Vortrag zur Unterrichtsentwicklung - Pädagogische Hochschule ...

Unterrichtsentwicklung durch kooperatives Lernen
Dr. Stefanie Schnebel
Vortrag zur Ringveranstaltung im WS 2003/04
An den Schulen und in der Bildungslandschaft ist in den vergangenen Jahren viel in
Bewegung geraten. TIMSS und PISA aber auch die allgegenwärtigen Veränderungen
in der Gesellschaft setzen Lehrer, Schulleitungen und politisch Verantwortliche in
Zugzwang. Verstärkt wird dabei in jüngerer Zeit die Qualität von Unterricht diskutiert.
Überlegungen, wie und wodurch die Qualität schulischen Lernens verbessert und
gesichert werden kann, nehmen in der schulpädagogischen Diskussion breiten Raum
ein. Neben der wichtigen Frage, welche Bildungsinhalte heute von Bedeutung sind,
liegt der Fokus vor allem darauf, eine neue Lernkultur zu etablieren. Konsens besteht
heute weitgehend darin, dass Veränderungen im Bereich des Unterrichts, sollen sie
nachhaltig sein, immer auch organisatorische und personelle Entwicklungen nach
sich ziehen. Unterrichtsentwicklung muss also immer mit Organisations- und Personalentwicklung
einhergehen. Die Kontroversen Mitte der 1990er Jahre, ob Schulentwicklung
im Kern Unterrichtsentwicklung sein muss und ob der Akzent auf einer Entwicklung
der Organisation bzw. des Systems Schule liegt 1 , scheinen mir weitgehend
überwunden. Ein wesentlicher Grund dafür dürfte sein, dass Schulen, welche ihre
Entwicklungsprozesse autonom in die Hand nehmen auch selbst darüber entscheiden,
in welchem Bereich ihrer Schule Entwicklungsprozesse begonnen oder intensiviert
werden sollen.
Trotz zahlreicher Erfahrungen mit einer Reihe an Modellen zur Unterrichtsentwicklung
zeigt ein Blick in die Schulen, dass noch eine Menge zu tun ist.
In meinem Beitrag möchte ich zwei - wie ich meine wesentliche – Aspekte einer
neuen Lernkultur herausgreifen. Zum einen die eher theoretische Frage, welche Dimensionen
Unterrichtsentwicklung aufweisen muss, um sinnvolle Veränderungen
bewirken zu können, zum anderen die eher praxisbezogene Frage, wie Lehrkräfte
Unterrichtsentwicklungsprozesse wirkungsvoll gestalten können.
Zwei Annahmen sind dabei für mich grundlegend:
1 Dahinter stehen u.a. unterschiedliche Diskussionstraditionen: Johannes Bastian bezieht sich in seiner
Forderung nach Pädagogischer Schulentwicklung auf die „lebendige Tradition innerer Schulreform“
(Bastian 1998, 32): , während Hans-Günther Rolff auf Modelle der Organisationsentwicklung
zurückgreift. Gegen Ende der 1990er Jahre nähern sich die Positionen deutlich an.
1
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1. Unterrichtsentwicklung ist nicht per se sinnvoll, sondern muss sich aus einer
Verbesserung der Unterrichtsqualität heraus legitimieren.
2. Jeder Entwicklungsprozess beinhaltet im Kern einen Lernprozess der beteiligten
Lehrkräfte.
Betrachtet man die Literatur zu einer neuen Lernkultur 2 , so fällt auf, dass die meisten
Autoren darauf zielen, die Methodenkompetenz der Lehrkräfte zu verbessern um die
Methodenvielfalt im Unterricht zu erhöhen. Diese Zielsetzung ist sicher nicht falsch,
betrachtet man empirische Untersuchungen zur methodischen Gestaltung von Unterricht
in der Sekundarstufe.
Etwa die Erhebungen von Nuhn 1998, von Thorsten Bohl 2000 oder meine Untersuchung
mit Fragebögen und Unterrichtsbeobachtungen zeigen, dass nach wie vor
darbietende und fragend-entwickelnde Unterrichtsformen am meisten praktiziert werden.
