letzten Jahren besonders viel dazu bei, gerade die
Problematiken im Umgang mit Jugendlichen, die als Seismograph
gesellschaftlicher Veränderungen gelten, immer wieder in sensationslüsterner
Aufmachung herauszuschreien.
Deshalb scheint mir eine seriöse Darstellung besonders wichtig; sie soll
zur Erhellung und Klärung der Situation beitragen.
„Im Gegensatz zum Tier sagen dem Menschen keine Instinkte, was er
muss, und im Gegensatz zum Menschen von gestern sagen dem Menschen von
heute keine Traditionen mehr, was er soll. Nun, weder wissend, was er muss,
noch wissend, was er soll, scheint er nicht mehr recht zu wissen, was er will.“ 4
Jugendliche sehen sich in der Gestaltung ihres Lebens allzu sehr auf sich allein
gestellt. Sie entwickeln unterschiedliche Lebensstile und suchen nach ihren
eigenen Orientierungen; Befreiung und Gefährdung liegen da dicht
nebeneinander. Jüngste Untersuchungen bestätigen, dass die Sinnfrage als Kern
der gegenwärtigen Schulproblematik angesprochen wird. Schule ist in den
Augen vieler SchülerInnen als gesellschaftliches System unglaubwürdig
geworden, wird höchstens als Instrument gesehen, um über Zeugnisse
Berechtigungen und mit diesen Zugang zu Studium oder Beruf zu erwerben, gibt
aber keine Antworten auf die drängenden Lebens- und Zukunftsfragen.
Wem ein Wozu des Lebens fehlt, der wird beherrscht von einem Gefühl
der inneren Leere, das Frankl als „existentielles Vakuum“ bezeichnet. Da dieses
Gefühl als sehr unangenehm erlebt wird, flüchten Jugendliche vor ihrer inneren
Leere in Alkohol und Drogen oder suchen Lärm, beschleunigen ihr
Lebenstempo, schrauben die Leistungsspirale in die Höhe, streben nach Lust
und Glück über schrankenlosen Konsum und Sexualität.
Da viele junge Menschen nicht mehr wissen, was sie wollen, werden sie
konformistisch und wollen nur mehr das, was die anderen tun, oder unterwerfen
sich dem Totalitarismus und tun das, was die anderen wollen. Im tiefsten Kern
ihres Wesens aber suchen Jugendliche nach Sinn. 5
Mit rund 10 000 Stunden ist die Schulpflicht absolviert. Was aber trägt
sich für alle Beteiligten - SchülerInnen und LehrerInnen - in diesem Zeitraum
alles zu? Derzeit scheinen die Mängel alle Annehmlichkeiten und Vorzüge
einer umfassenden Schulbildung bei weitem zu überwuchern. Die Literatur ist
4 Frankl Viktor, Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn, München, Piper 1990, S 142
5 nach: Frankl Viktor, ebenda, S 143

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 10
voll dieser Mängelerhebungen, und auch aus meiner Erfahrung kann ich viel
selbst Erlebtes beisteuern.
Im Folgenden werde ich einige Beispiele zur Illustration im Hinblick auf die
allgemeine Situation des Unterrichtens - bzw. auf den Ist-Zustand des
SchülerInnen(er)lebens und LehrerInnen(er)lebens - geben.
Unübersichtlichkeit und Verantwortungsdiffusion bei SchülerInnen
Welche Aufgaben übernimmt welcher Schultyp in der Ausbildung
Heranwachsender ? Wie viele Eltern erkennen bei ihren 10jährigen Kindern
Begabungen und Talente, so dass sie den richtigen Schultyp auswählen
könnten?
Neue Autonomieentwicklungen verschleiern das Schulprofil für Kinder und
Eltern mehr, als sie ihm nützen.
So wird oft generalisierend entschieden: Eine allgemeinbildende höhere
Schule bietet einmal sicherlich mehr Berufschancen.
Mit dem tatsächlichen Eintritt der Kinder in die allgemeinbildende höhere
Schule beginnen sofort die Probleme: hohe Klassenschülerzahlen, kleine Räume
kärglich und lieblos ausgestattet, devastiert von der letzten „Schülerhorde“,
Tische und Bänke in einfallsloser Frontalanordnung, bemooste Blumentöpfe mit
Pflanzenüberresten, altehrwürdige Bilder verflossener Schülergenerationen,
Jahrhunderte alte Innenstadtschulen mit entsprechendem Schulmief, weitläufige
Stadtrandschulen - öde Schultempel, in denen kein Heimatgefühl aufkommen
kann. Dass sich hier Sorge, Beklemmung und Einsamkeitsgefühle breit machen,
ist eigentlich nicht verwunderlich.
Was Gebäude und Ausstattung nicht bieten können, versuchen nun die
SchülerInnen in einem Gemeinschaftsgefühl , der viel zitierten
„Klassengemeinschaft“, zu finden. Aber auch hier wird die Erwartung oft
enttäuscht. Denn eine Klasse erscheint nur noch als Zweckgemeinschaft und
setzt sich aus den unterschiedlichsten Ansammlungen, Gruppen und Cliquen
zusammen - Einzelkindern, AußenseiterInnen mit Sozialkompetenzdefiziten,
Kindern aus Problemfamilien oder Restfamilien (AlleinerzieherInnen), Medienund
Konsumkindern, Jugendlichen verschiedener Kulturkreise. Aber alle sind
Enkelkinder einer Nachkriegsgeneration und mehrheitlich eine Generation von
Erben. Sie brauchen sich nahezu nichts mehr erkämpfen, viele ihrer Wünsche
sind erfüllt (Zweitfernseher, PC, hohes Taschengeld, Interrailreisen, Nikotin,
Alkohol, Drogen).
Jugendliche haben daher kaum die Voraussetzungen, die man braucht, um
eine Gemeinschaft, ein Team zu bilden. Der Unterricht wird daher von diesen
SchülerInnen nur dann konsumiert, wenn er tatsächlich etwas besonders
Interessantes und Ausgefallenes zu bieten vermag. Ansonsten ist die Schule eine
Stätte der Unterhaltung, in der die Pausen so kurz sind, dass auch die
Unterrichtszeit zum Spektakel umfunktioniert wird. Es findet ein permanentes
Stegreiftheater statt, die Titel der Stücke heißen immer wieder „Unruhe“ und

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 11
„Unlust-Frust“. Leere Bänke, demonstratives Verlassen der Klasse, Füße auf
dem Tisch, Rücken zum Lehrer, Kommen und Gehen, Lärm, Langeweile,
Gähnen, Weckerläuten, gelangweiltes provokatives Verhalten (mit dem Zirkel
oder Dreieick stechen, Haxl stellen, vom Sessel kippen usw.. ) Kurz gesagt:
Bereitschaft zur Gewalt. Die Folge ist Chaotisierung des Schulsystems, in dem
keiner mehr Verantwortung übernehmen kann und will, weil er nicht mehr weiß
wofür.
Identitätsverlust und Orientierungslosigkeit bei SchülerInnen
Die Heranwachsenden - oft in Früh- , Hoch- und Spätpubertät gefangen -
sehen sich von den Erwachsenen (Eltern wie Lehrern) nicht ernst genommen,
ohne festen Status in der Gesellschaft, sie erleben sich permanent als in Frage
Gestellte, vermögen sich in der Unübersichtlichkeit aller Pluralismen überhaupt
nicht mehr zurecht zu finden, können in den kontrastreichen Angeboten nicht
mehr Spreu vom Weizen sondern, werden abqualifiziert und als
verhaltensgestört definiert, werden abgewiesen, kalt gestellt und
hinausgeworfen. So können sie gar keine Identität aufbauen, übernehmen allzu
leicht in ihrer unreifen Identifikation aggressive, oft kriminelle Vorbilder,
verlieren sich selbst als Person. Einige erfüllen - wie leblose Marionetten - ihre
Rolle als SchülerIn und funktionieren, bis sie maturieren. So etwa läßt sich die
„neue Normalität“ im Schulleben darstellen.
Unterrichts(er)leben bei LehrerInnen
Dieses sehr drastisch geschilderte Schüler(er)leben hat natürlich auch
seine Entsprechungen im Lehrer(er)leben. Es wird von den selben Komponenten
geprägt, ist aber in seinen Erscheinungen und auch Auswirkungen gravierender,
weil der Vorbildcharakter des Lehrers - entsprechend den traditionellen
Erziehungsmustern - herausgehoben und beispielhaft erscheint.
Die Disziplin in der Schule - als Begrenzung der eigenen Willkür und als
Regelwerk zum Schutz aller Betroffenen - ist den Lehrern vielfach entglitten.
Angst vor Demütigungen in der Klasse haben , beschimpft werden, Opfer sein,
rücksichtsloses, feindseliges und apersonales Verhalten aushalten müssen sind
Besorgnis erregende Erfahrungen vieler LehrerInnen. Der arbeitsmedizinische
Begriff des „Burn-out-Syndroms“ zeigt eben auch im Dienstleistungsbetrieb
Schule blühende Ausformungen.
Von der Ausbildung an der Universität schlecht ausgestattet, versuchen
einige LehrerInnen mit hehrem pädagogischen Ethos Unterricht und Erziehung
anzubieten. Sie verpacken geschickt den Stoff, damit ihn die SchülerInnen leicht
aufnehmen können, aber diese wollen ja gar nicht lernen. In ihrer alleinigen
Verantwortung und Pflichterfüllung vermeinen diese Pädagogen ihre Kenntnisse
an SchülerInnen in der traditionellen Form weiter geben zu müssen. Wenn
SchülerInnen sich auf dieses Jobben ihrer LehrerInnen nicht einstellen können,

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 12
fallen sie durch. Bei den LehrerInnen aber bleibt oft ein undefinierbares diffuses
Schuldgefühl zurück.
Eine andere LehrerInnengruppe zeigt in ihrer Berufsauffassung von
Vornherein sehr wenig Verantwortungsbewusstsein für die Erziehung fremder
Kinder; vielmehr verbünden sich sich mit den SchülerInnen, fraternisieren mit
ihnen und weigern sich selbst, erwachsen zu werden. Die Ferien und die freien
Nachmittage sind das eigentliche Ziel ihrer Wünsche. Ihr Unterricht ist ihnen
kein Wert an sich, sondern nur Mittel zum Geldverdienen. Die SchülerInnen
bleiben dabei als Personen und Individuen ganz unberücksichtigt, sind höchstens
Begleiter bei Freizeitvergnügungen (Theaterbesuchen, Auslandsreisen,
Tenniskursen, Snowbordtrainings).
Eine weitere und letzte Gruppe, die ich noch darstellen möchte, sind
solche LehrerInnen, die fast wie „workoholics“ alle neuen pädagogischen
Moden mitmachen, selbst von einer zur nächsten Ausbildung rennen oder
flüchten, in der Hoffnung, endlich die Situation in den Griff zu bekommen, eine
Karriere aufzubauen und anzustreben, sich ein Ruhmesblatt in der Pädagogik zu
erwerben. Ihre utilitaristische Lebenseinstellung aber wird von Schülern sehr
rasch durchschaut, der „ewige“ Streß dieser LehrerInnen, dem sie sich dauernd
ausgeliefert sehen, reizt Jugendliche zur Provokation. Sie erleben ihre
LehrerInnen nicht echt und authentisch, sondern distanziert bis cool oder
gereizt, denn „diese führen ein stressiges Arbeitsleben ohne innere Zustimmung
zu ihrer unmittelbaren Tätigkeit.“ 6
Selbstverständlich gibt es sowohl unter den SchülerInnen als auch unter
den LehrerInnen immer wieder einzelne und Gruppen, die einer selbst
verantworteten, freien und sinnvollen Lebensspur zu folgen vermögen. Sie
erkennen meist intuitiv die Schlüsselhaltungen für ein gelingendes Leben. „Sie
verstehen Sinn nicht als etwas schon Vorgegebenes, das man nur finden muss,
wenn man nur intensiv genug sucht und auch nicht als etwas Festgeschriebenes
und für alle gleich Gültiges. Vielmehr ist Sinn für sie das, was sich im Vollzug
erreignet, wenn ein Mensch in seiner konkreten Lebenssituation das für ihn
Beste im Sinne von ihm Gemäße und damit für ihn Richtige erspürt und seine
ganz persönliche, für ihn stimmige Antwort darauf gibt.“ 7
Sinnerfüllung geschieht sowohl für LehrerInnen wie SchülerInnen durch
die Verwirklichung von Werten, durch die sie sich berühren lassen, von denen
sie sich angezogen fühlen und für die sie bereit sind sich einzusetzen. So sind
alle diese in und an der Schule Lernende, die Neigungen, Talente, Fähigkeiten
und Fertigkeiten entwickeln, weil sie sich neu entdeckten und erspürten Werten
verpflichtet fühlen. Ihre Zahl ist leider in Schulklassen und dazugehörigen
LehrerInnenteams nicht sehr groß. Ihre Offenheit und Direktheit aber kommen
6 Nach: Vortrag von Längle Alfried, Burn out - Existenzielle Bedeutung und Möglichkeiten der Prävention, Jahrestagung
GLE in Steyr 1997
7 Warmbt-Hock Elke: Sinnorientierte Beratung und Begleitung mit Schülern der Abschlussklassen 10. Abschlussarbeit der
GLE-Ausbildung, Mönchengladbach 1996, S 23

