6 VL - Virtuelles-Lernen.net

Universität Bielefeld 

Fakultät für Pädagogik 

Diplomarbeit 

”VL - Virtuelles-Lernen.net” 

Konzeptionierung einer gemäßigt 

konstruktivistischen Lernumgebung 

zum individuellen und kollektiven 

Lehren und Lernen 

Guido Hartmann 

guido.hartmann@virtuelles-lernen.net 

Oktober 2004 

Gutachter: 

Dr. Kai-Uwe Hugger 

Prof. Dr. Uwe Sander

Für Oma Friedel. 

Ich hätte gerne noch viel Anderes mit Dir geteilt. 

Und all denen die Liebe leben.

Inhaltsverzeichnis 3 

Inhaltsverzeichnis 

1 Einleitung 6 

1.1 Begriffsfestlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 

2 Gesellschaftlicher Wandel 10 

2.1 Informations- oder Wissensgesellschaft? . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 

2.2 Partizipation und Implementation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 

2.2.1 ... mittels digitaler Netzwerke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 

3 Kompetenzen 18 

3.1 Kompetenz im Allgemeinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 

3.2 Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 

3.3 Partizipationskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 

4 Lerntheorien 26 

4.1 Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 

4.2 Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 

4.3 Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 

4.3.1 Situated Cognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 

4.3.2 Konstruktivistische Instruktionsansätze . . . . . . . . . . . . . 35 

Anchored Instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 

Cognitive Apprenticeship . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 

4.4 Eine Integrierte Position zum Lehren und Lernen . . . . . . . . . . . 37 

4.4.1 Problemorientierter Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 

4.4.2 Learning Communities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 

5 Mindmapping 43 

5.1 Historischer und theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . 44 

5.1.1 Radiales Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 

5.2 Methode des Mindmapping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 

5.2.1 Grundlegende Ordnungs-Ideen(GOI) . . . . . . . . . . . . . . 52 

5.2.2 Gesetze und Empfehlungen zur Erstellung von Mindmaps . . 54 

5.3 Mindmapping im Lern- Lehrprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 

5.3.1 Mindmapping aus Sicht der Lernenden . . . . . . . . . . . . . 60 

5.3.2 Mindmapping aus Sicht der Lehrenden . . . . . . . . . . . . . 61 

5.3.3 Mindmapping am Computer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 

5.3.4 Mindmapping und Wissensmanagement . . . . . . . . . . . . 65 

VL - Virtuelles-Lernen.net


6 VL - Virtuelles-Lernen.net 66 

6.1 Pädagogisches Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 

6.1.1 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 

6.1.2 Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 

6.1.3 Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 

6.1.4 Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 

6.1.5 Partizipative Aufforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 

6.2 Instruktionale Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 

6.3 Mindmapping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 

6.4 Module . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 

6.4.1 MMM - MindMapModul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 

6.4.2 LV - LiteraturVerzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 

6.4.3 WG - WebGuide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 

6.4.4 GT - GuidedTours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 

6.4.5 SO - SpeakOut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 

6.4.6 QM - QuizMaster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 

6.4.7 Standardmodule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 

7 Auswertung 96 

7.1 Wissenschaftliche Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 

7.1.1 Allgemeine Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 

7.1.2 Pädagogische Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 

Realisierung der Leitlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 

Vermittlung von Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 

7.1.3 Praktische Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 

Operationalisierung von Medienkompetenz . . . . . . . . . . 103 

7.2 Wirtschaftliche Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 

8 Resümee und Ausblick 107 

8.1 Zusammenfassung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 

8.2 Wissenschaftliche Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 

8.3 Wirtschaftliche Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 

8.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 

Tabellenverzeichnis 115 

Abbildungsverzeichnis 116 

Literaturverzeichnis 117 



Abbildung 1: Übersichtsmap zu dieser Arbeit - erstellt mit MindMapper 4.0 Professional 

Eine andere Form eines Inhaltsverzeichnisses. 



1 Einleitung 

´´VL - Virtuelles-Lernen.net“ 1 ist der Versuch eine Verdichtung der Bedingungen 

für eine virtuelle Lerngemeinschaft aus Theorien des Lehrens und Lernens und der 

dazugehörigen Ansätze zu erreichen und diese erfolgreich umzusetzen in ein Gesamtkonzept 

für webbasierte Lerngemeinschaften mit Blick auf eine kostengünstige 

Realisation. 

Die Arbeit lässt sich in drei Teile untergliedern: 

1. Theoretische Verortung 

Kapitel 2 bis 5 stellen die theoretische Basis dar, auf der sich VL bewegt und 

zeigen die Merkmale einer virtuellen Lernumgebung auf. 

2. Konzeptionierung 

In dem Kapitel 6 wird das Konzept einer virtuellen Lernumgebung dargelegt. 

Seine theoretische Verortung und Ausrichtung wird verdichtet und eine 

Umsetzung versucht. 

3. Auswertung und Bewertung 

Im Kapitel 7 werden die theoretischen Merkmale einer virtuellen Lernumgebung 

mit denen im Konzept erstellten verglichen und VL wissenschaftlich 

und wirtschaftlich auf die Probe gestellt. Das Kapitel 8 bildet den Schluss der 

Arbeit, in dem eine zusammenfassende Bewertung vorgenommen und ein 

Blick in die Zukunft virtueller Lernumgebungen und damit von VL geworfen 

wird. 

Der erste Teil beginnt mit einer Beschreibung des Diskurses der Wissensgesellschaft, 

die nicht länger Informationsgesellschaft bleiben soll und in der es eine gelebte 

Wissenskultur gibt, die auf dem Austausch und dem Aushandeln von Wissen 

beruht. Ein genauerer Blick wird dazu auf die Implementation von Partizipationsmöglichkeiten 

– von Maßnahmen, die diese Wissenskultur unterstützen – geworfen. 

Digitale Netzwerke können langfristige Veränderungsprozesse vorantreiben 

(vgl. Reinmann-Rothmeier 2001, S. 294). Die so beschriebene Wissensgesellschaft 

bildet eine Grundlage zur Vermittlung verschiedener Kompetenzen. Medien- und 

Partizipationskompetenz werden im weiteren Verlauf des ersten Teils eine Rolle 

spielen. Sie werden dargestellt und ihre Funktion für virtuelle Lernumgebungen 

1 Im weiteren wird vor allem die Kurzform VL verwendet. Hier mit ist zum einen das Konzept 

um dessen Erstellung sich diese Arbeit dreht gemeint und zum anderen die später entstehende 

Lernplattform im Internet. 



verdeutlicht. Medienkompetenz spielt in einem computervermittelten netzbasierten 

Lernarrangement eine wichtige Rolle für dessen kompetente Nutzung. Der 

Mensch ist von zentraler Bedeutung, es geht um seine Fähig- und Fertigkeiten, es 

ist nicht länger eine technologische Sicht auf Medien. Die Ausfaltung des Medienkompetenzbegriffs 

wird seine Vielseitigkeit aber im Kapitel Medienkompetenz zeigen. 