Kooperative und offene Unterrichtsformen nehmen nach wie vor nur ca. 20%
des Unterrichts in Anspruch. Wünschenswert wäre allerdings, in diesem Bereich
noch weitreichendere Erkenntnisse zu gewinnen. Sucht man nach den Gründen, so
fällt in meinen Befragungen auf, dass sich die Lehrkräfte höchst unsicher darüber
sind, wie sie die Qualität alternativer Lernformen und die Lernerfolge der Schüler einschätzen
sollen. Dieses Ergebnis wird in eindrücklicher Weise durch Untersuchungen
von Dann, Diegritz und Rosenbusch ergänzt, die die Qualität von Gruppenunterricht
genauer unter die Lupe nahmen. Sie fanden zum einen heraus, dass es sehr wohl
Qualitätsmerkmale für kooperatives Arbeiten gibt, zum anderen, dass den untersuchten
Lehrkräften diese Qualitätsmerkmale wenig bekannt waren. Den besten Gruppenunterricht
praktizierten die Lehrkräfte, welche über die elaboriertesten subjektiven
Theorien zu dieser Unterrichtsform verfügten.
Aus diesen verschiedenen empirischen Ergebnissen lässt sich folgern, dass neben
quantitativen Veränderungen hinsichtlich der Lehr-Lernkultur ganz entscheidende
qualitative Weiterentwicklungen treten müssen. Diese setzen bei den subjektiven
Theorien der Lehrkräfte an.
Betrachtet man nun die gängigen Modelle zu Unterrichtsentwicklung, etwa von Klippert
(2000) oder von Horster/Rolff (2001), so fällt zusammengefasst und etwas vereinfacht
auf, dass diese Modelle im Bereich der Lehr-Lernformen viele Vorschläge
machen, was alles an Methoden im Unterricht eingesetzt werden kann, dass sie aber
2 z.B. Klippert 1999; Klippert 2000; Meyer 2001; Horster/Rolff 2001
2
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kein Konzept bieten, wie Lehrkräfte lernen können, diese Methoden qualitativ hochwertig
im Unterricht einzusetzen und diese Qualität auch selbst zu überprüfen.
Um dies gewährleisten zu können, ist es meiner Ansicht nach notwendig, Maßnahmen
zur Unterrichtsentwicklung schulpädagogisch-didaktisch zu begründen. Diese
Begründung darf nicht auf der wissenschaftlichen Ebene hängen bleiben, sondern
muss Bestandteil der Arbeit der einzelnen Lehrkräfte bzw. Teams sein.
Diese Forderung erscheint naheliegend. Durchforstet man jedoch konzeptionelle Literatur
und Erfahrungsberichte zu Unterrichtsentwicklung, stellt man schnell fest,
dass der Frage, wie sich methodische Innovationen schulpädagogisch-didaktisch
begründen lassen und wie diese Begründungen sich in der täglichen Praxis nutzen
lassen, wenig Beachtung geschenkt wird.
Was kann eine schulpädagogisch–didaktische Begründung leisten?
Zwei Bereiche erscheinen mir zentral:
Schulpädagogisch-didaktische Begründung und Reflexion fördert die Professionalisierung
der Lehrkräfte und schulpädagogisch-didaktische Begründung und Reflexion
steigert die Qualität von Unterricht.
Diese beiden Thesen möchte ich am Beispiel eines eigenen Unterrichtsentwicklungskonzeptes
verdeutlichen. Exemplarisch für eine neue Lernkultur wähle ich den
Bereich kooperativen Lernens. Kooperatives Lernen kann – was ich hier nicht näher
ausführe – umfangreich auf theoretischer und empirischer Basis schulpädagogischdidaktisch
begründet werden 3 .
Was leistet nun diese schulpädagogisch-didaktische Begründung im Unterrichtsentwicklungsprozess?