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 13
gerade in diesem Modellversuch „SOL“ sehr gut zum Tragen. Auf den drei
Hauptstraßen zum Sinn sind sie oft Vorbilder für die anderen.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 14
III.) DAS MODELL
Gedanken zum Überbau
„Für die Bildungseinrichtungen der 90er Jahre öffnet sich also eine Schere
zwischen lebensweltfremdem Unterricht einerseits und Erosion der
Erziehungskraft in der Lebenswelt der Schüler andererseits. An Abstraktion
orientierter schulischer Unterricht setzt Erziehung voraus, aber die
außerschulische Erziehung verliert an Kraft. Wenn diese Diagnose zutrifft, dann
sind in Zukunft Konzepte sozialen Lernens noch mehr gefragt als heute, also
ganzheitliches Lernen, das die beiden Seiten der Schere zusammenhalten kann,
nämlich anspruchsvollen Unterricht einerseits und eine interessante,
motivierende, schülerorientierte Erziehung andererseits. ... Soziales Lernen
betont die Stärken bei den Schwachen. Soziales Lernen beinhaltet eine Kultur
der Auseinandersetzung vor dem Hintergrund gegenseitiger Hilfe und
Freundschaft, als Solidarität. Soziales Lernen folgt einem umfassenden
Pädagogikverständnis, das über eine Schulpädagogik, die sich im wesentlichen
auf Unterrichtsstörungen und Didaktik bezieht, weit hinausgeht.“ 8
Soll eine solche Schulpädagogik in den Schulen tatsächlich um sich
greifen, dann braucht es zuvorderst ein neues Coaching von LehrerInnen, in
dem es um den Erwerb und die Festigung von Basishaltungen und Fähigkeiten
geht, die für das Authentisch-Sein einer Lehrerpersönlicheit wesentlich sind. Die
von Lilo Tutsch erarbeiteten Gesichtspunkte für ein erfolgreiches Management
einer Unternehmensführung lassen sich hierfür sehr gut verwenden:
1. „Eine weltoffene Haltung, die gekennzeichnet ist durch die Fähigkeit, sich
von der Situation her befragen zu lassen, und die Bereitschaft, seine
individuelle Antwort zu geben.
2. Die Fähigkeit, eigene Werte im beruflichen Feld aufzufinden und zu
vertreten, anstatt sich am ‘man’ zu orientieren und dabei leer auszugehen.
3. Die Bereitschaft, sich mit eigenen Ängsten, Unsicherheiten und
(vermeintlichen) Mängeln auseinander zu setzen und anstatt der Verdrängung
einen effizenten Umgang mit ihnen zu finden.
4. Die Fähigkeit, interessiert, offen und tolerant auf sein Umfeld zuzugehen
und das Beste für alle Beteiligten daraus zu machen.
5. Die Freude daran, das eigene Handeln auch selbst zu verantworten, ebenso
wie das Loslassenkönnen von der ‘alles umfassenden Verantwortung’.“ 9
Im Großen gesehen geht es also um eine neue Standortbestimmung des
LehrerInnendaseins und um eine sinnerfüllende Tätigkeit im Arbeitsfeld Schule.
8 Mitschka Ruth, Bericht zum Werkvertrag: Schulberatung & Schulentwicklung; unveröffentlichtes Manuskript, 1995, S 10
9 Nach: Neumann-Röder Sabine, Existenzskala und Coaching, Abschlussarbeit der GLE-Ausbildung, Wien 1989, S 9

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 15
Historische Entwicklung des Modells
1. Stufe : 1983/84
Wir, eine kleine Gruppe jüngerer LehrerInnen am BG X in Wien, erleben
deutlich den Umbruch : Schule als Ort der Bewahrung wird obsolet, Schule als
Ort der Veränderung kündigt sich an. Der Bildungsauftrag der Schule gerät
langsam zu einem Vermittlungsprozess einer neuen Lernkultur.
Doch aller Anfang ist schwer : Wenn die Unzufriedenheit mit dem bisher
Erreichten auch groß ist, so wissen wir nicht gleich, wohin der neue Weg gehen
soll. Gemeinsamkeit des LehrerInnenkollegiums, neues Wissen um
Unterrichtsgestaltung und professionelle Hilfe von außen bilden die drei
Grundpfeiler unserer Planung. Die Schulbehörde, die damals noch zu allen
Veränderungen an Schulen befragt werden musste, war einem
basisdemokratischen Modell des Unterrichtens wenig aufgeschlossen und hat
nur sehr zögerlich, meist aber stark bremsend und nach langwierigen und zähen
Verhandlungen erst Zustimmung signalisiert und hat schließlich auch kleine
finanzielle Unterstützungen gewährt.
Ich zitiere hier aus der 1. Modellbeschreibung 1984 einige wesentliche
Punkte :
• LehrerInnen und SchülerInnen sollen als Lernende soziales Verhalten zum
Unterrichtsthema machen, soziale Prozesse sehen lernen, neue Fähigkeiten
und Fertigkeiten erwerben und darüber reflektieren.
• Eine neugewonnene Autonomie der LehrerInnen soll eine Voraussetzung
bilden, dass SchülerInnen mehr Verantwortung im Unterrichtsgeschehen
zugestanden werden kann.
• Diese Lernprozesse eines LehrerInnenteams einer oder mehrerer Klassen
brauchen eine schulinterne Lehrerfortbildung, wo in Form der
Selbsterfahrung zusammen mit einer laufenden Supervision die
Entwicklungsprozesse erlebt, dokumentiert und reflektiert werden können.
• Auf dieser neuen Basis sollen Arbeitsmotivation, Kooperationsfähigkeit,
transparentes Rollenverhalten, gegenseitiges Vertrauen und Entfaltung der
Lehrerpersönlichkeit entwickelt und laufend verbessert werden.
• Arbeitszeitraum 2 Jahre mit 3 viertägigen Seminaren und einer monatlich
dreistündigen Begleitung.
• Verpflichtende Teilnahme des gesamten LehrerInnenteams einer 1. und 2.
Klasse AHS.
2. Stufe : 1987/88
Wir haben in diesen ersten Jahren viel dazu gelernt, vor allem eine Menge
kognitives Wissen erworben : Kommunikationstheorien von Watzlawick, von
Schulz von Thun, die Themenzentrierte Interaktion von Ruth Cohn, die
nondirektive Gesprächsführung von Rogers, Experimente und Übungen aus der

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 16
Gestaltpädagogik von Perls und noch einiges andere. Wir haben auch in den
Seminaren und Teamsitzungen trainiert, uns gegenseitig besser kennen zu
lernen, toleranter anderen Meinungen gegenüber zu sein, den sinnvollen
Erfahrungsaustausch zu pflegen, unsere Freiräume für eigene Entscheidungen zu
nützen. Der Transfer aller neuen Erfahrungen in die Klassenrealität aber ist
vielfach nicht gelungen; wir waren nur im Stande, unter Anleitung Prozesse für
uns selbst in Gang zu bringen, Stärken und Schwächen an uns selbst
festzustellen; aber es war nur selten möglich, diese Prozesse in der Klasse mit
den SchülerInnen zu initiieren und Veränderungen im gegenseitigen Umgang
miteinander zu bewerkstelligen.
Es wurde uns bald klar, dass wir unsere sehr allgemeinen Zielsetzungen
präzisieren mußten und dass jeder im Hier und Jetzt seiner Klasse die
bestimmten eigenen Probleme näher ansehen, verstehen und schließlich selber
verändern muss; dabei allerdings sollte ihn das Team der KollegInnen, die ja
auch am selben Strang ziehen, unterstützen.
So entstand eine neue Projektbeschreibung mit klareren Zielvorstellungen
und konkreteren Arbeitsvorgaben. In der Zwischenzeit waren auch schon neue
LehrerInnenteams an anderen Wiener Schulstandorten zu uns gestoßen und eine
schulpsychologische Beraterin zu unserer Unterstützung war bewilligt worden.
• Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Sachkompetenz sollen sinnvoll
miteinander verknüpft werden ( vergl. dazu das Konzept der
Themenzentrierten Interaktion - kurz TZI - von Ruth Cohn 10 ).
• Neben dem Unterrichtsstoff wird vermehrt auch das Ich jedes Einzelnen und
das Wir der Gruppe berücksichtigt.
• In jeder Gruppe werden die Rahmenbedingungen (Ort, Zeit, Vorerfahrungen,
gesellschaftliche Bedingtheiten) für lebendiges, ganzheitliches,
personorientiertes Lernen anders abgesteckt.
• Die Gruppenentwicklung in der Klasse wird mit dem LehrerInnenteam
bewußt wahrgenommen und gefördert. Die Persönlichkeitsentwicklung jedes
Einzelnen ist immer wieder Gegenstand der Teamsitzungen. Die folgende
Graphik zeigt deutlich, wie die veränderten Bedingungen des Lernens in einer
veränderten Schule aussehen können. 11
Veränderungen in der Schule ( Graphik nächste Seite)
10 Cohn Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion, Klett 1980
11 Bönsch Manfred, Veränderungen der Schule, in: schul-management, 26.Jg./ 1995, Heft 3, S 16

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 17
• Die Teammitglieder sollen ihre Unterschiede kennen lernen, bewusst
einsetzen und vom gemeinsamen, schrittweise entwickelten Lernen
profitieren.
Daraus leiten sich einzelne Schwerpunkte für die 1. bis 5. Klasse ab :
1.Klasse : Motto : Ich bin ich und neugierig auf dich
Ziel: DetektivIn werden, mit der Lupe wahrnehmen und
Wahrnehmungen ausdrücken, Verbindungen herstellen und
Gemeinschaft erleben
Themen: sich selbst wahrnehmen (Name, Herkunft,
Zugehörigkeit, Gefühle, Erwartungen, Wünsche,
Stärken, Grenzen, Körper, Lerntyp), verschiedene
Ausdrucksformen kennen lernen und anwenden,
Unterschiede zu und Gemeinsamkeiten mit anderen
entdecken, Rituale, Regeln, Feiern erfahren
2.Klasse : Motto : Ich lebe und gestalte Beziehungen
Ziele: andere be-achten, Rückmeldungen geben und annehmen,
eigene Regeln entwickeln und Konflikte bearbeiten
Themen: Kommunikation, Lernen lernen, Freundschaft, erste
Liebe, Sexualität, Rollen in der Klasse