Partizipationskompetenz ist ein Mittel zur Umsetzung der Kultur einer Wissensgesellschaft. 

Durch die Handlungsorientierung der Partizipationskompetenz, 

einer Ausrichtung an den Prozessen, die verändert werden können, steht auch hier 

der Mensch im Vordergrund. Sie ebnet den Weg für eine umfassende Partizipation 

an gesellschaftlichen Prozessen von der Teilhabe in virtuellen Lernumgebungen 

oder der Inanspruchnahme politischer Verantwortung. 

Im ersten Teil werden außerdem Lerntheorien genauer betrachtet, insbesondere 

die des Konstruktivismus. Innerhalb des Konstruktivismus wieder wird auf die 

”Situated Cognition-Bewegung” eingegangen. Diese führte weiter zu handlungsund 

problemorientierten Ansätzen wie der ”Anchored Instruction” und dem ”Cognitive 

Apprenticeship-Ansatz”. Anhand dieser Ansätze und der zugrunde liegenden 

Theorien entwickelten Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001 eine ”Integrierte 

Position zum Lehren und Lernen”. In ihr finden sich wieder aufgenommene 

konstruktivistische Gedanken sowie deren Weiterentwicklungen aus der Situated 

Cognition-Bewegung. Hier wurde erreicht, dass beide Paradigmen, das der Instruktion 

und das der Konstruktion, unter Zuhilfenahme vorhandener Konzepte in 

ein stimmiges theoretisches Gesamtkonzept integriert wurden. Aus der Integrierten 

Position Reinmann-Rothmeier & Mandls entstanden zwei Ansätze wie diese 

umzusetzen ist 1) der Problemorientierte Unterricht beider (2001) und 2) der Learning 

Community Ansatz von Reinmann-Rothmeier (2000). 

Auf dieser theoretischen Grundlage soll VL - Virtuelles-Lernen.net aufgebaut 

werden, ergänzt durch Mindmapping als verbindendes Element. Mindmaps können 

zugleich als konstruktive Methode und instruktionales Medium eingesetzt 

werden und ergänzen die Integrierte Position somit sehr gut. Gerade für problemorientiertes 

Lernen ist diese Methode passend, da sich in einer Mindmap ein Problemraum 

abbildet und in seiner Gesamtheit erfasst werden kann. 

Im zweiten Teil, beginnend mit Kapitel 6 (VL - Virtuelles-Lernen.net), geht es um die 

Konzeptionierung einer gemäßigt konstruktivistischen Lernumgebung zum individuellen 

und kollektiven Lehren und Lernen. Die ursprüngliche Aufgabenstellung 

”Konzeptionierung einer sozialkonstruktivistischen Lernumgebung zum individuellen 

und kollektiven Lernen” wurde also leicht geändert, um das Konzept 

harmonischer gestalten zu können. Der gemäßigte Konstruktivismus stellt eine Er- 



weiterung des sozialen Konstruktivismus dar. Der Unterschied zwischen einer sozialkonstruktivistischen 

und einer gemäßigt konstruktivistischen Lernumgebung 

ist - bezogen auf eine virtuelle Lernumgebung - marginal. Im Kapitel zum Konstruktivismus 

wird darauf noch eingegangen. Und da Lernen direkt mit Lehren in 

Verbindung steht, wurde die Aufgabenstellung auch dahingehend erweitert. 

Mit dieser angepassten Aufgabenstellung wird das Konzept von ”VL - Virtuelles- 

Lernen.net” entwickelt. Nach einer allgemeinen Einleitung zum Content-Management-System 

”postnuke”, das als technische Grundlage dient, wird ein pädagogischer 

Rahmen aufgebaut, der aus der vorgestellten Integrierten Position zum Lehren 

und Lernen entspringt. An den vier Leitbegriffen ”Kreativität”, ”Kommunikation”, 

”Kooperation” und ”Kompetenz” wird dieser Rahmen konkretisiert. ”Mindmapping” 

ist auch Teil des pädagogischen Konzepts, aber durch seine vielfältige 

Nutzung wird es und seine theoretische und praktische Einbindung für sich betrachtet. 

Mindmaps werden in VL genutzt für individuelle und kollektive Lernvorgänge. 

Eine Besonderheit sind die automatisch generierten Maps über alle Inhalte 

auf VL und das webbasierte, individuelle und kollektive Mindmappen. Dies 

wird gewährleistet durch das MindMapModul, der technischen Ausgestaltung eines 

Teils des pädagogischen Konzepts und sämtlicher vorangestellter Gedanken 

zum Mindmapping. Die Module bei postnuke bilden die technischen Fähigkeiten 

des Systems ab. So steht zum Beispiel ein Chat, ein Literaturverzeichnis oder ein 

Forum als Modul zur Verfügung. In VL werden angepasste und erweiterte Versionen 

vorhandener Module verwendet. In ihnen prägen sich die theoretischen Leitbegriffe 

des pädagogischen Rahmens von VL aus. 

Der dritte Teil beginnt mit einer Auswertung des Konzeptes von VL aus wissenschaftlicher 

und wirtschaftlicher Perspektive. Die verdichteten Leitlinien und Merkmale 

der vorgestellten Lerntheorien und deren Ansätze werden im Kapitel 7 dem 

Konzept gegenübergestellt. Das Konzept soll an der Erfüllung möglichst vieler der 

Leitlinien gemessen werden. Hierunter fällt im wissenschaftlichen Teil außerdem 

die Vermittlung der vielfach ausdifferenzierten Medienkompetenz sowie die Unterstützung 

von individuellen und kollektiven Lernprozessen. Die Zielgruppe ist 

für Wissenschaft und Wirtschaft gleichsam interessant. 

Wirtschaftlich interessant ist die Frage nach der Umsetzbarkeit. Können die vielen 

technischen Details umgesetzt werden? Ist es preislich zu vertreten? 

Der dritte Teil endet mit einer Zusammenfassung, einem Blick auf die Zukunft 

von VL und einer persönlichen Stellungnahme. 

Jedes der folgenden Kapitel wird begonnen mit einer Mindmap, erstellt mit unterschiedlichen 

Mindmap-Programmen. Dies soll zeigen, wie unterschiedlich die 



Mindmaps aussehen, die alle mit so genannter Mindmapping-Software erstellt wurden. 