Betrachten wir zunächst die Ebene der Professionalisierung genauer.
Bereits seit Anfang der 1990er Jahre haben Wahl, Dann u.a. 4 mit ihren Forschungen
die zentrale Bedeutung subjektiver Theorien für das Handeln von Lehrkräften aufgezeigt.
Dies wurde inzwischen in vielen Veröffentlichungen zur Professionalisierung
etwa von Bauer und Kanders, Meyer oder Terhardt aufgegriffen. Jede Arbeit die unterrichtliches
Handeln von Lehrkräften verändern will, muss bei deren subjektiven
Theorien ansetzen. Schulpädagogisch-didaktische Reflexion und Begründung
3 vgl. dazu Schnebel 2003, 117-158; auch Konrad/Traub 2000
4 u.a. Wahl 2002; Dann 1994; Dann u.a. 1999
3
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scheint sich zunächst stärker auf das theoretische Wissen von Lehrkräften zu beziehen.
Dem ist aber nur vordergründig so. Reflexion und Begründung sind prozesshafte
Begriffe, die theoretische Konstrukte mit Handlungserfahrungen verbinden. Die
Reflexions- und Begründungsprozesse ermöglichen den Lehrkräften, ihre subjektiven
Theorien aufzubrechen und neu zu konstruieren.
Am Beispiel von Unterrichtsentwicklung durch kooperatives Lernen:
Lehrkräfte haben in einer Trainingseinheit gelernt, dass es für verschiedene kooperative
Methoden ganz unterschiedliche didaktische Funktionen gibt, welche heranzuziehen
sind, wenn eine geeignete Methode ausgewählt werden soll. Dies war für die
beteiligten Lehrkräfte weniger trivial als es sich zunächst anhört. Das neu erworbene
didaktische Wissen konnten die Lehrkräfte nutzen, um Planungsentscheidungen zu
begründen und Erfahrungen bei der Durchführung zu reflektieren. Nicht selten stand
in Reflexionsphasen bei Gruppensitzungen die Frage nach dem sachgemäßen Einsatz
einer Methode zur Diskussion. Durch diese Begründungs- und Reflexionsschleifen
gelangte das neu erworbene didaktische Theoriewissen auf die Ebene subjektiver
handlungsleitender Theorien und verbesserte das professionelle Handeln der
Lehrkräfte.
Schulpädagogisch-didaktische Reflexion und Begründung dient auch der Qualitätsentwicklung.
Zunächst kann begründet werden, warum es überhaupt sinnvoll ist, mit
bestimmten Lernformen – etwa kooperativem Lernen – die Lernkultur zu verändern.
Die Lehrkraft folgt also nicht nur Trends sondern begründet nachvollziehbar ihre Entscheidung.
Aus positiven Implikationen einer innovativen Lernform folgt aber nicht
automatisch, dass die Qualität des Unterrichts steigt. Die Lehrkraft benötigt Kriterien,
unter welchen Bedingungen die neuen Lernformen tatsächlich zu effektiverem Lernen
beitragen. Solche Kriterien, an denen die Qualität von Unterricht überprüft werden
kann, liefern schulpädagogisch-didaktische Begründungen.
Am Beispiel wird dies deutlich:
Dann, Diegritz und Rosenbusch 5 fanden eine Reihe Faktoren, die effektives Lernen
in Gruppen begünstigen, z.B. ein geringes und begrenztes Maß an Intervention
durch die Lehrkraft 6 . Mit diesen Faktoren haben Lehrkräfte didaktische Kriterien an
der Hand, die ihnen ermöglichen, kooperativen Unterricht effektiver zu gestalten bzw.
5 Dann, Diegritz, Rosenbusch (1999)
6 vgl. Dann, Diegritz, Rosenbusch 1999, 47
4
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Rückmeldung darüber zu erhalten, wie effektiv der Unterricht im Hinblick auf das entsprechende
Kriterium einzuschätzen ist. Damit sind die Lehrkräfte nicht mehr auf ihre
Intuition angewiesen, sondern können konkrete Indikatoren für eine gesteigerte Unterrichtsqualität
entwickeln.