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 18
3.Klasse : Motto : Ich setze mich aus-ein-ander
Ziele: Konflikte bearbeiten ( in mir, zwischen Personen, in und
zwischen Gruppen)
Themen: Freizeit und Lernen, Aggression und Ängste, das/die
Fremde(n) und Vorurteile / Außenseiter,
Gemeinschaft und Demokratie, Pubertät
4.Klasse : Motto : Ich nehme mein Leben in die Hand
Ziele: sich (als Gruppe) organisieren, eine Berufs- und
Laufbahnwahl treffen, Trennung /Abschied erleiden,
beurteilen und beurteilt werden
Themen: Ich und meine Zukunft, Lern- und Lebensplanung,
Miteinander leben, Gruppenphänomene, Abschied
nehmen
5.Klasse : Motto : Ich organisiere mich / etwas
Ziel: sich selbsttätig orientieren und handeln
Themen: Neubeginn, Orientierung schaffen, Planung und
Organisation aller Lebensbereiche
• Von BeraterInnen in unseren Klassenteams erwarten wir die Fähigkeit zu
personaler Begegnung, zum Eintreten in einen fördernden Dialog, zu klaren
Werthaltungen, das Gespür für unser aller eigene Freiheit, Verantwortung und
Gewissensbildung. Kurzum sollten BeraterInnen ganz lebendige Menschen
sein, die eine phänomenologische Haltung und Betrachtungsweise für all
unsere Probleme an den Tag legen.
3. Stufe : 1993/94
In der Stufe 2 waren wir LehrerInnen unseren Grundsätzen und
Intentionen schon um einiges näher gekommen. Vermehrt bekamen wir
positives Feedback von den SchülerInnen selbst, aber auch von deren Eltern.
Wir waren von unseren Anliegen überzeugt, und es gelang uns sogar, die
Behörde von diesen unseren Anliegen zu überzeugen. Immer mehr
LehrerInnenteams aus den 83 Wiener AHS-Schulen bewarben sich um dieses
Schulprojekt. Allerdings konnten höchstens jährlich 10 Schulen betreut werden.
Deshalb wurde es nötig, neue BeraterInnen zu rekrutieren und für ihre besondere
Aufgabe als TeambetreuerInnen auszubilden. Da wir keiner bestimmten
psychotherapeutischen Schule verpflichtet waren, fanden sich zur
Neuausbildung 20 TeilnehmerInnen aus den verschiedensten Richtungen z.B.
Familientherapeuten, Gestaltpädagogen, Verhaltenstherapeuten, Rogerianer und
Supervisoren, aber alle ehemalige LehrerInnen mit viel praktischer
Schulerfahrung. Auch ich selbst war in der Zwischenzeit von der Lehrerin zur
Schulprojektleiterin und schließlich zur Beraterin für Teams in anderen Schulen
geworden.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 19
Diese neue Situation veranlasste uns, die kleine Basisgruppe aus den
Anfangsjahren, nun wiederum das Programm und Konzept des „SOL“ neu zu
überarbeiten. In der nun folgenden Fassung hat es derzeit Geltung für Teams in
14 Wiener AHS und in einigen weiteren Schulen in fast allen österreichischen
Bundesländern.
Im Herbst 1997 wird es das erste bundesweite dreitägige Symposium in
Puchberg bei Wels geben : „Soziales Lernen - Eine Idee macht Schule“
Zur Definition des Begriffes „Soziales Lernen“ im Schulprojekt „SOL“
wurden die folgenden Schwerpunkte gesetzt :
Soziales Lernen
- heißt einen gemeinsamen Lernprozeß gestalten
- ist der Weg vom Ich zur arbeitsfähigen Gruppe
- heißt sich selbst entfalten und die Kraft der Gruppe nutzen
- meint die Entwicklung einer Gruppe zum selbst organisierten Team
- besteht in der Arbeit einer Gruppe an einer gemeinsamen Sache
(Sinnfindung; Frankl)
- verlangt die Gleichgewichtung von ICH, WIR und SACHE (TZI, R.Cohn)
- verläuft von der Selbstbestimmung der Person über Solidarität in der Gruppe
zur Mitbestimmung aller Beteiligten
- baut Beziehungs- und Beteiligungskultur auf
- führt zur Verknüpfung von Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz
- kennt nur Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen
- bedeutet den Prozess von der Leitung zur Beg-Leitung (partizipatorische
Leitung)
- hat einen roten Faden mit sieben Wegabschnitten (Sich selbst wahrnehmen
und angemessen darstellen; andere be/-achten und anerkennen, anderen
zuhören; Rückmeldungen geben und empfangen, Regeln vereinbaren;
Konflikte
bearbeiten; Gruppen bilden; in Gruppen arbeiten; die Zusammenarbeit
beurteilen)
- beruht auf einer phänomenologischen Pädagogik des Sowohl-als-Auch
- gründet Demokratie als Summe von Emanzipation und
Gemeinschaftsorientierung
- ist nie zu Ende.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 20
IV.) DAS KONZEPT
Problemfokussierung für den Ausbildungsgang :
„Ob zu Hause oder am Arbeitsplatz, Gewöhnung und Alltäglichkeit
machen sich mit der Zeit überall breit. Was neu war, wird einmal alt, das
Besondere wird gewöhnlich, das Ungewohnte zur Routine. Gleichförmigkeit -
so sehr sie auch Beständigkeit, Berechenbarkeit und Sicherheit gibt - ist
begleitet von einem Erlahmen des Interesses. Die Folge ist Freudlosigkeit,
Lustlosigkeit.“ 12
Wozu ist meine Arbeit im Lehrberuf gut? Für wen arbeite ich überhaupt ?
Solche Gedanken und Fragen treten bei Lehrerinnen heute häufig auf, denn in
der postmodernen Gesellschaft sehen sie sich der steten Konfrontation mit den
verschiedenen Wertesystemen von Kindern und Eltern ausgesetzt; sie spüren die
steigenden Anforderungen an eine Sozialisierung zur flexiblen Selbststeuerung
und merken, dass Stand, Amt und Würde von Know-how und Leistung
verdrängt werden. Dieser Wertewandel spiegelt sich besonders in den immer
wieder neu überarbeiteten Erziehungszielen der Schule.
Allein das Gewissen, als Sinn-Organ im Menschen angelegt und als
tatsächlicher Erzieher des Menschen für das Leben, vermag in jeder Situation
zwischen allen Wertmöglichkeiten jenen Wert zu erkennen und zu realisieren,
der gemäß der Einmaligkeit und Einzigartigkeit des Menschen seiner Person am
ehesten gerecht wird. Dieses ummittelbare Sprechen des Gewissens zu hören /
zu spüren muß aber oft erst bewusst gemacht und trainiert werden. Im
praktischen Vollzug werden nämlich oft gewissensfremde Einflüsse wie Über-
Ich-Bildungen, gesellschaftliche Normen, Lustgefühle, Machtstreben und
ähnliches als Stimme des eigenen Gewissens fehlinterpretiert. Daher sehe ich es
als einen Auftrag im Schulprojekt „SOL“an, dass die LT/EA Hilfestellung und
Begleitung zum personalen Berufsleben gibt, ob theoretisch in kurzen
Impulsreferaten oder ganz konkret an Beispielen und in der Selbsterfahrung.
Damit wird in den Seminaren gelebt, was LT/EA lehrt: „Kampf um den Sinn des
Daseins und gegenseitiger Beistand in der Sinnfindung“ (Frankl).
Langsam hat ein Umdenkprozess in der Lehrer-Fortbildung stattgefunden;
es beginnt ein langsames Aufspannen eines neuen „Berufsparketts“. So
beginnen die LehrerInnen für Mankos und Mängelbehebungen selber zu sorgen
und suchen nach Seminarkonzepten gegen Stress und Burnout. Dafür brauchen
sie Theorie, Praxis-Informationen und Klärungshilfe. Veränderungen und
Verbesserungen in folgenden Arbeitsbereichen werden meist gewünscht :
• Verbesserung sozialerzieherischer Handlungskompetenz
12 Längle Alfried, Wo zu das alles ? Zur Sinnfrage im Alltag, in: „Familie“-Zeitschrift des Vorarlberger Familienverbandes,
H.2, 1994, S 9

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 21
(Erziehungsbegleitung): Förderung von Erlebnisfähigkeiten (Erlebniswerte),
Training ganzheitlichen Lernens (schöpferische, kreative Werte) und Hilfe
gegen „Coolness“-Konsumhaltung und Traditionsverlust (Einstellungswerte)
• Lösung aktueller Probleme mit verhaltensauffälligen SchülerInnen :
Lernverweigerung, Depression, Aggression, Gewalt, Magersucht, Drogen,
Alkoholprobleme, Mißbrauch
• Veränderungen im Fühlen, Denken und Handeln von LehrerInnen
(Grundwertproblematik)
• „Heimliche“ LehrerInnen-Erwartungen bei diesen Seminaren sind auch der
Erfahrungsaustausch, die Anerkennung für die eigene Berufsarbeit, die
Unterstützung für schulische Auseinandersetzungen mit Kollegen und Eltern,
das gesellige Beisammensein mit Gleichgesinnten.
Die Problemfokussierung bezieht sich also im Wesentlichen auf die
richtige Einschätzung von Störfeldern, auf die Änderung von Sichtweisen und
Handlungsweisen bei Lehrern wie Schülern und auf den logotherapeutischen
Weg vom Logos zum Dia-Logos. Die Ziele sind daher Professionalität,
Autonomie und Personalität.
Schwerpunkte des Schulprojektes „SOL“
Bei der Umsetzung der LehrerInnenwünsche in konkrete Seminare und
Lehrertrainings, die die Bewältigung des Berufs- und Arbeitslebens im Alltag
betreffen, sind die Ziele dann konkreter und lehrberufsrelevanter abzustecken.
Im Schulprojekt „SOL“ findet sich das LehrerInnenteam einer Klasse für eine
über zwei Jahre dauernde gemeinsame Fortbildung zusammen. Die Ziele sind
daher recht teilnehmerorientiert formuliert :
• Beim Trainingsangebot geht es um regelmäßige, planmäßige und
zielgerichtete Übungen.
• Bei der Vorbereitung geht es um Bewältigung bestimmter, konkreter
Schulsituationen.
• Bei den BetreuerInnen geht es um die beraterischen Fähigkeiten und
Fertigkeiten, um die Veränderung bestimmter Verhaltensweisen und
Meinungen der TeilnehmerInnen und um den konstruktiven Dialog zwischen
Betreuern und TeilnehmerInnen.
• Gegenstand des Arbeitens ist die soziale Interaktion im Verhalten und Erleben
von LehrerInnen und SchülerInnen im Kontext von Erziehung und Unterricht.
• Deutlich zu machen sind die Grenzen zwischen prophylaktischen
Maßnahmen, sinnorientiertem Training, Beratungstätigkeit und Theraphie.
• Die Seminareinheiten brauchen einen ausgewogenen Wechsel zwischen
kognitiven und affektiven Strukturen.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 22
• Das Interaktions- und Kommunikationsfeld Unterricht erarbeitet verschiedene
Aspekte kognitiver Prozesse, affektiv-emotionaler Äußerungen, psychischer
Vorgänge und personaler Entwicklungen.
• Auf dem Weg zur subjektiven Sinnfindung im Lehrerverhalten und
Lehrerhandeln werden Einstellungsdispositionen in einem komplexen
Repertoire angelegt.
Bei einer zu hohen unterrichtspraktischen Relevanz im Seminar besteht die
Gefahr eines recht oberflächlichen Aktionalismus unter den TeilnehmerInnen.
Bei einem Konzept, das vornehmlich der Selbstverwirklichung des Einzelnen
dient, besteht die Gefahr, dass der Blickwinkel auf Unterricht gänzlich
verloren geht. Eine wichtige Aufgabe des Betreuers ist es daher, eine gute
Balance zwischen den Extremen zu halten.
Inhaltliche Akzentuierungen
Bei der inhaltlichen Gestaltung des Schulprojektes sind
schwerpunktmäßig vier gleichwertige Akzentsetzungen, die sich gegenseitig
bedingen, zu unterscheiden. Die einzelnen Inhalte des „SOL“-Konzeptes sind
schrittweise aufeinander aufbauend und betreffen persönlichkeitsbildende
Abschnitte und konkrete Arbeitsanweisungen und Übungen :
a) Reflexion der Beziehungsebene im Zusammenhang mit dem Lernen und dem
miteinander Arbeiten zwischen LehrerInnen untereinander und zwischen
LehrerInnen und SchülerInnen
Dabei werden z.B. auch folgende Fragen beantwortet : Gestalte ich
Beziehungen überhaupt bewußt? Was motiviert mich zu dieser Art der
Beziehungsgestaltung? Aus dem Blickwinkel des lt/ea Arbeitens geht es um
folgende Motivationsfragen: Was bewegt mich / den anderen in einer Beziehung
? Was führt mich / den anderen zum gemeinsamen Arbeiten ? Wofür achte ich
mich /den anderen? In welchen beruflichen Bereichen geben wir einander
Wertschätzung und Anerkennung?
b) Veränderungen der Organisationsformen des Unterrichtens
(Methodenvielfalt)
In diesem Zusammenhang werden in den Unterrichtstunden Freiräume
geschaffen, in denen Gefühle angesprochen werden können, werden zeitgemäße
Zugänge geschaffen, um Situationen genauer und näher sehen zu können,
werden Methoden entwickelt, die den Lernstoff erlebbar werden lassen (z.B.
produktionsorientierter Literaturunterricht). Aus der Sicht der LT/EA geht es
hier um das Erspüren der wahrnehmenden Gefühle, um die Zuwendung und das
Interesse in mir / im anderen, für das, was mich berührt und bewegt, eben die
existenziellen Werte: die Zuwendung zum anderen / zu anderem zu wagen, die

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 23
Offenheit für das, was mich anspricht, zu zeigen und zu dem zu stehen, was
mir
wichtig ist. Beim Üben werden Ängste ausgesprochen, ein Weg zur
Aufarbeitung gesucht. Darüber hinaus machen sich die TeilnehmerInnen
vertraut mit Nöten und Sorgen der Schüler, besprechen , ob sie den Problemen
gewachsen sind (z.B. Mißbrauch, Magersucht, Drogen), woher sie
gegebenenfalls Hilfe holen.
c) Verbindung der Ideen des „SOL“-Projektes mit der Verarbeitung inhaltlicher,
stofflicher Probleme in den Unterrichtsstunden
Der Schwerpunkt liegt in diesem Bereich auf der Verknüpfung der
Werthaltungen der LehrerInnen mit ihrer Stoffdarbietung. Oftmals sind hier
anfänglich keine Zusammenhänge in der Unterrichtsdarbietung zu erkennen.
Während des Lehrens sollten Werthaltungen offengelegt, begründet und für
Schülern transparent gemacht werden. Aus lt/ea Sicht geht es hier vor allem
darum, das eigene Wollen zu stärken und zu üben, sich in der Realität von den
für richtig erkannten Werten auch nicht abbringen zu lassen. Der Weg soll von
der Fremdbestimmung zur Selbstbestimmung, von der unreifen Identifikation
zur Authentizität führen, vom Vegetieren zum Existieren.
d) Erfahrungen in gruppendynamischen Entwicklungsprozessen und
Selbsterfahrungsveranstaltungen
In diesen Abschnitten des Arbeitens soll der Unterrichtsrahmen stabilisiert
werden, soll die Handlungsebene von Lehrern im eigenen Unterricht erweitert
werden, soll ein Ressourcenpool angelegt werden und sollen eigenen Stärken
und Schwächen erfaßt werden. In diesem Bereich geht es lt/ea gesehen
hauptsächlich um das Coping mit den Unsicherheiten des Berufslebens.
Vertrauensbildende Maßnahmen sollen das Selbstvertrauen heben, das
Selbstbewußtsein fördern, Mut machen, auch Angst und Unsicherheiten in Kauf
zu nehmen, und einen Halt bieten, weil sich alle TeilnehmerInnen auf einander
verlassen können und niemand „durchfallen“ wird.
Zum Abschluß des Projektes soll es für alle TeilnehmerInnen möglich
(gewesen) sein, einen oder auch mehrere kleinere oder größere Schritte auf
ihrem Weg zum Person-Sein zu tun, ein bißchen mehr sinnvolles Berufs-Leben
in Freiheit und Verantwortung zu führen, in erfüllten Beziehungen zu sich selbst
und anderen zu stehen, sich immer wieder neu vom Berufs-Leben anfragen zu
lassen und im Dialog zwischen Schul-Welt und sich selbst zu agieren.
Ideen zur Gestaltung des LehrerInnentrainings
Ein sinnfälliger und erfolgreicher Seminar- und Projektverlauf ist meist
dann gegeben, wenn