Im Kapitel 5.3.3 werde ich einen kleinen Eindruck über die Marktsituation von 

Mindmapping-Software geben. Diese Bilder sollen auch helfen die Beschreibungen 

der Software zu untermalen. Einige sind deswegen mit zusätzlichen Erläuterungen 

versehen. Einen weiteren Nutzen haben die Mindmaps zu Beginn der Kapitel: sie 

geben zunächst einen Überblick auf den folgenden Text. 

Bedanken möchte ich mich bei Dr. Kai-Uwe Hugger für seine hilfreiche Unterstützung 

auf dem steinigen Weg zu dieser Arbeit und bei Prof. Dr. Sander für seine 

Kooperation auch während meines Studiums. 

Bei meinem Bruder möchte ich mich dafür bedanken, dass er mich an den richtigen 

Weg erinnert hat. 

Meiner Liebe Anne-Kristin möchte ich danken, dass sie mich auf dem Weg gehalten 

hat, mich so sehr unterstützt hat und für das Geschenk ihrer Liebe das sie 

mir in den letzten Wochen Tag für Tag ganz besonders gemacht hat. 

Meinen Eltern sei dafür gedankt, dass sie mich auf den Weg gebracht haben. 

Mumsi und Vatucki: Danke, dass ihr da seid. 

1.1 Begriffsfestlegungen 

Virtuelle Lernumgebung meint im Rahmen dieser Arbeit nur netzbasierte Lernumgebungen, 

die sich zudem dynamisch anpassen können. So können Navigationselemente 

beeinflusst werden, Inhalte auf Eingaben reagieren, persönliche Einstellungen 

der User berücksichtigt werden und anderes. CD-Lernsysteme oder andere 

starre Formen sind hier eindeutig nicht eingeschlossen. 

Wird von www.virtuelles-lernen.net gesprochen ist ausdrücklich das in eine Webseite 

umgesetzte Konzept von VL - Virtuelles-Lernen.net gemeint. 

Die Rollenverteilung in VL - Virtuelles-Lernen.net ist strikt hierarchisch geregelt. 

Surfer bezeichnet einen unangemeldeten, nicht eingeloggten Benutzer von VL. Sie 

haben nur die Möglichkeit www.virtuelles-lernen.net zu Informationszwecken zu 

nutzen. User bedeutet den angemeldeten, also eingeloggten Benutzer von VL. User 

können sämtliche Angebote ausschöpfen, sie können kommunizieren, kooperieren 

und anderes. Tutoren bzw. Moderatoren nehmen die nächste Stufe in der Rollenhierachie 

ein. Tutoren / Moderatoren dürfen zum Beispiel User aussperren oder 

löschen. Die höchste Stufe innerhalb der Rollenhierarchie nehmen die Administratoren 

ein. Sie haben den vollen Umfang an administrativen Möglichkeiten auf 

www.virtuelles-lernen.net - bis hin zur Einstellung des Service. 



Experten werden alle Spezialisten aus ihrem Gebiet genannt, insbesondere die 

externen Fachleute. 

’GuidedTours’ meint das Modul ’GT - GuidedTours’. ’Guided Tours’ meint lineare 

Lerneinheiten, realisiert über einen Computer. Sie sind zu vergleichen mit 

Präsentationen in einer entsprechenden Software erstellt, wie besispielsweise Microsoft 

PowerPoint. Guided Tours werden allerdings im Modul GT - GuidedTours 

realisiert. 

Die Arbeit ist in der neuen deutschen Rechtschreibung erstellt. Bei direkten Zitaten 

wird die jeweilige Rechtschreibung beibehalten. 

2 Gesellschaftlicher Wandel 

Abbildung 2: Übersichtsmap zum Kapitel “Gesellschaftlicher Wandel´´ - erstellt mit Free- 

Mind 0.6.7. Leider verfügt FreeMind über keine Möglichkeit zusätzlich 

Pfeile oder Linien einzuzeichnen, um Relationen zu verdeutlichen. 

Ein epochaler Gesellschaftswandel lässt sich letztendlich nur retrospektiv aus 

der historischen Distanz genauer bestimmen. Zu seiner Beschreibung werden die 

Leitbilder der Vergangenheit genutzt. Leitbilder dienen dazu den gesellschaftlichen 

Wandel voranzutreiben, seine Richtung zu lenken und zu bestimmen. Der 

Agrargesellschaft folgte die Industriegesellschaft und dieser folgte die Risikogesellschaft. 

Mit dem Wandel der Informations- und Kommunikationstechnologien, 

nicht zuletzt mit ihrer Digitalisierung, kam auch die Debatte einer Informationsoder 

Wissensgesellschaft auf. 

2.1 Informations- oder Wissensgesellschaft? 

Auf den ersten Blick mag der Unterschied zwischen einer Informations- und einer 

Wissensgesellschaft nicht groß sein, aber es lohnt sich ein zweites Mal hinzugucken. 

Erste Annahmen könnten darin bestehen, dass ein Unterschied zwischen 

Informationen und Wissen darin besteht, dass Wissen die im Gehirn verarbeiteten 

und verankerten Informationen sind. Informationen wären demnach zum Beispiel 

das, was wir lesen, Wissen das wie wir damit umzugehen verstehen. 



Folgt man diesem Verständnis von Wissen als personengebunden und individuell 

konstruiert, kann auf technologischer Basis zunächst nur eine Generierung 

und ein Austausch von Information stattfinden. Dementsprechend ist es zunächst 

die Quantität und Verfügbarkeit von Information, die expandiert. Informationen 

für sich alleine sind jedoch nutzlos und können nicht als Lebensgrundlage dienen. 

Erst wenn sie von Individuen vernetzt und weiterverarbeitet, d.h. in Wissen umgewandelt 

werden, kann man sie produktiv nutzen und aus ihnen Gewinn ziehen, 

so wie es in der Wissensgesellschaft geschieht. Ich denke, dass alleine die Beobachtung, 

dass der Bestand an Information nicht nur expandiert, sondern auch produktiv 

genutzt wird, den Begriff der Wissensgesellschaft legitimiert. Das Übermitteln 

von Informationen kann demnach kein pädagogisches Ziel sein, sondern das Hervorrufen 

von Wissen durch das aktive Einbinden der Lernenden im Lernprozess 

eventuell mittels problemorientierter Lernumgebungen, dies wird sich später im 

Kapitel Lerntheorien zeigen. 

Es ist ein ungleiches Verhältnis zwischen der Häufigkeit und Selbstverständlichkeit 

der Nutzung der Begriffe Informations- und Wissensgesellschaft in der Öffentlichkeit 

und seiner theoretischen Vertiefung. Dieses Ungleichverhältnis aufzuheben 

wird auch hier nicht gelingen, lediglich ein kleiner Beitrag kann geleistet 

werden, die Diskussion um den Begriff der Wissensgesellschaft weiter voranzutreiben. 