Dass hier enge Bezüge zwischen Professionalisierung und Qualitätsentwicklung bestehen,
ist offensichtlich.
Dies wird besonders deutlich in Maßnahmen, die diese Prozesse begleiten und voranbringen
sollen. Für mein Konzept sind hier besonders Evaluation und prozessbegleitende
Teamarbeit mit externer Begleitung zu nennen.
Evaluation taucht im Zusammenhang von Schulentwicklung häufig auf. Sie wird etwa
von Eikenbusch (1998) oder Kempfert und Rolff (1999) als das Mittel der Wahl betrachtet,
um Qualitätsentwicklung voranzubringen. Die Prozessmodelle für Evaluation
und Qualitätsentwicklung ähneln sich dabei stark. Allerdings zeigen die inzwischen
vielfältigen Erfahrungen mit Evaluation, dass Entwicklungsprozesse genau dann abbrechen,
wenn evaluiert wurde. Darauf weist etwa Koch-Priewe (2000) dezidiert hin.
Sie erklärt dieses Phänomen u.a. damit, dass Evaluation sich häufig auf das Abbilden
von Fakten, auf eine Ist-Soll-Analyse beschränkt. Die hinter diesen jeder Itemformulierung
stehenden subjektiven und wissenschaftlichen Theorien werden nicht
reflektiert (Koch-Priewe 2000, 72f). Dies lässt sich in der praxisorientierten Literatur
zu Evaluation ebenfalls deutlich zeigen. Dort werden Evaluationsinstrumente, vorzugsweise
Evaluationsbögen, abgedruckt, ohne zu klären, welche theoretischen Bezüge
die verschiedenen Fragen und Kategorien aufweisen. Stehen Lehrkräfte vor
den Ergebnissen einer solchen Evaluation, wird es schwierig, die Ergebnisse sinnvoll
zu interpretieren. Dem möchte ich eine Form von Evaluation entgegenstellen, die
schulpädagogisch-didaktisch fundiert und prozessorientiert ist.
Wie bereits oben erwähnt, liefert eine schulpädagogisch-didaktische Fundierung Kriterien
für die Qualität des Veränderungsprozesses. Evaluation bedient sich dieser
Kriterien und bildet sie in operationalisierten Indikatoren ab. Den Lehrkräften, die ihren
Unterricht evaluieren ist es dann möglich, aus den Ergebnissen der Evaluation
Schritte für die weitere Entwicklung zu ziehen.
Ein Beispiel:
5
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Die bereits erwähnte Forschergruppe um Dann und Diegritz fand heraus, dass ein
Merkmal effektiver Gruppenarbeit darin besteht, dass die Schüler nach dem Arbeitsauftrag
wenig desorientiert sind und zügig mit der Arbeit beginnen 7 . Dieses Merkmal
lässt sich im Unterricht unmittelbar durch Lehrer, Schüler oder Beobachter evaluieren.
Zeigt die Evaluation ein hohes Maß an Desorientierung, so weiß die Lehrkraft
anhand der zugrundeliegenden theoretischen schulpädagogisch-didaktischen Einbettung,
dass das Maß der Desorientierung zum einen mit der Klarheit, Strukturiertheit
und Darbietung des Arbeitsauftrages zusammenhängt und zum anderen damit, ob
sich die Lehrkraft vergewissert hat, dass die Schüler den Arbeitsauftrag verstanden
haben. Überprüft die Lehrkraft anhand des Evaluationsergebnisses diese
Komponenten kann sie unmittelbare Folgerungen für ihr zukünftiges Handeln
ableiten, z.B. auf mehr Präzision im Arbeitsauftrag achten.
An diesem Beispiel wird deutlich, dass eine solche Evaluation den Beteiligten ermöglicht,
Rückmeldung über Unterricht auf einem theoretischen Hintergrund zu reflektieren
und durch Evaluation sowohl das eigene unterrichtliche Handeln als auch die
Qualität des Unterrichtes weiterzuentwickeln.