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 24
• die Fachgrenzen zwischen Philosophie, Pädagogik und Psychologie
überschritten werden und ein interdisziplinäres, praxisrelevantes Spektrum
aller drei Bereiche angeboten wird;
• die soziale und fachliche Handlungskompetenz der TeilnehmerInnen durch
unterschiedliche Trainingskonzepte und mannigfaltige Methoden mit ihren
Erfahrungen verknüpft werden kann;
• Nachdenken bei allen TeilnehmerInnen angeregt werden und Handeln und
Verändern in Gang kommen kann;
• erstarrte automatisierte Anpassung und nur berufliches Funktionieren in
Mensch-Sein, In-Spannung-Stehen zwischen Sein und Sollen umgewandelt
werden kann;
• es immer wieder gelingt, persönliche Bedürfnisse und Möglichkeiten der
eignen Person mit denen der KollegInnen und SchülerInnen in Einklang zu
bringen (Teamarbeit);
• LehrerInnen und SchülerInnen Zufriedenheit im Beruf / in der Schule mit sich
selbst entwickeln und zu einen sinnvollen Berufsleben / Schulleben in Freiheit
und Verantwortung finden;
• eine gute Beziehungskultur aufgebaut wird, existenzielle Werte (wie z.B.
persönlicher Einsatz, Entscheidungen treffen) verwirklicht werden und Fragen
des Lebens im Hier und Jetzt beantwortet werden.
Curriculum und Leitfaden zur Projektgestaltung für zwei Jahre
Im Folgenden werde ich kurz die wesentlichen Schritte im Verlauf des
zweijährigen Schulprojektes „SOL“ darstellen : 1viertägiges Seminar und
monatlich ein Seminarnachmittag im ersten Jahr und 1 zwei- oder dreitägiges
Seminar und monatlich ein Seminarnachmittag im zweiten Jahr.
Im Gegensatz zu vielen anderen schulpädagogischen Unternehmungen
und Projekten verweise ich hier nochmals darauf, dass nicht ein bestimmtes
neuzutrainierendes Sozialverhalten für LehrerInnen und SchülerInnen Ziel der
Seminare und Übungen sein kann, sondern dass die personale Enfaltung der/des
Einzelnen und die Teamarbeit einer KlassenlehrerInnen- und
SchülerInnengesamtheit gefördert und verbessert werden sollen.
Daher gilt es vorerst, der teilnehmenden LehrerInnengruppe deutlich zu
machen, dass es einfach ganz normal ist, verschieden zu sein. Dazu ist es
notwendig, das „Schicksalhalfte der menschlichen Existenz, des Daseins“ klar
zu legen:
• „das biologische Schicksal“, die leiblichen Anlagen, das Erbe jedes
Einzelnen;
• „das soziologische Schicksal“, das Insgesamte der äußeren Lebensumstände;
• „das psychologische Schicksal“, die seelischen Haltungen und Einstellungen;
• „das Vergangenheits-Schicksal“, die unabänderliche eigene Biographie.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 25
„Gerade die Aufnahme der Beziehung zu sich selbst, zu seiner
Biographie, eröffnet die Möglichkeit eines eigenbestimmten, freien und
selbstverantworteten Lebens, das Grundlage eines existenziellen Lebens ist. In
einem solchen Umgang mit sich und der Welt zeigt sich die Bereitschaft und die
Offenheit für das Unerwartete und der Mut für Veränderungen. Leben heißt
anfangen, in jedem Augenblick aufs Neue. Dies allerdings setzt eine Freiheit
auch gegenüber dem eigenen Gewordensein voraus, das mir dafür allerdings
bekannt sein muss.“ 13
Bei Bedarf wird in den einzelnen Veranstaltungen ( Teamsitzungen und
Beratungsgesprächen) immer wieder darauf verwiesen. Wenn diese Feststellung
hier auch sehr selbstverständlich klar und einsichtig erscheint, so zeigt sich doch
immer wieder gerade bei LehrerInnen das Bestreben, KollegInnen und
SchülerInnen nach ihren eigenen Vorstellungen umändern, biegen, ja sogar
brechen zu wollen. Eine solche falsche Lehrereinstellung und Lebenshaltung
braucht erst die kopernikanische Wende, die den existenziellen Entschluß
ermöglicht, sich vom Leben anfragen zu lassen, um so den eigenen Sinn in einer
bestimmten Schul- und Lebensituation zu finden.
Die Bereitschaft zur Veränderung setzt niemals bei allen TeilnehmerInnen
zur gleichen Zeit ein, manchmal ist sie auch gar nicht vorhanden, weil die
Erwartungen in ganz andere Richtungen weisen, weil Einzelne zur Teilnahme
aus den verschiedensten Gründen „gebeten“ wurden, also gar nicht selbst
entschieden haben. Aus vielen dieser Umstände zeigt sich ganz klar, dass die
TeilnehmerInnengruppen äußerst unterschiedlich sind : Ihre Gruppengröße
variiert (8-13 LehrerInnen, 20-36 SchülerInnen); die Intensität des Kontaktes
reicht von herzlich befreundet über korrekt zu ablehnend/verfeindet. Manchmal
bestehen schon gemeinsame Ziele, oft jedoch müssen sie erst entwickelt werden.
Rollen, Funktionen und Positionen der Gruppenmitglieder sind meist nur in
recht verschwommenen und verwaschenen Vorstellungen vorhanden. Die
Zeitdauer der gemeinsamen Arbeit im Team ist durch das Projekt auf zwei Jahre
beschränkt. Manchmal sehen TeilnehmerInnen während des Projektes ein, dass
es ganz unmöglich ist, mit allen oder Einzelnen tatsächlich gemeinsam zu
arbeiten. Oft sind die guten neuen Erfahrungen auch Anlass, weiter mit
KollegInnen in anderen Klassen zusammenzuarbeiten.
Wenngleich es für das „SOL“-Projekt ein gemeinsam entwickeltes
Grundkonzept gibt, ist das Erreichen der Ziele und die Art der Umsetzung von
neu Erlerntem sehr stark durch die BetreuerInnen und die LehrerInnenteams mit
ihren SchülerInnen am jeweiligen Schulstandort geprägt. Dabei spielt es auch
eine wesentliche Rolle, ob Schulbehörden, Direktionen und Eltern bei dem
Projekt eine wohlwollend begleitende und unterstützende Aufgabe übernehmen
oder ob sie mit kritisch-abschätzigen Kommentaren die mehr oder weniger
13 Firus Christian, Die Notwendigkeit von Selbsterfahrung, in: Bulletin der GLE, 9.Jg./1992, Nr.2, S 8

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 26
erfolgreiche Arbeit der ProjektteilnehmerInnen behindern. Beim
Erfahrungsaustausch in Supervisions- und Intervisionsveranstaltungen aller
BetreuerInnen zeigt sich das immer wieder sehr deutlich.
Erstes Seminar
(viertägig, am Beginn des 1. Projektjahres)
Dem Seminarverlauf ist das Strukturmodell der TZI (= Themenzentrierten
Interaktion nach Ruth Cohn) zu Grunde gelegt. Es meint eine ganzheitliche
Form des Lernens, die Persönlichkeitsentwicklung und sachbezogenes Lernen
miteinander verbindet. Im gruppendynamischen Prozeß der vier Seminartage
entwickelt sich meist ein vertrauensvolles Lernklima für die TeilnehmerInnen,
das die Erlebnisfähigkeit erweitert, die schöpferischen und kreativen
Fähigkeiten fördert und Vertrauen zu sich selbst (Stärkung des Selbstwertes)
und anderen (Wahrnehmen, Nachfühlen und Verstehen fremder
Lebenssituationen) entwickelt.
Seminarverlauf des „SOL“-Modells 14
14 Mitschka Ruth, Die Klasse als Team, Wien, Veritas 1997, S 16

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 27
1. Tag (8 Arbeitseinheiten, je 45 Minuten)
Ziele : Das Projekt genauer kennenlernen
Sich selbst wahrnehmen und angemessen darstellen
In der ersten Information geht es darum, den gesamten Komplex des
2jährigen „SOL“-Projektes inhaltlich, personell und organisatorisch zu umreißen
und auf die Bedürfnisse der jeweiligen LehrerInnengruppe abzustimmen.
Von allem Anfang an ist Mitsprache, Mitbestimmung und Mitverantwortung
aller die Grundlage des gemeinsamen Weges. Daher werden
Engagementbereitschaft, Einsatzfreude, Erwartungen, aber auch Ängste,
Unsicherheiten, Besorgnisse, Vorurteile und andere Hindernisse vorab erhoben;
daraus ergibt sich dann die realistische Arbeitsbereitschaft einer Gruppe.
Veränderungen dieser Haltung bleiben immer wieder Gegenstand der
gemeinsamen Gespräche in den Reflexionsrunden.
In den übrigen Arbeitseinheiten ist für jeden Einzelnen Gelegenheit sich
selbst vorzustellen; die TeilnehmerInnen sind einander mehr oder weniger
bekannt, zum Teil oft auch noch unbekannt. In angeleiteten Übungen kann jeder
seine Person ausschnittsweise darstellen, von sich selbst etwas hergeben und
auch von anderen etwas hören. Dabei wird auch auf die selektive Wahrnehmung
jedes Einzelnen verwiesen, die eine Mischung aus drei Bereichen darstellt : die
Beobachtung, das Wahrnehmen der äußeren Welt; die Befindlichkeit, das
Wahrnehmen der eigenen inneren Welt; die Bewertung, das Wahrnehmen des
eigenen inneren Kommentars.
Meist zeigt sich dabei, dass die Darstellung äußerer Umstände so wie
Sacherklärungen leicht und kompetent dargeboten werden können. Schwieriger
wird es meist, wenn mit Sprache auch Gefühle und „heimliche“ Gedanken der
eigenen Person ausgesprochen werden sollen; die Wortgewandtheit nimmt
rapide ab. Wortkargheit, sprachliche Konglomerate, Doppelbotschaften,
Allgemeinplätze und Etikettierungen tauchen auf : Die erste Hürde auf dem Weg
zu Selbstorganisation einer Gruppe zu einem Team wird offenkundig. Drei
Fragen tauchen dabei immer wieder auf : Wer bin ich ? Wie stelle ich mich dar
? Wie möchte ich gesehen werden ?
Bei Paarübungen, im Gedankenaustausch in Kleinstgruppen und durch
Anregungen zur Selbstreflexion entsteht eine erste Vertrauensbasis unter den
TeilnehmerInnen und dem Betreuer. Bald wird auch deutlich formuliert, dass
jeder Zeit für sich braucht, Ruhe, Verständnis und Rücksichtnahme will,
Beachtung, Unterstützung und Anteilnahme erwartet. So entsteht für den
Einzelnen Mündigkeit in seinen Entscheidungen und Haltungen und für alle eine
offene Atmosphäre des eigenen Sich-Darstellens und des Hinhörens auf andere.
An diesem 1. Seminartag sind zwei methodische Schritte der „personalen
Existenzanalyse“ angesprochen : die Beziehungausaufnahme (Deskription) und
die Selbstannahme (phänomenologische Analyse). Die subjektive Erlebnisseite