Gesellschaftskonzepte sind von großer Bedeutung, da sie als Orientierungen 

und Leitbilder für gesellschaftliche Entwicklung dienen. Kuwan et al.(1998, S. 

98) sprechen von ”Visionen, die in ihrer Konkretisierung zwar oft unscharf sind, an 

denen sich aber gleichwohl individuelles wie politisches Handeln schon ausrichten 

kann”. 

Fritz Machlup untersuchte 1962 als erster das Phänomen des ”growth of knowledge” 

(S. 5). In einer statistischen Erhebung diagnostizierte er eine große Bedeutung 

von Wissen für die US-amerikanische Volkswirtschaft und erfasste Veränderungen 

in der Produktions- und Berufsstruktur zugunsten einer sich entwickelnden 

Wissensindustrie. Kommunikations- und Informationstechnologien, d.h. zur 

damaligen Zeit Telefon, Telegraf sowie ”electronic computers and automatic control 

systems”, nahmen bei dieser Entwicklung eine zentrale Funktion ein (ebd., S. 

11). Machlups Ergebnisse flossen in die Argumentationsstruktur vieler damaliger 

Konzepte zur Wissensgesellschaft ein (z.B. Bell 1975, S. 219f). 

”Die Entwicklung und Verbreitung digitaler Medien ist ein ganz wesentliches 

Kennzeichen unserer Zeit und stellt damit auch ein Charakteristikum 

der Wissensgesellschaft dar, die teils schon Realität, teils noch 

Leitbild für die Zukunft ist” (Reinmann-Rothmeier 2001, S. 275). 



Durch die rasante Entwicklung und Verbesserung moderner Kommunikationsund 

Informationstechnologien kommt es zu einer enormen Wissens- bzw. Informationsexpansion. 

Kuwan et al.(1998, S. 89) sprechen von einem ”beispiellosen Entwicklungsschub”. 

Neben der herkömmlichen Infrastruktur (Straßen-, Schienen-, 

Energie- und Telefonnetze) ist eine zweite Infrastruktur entstanden. Sie besteht vor 

allem aus intelligenten Datennetzen (z.B. Internet) sowie anderen intelligenten Systemen, 

die multimodalen Verkehr wissensgestützt leiten und managen (vgl. Willke 

1997, S. 13f.). Damit wird ein umfassender, schneller globaler Austausch und eine 

”fast universale Verfügbarkeit von Wissen” ermöglicht (Kuwan et al. 1998, S. 53). 

Reinmann-Rothmeier (2001, S. 276) sieht einen Unterschied zwischen diesen beiden 

gesellschaftlichen Systemen vor allem in einer Veränderung des Fokus. Standen 

in der technik-basierten Informationsgesellschaft noch Multimedia und Netzwerke 

im Mittelpunkt der Betrachtung, so ist es in der Wissensgesellschaft der 

Mensch. Seine sozialen, individuellen und gesellschaftlichen Ausprägungen sind 

von Bedeutung. 

Ich denke, dass Baacke (2001, S. 8) durchaus als ein Vertreter einer Wissensgesellschaft 

gesehen werden kann, aufgrund der Handlungsorientierung und Zentrierung 

auf den Menschen seines Medienkompetenzmodells. Dies gilt meines Erachtens 

obwohl er selber sagt, dass der ”Diskurs der Informationsgesellschaft” als 

”Gestaltungsziel auf überindividueller Ebene” angepeilt wird. Eine wichtige Position 

nehmen die Medien in seinem Modell ein, entscheidend sind allerdings Umgang, 

Gestaltung und Kritik der Medien durch den Menschen, weswegen ich ihn 

als Vertreter einer Wissensgesellschaft sehe. 

Im ökonomischen Sektor stellt Wissen einen einflussreichen Wettbewerbsfaktor 

dar, der die bisherigen Produktionsfaktoren immer mehr verdrängt. 

”In der informationellen Entwicklungsweise schließlich wird die Technologie 

der Wissensproduktion, der Informationsverarbeitung und der 

symbolischen Kommunikation zur wichtigsten Quelle der Produktivität” 

(Steinbicker 2001, S. 83). 

Institutionen, Organisationen und Unternehmen werden zu ”lernenden Organisationen”, 

die Wissen verarbeiten und generieren. 

”Die Idee des ’wissenerzeugenden Unternehmens’ etwa basiert auf der 

organisatorischen Interaktion zwischen explizitem Wissen und dem taziden, 

erfahrungsgebundenen Wissen der Beschäftigten, um so auch 

letzteres in die Innovationsprozesse einzubeziehen” (Steinbicker 2001, 

S. 88., Hervorhebungen im Original) 



Hier kommt der Gedanke eines Wissensmanagements mit Mapping-Techniken 

ins Spiel. Denkbar sind Maps als Wissensmanagement-Tools verwendet. Maps also 

die diese Verbindung herstellen können zwischen dem offen kommunizierten und 

dem erfahrungsgebundenen Wissen. Eine Umsetzung solcher Ideen in die Realität 

ist zu denken, doch dafür sind auch Formen der Partizipation in Organisationen, 

Institutionen und Unternehmen nötig und müssen implementiert sein. Der gesellschaftliche 

Wandel zu einer Wissensgesellschaft ist noch nicht vollzogen. Hierzu 

müssen noch Wege gefunden werden wie Partizipation umgesetzt und strategisch 

implementiert werden kann. 

2.2 Partizipation und Implementation 

”Participare” kommt aus dem Lateinischen und bedeutet ”teilnehmen lassen”. Partizipation 

selber bedeutet Teilhabe. Partizipation beschreibt somit eher den Idealfall 

einer dialektischen Beziehung zwischen Institution und Partizipanten, während 

”participare” meines Erachtens nach der Realität näher ist, in der häufig genug 

die Möglichkeit zur Partizipation erst noch gewährt werden muss. In meiner 

Wortwahl wird zugleich meine Position deutlich, dass ich die Initiative zur Partizipation 

selten auf individueller Ebene sehe. Der Impuls mag zwar von Individuen 

kommen, umgesetzt werden partizipative Möglichkeiten aber vor allem aus 

der Institution, dem Unternehmen. Die Hoffnung ist, dass sich dieser Umstand 

ändert mit der umfassenden Vermittlung einer Partizipationskompetenz. Je mehr 

Menschen wissen, was sie verändern können, desto mehr werden es tun, so - vereinfacht 

gesagt - die Hoffnung. Schubert & Klein (2001) beschreiben Partizipation 

allgemein als 

”die aktive Beteiligung der Bürger und Bürgerinnen bei der Erledigung 

der gemeinsamen (politischen) Angelegenheiten bzw. der Mitglieder einer 

Organisation, einer Gruppe, eines Vereins etc. an den gemeinsamen 

Angelegenheiten”. 