Ein zweites Prozessmoment spielt ebenfalls eine zentrale Rolle. Ausgehend von den
Erkenntnissen Diethelm Wahls (1994; 2002) muss davon ausgegangen werden, dass
die Arbeit an subjektiven Theorien intensiver Lernprozesse bedarf. Dazu sind Unterstützungssysteme
notwendig. Aus diesem Grund spielen neben schulpädagogischdidaktischen
Elementen Teamarbeit und externe Beratung eine wichtige Rolle.
Durch Arbeit in Kleingruppen und Tandems und durch coaching werden die Lehrkräfte
darin unterstützt, Veränderungsprozesse im Unterricht in Gang zu setzen und ihre
Erfahrungen im Tandem und in der Gruppe zu reflektieren. Die Aufgabe des externen
Beraters besteht darin, theoretisches Input im Sinne schulpädagogisch-didaktischer
Fundierung zu leisten und die Lehrkräfte bei Fragen und Problemen zu beraten.
Aus den genannten Überlegungen heraus entwickelte ich ein Modell zu Unterrichtsentwicklung
durch kooperatives Lernen. Um es nochmals deutlich zu machen: Kooperatives
Lernen steht hierbei exemplarisch für neue Lernformen, alternativ wären
auch Projektunterricht oder andere didaktisch begründete Formen denkbar.
Mein Modell möchte ich abschließend kurz vorstellen und mit einigen Ergebnissen
der begleitenden Pilotstudie kommentieren.
7 Dann, Diegritz, Rosenbusch 1999, 120
6
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Die Einstiegsphase des Modells gliedert sich in 6 Trainingseinheiten zu je einem Tag
und dazwischen liegenden Implementationsphasen. Über den ganzen Prozess hinweg
findet Evaluation statt.
Die Trainingseinheiten vermitteln den Lehrkräften neue kooperative Methoden, bieten
theoretische Begründungen und bahnen die Erweiterung didaktischer Kompetenz
an. Außerdem ist während der Trainingseinheiten Raum für Erfahrungsaustausch, für
schulpädagogisch-didaktische Reflexion und für Klärung von Fragen und Schwierigkeiten.
Außerdem wird die Evaluation vorbereitet und ausgewertet. Die Trainingseinheiten
werden von der externen Beraterin geleitet. Die Implementierungsphasen dienen
der unterrichtlichen Erprobung. Diese wird durch Tandemarbeit vorbereitet und
begleitet. Die ersten drei Trainingseinheiten folgen relativ dicht aufeinander und bieten
sehr viel Input, sukzessive wird der Bearbeitung der subjektiven Theorien durch
Reflexion und Evaluation mehr Raum gegeben.
Im Abstand
von
1-2 Wochen
Nach ca.
4 Wochen
.
4 Trainingseinheiten
Kennen lernen kooperativer Unterrichtsformen,
Vermittlung theoretischer Hintergründe und didaktischer Prinzipien
Erarbeitung von Auswertungs- und Evaluationsmethoden,
Erarbeitung konkreter Umsetzungen im Unterricht mit Unterstützung
durch die Berater.
Erprobungsphase: (8 Wochen)
Einsatz der kooperativen Lernformen und der Evaluationsmethoden
im Unterricht.
Wöchentlicher Austausch und gegenseitige Besuche in den
Lehrertandems.
2 Hospitationen durch die Beraterin.
5. Trainingseinheit:
Rückmeldung, Verbesserung,
Training von Lehrerverhaltensweisen: Arbeitsaufträge und Lehrerintervention
. 6. Trainingseinheit
Auswertung und Feedback
Möglichkeiten der Weiterführung
Gruppe
Lehrertandems
bzw. individuell
Individuell
Lehrertandems
Gruppe
Gruppe
7
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Unterrichtsentwicklung durch kooperatives Lernen
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Der Einstieg in den Unterrichtsentwicklungsprozess wurde wissenschaftlich begleitet
8 .