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 28
personalen Geschehens wird in den Vordergrund gerückt und zwei Ziele der
personalen Positionsfindung (PP-Längle 15 ) werden angestrebt : Schutz der
Person vor situationsfremden Störeinflüssen und Aktivierung der Person durch
Mobilisieren vorhandener personaler Kräfte.
2. Tag (8 Arbeitseinheiten, je 45 Minuten)
Ziele: Andere beachten und anerkennen
Einander wahrnehmen und Rückmeldungen geben
In kurzen Impulsreferaten werden die TeilnehmerInnen neu oder wieder
über einfache Kommunikationszusammenhänge informiert und sie erhalten
Arbeitsunterlagen über das Kommunikationsmodell von Watzlawick, das Hören
mit vier Ohren von Schulz von Thun, das Joharifenster (Selbst- und Fremdbild)
und die Interaktionsregeln nach R. Cohn.
Den ganzen Tag über aber geht es in Übungen (Paarbildung, Kleingruppe
und Plenum) darum, miteinander zu kommunizieren und sich der Vorgänge
dabei bewusster zu werden (z.B. die eigene Körpersprache zu erkennen,
körpersprachliche Äußerungen der anderen zu sehen und zu verstehen).
An diesem zweiten Tag herrscht sehr viel Lebendigkeit in der Gruppe. Die
TeilnehmerInnen werden gewahr, dass sie selbst die Fäden zum gemeinsamen
Miteinander in der Hand haben, dass der Betreuer nur die Anstöße zum Tun und
zur Reflexion gibt. Sie können plötzlich auch Spielräume ihres Auftretens, ihres
Sprechens und Handelns sehen, wenn auch oft sehr unterschiedlich wahrnehmen
und ausführen. Die Gruppenmitglieder haben begonnen, sich vom Schul-Leben
anfragen zu lassen. Das zeitigt natürlich auch die verschiedensten „Antworten“:
Einigen eröffnet Einsicht und Klärung Mut zu neuem Tun; einige stellen entsetzt
fest, welche Möglichkeiten sie bisher vergeben haben, beschuldigen sich und
andere, daß es „so weit“ mit ihnen hat kommen können; andere wieder sind
völlig verunsichert und neigen zu depressivem Sich-Zurück-Ziehen. Zu den
Aufgaben des Betreuers gehört es nun, alle diese „Antworten“ zu erkennen,
darzulegen ( für die Gruppenmitglieder verständlich zu machen), sie
anzunehmen und in ihrer Vielfalt auch auszuhalten. Das So-Sein jeder Person
soll geschützt bleiben, Appelle und Ratschläge der übrigen für Denk- und
Verhaltensänderungen für andere Gruppenmitglieder (sog. „typisches“
Lehrerverhalten) werden eingebremst, die TeilnehmerInnen lernen
unterscheiden, ob jemand aus seiner Erfahrung, aus seinem Erleben etwas
erzählt und so zur Weiterentwicklung der Gruppe beiträgt oder als
BesserwisserIn Tipps und Rat-Schläge austeilt, die die anderen ja gar nicht
haben wollen. Der Weg des Einzelnen in der Gruppe führt so zur
15 Längle Alfried, Die personale Positionsfindung (PP), in: Bulletin der GLE, 11. Jg./1994. Nr.3, S 8

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 29
Selbstdistanzierung, d.h. dass jeder zu sich selber in jenen Abstand treten soll,
aus dem er sich selbst frei verhalten kann (innere Stellungnahme).
Dieser Tag trägt das Motto : „Ich/ Wir auf dem Weg zum personalen
Miteinander.“
3. Tag (8 Arbeitseinheiten, je 45 Minuten)
Ziele : Rückmeldungen geben und empfangen, Regeln vereinbaren
Gruppenfunktionen erarbeiten
Nach dem Kennenlernen, dem Prozess der Gärung und Klärung ist der
3.Tag der Produktivität der Gruppe gewidmet. Wie bisher geht es in ähnlicher
Struktur weiter: Kurze Impulsreferate klären die Aufgaben des Feedback und
stellen die wichtigsten Regeln vor. Außerdem werden die Aufgaben und
Funktionen in der Teamführung und -arbeit präsentiert.
In den Übungen und Gesprächen geht es um die Auseinandersetzung mit
der eigenen Authentizität in den Aufgaben der Teamarbeit. Nur der konkret
erlebbare Wert der Erfüllung einer bestimmten Teamfunktion ist der tragende
Wert in diesem Arbeitsbereich.“Durch das Zurückgehen auf den festen, inneren
Grund des Handeln-Wollens bekommt die Person wieder eine Effizienz für ihr
Wirken-Können zurück.“ 16
Im Verständnis der LT/EA ist im Rahmen der personalen
Positionsfindung die „Position zum Positiven“ (PP 3) zu erarbeiten. Der letzte
Schritt in diesem situativ aufdeckenden Verfahren findet die situativen
Möglichkeiten des Existierens, in unserem Fall die besonders günstigen
Vorgangsweisen des Teamarbeitens im Unterricht, heraus. Der Betreuer berät
und begleitet die TeilnehmerInnen bei der Suche nach der Sinnhaftigkeit der
verschiedenen Teamaufgaben. Dabei geht es auch darum, einzelne Schritte der
Willensstärkungsmethoden einzusetzen, wie etwa Stress wegnehmen, kleine
nachvollziehbare Schritte setzen, Blockaden lösen, Gegenüberstellungen
provozieren, die Konturen des Inhalts immer stärker erscheinen lassen.
Deutlich zeigt sich am Ende des Tages meist auch bei allen eine heftige
Gefühlsentlastung. Die konkreten Anforderungen sind deutlich geworden, die
Entflechtung von Unsicherheiten, Ängsten, Unklarheiten ist gelungen, jeder
Teilnehmer hat eine neue Handlungsfähigkeit gewonnen und ist - ohne weiteres
Zutun der Betreuer - motiviert, das Neuerprobte im eigenen Unterricht in
Zusammenarbeit mit den übrigen einzusetzen. Die Wende des Betreuers in der
Gruppenleitung vom Leiter zum Beg-Leiter ist eingetreten.
Sind aber in der Seminargruppe mehrere TeilnehmerInnen, die durch
Verzagtheit, Schüchternheit, depressive Verstimmung, Überlastung und
Überforderung schon größere Störungsbereiche aufweisen, dann gelingt diese
„Position zum Positiven“ meist nicht mehr, die Teamfähigkeit der Gruppe wird
16 Längle Alfried, Die personale Positionsfindung (PP), in: Bulletin der GLE, 11. Jg./1994, Nr.3, S 16

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 30
nicht erreicht. Auch der Betreuer der Gruppe kann die Leitung der Gruppe nicht
abgeben, er steht oft vor der schwierigen Frage, welches Gruppenmitglied nun
seiner Hilfe am meisten bedarf, welche gesunden Ich-Funktionen ansprechbar
sind und auf welche Position nun zurück gegangen werden kann. Für solche
Gruppen ist dann auch der vierte Seminartag noch ein weiterer Übungstag mit
differenzierten Anforderungen für die einzelnen TeilnehmerInnen. Die
Teamarbeit in der Klasse kann so natürlich nicht oder nur in sehr beschränktem
Ausmaß durchgeführt werden (z. B. einfache fächerübergreifende Arbeiten).
4. Tag (8 Arbeitseinheiten, je 45 Minuten)
Ziele : Im Team arbeiten
Die Zusammenarbeit beurteilen
Bei einem normal funktionierenden Team liegt die Planung, Organisation und
Durchführung der neuen Aufgaben (= Teamarbeit mit der Klasse) ganz in dessen
eigenen Händen. Das Team bittet den Betreuer um die Übernahme einer
bestimmten Funktion, wenn es glaubt, eine Anregung oder eine Stützung zu
brauchen, ansonsten erfüllt der Betreuer eine Beobachterposition. Nach den
Arbeitsgesprächen des Teams gibt es jeweils eine Reflexionsphase, die der
Betreuer koordiniert und mitgestaltet. Dabei geht es besonders darum, das
Erspürte sichtbar zu machen und unbewusste Anteile bewusst zu machen, kurz
gesagt, eine phänomenologische Vorgangsweise zu praktizieren.
Motto (für den Betreuer) : „Lasse uns, aber verlasse uns nicht !“
So ist am Ende des Seminars der „Sprung in die Schul-Welt“
(Selbsttranszendenz) meist für alle gelungen. Der Selbstwert des Einzelnen ist
gestärkt, das Gemeinschaftgefühl trägt alle (wenigstens über die nächsten
größen oder kleineren Hürden des Schulalltags).
Um diese neugewonnene Teamfähigkeit zu erhalten und auszubauen, gibt
es die monatliche Betreuung; sie entspricht einem mehrstündigen
Beratungsgespräch und kann teilweise auch mit einer beruflichen Supervision
verglichen werden.
Teamsitzungen ( einmal monatlich)
Ziele : Raum und Zeit haben, das in der Klasse Erlebte und Gespürte
gegenseitig austauschen zu können
Neue Ideen der Kooperation entwickeln, neue Wege beschreiten und
gemeinsam verantworten
Die Ernsthaftigkeit der Unternehmung gepaart mit („not-wend-igem“)
Humor schafft die Grundlage für das zähe Ringen aller LehrerInnen, die
Klassenalltagsprobleme immer wieder anzuschauen und gemeinsam entwickelte

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 31
Veränderungen nicht nur zu wünschen („aufgehaltene Hände“), sondern auch
wirklich umzusetzen.
Bei diesen Treffen gibt es dann z.B. „scheinbar“ banale Themen:
Pünktlichkeit bei den Treffen für die LehrerInnen / Pünktlichkeit der
SchülerInnen im Unterricht; Sitzordnung im Klassenzimmer, Situation zu
Stundenbeginn, Klassenregeln, usw.. Zum ersten Mal erfahren die meisten
TeilnehmerInnen von den Haltungen und Einstellungen ihrer KollegInnen zu
diesen grundlegenden Voraussetzungen für Unterricht. Gemeinsamkeiten und
Unterschiede werden sichtbar, die Sinnhaftigheit oder auch Unsinnigkeit von
Ritualen wird erarbeitet, neue kooperative Maßnahmen bringen für die
SchülerInnen Klarheit, Sicherheit und Stütze in einer neuen Schulwelt.
Neben den klassenzentrierten Themen gibt es auch immer wieder
Teamsitzungen, die sich auf die Bedürfnisse der LehrerInnengruppe selbst
beziehen. Denn rasch wird den LehrerInnen klar, dass sie in der Klasse nichts
verwirklichen können, was ihnen nicht selbst ein wirkliches Anliegen ist. Die
Problematik kreist daher häufig um folgende Fragen : Welche Aufgabe haben
wir erfüllt, wie wollen wir weiter miteinander umgehen? Worum geht es
diesmal? Was sollten wir tun, damit wir weiter kommen? Was ist für die
Umsetzung wichtig? Was will jeder Einzelne tun?
Im Sinne der LT/EA wird hier eine Form der Begegnung ermöglicht und
gefördert, die den Prozess des Er-lebens gestaltet: sich selbst einbringen,
anderen zuhören/ andere verstehen, Stellung beziehen, Gemeinsames finden und
umsetzen.
Diese Teamsitzungen gibt es nicht nur im ersten Jahr des Schulprojektes,
sondern auch als Begleitung während des zweiten Jahres. Oft zeigt sich im
Entwicklungsprozeß von zwei Jahren eine wachsende Vertrautheit der
TeilnehmerInnen, eine um sich greifende Offenheit, mehr Klarheit und
Sicherheit im Auftreten, ein vernünftiges Sich-Abgrenzen gegenüber immer
weiter ausufernden Erziehungaufgaben aus der Gesellschaft und auch ein
Eindämmen des „Helfersyndroms“ bei LehrerInnen.
Abschließend soll eine symbolische Darstellung zum „Dialog-Führen in
der Gruppe“ die Situation verdeutlichen : Das Fallnetz 17
17 Schulz von Thun, Praxisberatung in Gruppen, Beltz Weiterbildung, Weinheim 1996, S 42

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 32
Das Netzwerk intakter Beziehungen unter den Teammitgliedern bildet das „Fallnetz“ für den
Balanceakt des Lehrers zwischen Offenheit und Intimitätsschutz.
Zweites Seminar
(zweitägig am Beginn des 2. Projektjahres)
Die letzte Maßnahme zur Stützung eines LehrerInnenteams, die ich hier
beschreiben will, ist das zweitägige Seminar. Am Beginn des zweiten
Unterrichtsjahres / des zweiten Schulprojektjahres wird den LehrerInnen eine
Fortbildung von zwei Tagen gewährt. Bei Bedarf und auf Wunsch der
TeilnehmerInnen kann eine Ausweitung auf das Wochenende (zwei weitere
Tage) noch dazu geplant werden. Der Titel der Veranstaltung heißt „Macht und
Verantwortung im Team“.
Die nachfolgenden Formulierungen sollen einerseits rückschauend,
andererseits vorausschauend als kleine Teilziele für das gesamte Jahr einmal in
Summe erkannt und mit unterschiedlichen Schwerpunkten angenommen
werden.
Die gegensätzlichen Begriffspaare spannen einen großen Arbeitsbogen auf :
Stoff & Persönlichkeitsentwicklung; Spaß & Anstrengung; Kurzweil &
Ausdauer; Innovation & Tradition; theoretisches Erörtern & praktisches
Handeln; Beziehung & Beteiligung; Teilen von Verantwortung & gemeinsames
Lernen; Selbstentfaltung & Teamarbeit.
Nach einer Aufwärmphase beginnt die Arbeit mit dem Einbinden neuer
LehrerInnen ins Team. Diese stellen sich den übrigen vor und umgekehrt.
Anschließend wird in Übungen, Erzählungen, Kleingruppen und Plenumsrunden
das Ergebnis aus dem ersten Projektjahr deutlich gemacht. Das sind sowohl die
Lernerfolge jedes Einzelnen als auch die gemeinsamen Erkenntnisse, dazu
gehören ebenso die Rahmenbedingungen und die Außenkontakte (z.B. zu Eltern,
zur Schulbehörde).
Im darauffolgenden Selbsterfahrungsteil des Seminars sollen sich die
TeilnehmerInnen zurückerinnern, wie sie selbst als SchülerInnen im Alter von
11 und 12 Jahren Machtstrukturen und Verantwortungsaufgaben im
Schulbereich wahrgenommen haben. Einzelarbeit, Paargespräch und
Plenumsrunde - meist auch sehr unterschiedlich tief in der Emotionalität des
Erinnerns - zeigen für alle TeilnehmerInnen die verschiedenen
Zugangsmöglichkeiten, Inhalte und Bedeutungsschwerpunkte der Einzelnen auf.
Eine solch persönliche und vertrauliche Aussprache erweitert die
Dialogfähigkeiten und die Offenheit im gegenseitigen Umgang miteinander.
Diese Phase bringt für alle TeilnehmerInnen mehr Verständnis für heftige,