Hier wird zusätzlich deutlich, dass Partizipation in unterschiedlicher Intensität 

verlaufen kann, beginnend bei der Beteiligung an Bundestagswahlen alle vier Jahre 

über direkte Partizipation am Arbeitsplatz durch Qualitätszirkel und Ähnliches bis 

hin zur konkreten Mitarbeit in einer Institution, Bürgerinitiative oder Partei. Partizipation 

und Implementation sind zwei Begriffe mit direktem Zusammenhang. 

”Implementation bezeichnet in einem weiten Sinne die Umsetzung von wissenschaftlichen 

Erkenntnissen in die gesellschaftliche Praxis” (Euler/Sloane, 1998, zit. 



nach: Reinmann-Rothmeier, 2001, S. 293). Implementation ist zu verstehen als Aufgabe 

der Entscheider, d. h. zum Beispiel als Aufgabe, die ”von oben” Menschen 

den Zugang zu Digitalen Netzwerken ermöglicht, durch die sie angeregt werden, 

Veränderungen zu erreichen. Partizipation dagegen bezieht sich auf alle Ebenen 

einer Institution, als Tätigkeitsfeld für Interessierte: wer will kann die Bedingungen 

in Organisationen oder Institutionen ändern, kann partizipieren an Innovationen 

und Entwicklungen. Um die eben genannten wissenschaftlichen Erkenntnisse 

wirklich umsetzen zu können, benötigen Institutionen ebenso Menschen, die 

dies in die Hand nehmen, die die gesellschaftliche Praxis ausfüllen genau wie geeignete 

Implementationsstrategien. Partizipation bezieht sich auf die Möglichkeiten, 

die Menschen gegeben sind, Institutionen zu ”ihrer Institution” zu machen: 

es geht um die Teilnahme und Teilhabe an Entwicklungs- und Entscheidungsprozessen 

auf institutioneller Ebene. Organisationen und Unternehmen sind genauso 

Bezugspunkte für Partizipation und Partizipationswillige. Die Beteiligung Einzelner 

und Gruppen an der Weiterentwicklung einer Institution, Organisation oder 

eines Unternehmens zu ermöglichen ist wiederum Aufgabe der Implementation. 

In der Literatur findet sich keine direkte Definition von Partizipation; kein Text, 

der Partizipation als Begriff, als Konstrukt deutlicher definiert. Meist (außer im 

oben zitierten Fall) wurde Partizipation in Zusammenhängen erläutert, die für 

mich schwer von diesen zu lösen waren. Die mir eingängigste Definition von Partizipation 

macht Reinmann-Rothmeier mit dem Halbsatz ”Betroffene zu Beteiligten 

machen” (2001, S. 294). Besser greifbare Definitionen konnte ich in der Literatur zu 

Implementation finden. Aufgrund des eben beschriebenen Zusammenhangs von 

Implementation und Partizipation werde ich mit Hilfe des Begriffs Implementation 

erklären was ich unter Partizipation verstehe. 

Neuerungen können nicht ”einfach so” implementiert werden, es gibt nach Reinmann-Rothmeier 

(2001, S. 294) mehrere Faktoren die dabei zu berücksichtigen sind: 

• die Lehrenden, 

• die Lernenden, 

• die Curricula, 

• das Assessment, 

• die Leitung in verschiedenen Bildungskontexten, 

• die Strukturen und Kultur von Institution und 

• das Umfeld der Organisationen (Eltern, Politiker, Unternehmer . . . ). 



Hierin wird deutlich, dass Neuerungen abgestimmt werden müssen, da alle genannten 

Faktoren zu berücksichtigten sind. Implementation und damit auch Partizipation 

ist also mehrdimensional zu betrachten, will man die Gesamtheit des Problems 

erfassen. Greifen wir nur die Faktoren der Implementation heraus, die sich 

auf Menschen direkt beziehen, haben wir die Wirkenden der Partizipation gefunden. 

Die Lehrenden, die Lernenden, die Leitung und das Umfeld von Institutionen, 

also die Menschen, die mit der Institution umgehen, können an ihr partizipieren. 

Wobei hier deutlich gesagt sei, die Menschen sind die Handelnden, Partizipation 

bezieht sich auf den institutionellen Rahmen in dem Handeln möglich ist. 

Einer der wichtigsten Vorteile der Beteiligung von Menschen an Planungsprozessen 

ist, dass Bürgerinnen und Bürger einen stärkeren politischen, institutionellen 

oder gesellschaftlichen Einfluss auf die Gestaltung ihres Lebensumfelds haben. 

Sie können, Interesse vorausgesetzt, gestaltend in die Entwicklung, zum Beispiel 

ihres Stadtteils oder Unternehmens, eingreifen. Dadurch wird Demokratie begreifbarer, 

die im Regelfall nur als mittelbare Beteiligung bei Wahlen in Erscheinung 

tritt. Nach direkt-demokratischen Prinzipien durchgeführte Beteiligungsverfahren 

können, bei Vermittlung positiver Erfahrungen, der Politikverdrossenheit von Bürgerinnen 

und Bürgern entgegenwirken. Langfristig besteht die Möglichkeit, dass 

daraus, bei verschiedenen Beteiligten, ein dauerhaftes gesellschaftspolitisches Engagement 

erwächst, was zur Bildung selbstregulierender und -tragender sozialpolitischer 

Netzwerke beitragen kann. 

Eine wichtige Grundlage für das Gelingen von Beteiligungsprozessen ist das 

Funktionieren von Kommunikation und Interaktion zwischen den Beteiligten. Der 

Austausch von Informationen in Wort, Bild und Ton ist die Grundlage für eine produktive 

Auseinandersetzung mit der jeweiligen Materie. Dies wird auch ermöglicht 

durch den Aufbau und das Nutzen digitaler Netzwerke und gefördert durch 

das Ziel einer Medien- und Partizipationskompetenz. Digitale Netzwerke müssen 

nutzbar sein, ihr reines Vorhandensein kann keine Veränderungen hervorrufen. 

2.2.1 ... mittels digitaler Netzwerke 

Vorraussetzung für eine erfolgreiche Teilhabe mittels digitaler Netzwerke sind Medienkompetenz 

und Partizipationskompetenz auf individueller Ebene wie im Kapitel 

3 erläutert wird. Auf institutioneller Ebene greifen Implementationsstrategien, 

die digitale Netzwerke in den Prozess der Innovation und Weiterentwicklung 

der Institution einbinden müssen. 