Schüler und Lehrkräfte wurden vor und nach der Implementationsphase befragt, die
prozessbegleitende Evaluation diente nicht nur der Rückmeldung für Lehrer und
Schüler, sondern wurde gleichzeitig wissenschaftlich ausgewertet. Schüler-, Lehrerund
Beobachtersicht wurden dabei im Sinne einer Triangulation zueinander in Beziehung
gesetzt.
Im Hinblick auf die zuvor ausgeführten Thesen konnte die Pilotstudie folgendes zeigen:
• Das Lehrertraining zur Unterrichtsentwicklung durch kooperatives Lernen hat zu
einer Veränderung der Unterrichtspraxis der beteiligten Lehrkräfte geführt. Alle
Lehrkräfte arbeiteten während und nach Beendigung des Trainings häufiger und
in längeren Phasen mit kooperativen Lernformen.
• Die Lehrkräfte erweiterten ihr Methodenrepertoire und ihre didaktischen Kompetenzen.
• Wichtige Lehrerverhaltensweisen, welche die Qualität kooperativen Lernens beeinflussen,
wurden sichtbar. Die Lehrkräfte zeigten erste Ansätze diese positiv zu
verändern.
• Kooperatives Lernen erwies sich als geeignet, die Qualität kooperativer Lehr-
Lern-Formen herzustellen und zu sichern.
• Evaluation diente der Reflexion und Qualitätssicherung von Unterricht und förderte
dadurch dessen Weiterentwicklung, wurde von den Lehrkräften aber auch als
zusätzliche Belastung empfunden.
• Kollegiale Unterstützung erlebten die Beteiligten als sehr wichtig. Teilweise wurde
die Tandemarbeit allerdings durch organisatorische Hindernisse erschwert.
• Es gibt verschiedene Hinweise darauf, dass sich die Subjektiven Theorien der
Lehrkräfte verändert haben. Die Lehrkräfte beurteilen heute eigenen Frontalunterricht
kritischer und suchen verstärkt nach Möglichkeiten, kooperatives Lernen einzusetzen.
8 eine ausführliche Darstellung der wissenschafltichen Untersuchung, die gesamten Ergebnisse und
deren Diskussion finden sich in Schnebel (2003): Unterrichtsentwicklung durch kooperatives Lernen.
8
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Was lässt sich aus den theoretischen Überlegungen und aus den Ergebnissen folgern?
Ich denke in aller erster Linie, dass sich Konzepte zur Unterrichtsentwicklung intensiv
mit der Frage auseinandersetzen müssen, wie Lehrerinnen und Lehrer lernen, wie
sie ihr professionelles Handeln weiterentwickeln.
Dazu genügt es nicht, dass Lehrer ihr Methodenrepertoire erweitern, vielmehr geht
es darum, subjektive Theorien zu verändern und didaktische Kompetenzen weiterzuentwickeln.
Gleichzeitig muss die Qualität von Unterricht im Blick bleiben.
In meinem Beitrag habe ich versucht zu begründen, dass diese beiden Forderungen
vorangebracht werden können, wenn Unterrichtsentwicklung schulpädagogischdidaktisch
begründet und reflektiert wird. Daneben ist es notwendig, Prozessstrategien
zu entwickeln, welche die Implementierung einer neuen Lernkultur unterstützen
und den Lehrkräften Raum für Reflexion und neue Erfahrungen bieten. Kollegiale
Unterstützung und externe Beratung sind hier ebenso zu nennen wie eine prozessbegleitende
Evaluation.
Durch seine umfassende lerntheoretische und didaktische Fundierung bietet kooperatives
Lernen eine sinnvolle Möglichkeit, eine schulpädagogisch-didaktische Unterrichtsentwicklung
in Gang zu setzen, welche die Professionalisierung der Lehrkräfte
und die Qualität von Unterricht gleichermaßen voranbringt.
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