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 33
emotionale Mitteilungen und „Ausbrüche“ der SchülerInnen, da sie sich selbst
wieder in diese Entwicklungsphase junger Menschen zurückversetzt haben.
Am folgenden Tag geht es wieder darum, die neu entdeckten
Gemeinsamkeiten und Unterschiede für die Teamarbeit nutzbar zu machen. Die
sehr behutsame und Harmonie fördernde Begleitung des Betreuers aus dem
ersten Jahr kann nun in eine stärker konfrontierende Arbeit münden :
Problembewußtsein wecken, Kontraste verschärfen, den eigenen Willen stärken,
Entscheidungen auf sich nehmen und durchstehen, Freiheit von etwas
vertauschen mit Freiheit für etwas / für jemanden, Evidenzgefühl festigen und
personale Integrität fördern.
Frisch gestärkt, von Unsicherheiten und Zweifeln ein Stück befreit und
mit neuen gemeinsamen Zielen im Gepäck nimmt das LehrerInnenteam die
Jahresarbeit in der 2. AHS-Klasse in Angriff. Was im Hier und Jetzt des
Seminars erfahren wurde, soll im Dann und Dort des Unterrichtsgeschehens
angewendet werden : der Vollzug der kopernikanischen Wende.
Der ea Ansatz und seine Umsetzung in der Teamarbeit
Im Folgenden will ich drei praktische Beispiele und ihre methodische
Durchführung für die Arbeit im LehrerInnenkollegium und in der Arbeit in den
Klassen ausführen.
Neben der traditionellen Arbeitsweise in Lehrerfortbildungseminaren
(Impulsreferate in Frontalphasen, Erfahrungsaustausch in Gruppenarbeit und
Paargesprächen) will das Modell „SOL“ Erlebnisorientierung und Lernen aus
Erfahrung besonders fördern. Überdies sollen die eingesetzten Übungen nicht
nur im Seminar für LehrerInnen ihre Bedeutung haben, sondern sollen ebenso
oder leicht variiert auch für den Umgang mit Schülern geeignet sein.
Im Rahmen der Spielpädagogik / Spiel-Didaktik wurden in den letzten 10
Jahren wesentliche Neuerungen entwickelt. Spiel- und Übungvorschläge für den
Unterricht haben sich besonders im Pflichtschulbereich durchgesetzt, vor allem
deswegen, weil in der Ausbildung von Lehrerinnen an den Pädagogischen
Akademien darauf Bezug genommen und in den Blockpraktika
Unterrichtseinheiten mit verschiedensten Spielen zum Alltag gehören.
In der universitären pädagogischen Ausbildung von AHS/BHS-
LehrerInnen wird wohl gelegentlich von der Sinnhaftigkeit des Lernens aus
Erfahrung mit praktischen Übungen in den Lehrveranstaltungen gesprochen,
aber bis jetzt gibt es nur wenige Möglichkeiten, verschiedenste Übungen zum
Sozialverhalten in Klassen durch eigenes Erproben kennenzulernen. Daraus
ergibt sich, daß im Schulprojekt „SOL“ Interaktionsspiele und andere Übungen
meist auch für LehrerInnen neu und fremd sind. Wenn sich die LehrerInnen
dann überwinden und bei den Übungen mitmachen (die Teilnahme ist immmer
freiwillig !), gibt es die vielfältigsten Reaktionen: „Es war eh` net so arg!“ „Mir
war irgendwie mulmig im Magen!“„ Ja, das war ja richtig lustig, befreiend,

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 34
entspannend, erholsam !“ „Das macht mir Angst, ich will`s nicht riskieren!“
„Was wird denn da von mir ans Licht kommen?“ „Ein richtiges Aha-Erlebnis!“
usw..
Es braucht dann nochmals eine persönliche und methodisch-didaktische
Entscheidung, ob, wann und wie schon einmal im LehrerInnenteam ausprobierte
Übungen mit SchülerInnen im Unterricht durchgeführt werden können.
Bei allen Übungen und Spielen, die ich vorstellen möchte, geht es
natürlich um kooperative Spiele, um Spiele ohne Sieger. Lust und Freude an der
Übung sind vordergründiges Ziel, pädagogische „Nebenwirkungen“, logo/ea
Erkenntnisse und Einsichten sind natürlich bewusst intendiert. Daher habe ich
mich entschlossen, drei verschiedene Übungen mit lt/ea Intentionen jeweils aus
einem anderen Übungsbereich vorzustellen.
Meditatives Spiel : Vorstellen, ausdenken, imaginieren, phantasieren
Übung : „Apfelkorb“
Thema: Klassengemeinschaft
lt/ea Ziel : Eigene und andere Befindlichkeiten in der Klasse wahrnehmen,
Wahrnehmende Gefühle entdecken, ein Gespür für das Richtige entwickeln
Anleitung: Stell dir vor, das ganze LehrerInnenteam /die ganze Klasse ist ein
Apfelkorb und jeder dort drinnen (oder auch draußen) ein Apfel.
Wie sieht der gefüllte Korb aus ?
Welche Apfelsorte bist du ? Wie siehst du als Apfel aus ? Wie fühlst du dich als
Apfel ? Wo liegst du im Korb ?
Welche anderen Äpfel gibt es noch ? Wer liegt in deiner Nähe ? Wie sehen die
einzelnen Äpfel aus ?
Das entwickelte Bild kann entweder nur gedacht oder auch gezeichnet und
anschließend besprochen werden. Wenn die Gruppe nicht zu groß ist, kann jeder
Einzelne seinen „Apfelkorb“ für alle sprachlich ausmalen.
In einer symbolischen Vorgangsweise soll der Blick auf die eigene
Individualität und auf die Gemeinschaft, auf Gemeinsamkeiten und
Unterschiede in einer Gruppe gerichtet werden. Dabei wird die Einzigartigkeit
jedes Gruppenmitgliedes deutlich; außerdem wird die Hingabe an die
Gemeinschaft als ein existenzieller Wert in Schule und Gesellschaft gefördert.
Frankl meint : „Wahre Gemeinschaft ist wesentlich Gemeinschaft
verantwortlicher Personen - bloße Masse aber nur Summe entpersönlichter
Wesen.“ 18
Interaktionsspiel : Gemeinsam eine Aufgabe wahrnehmen, kooperieren, in Gruppen
arbeiten
18 Frankl V.E., Ärztliche Seelsorge, Wien 1982, S 21

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 35
Übung : „Ein Schulhaus bauen“
Thema : Gemeinsames gestalten / tun
lt/ea Ziel : Werte klären, Entscheidungen treffen, Entschlüsse durchführen
Anleitung : Die folgenden Begriffe /Begriffspaare (auf großen Zetteln
geschrieben) sollen so ausgewählt, eventuell auch ergänzt werden, daß sie in
einem erfundenen Schulhaus, das selbst zu gestalten ist, auf einem großen Plakat
untergebracht werden können. Einzelne Begriffe können auch ausgeschieden
werden .
Begriffsammlung : Chancengleichheit * Drill * schöpferisch sein * lachen
dürfen * möglichst viel fordern * Konflikte lösen lernen * Verantwortung
übernehmen lernen * sich in die Gemeinschaft einfügen * Beziehungen
aufbauen lernen * Autorität anerkennen * Wärme * Lernen lernen * Tolerenz *
Vertrauen * Disziplin * Freiheit * erziehen * kritisch denken lernen * Wissen
vermitteln * nicht auffallen * Berufsvorbereitung * sich durchsetzen lernen *
Werte vermitteln
Im Anschluss an die inhaltliche Aufarbeitung der einzelnen
Gruppenplakate kann eine kurze theoretische Erklärung angeboten werden, in
der gezeigt wird, wie eine Entscheidung gefunden werden kann und wie ein
Entschluss daraus resultiert. Dazu eignet sich folgende Graphik : 19
Wie kommt es zur Entscheidung ?
19 Waibel Eva Maria, Erziehung zum Selbstwert, Donauwörth, Auer 1994, S 227

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 36
Wahrnehmungsspiel :Arbeiten mit Hirn, Herz und Hand; spüren, fühlen,verstehen
Übung: „Schulmaskottchen“
Thema : Freude und Spaß miteinander haben
lt/ea Ziel : Sich und andere besser spüren lernen, dia-log-fähig werden
Anleitung : Alle TeilnehmerInnen verbinden sich mit einem Tuch die Augen.
Der Betreuer / der Lehrer führt durch Ineinanderlegen zweier Hände jeweils
zwei TeilnehmerInnen zu einem Paar zusammen. Jedes Paar erhält einen
Klumpen Ton und soll nun gemeinsam ein Schulmaskottchen kneten und
gestalten. Während der gesamten Übung wird nicht gesprochen. Die Zeit wird
vom Spielleiter angesagt (etwa 15 Minuten).
Danach nehmen die Spieler ihre Augenbinde ab, betrachteten ihr Werk
und besprechen paarweise : Wie gefällt euch euer gemeinsames Maskottchen ?
War es schwierig, einen solchen Auftrag auszuführen ? Wie habt ihr euch erlebt
? Habt ihr miteinander oder gegeneinander gearbeitet ? Habt ihr eure Arbeit zu
Ende gebracht ? Was hat euch an dem gemeinsamen Tun gefallen ? Wo habt ihr
euch verstanden ? Was ist unklar geblieben ? Habt ihr gewusst, wer euer Partner
ist ? Welche Gefühle und Empfindungen habt ihr während des Knetens gehabt ?
Nach dem Austausch des Erlebten zu zweit werden alle Maskottchen auf
einem „Ausstellungstisch“ präsentiert. Unter Lachen und mit witzigen
Bemerkungen wird in der anschließenden Plenumsrunde ein gemeinsamer
Erfahrungsaustausch angeregt.
Auf humorvolle Weise kann in diesem Spiel das Herausgehen des
Einzelnen aus sich und das Sich-Zuwenden zu einer anderen Person und Sache
erlebt werden, wodurch sich jeder auch selbst erfüllt. Bisher unentdeckte
Eigenschaften lassen sich an der eigenen Person, aber auch am anderen finden.
Soziales Engagement und Kreativität werden in gleicher Weise gefördert.
Kurz zusammengefasst geht es in all diesen Übungen neben den kleineren
Detailzielen um die Aufgabe des Betreuers, sein Lehrerteam zu befähigen, dass
jeder sich als Mensch selbst ergreift, sich in die (Schul-)Welt hineinwirft und