”Die Partizipation vor allem der Lehrenden und der Lernenden sowohl 

bei der Gestaltung als auch bei der Umsetzung neuer mediengestützter 



Lernumgebungen stellt sich immer wieder als wichtiger Motor für langfristige 

Veränderungsprozesse heraus” (vgl. Bielaczyc/Collins 1999, zit. 

nach: Reinmann-Rothmeier 2001, S. 294). 

”Nötig [für Medienpädagogen] ist die [eigene] Kompetenz, Netze aufzubauen 

- technisch und sozial. Die zu erstellende technische soll die 

gewünschte soziale Infrastruktur abbilden und ermöglichen” (Schindler 

2001, S. 162). 

Digitale Netzwerke sind sowohl technisch als auch sozial definiert. In ihnen findet 

sich die Struktur und Kultur der Institution wieder. Die Kommunikation in 

ihnen ist meist ein Spiegelbild des Umgangs in der Institution miteinander. 

”Außerschulische Pädagogik findet zwischen den Polaritäten ’Unterhaltung 

und Geselligkeit’ und ’Lernen, Bildung und Qualifikation’ statt und 

sollte beide Motive angemessen berücksichtigen” (Bader 2001, S. 360). 

Auch gesellschaftliche Teilhabe in digitalen Netzwerken findet sich zwischen 

diesen beiden Polen. Durch den zumeist informellen Charakter digitaler Netzwerke 

äußern sich insbesondere in Chaträumen und Foren - seien sie zunächst auch 

für formelle Zwecke eingerichtet - meist beide Pole in der Art der Kommunikation. 

Aktuell wird immer wieder die These zitiert, dass durch den Einsatz Neuer 

Medien in Lernprozessen diese aussichtsreicher vonstatten gehen (vgl. Reinmann- 

Rothmeier 2001, S. 284). Diese Behauptung lässt sich ebenso für den Einsatz digitaler 

Netzwerke zur Unterstützung partizipativer Bestrebungen aufstellen und 

mit denselben Argumenten be- und widerlegen. In der Tat ist die Flexibilität durch 

räumliche und zeitliche Ungebundenheit ein wesentlicher Vorteil digitaler Netzwerke 

genau wie die immensen Kapazitäten, die sich für die Speicherung und 

Weitergabe von Informationen bieten (vgl. ebd.). Allerdings stellt sich die Frage, 

ob diese technischen Gegebenheiten ausreichen, um partizipative Bewegungen zu 

unterstützen oder, ob es nicht vielmehr die sozialen Funktionen innerhalb dieser 

Netzwerke sind durch die ein ”Eingebunden-Sein” und ”Teilhaben-Können” stattfindet. 

Die Informationsfülle des Internets dagegen wirkt wohl eher hemmend, 

ergibt sich aus ihr doch die unbeantwortete Frage an welcher Stelle die eigene Initiative 

zur Partizipation am besten angebracht ist ohne wirkungslos zu verpuffen 

(vgl. Reinmann-Rothmeier 2001, S. 284.). So müssen Implementationsstrategien, 

die das Partizipieren an gesellschaftlichen Prozessen durch digitale Netzwerke 

zum Ziel haben, Partizipationswilligen Strukturen bieten, in denen sich leicht zurechtzufinden 

ist. Das gemeinsame Arbeiten an Lösungen (eine echte Kooperation 



oder Kollaboration, die über den bloßen Informationsaustausch hinausgeht) in digitalen 

Netzwerken ist sehr schwierig, wenn man zum Beispiel an ”die Schaffung 

einer gemeinsamen Verständigungsgrundlage” (vgl. ebd., S. 286) denkt. Werte und 

implizites Wissen sind schwer über netzbasierte Kommunikationsformen zu vermitteln. 

Das gemeinsame Arbeiten an Dokumenten über das Internet stellt dagegen 

aus technischer Sicht keine große Hürde dar. 

Wird durch digitale Netzwerke Partizipationswilligen weiter entgegengekommen? 

Digitale Netzwerke haben das Potential, die Chancen und Möglichkeiten zu 

verbessern Menschen an institutionellen und damit gesellschaftlichen Prozessen 

teilhaben zu lassen. Die Frage bleibt nicht unbeantwortet: sie können die partizipativen 

Möglichkeiten steigern, allerdings gilt dies nicht per se. Wie ich eingangs 

schon erwähnte sieht auch Reinmann-Rothmeier (2001, S. 275) die Entwicklung 

und Verbreitung digitaler Medien als einen bedeutenden Eckpfeiler unserer Zeit. 

Die damit verbundene Weiterentwicklung zu einer Wissensgesellschaft sieht sie 

damit aber noch nicht erreicht. So sind auch digitale Netzwerke Teil des Leitbildes 

einer Wissensgesellschaft. 

Genauso verhält es sich mit der Entwicklung und Verbreitung digitaler Netzwerke 

zur Förderung der partizipativen Möglichkeiten Einzelner und Gruppen. Zum 

Teil haben sich bereits Netzwerke im virtuellen Raum gebildet, die ihre Entsprechung 

in den Strukturen der Institution finden. Es ist aber immer noch Potential 

vorhanden. Die verbreitete ”Obsession einer Cyberspace-Gesellschaft” (Baacke 

1996, S. 114), die sich zum Teil in der unreflektierten Überbewertung multimedialer 

Angebote wieder findet, lässt sich für partizipative Prozesse nutzen, denn die 

”. . . Kompetenzen, die die Teilnehmer in einem pädagogischen Computerangebot 

erwerben können, zeichnen sich durch eine hohe gesellschaftliche Akzeptanz 

und breite Nützlichkeit aus” (Bader 2001, S. 357). So kann die ”Initialzündung”, 

der Startpunkt, um Menschen an der Entwicklung einer Organisation teilhaben zu 

lassen, mit ganz anderen Zielen verbunden sein, das Wichtigste ist, dass zunächst 

Interesse geweckt wurde. Eine längerfristige Bindung von Partizipanten an den 

Innovationsprozess der Institution hat Teil der Implementationsstrategie zu sein. 

Eine Möglichkeit dazu bieten digitale Netzwerke, die es Partzipationswilligen ermöglichen, 

jederzeit an vielen Orten der Erde in ”ihrer” Institution zu wirken. 