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 37
damit seinem (Schul-)Leben seine eigene unverwechselbare Dynamik gibt. So
kann jeder im Rahmen seiner Möglichkeiten Schritte zur eigenen Existenzialität
machen : Freiheit vom So-Sein und Freiheit zum Anders-Werden.
Immer wieder zeigen sich auf diesem Weg existenzielle Bedrohungen
sowohl für Lehrerinnen als auch für Jugendliche. Das Besondere aber an dem
Schulprojekt „SOL“ liegt darin, daß alle an einem Strang ziehen, dass Mut und
Vertrauen gemeinsam aufgebaut werden und Ängste angesprochen und
bearbeitet werden können. Einzelne Traurige, Mutlose und Verängstigte trägt
die Gruppe gemeinsam. Freude, Zufriedenheit und Erfüllung bei den
LehrerInnen und SchülerInnen sind immer wieder zu erkennen; sie stehen für
eine sinnerfüllte Berufsbewältigung und sind ein Ansporn für die Müden und
Ermatteten.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 38
V.) FÖRDERLICHE UND HEMMENDE RAHMENBEDINGUNGEN FÜR
DAS SCHULPROJEKT
Reaktionen von Schülern, Eltern, Schulleitern, Kollegen und Behörde
Im Folgenden will ich eher kursorisch einige Beispiele geben, wo und wie
die unterschiedlichsten Rahmenbedingungen die Entwicklung des Modells
beinflussen.
Bei der Finanzierung des Schulprojektes haben das Ministerium und die
Landesschulräte wegen des Sparpaketes so reagiert, dass nur noch die
BetreuerInnen honoriert werden, dass aber kein Lehrer mehr eine Abgeltung für
den Mehraufwand an Zeit und Arbeit erhält; selbst Reise- und Aufenthaltskosten
für Seminare werden kaum noch übernommen. Das wirkt selbstverständlich
demotivierend für LehrerInnen und ruft das Gefühl hervor, dass es sich beim
„SOL“-Projekt um einen außergewöhnlichen Luxus handle, den „man“ sich
eben jetzt nicht mehr leisten könne.
Wegen der aber als sehr wichtig erachteten Arbeit im Team haben sich
wieder weit mehr Schulen und Klassen für das Projekt angemeldet, als derzeit
betreut werden können. Die abgelehnten Schulen werden auf später vertröstet
oder können über das neue Schulsponsoring Gelder für die Betreuerbezahlung
auftreiben und auf diesem Weg doch noch teilnehmen.
In einzelnen Schulen ist es auch möglich, im Rahmen von
unverbindlichen Übungen wie „Lernen lernen“ und „Kokoko“ (Kooperation,
Kommunikation, Koordination) Schwerpunkte des Modells mit den
SchülerInnen immer wieder zu üben. In aktiven Elterngruppen mancher Schulen
wird besonders das gesellige Beisammensein gefördert. So verlieren Eltern der
SchülerInnen aus den ersten Klassen rasch ihre Scheu und ihre Hemmungen
vor dem Betreten des Schulhauses und können für eine Zusammenarbeit im
Rahmen der Schulpartnerschaft gewonnen werden.
Wird bei SchülerInnen nachgefragt, wie sie mit dem „SOL“
zurechtkommen, bemerken manche Kinder bewusst gar nichts : Sie glauben
nämlich, dass der Unterricht im Gymnasium einfach so ist. Andererseits kann
man aber auch hören : „Ja, wir müssen das „SOL“ machen, weil wir die
schlimmste Klasse der Schule sind!“
Kleinere finanzielle Beiträge für zusätzliche Arbeitsmaterialien in Klassen
übernimmt gewöhnlich der Elternverein. Das sind z.B. Film- und Videomaterial,
Kleinmöbel, Farben zum Klassenzimmerausmalen usw..
LehrerInnenteams aus diesem Modell sind schon öfters die Basisgruppe
für schulinterne Innovationen auf dem Gebiet der Schulentwicklung geworden.
Das Unterrichtsministerium hat über das Schulservice die Herausgabe der
Broschüre „SOL - Sich selbst entfalten und die Kraft der Gruppe nutzen“
finanziert und in einer Auflage von 40 000 Stück drucken lassen. Bei
Symposien, Enqueten und Tagungen werden diese Broschüren kostenlos
verteilt; häufig wird dabei auch auf den großen Wert des sozialen Lernens
verwiesen. Dabei aber ist leider zu bemerken, dass unter dem Begriff „soziales

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 39
Lernen“ fast jeder etwas anderes versteht. Aber der positiv besetzte Begriff
erweckt bei allen, die ihn hören, eine gewisse Zustimmung und ein
wohlwollendes Nicken. Denn niemand will so ganz allgemein etwas gegen
„Soziales Lernen“ haben, keiner möchte ja asozial erscheinen. Diese Haltung
und Einstellung findet sich auch bei manchen Entscheidungsträgern, für das
Projekt aber ist sie kontraproduktiv.
Im SSR für Wien wurde vor zwei Jahren eine Arbeitsgemeinschaft „SOL“
gegründet, die nicht nur LehrerInnen als Mitglieder zählt, sondern genauso
Eltern, SchülerInnen und BetreuerInnen. Durch die freiwillige
Öffentlichkeitsarbeit zahlreicher Mitglieder gelangen nach und nach bessere und
klarere Informationen an die Pressestellen und an andere interessierte Eltern in
den Volksschulen.
Im Zuge einiger wissenschaftlicher Studien über die LehrerInnen- und
SchülerInnenbefindlichkeit an österreichischen Schulen wurden Mängel
(Burnout, lange Krankenstände, Frühpensionierungen; Schulwechsel,
Schulangst, Depressionen, Vandalismus, Gewalttätigkeiten) deutlich in den
Medien herausgestrichen, deren Verbesserungen durch das Schulprojekt „SOL“
immer wieder erreicht werden konnten. Deshalb verstummen wenigstens die
Lippenbekenntnisse nie, dass eine solche Lehrerinnenweiterbildung ganz
wichtig ist und dass selbstverständlicherweise in der Lehrerausbildung diese
Inhalte auch vermittelt werden müssten.
Da seit einem Jahr im „Wiener Schulführer“ Schulen durch
Zusatzqualifikationen punkten, ist „SOL“ als „Sonderausstattung“ auch ein
Hilfsmittel geworden, um Schüler mit deren Eltern an eine solche Schule zu
lotsen.
DirektorInnen suchen meist aus zwei Gründen ein solches Schulprojekt
für ihre Schule zu bekommen : Weil sich damit Unterricht attraktiver gestalten
läßt und weil sie sich für ihre Lehrerkollegien mehr Professionalität wünschen.
In der schulischen Umbruchsphase unserer Bildungseinrichtungen bietet
das Modell „SOL“ einen möglichen Zugang, um die Beziehungen aller
Beteiligten zu verbessern und Lernfortschritte auch für alle Beteiligten zu
erreichen.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 40
VI.) ERWARTUNGEN UND HOFFNUNGEN FÜR DIE ZUKUNFT
Die allerwichtigste Hoffnung schon für die nächste Zukunft ist die
Übertragung der wichtigsten Inhalte des Schulprojektes ins Regelschulwesen.
Dabei bringt es aber nichts, wenn nur Worte und Formulierungen in neue
Lehrpläne aufgenommen werden, wie das häufig Ziel der Schulversuche war.
Vielmehr ist es notwendig, alle an der Schulkultur Beteiligten von der
Wichtigkeit des Unternehmens zu überzeugen und Bedingungen auszuhandeln,
dass die Übertragbarkeit dieser Werte auch tatsächlich garantiert werden kann.
Viele Begriffe und ihre Inhalte aus diesem Schulprojekt sind auch in den
didaktischen Hinweisen zu den Lehrplänen enthalten, ihre Verwirklichung aber
war selten möglich. Ein wesentlicher Grund dafür war wohl das
„Einzelkämpfertum“ jedes Lehrers, der sich eher im Gegenüber zu seiner Klasse
und als deren Wissensvermittler verstand.
Als besondere Neuerung erscheint jetzt das lebendige Miteinander aller
Beteiligten in einer Beziehungskultur, die auf die Bedürfnisse der Einzelnen
Rücksicht nimmt und die personale Entwicklung und die Förderung der
gemeinsam erkannten Ziele ermöglicht. Zu diesen Zielen zählen auch erweiterte
gemeinsame soziale Erfahrungen : Unterschiedlichkeit und Vielfalt aller
Beteiligten, verschiedene Inhalte und Formen der Sozialisation aller
TeilnehmerInnen, der Wille, die eigenen Interessen in sozialen und politischen
Konflikten zu vertreten sowie entwicklungsfördernde Lernbedingungen und
Lernumwelten für alle zu schaffen.
Das Wichtigste daran aber ist, dass diese „Pädagogik der Befreiung“ eine
Übereinstimmung von Reden und Handeln verlangt, dass sie sich nicht nur auf
SchülerInnen beschränkt, sondern auf alle an Schule Beteiligten und dass sie
nicht nur stundenweise abgehalten werden kann, sondern dass sie eine Wende
der inneren Einstellung zum (Schul-)Leben bedeutet.
Was für LehrerInnen und SchülerInnen besonders hilfreich ist
Von der Seite der BetreuerInnen /BeraterInnen soll deutlich werden, dass
sie selbst das (Schul-)Leben als einen Gestaltungsauftrag empfinden; dass sie zu
ihren Entscheidungen stehen, dass sie die drei Hauptstraßen zum (Schul-)Sinn
zu gehen vermögen, dass sie nicht um des Erfolges willen arbeiten, sondern zur
Übernahme von Verantwortung bereit sind. Damit sind sie selbst ein Beispiel
lohnender, sinnerfüllter Arbeit in der Schule.
Die beraterische Seite ihres Tuns aber soll Verständnis signalisieren für
Schwiergkeiten im Umgang mit den unterschiedlichsten Situationen und all den
verschiedenen Beteiligten am Schulgeschehen, Schülern, Eltern, Lehrern,
Direktoren, Vertretern der Behörde.
Im Praxisfeld Schule soll den LehrerInnen vermehrt die Gelegenheit geboten
werden, Prinzipien einer neuen Lernkultur zu erleben und für andere erlebbar zu
machen. Vier Schwerpunkte sind dabei zu berücksichtigen :

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 41
• Autonomes, selbstgesteuertes, entdeckendes Lernen (Selbstwahrnehmung);
• Partizipatorisches, interkulturelles Lernen ( Mitverantwortung übernehmen);
• Ganzheitliches, kreatives, sinnstiftendes Lernen ( Wertebewußtsein) und
• Antizipatorisches, themen- und problemorientiertes, fächerübergreifendes
Lernen (Gestaltung der Situation).
Alle vier Bereiche sind miteinander verschränkt, jeder Bereich hat zu
anderen Zeiten das Übergewicht im unterrichtlichen Geschehen.
Schlüsselqualifikationen, die die Wirtschaft bei Maturanten einfordert,
müssen vorerst die LehrerInnen erwerben, nämlich Teamfähigkeit,
Problemlösungsverhalten, kreatives und rasches Entscheiden, flexibles Handeln
im unterrichtlichen Alltag. In der Zukunft wird die Schule immer weniger Ort
der Bewahrung, sondern viel mehr Ort der Veränderung sein. Das schafft
Unruhe, wirft bisherige Wertvorstellungen über den Haufen, braucht neue
Rahmenbedingungen; kurz gesagt „Schule lebt!“
Arbeitsgemeinschaften, Institutionen und Vereine bieten über die
schulinterne Lehrerfortbildung hinaus für alle an Schule Beteiligten
Fortbildungsmöglichkeiten, aber fast nur noch in der Freizeit aller. Deshalb wird
notwendiger Weise ein neuer Arbeitsbegriff im Berufsfeld der Lehrer entwickelt
werden müssen, der sich zusammensetzt aus
• personalen Anforderungen (z.B. Selbsterhaltung, Selbstgestaltung,
Selbstverwirklichung),
• fachabhängigen Anforderungen (z.B. fachspezifische Weiterbildung) und
• kommunikativ-unternehmerischen Anforderungen (z.B.
Organisationsvermögen, Sozialkompetenz und Kundenorientiertheit).
Aus diesem Zusammenwirken wird sich ein neues Berufsprofil ergeben,
das wiederum Rückwirkungen auf die Entwicklungen im Schulprojekt „SOL“
zeitigen wird.
In der universitären Ausbildung der LehrerInnen an höheren Schulen sind
derzeit gerade größere organisatorische Veränderungen zu erwarten, die durch
die Autonomiebestrebungen und die weitreichenden Sparmaßnahmen begründet
werden. Inhaltliche Veränderungen und Verbesserungen müssen erst
österreichweit durch neue Studienordnungen erfolgen. Innerhalb des derzeit
gegebenen Rahmens aber ist es selbstverständlich jedem Leiter einer
Lehrveranstaltung möglich, wichtige neue Erkenntnisse einfließen zu lassen. In
meinen Seminaren und Übungen möchte ich die TeilnehmerInnen fördern, dass
sie verstärkt selbstverantwortlich handeln, dass sie lernen, eine
phänomenologische Haltung einzunehmen, dass sie Begegnungen auf personaler
Ebene zulassen, dass sie Sinnfindungsprozesse einleiten und Werte aufleuchten
lassen.

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 42
VII.) RESUMEE - PERSÖNLICHER LERNGEWINN - EIGENE
ENTWICKLUNG
Abschließend und zusammenfassend möchte ich am Ende meiner Arbeit
feststellen, dass mir durch das Schreiben die Prozessgeschichte des Modells
„SOL“ und meine eigene Fortentwicklung sehr deutlich geworden sind.
Aus der anfänglichen Unklarheit und eigenen Bedürftigkeit herauszutreten
bedeutete heftiges Scharren, Stampfen, Rennen, Keuchen, Schnaufen und
Herausbuddeln aus den aufgetürmten Schuttablagerungen des schulischen
Alltagslebens. Erst als sich die angestrebten Werte (gemeinsam guten Unterricht
halten) eindeutiger erkennen ließen, ging es darum herauszufinden, wo und wer
die für mich sinnfälligste Hilfe geben kann. Für mich war die Ausbildung in LT/
EA die beste Möglichkeit im Rahmen meiner Wirklichkeit : selbsterfahrerisch,
personbezogen, familiär, verständnisvoll, geduldig, zeitlich und finanziell
machbar. Daher habe ich dann auch rasch zugegriffen und mir das Wesentliche
anzueignen versucht. Ruhig und besonnen, vielleicht sogar ein bisschen
hartnäckig, war ich immer wieder bemüht, das Neue auch gleich auszuprobieren
und anzuwenden, denn das Projekt war ja im Laufen. Und weil das Arbeiten
Einsichten vermehrt, Erfüllung geschenkt und sogar Erfolg gebracht hat (
niemand konnte dem Modell den Garaus machen !), ist die Motivation zum
Weitermachen geblieben. So manche BetreuerInnen und KollegInnen haben sich
dieser Idee angeschlossen, können in der Zusammenarbeit ihre Fähigkeiten
einsetzen und erhalten selbst immer wieder einen Anstoß, die Grundideen
weiterzuentwickeln. So habe ich jetzt zwar inne gehalten, die Ausbildung
abgeschlossen, aber der Weg führt weiter. „So lerne ich Tag für Tag etwas dazu.
Ich lerne nicht nur, was leicht scheint, den schönen den schmerzfreien
Augenblick im Arm halten, sondern auch den mir ungemäßen, den ärgerlichen,
den schmerzlichen. Hier und jetzt leben - oder gar nicht leben.“ 20
20 Rinser Luise, Baustelle,Eine Art Tagebuch 1967-70, S 29

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 43
ANHANG

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 44

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 45
Ein kleiner (literarischer) Versuch in „konkreter poesie“ : Das Programm zum Thema
LEHRER LEHREN LEBEN / LERNEN
LehrerInnen und ihre Beziehungen zum Schulprojekt „SOL“
Wahrnehmungen, Beurteilungen, Bewertungen
Intuition, Motivation, Konzentration
Visionen, Illusionen, Irritationen
Toleranz, Finanz, Arroganz
Pädagogik, Logik, Kritik
Wollust, Unlust, Frust
Kunst, Dunst,
Werte
Sinn
Jahr
T
A
G
UNTERRICHTSSTUNDE
ausbilden, beobachten, catchen, denken, entrüsten, fordern, gelingen, heucheln,
intervenieren, johlen, knurren, lernen, missfallen, notieren, opfern, piesacken, quälen, raten,
schimpfen, träumen, üben, vergessen, werten, x-mal sagen, zermartern
und wie
außerordentlich, bildungshungrig, cool, dicht, engelsgleich, fantastisch, gutgläubig,
händeringend, intelligent, jovial, krank, lustig, mutig, normal, ohnmächtig, problemlos,
quengelig, robust, schlau, toll, urgeil, virtuell, wacker, x-fach, zärtlich
SCHÜLER /-INNEN LEHRERINNEN ELTERN
aktionsfreudig analytisch allzeitbereit
bewegen bewegen bewirken
Charakter Chaos Chance
distanzlos dynamisch direktiv
erheitern entscheiden erleichtern
Frechheit Freiheit Folgsamkeit
gutgläubig genial genau
helfen hinwerfen herrichten
Jubel Jammer Justiz
kümmerlich kurios katastrophal
leben leben leben
Meute Motivation Mut
neugierig neurotisch nervös
obsiegen offenbaren obwalten
Problem Person Problemlösung
quallig quirlig qualitätsvoll
mit

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 46
rebellieren regenerieren respektieren
SINN SINN SINN
Talent Team Trubel
umtriebig unsicher urwüchsig
vergessen verantworten verteidigen
Wollen Werthaltung Weisheit
x-fach x-mal x-beliebig
zerstören zuhören zulächeln
in
FACHWISSENSCHAFTEN
Amöben, Bibliographie, Chromosomen, Distichon, Enzyme, Funktionen, Genre, Humanismus,
Importe, Jazz, Kilogrammkalorien, Laptop, Maskulinum, Neuropsychologie, Ökumene,
Parlamentarismus, Quantentheorie, Ressourcen, Soziolekt, Turbomotor, Universalgenie,
Videotechnik, Weckamine, Xenophilie, Yellow press, Zeugma
in
FACHDIDAKTIK
anleiten, berühren, clustern, didaktisieren, entwickeln, funktionieren, generalisieren,
herleiten, instruieren, justieren, korrigieren, lernen, merken, nachprüfen, ordnen,
philosophieren, quantifizieren, reorganisieren, senden, transparent machen, umdisponieren,
visualisieren, wertschätzen, xenophil sein, zusammenstellen
in
PÄDAGOGIK
aktiv, beruhigend, clever, destruktiv, entwickelnd, formal, generell, handlungsorientiert,
intrinsisch, jugendfreundlich, konkret, lebendig, maßvoll, normativ, organisiert,
problemorientiert, qualitativ, rationell, strukturiert, termingerecht, unproduktiv, verängstigt,
wahrheitsliebend, x-fach malträtiert, zielstrebig
im
(SCHUL) LEBEN
Authentizität, Berührung, Chance, Dasein, Existenz, Frankl, Grundmotivation,
Hingabe, Intuition, Jugendliche, Kommunikation, Logotheraphie, Motivation, Noetik,
Ontologie, Person, Qualität, Reflexion, Selbstannahme, Transzendenz, Umgang,
Verantwortung, Wille, Zukunft

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 47

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 48
Sarkastisches Plakat an der Innenseite einer Konferenzzimmertüre zum Thema
„Arbeitsmoral“
DIE 12 GEBOTE
1. Wir kennen zwar die Aufgabe nicht, aber bringen das Doppelte.
2. Bei uns kann jeder werden, was er will - ob er will oder nicht.
3. Wir wissen zwar nicht, was wir wollen, aber das mit ganzer Kraft.
4. Wo wir sind, klappt nichts - aber wir können nicht überall sein.
5. Jeder macht, was er will - keiner macht, was er soll - aber alle machen mit.
6. Damit immer mehr immer weniger tun können, müssen immer weniger
immer mehr tun.
7. Wir arbeiten Hand in Hand - was die eine nicht schafft, lässt die andere
liegen.
8. Jeder wird solange befördert, bis er mit Sicherheit unwirksam ist.
9. Operative Hektik ersetzt geistige Windstille.
10.Der Mensch steht im Mittelpunkt und somit allen im Weg.
11.Die Hauptsache, es geht vorwärts - die Richtung ist egal.
12.Es bleibt viel zu tun - fangt schon mal an. 21
Unter oder neben dieser sarkastischen Ausführung sollte folgende
existenzanalytische Umdeutung und Neudefinition stehen:
DIE 12 GEBOTE ZUR ARBEIT
1. Ich bin mit der Aufgabe vertraut und bringe meine Fähigkeiten ein.
2. Es gibt Möglichkeiten, sich seinen Begabungen entsprechend zu zeigen.
3. Ich spüre gewiss, was ich will, und entwickle daraus Kraft.
4. Wo ich bin, ist es erst einmal gut zu sein.
5. Ich fühle mich ganz persönlich von Aufgaben angesprochen und kann sie
gegenüber anderen vertreten.
6. Die Ausgewogenheit von schöpferischem Tun und Erlebtem führt zu
erfülltema Sein.
7. Ich kann mich von Normen lösen und meine eigene Stellungnahme finden.
8. Wirken, schöpferisches Tun, hat Mehr-Wert als Erfolge und Resultate.
9. Körperlicher Einsatz, Empfinden und geistige Stellungnahme bedingen sich
sinnvoll.
10.Der Mensch steht mitten im Leben und hat somit viele
Entscheidungsmöglichkeiten.
11.Wesentlich ist die Verbundenheit mit meiner Tätigkeit.
12.Von dem vielen spricht mich etwas an, und darum bemühe ich mich.
21 frei nach einer Idee von Linden van der Gabriele, Arbeit und Auswirkung auf unser gesellschaftliches Verständnis,
Abschlussarbeit der GLE-Ausbildung, Ottendorf 1996

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 49
LITERATURVERZEICHNIS
Amann Peter, Enthält die Logotheraphie und Existenzanalyse V.E. Frankls eine Pädagogik,
Abschlussarbeit der GLE-Ausbildung, Wien 1992
Cohn Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion, Stuttgart, Klett 1980
Bönsch Manfred, Veränderungen der Schule, in: schul-management, 26.Jg., 3.H. 1995
Dobart Anton (Hg.), Lernen in einer dynamischen und offenen Gesellschaft - die Rolle der
Schule. Schulentwicklung. Arbeits- und Forschungsberichte aus Bereichen der
Schulversuche und Schulentwicklung, Bd. 27, Wien, ÖBV 1996
Firus Christian, Die Notwendigkeit von Selbsterfahrung, in: Bulletin der GLE,
9.Jg./1992,Nr.2
Frankl Viktor E., Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn, München, Piper 1990
Frankl Viktor E., Logotheraphie und Existenzanalyse.Texte aus sechs Jahrzehnten. Neue,
erweiterte Ausgabe, Berlin, München, Quintessenz 1994
Frankl Viktor E., ...trotzdem Ja zum Leben sagen. Ein Psychologe erlebt das
Konzentrationslager, München, dtv 1991
Gudjons Herbert, Pädagogisches Grundwissen, 4. Aufl., Bad Heilbrunn, Klinkhardt 1995
Hirsch Franz G., Die Frage nach dem Sinn des Lebens. Viktor E. Frankl und Karl Rahner im
Vergleich, Diplomarbeit der Kath.-theolog. Fakultät der Uni Wien, St. Pölten 1994
Jaeggi Eva, Zu heilen die zerstossnen Herzen. Die Hauptrichtungen der Psychotherapie und
ihre Menschenbilder, Reinbek bei Hamburg, Rowohlt 1995
Krainer Konrad, Posch Peter (Hgg.), Lehrerbildung zwischen Prozessen und Produkten.
Konzepte, Erfahrungen und Reflexionen, Bad Heilbrunn, Klinkhardt 1996
Längle Alfried, Entscheidung zum Sein. V.E. Frankls Logotherapie in der Praxis, München,
Piper 1988
Längle Alfried, Sinnvoll leben. Angewandte Existenzanalyse, St.Pölten-Wien,
Niederösterreichisches Pressehaus 1994
Längle Alfried, Wozu das alles ? Zur Sinnfrage in Alltag, in: „Familie“-Zeitschrift des
Vorarlberger Familienverbandes, 2. H. 1994
Längle Alfried, Burnout - Existenzielle Bedeutung und Möglichkeiten der Prävention, in :
Existenzanalyse, 2.H. 1997
Längle Alfried (Hg.), Das Kind als Person. Entwicklung und Erziehung aus
existenzanalytischer Sicht, Tagungsbericht der GLE 1, 5. Jg., Wien 1990

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 50
Längle Alfried, Die personale Positionsfindung, in: Bulletin der GLE, 11. Jg./1994, Nr.3
Längle Alfried, Kann ich mich auf mein Gefühl verlassen ? ORF-Studioheft Vbg.,
22.Ausgabe, 1994, S 20-38
Linden van der Gabriele, Arbeit und die Auswirkung auf unser gesellschaftliches Verständnis,
Abschlussarbeit der GLE-Ausbildung, Otterndorf 1996
Michaelis-Braun Regina, Eine phänomenologische Betrachtung, Abschlussarbeit der GLE-
Ausbildung, Hamburg 1995
Mitschka Ruth, Die Klasse als Team, Wien, Veritas 1997
Mitschka Ruth, Bericht zum Werkvertrag: Schulberatung & Schulentwicklung;
unveröffentlichtes Manuskript, 1995
Müller Helga, Darstellung der Konzepte der Existenzanalyse und Logotheraphie und der
Themenzentrierten Interaktion sowie meine persönliche Erfahrung im Umgang damit,
Abschlussarbeit der GLE-Ausbildung, Wien 1992
Mutzeck Wolfgang, Pallasch Waldemar (Hgg.), Handbuch zum Lehrertraining. Konzepte und
Erfahrungen, Weinheim und Basel, Beltz 1983
Neumann-Röder Sabine, Existenzskala und Coaching, Abschlussarbeit der GLE-Ausbildung,
Wien 1989
Oerter-Gollob Cornelia, Hasst du was, bist du was! Zum Problem der Gewalt. Eine
existenzanalytische Untersuchung ausgehend von einem Jugendbuch, Abschlussarbeit
der GLE-Ausbildung, Hannover 1995
Pallasch Waldemar u.a., Das Kieler Supervisionsmodell (KSM). Pädagogisches Training,
Weinheim und München, Juventa 1993
Schilling Michael, Persönliche Entwicklung und soziales Lernen im Studium, in:
Persönlichkeitsentwicklung im Studium, Zeitschrift für Hochschuldidaktik.Beiträge zu
Studium, Wissenschaft und Beruf, 16. Jg., 2. Bd. 1992
Schulz von Thun Friedemann, Praxisberatung in Gruppen, Beltz Weiterbildung, Weinheim
und Basel, Beltz 1996
Vierlinger Rupert, Das Schulkreuz der Lehrer. Disziplinstörungen und Unterricht, Wien,
Jugend und Volk 1990
Waibel Eva Maria, Erziehung zum Selbstwert. Persönlichkeitsförderung als zentrales
pädagogisches Anliegen, Donauwörth, Auer 1994
Warmbt-Hock Elke, Sinnorientierte Beratung und Begleitung mit Schülern der
Abschlussklasse 10, Abschlussarbeit der GLE-Ausbildung, Mönchengladbach 1996

abschlussarbeit logotherapie & existenzanalyse 51