”Bildung in der Wissensgesellschaft muss gewährleisten, dass Lernende 

neben den traditionellen Kulturtechniken auch Medienkompetenz entwickeln, 

dass neben anschlussfähigem und anwendungsbezogenem 

Fach- und Orientierungswissen auch fächerübergreifende Kompetenzen 

aufgebaut werden. Zu diesen gehören Selbstständigkeit, Teamfä- 



higkeit und ein demokratisches Bewusstsein ebenso wie Auswahl-, Unterscheidungs- 

und Konzentrationsvermögen und die Fähigkeit zur Bewertung 

und Beurteilung nach Bedeutungs- und Sinnkriterien - Kompetenzen 

also, die gerade vor dem Hintergrund von Informationsfülle und 

Orientierungslosigkeit von enormer Bedeutung sind” (vgl. Markl 1998). 

Dies bedeutet für die Pädagogik also, weiter die tiefer liegenden Ziele des Konzeptes 

der Medienkompetenz zu verfolgen, lebenslanges und selbstgesteuertes Lernen 

zu fördern und den Diskurs einer Wissensgesellschaft weiter voranzutreiben. 

Partizipation bietet für die Institution die Chance, ”nicht den Boden unter den Füßen 

zu verlieren”, den Kontakt zur Basis zu behalten und den unermesslich großen 

Reichtum an Kreativität und Ideen der Partizipanten für sich nutzbar zu machen. 

Partizipationskompetenz (basierend auf dem Konzept der Medienkompetenz) ist 

einer der Schlüssel zu Bildung und demokratischem Handeln und Verstehen. Wer 

weiß, welche Möglichkeiten sich bieten, kann diese nutzen und Veränderungen 

erwirken. Durch die institutionelle Verankerung der Partizipationsmöglichkeiten 

mittels Implementationsstrategien schließt sich ein Kreis, der Nachhaltigkeit erzeugt. 

Digitale Netzwerke bieten in diesem Kreis individuelle und kollektive Möglichkeiten 

institutioneller Teilhabe. Um diese Teilhabe effektiv zu gestalten, sind 

Kompetenzen erforderlich - Medienkompetenz und Partizipationskompetenz - zu 

denen ich nun kommen werde. 

3 Kompetenzen 

Teilhabe, also Partizipation, ist wichtig, um gesellschaftlichen Einfluss zu nehmen 

und die Richtung von Entwicklungen mitzubestimmen. Partizipation ist - 

wie beschrieben - ein vielfältiger Akt. So beginnt Partizipation zum Beispiel im 

Sportverein (der selbstredend nicht nur sportliche, sondern auch gesellschaftliche 

Aufgaben wahrnimmt) oder in einer virtuellen Umgebung und endet in gesamtgesellschaftlichen 

Veränderungen, an denen man teilnimmt, ist man zum Beispiel 

in einer politischen Partei aktiv. Diese Teilhabe kann nur effektiv sein, wenn man 

über die Inhalte und die Möglichkeiten der Partizipation informiert ist, wie eben 

erwähnt. Hier hilft die Entwicklung einer Partizipationskompetenz, die in einigen 

Teilen an die Medienkompetenz nach Baacke anschließt. Dieter Baacke betonte die 

gesellschaftliche Bedeutung der Medien. Medien und im Rahmen dieser Arbeit vor 

allem digitale Medien wie das Internet erweitern die Möglichkeiten der Partizipation. 

Das Internet insbesondere um die immanenten Vorteile wie freie Zeiteinteilung, 



Abbildung 3: Übersichtsmap zum Kapitel ”Kompetenzen” - erstellt mit SmartDraw 6.51 

- mehr ein Flow-Chart- als ein Mindmap-Programm. 

Ortsungebundenheit, offener Zugang, ”live” dabei zu sein usw. Ihre grundlegenden 

Funktionen zu erklären, zu hinterfragen und zu durchschauen dient Medienkompetenz. 

Außerdem geben die Dimensionen der Medienkompetenz Lehrenden 

den Rahmen, in dem sie pädagogische, didaktische Ziele definieren können, so 

auch für eine virtuelle Lernumgebung. 

3.1 Kompetenz im Allgemeinen 

”Kompetenz überschreitet die Möglichkeiten, die der Mensch jeweils für 

die Bewältigung seiner realen, vorgegebenen Lebenssituationen braucht” 

(Baacke 1996, S. 118). 

Oder mit anderen Worten, Kompetenz bietet dem Menschen die Fähigkeit sich 

flexibel auf neue Situationen einzustellen. Ebenso generell drückte es Aufenanger 

(1998) aus: 

”Mit Kompetenz können wir also zwei Fähigkeitsbereiche beschreiben: 

eine Fähigkeit, etwas zu tun oder ein bestimmtes Ziel zu erreichen und 

Fähigkeit als eine prinzipielle Voraussetzung, etwas tun zu können” (S. 

6). 

Kompetenz im Sinne Chomskys ist die im Mentalen verankerte Fähigkeit des 

Menschen aufgrund eines ihm innewohnenden Systems von Regeln eine potentiell 

unbegrenzte Anzahl von Sätzen zu erzeugen (vgl. Baacke 1996, S. 116; Aufenanger 

1998, S. 4). In der universellen Grammatik nach Chomsky ist der kreative Aspekt 



der Sprachverwendung erfasst und finden sich so universelle, grundlegende Regularien 

wieder, dass diese in der Einzelgrammatik jeder Sprache nicht auszumachen 

sind. Auf Grund dieser Annahme behauptet Chomsky, dass alle Menschen 

gleich sind, da sie über dasselbe Potential der Sprachmuster einer Universalsprache 

verfügen. Chomsky differenziert zwischen zwei Arten von Fähigkeiten: zum 

einen die Fähigkeit etwas Bestimmtes zu tun und zum anderen der prinzipiellen 

Möglichkeit einer Befähigung (vgl. Aufenanger 1998, S. 4). Der Linguist Chomsky 

trennte zwischen Performanz und Kompetenz, wobei ”die Kompetenz der Sprache 

. . . nur über deren Performanz - den sprachlichen Äußerungen - zugänglich” 

(ebd.) ist. 

Jürgen Habermas’ Theorie der kommunikativen Kompetenz, die Baacke als Grundlage 

für seinen Medienkompetenzbegriff diente, hat diese Ausrichtung übernommen. 

In dieser Theorie betonte Habermas 

”die Sprechfähigkeit zum angemessenen Sprechen, die kognitive Fähigkeit 

zum Erkennen von Wahrheitsgehalten, eine Ich-Stabilität als Fähigkeit 

um wahrhaftig zu sein und eine moralische Fähigkeit, um die 

Geltung von Normen beurteilen zu können” (Aufenanger 1998, S. 5). 

Der Habermas’sche Kompetenzbegriff war für Baacke ein zu enger Rahmen. Er 

forderte einen flexibleren Umgang mit Kompetenzen in der Art, dass sie befähigen 

sich auszutauschen, offen und bereitwillig zu kommunizieren, weg vom Normativen 

Habermas’. Außerdem erweiterte er den Habermas’schen Begriff der kommunikativen 

Kompetenz um eine politische Dimension. In dieser finden sich die 

Ausgangspunkte für emanzipatorisches und partizipatorisches Handeln, das Teil 

Baackes Forderungen ist (vgl. Baacke 1997b, S. 54f). 

3.2 Medienkompetenz 

”Obwohl mit ’Medienkompetenz’ eine umfassende Beschreibung von 

Kompetenzen beabsichtigt ist, wird der Begriff doch oftmals eher im 

Sinn der Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten verstanden, als das 

Assoziationen an soziale Lernformen im außerschulischen Bereich geweckt 

werden, bei denen Lernen als Ressourcenerschließung verstanden 

wird, am Handeln orientiert ist und der Umgang miteinander im 

Vordergrund steht” (Bader 2001, S. 357). 

Medienkompetenz ist in den Medien und allen gesellschaftlichen Bereichen ein 

viel genutzter Begriff, dessen Bedeutung dort häufig Tiefe verloren hat, wie eben 



beschrieben. Nicht dass Baacke, der grundlegende Gedanken schon in seiner Dissertation 

in den 1970er Jahren postulierte, den Begriff Medienkompetenz trennscharf 

formulierte, aber der Fokus, den er auf der übergreifenden kritischen Kompetenzentwicklung 

setzte – richtungweisend für aktuelle pädagogische Entwicklungen 

–, ging verloren durch diesen inflationären und zum Teil unwissenden Gebrauch. 

In den Massenmedien, so mein Eindruck, wird der Begriff meist reduziert 

auf die Dimensionen der Medienkunde und Mediennutzung nach Baacke, also die 

bloße Kenntnis von Mediensystemen und ihrer Nutzung. Um diesem Dilemma 

vorzubeugen, will ich hier kurz die Entwicklung des Begriffes nachzeichnen und 

die vier Dimensionen, die Baacke entwarf, wiedergeben und damit die Brücke zu 

Partizipationskompetenz (die Baacke selber baute) und Partizipation schlagen. 

”Baacke . . . fasst unter Medienkompetenz neben Wissen über Geräte 

sowie Fertigkeiten und der Bedienung [von] Programmen eine Vielzahl 

weiterer kognitiver und metakognitiver Kompetenzen, insbesondere solche 

zu einer kritischen, selbstreflexiven und sozialverantwortlichen Nutzung 

der Medien, zum reflexiven und interaktiven Medienhandeln wie 

auch Fähigkeiten zur innovativen und kreativen Mediengestaltung” (Bader 

2001, S. 363). 

Baacke (1996, S. 119) selber fasste es allgemeiner, indem er sagte: 

”Medienkompetenz meint grundsätzlich nichts anderes als die Fähigkeit, 

in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien 

für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire einzusetzen”. 

Der Begriff ”Medienkompetenz” entstand Ende der 1960er, Anfang der 1970er 

Jahre. Davor herrschten andere gesellschaftliche Bedingungen, die Rolle der Medien 

war eine andere und wurde dementsprechend anders interpretiert. Die pädagogische 

Ausrichtung bis zu dieser Zeit war eher eine bewahrpädagogische; eine 

Kontroll-Orientierung herrschte vor. Durch die Auseinandersetzung mit dem Fernsehen 

und der Befreiung der Pädagogik von konservativen Mustern konnte sich 

die ”Frankfurter Kritische Theorie” entwickeln, die ausschlaggebend dafür war, 

dass sich eine ideologiekritische Pädagogik entwickeln konnte. Aus dieser Bewegung 

heraus entstanden kritische Medientheorien zum Beispiel wie 1974 das Postulat 

der Kommunikativen Kompetenz von Baacke mit dem er den Grundstein für 

das Konzept der Medienkompetenz legte. Medien und ihre Einflüsse werden seit 

dieser Zeit stärker in ihrem gesellschaftlichen Zusammenhang gesehen. Fernsehen 

wird in diesem Zusammenhang als Ideologie entlarvt. Es wurde erkannt, dass 



das Fernsehen falsche Erklärungen für objektive Momente gibt, um eigene Ziele 

besser verfolgen zu können. Die entstandene kritische Gesellschaftsanalyse, die 

auf die Kritische Theorie der Frankfurter Schule nach Adorno, Habermas und anderen 

zurückgreift, beschrieb Medientheorien zugleich als Gesellschaftstheorien: 

Medien wurden erkannt als eine Besonderheit kapitalistischer Produktionszusammenhänge. 

Durch diesen Anschluss an die sozialwissenschaftliche Analyse konnten 

formalere Ziele für die Medienpädagogik entwickelt werden, deren Besonderheit 

in der Emanzipation des Individuums aus Bewusstseinszwängen und der Förderung 

seiner Selbstbestimmung und Partizipationschancen liegen. Der Rezipient 

von Medien wurde gleichzeitig zur Entstehung einer handlungsorientierten Pädagogik 

aufgewertet mit seiner individuellen Möglichkeit Medien-Handelnder zu 

werden; Baacke formuliert diese doppelwertige Bedeutung als ”Medien-Nutzer” 

(vgl. Baacke 1996, S. 112ff). 

Wie eingangs beschrieben wird Medienkompetenz in aktuellen Diskussionen 

selten in der ursprünglichen Tiefe erfasst. Baacke beschreibt dies als pragmatische 

Wendung: Medienkompetenz zum einen als Anforderung an alle Menschen gesehen 

aktiv Medien zu nutzen, an ihnen teilzuhaben und zum anderen als Programm 

einer spezifischen Förderung, die über den bloßen technischen Umgang mit Medien 

eine medien- und nutzerkritikfähige Person mit der Fähigkeit zum produktiven 

und kreativen Umgang mit Medien zum Ziel hat (vgl. Baacke 1996, S. 114). 

Aber weil eine derartige Verwendung eine Verkürzung des Medienkompetenzbegriffs 

auf die Performanzebene bedeuten kann seien hier die von Baacke (1996) 

postulierten vier Dimensionen der Medienkompetenz und ihre Ausfaltung in die 

entsprechenden Unterdimensionen genannt und kurz erläutert, um die angesprochene 

Tiefe zu verdeutlichen. 

1. Dimension: Medienkritik 

• analytische Unterdimension 

• reflexive Unterdimension 

• ethische Unterdimension 

Medienkritik und insbesondere die analytische Unterdimension ”thematisiert 

die Fragen, wer welche Medien für wen mit welcher kommunikativen 

Absicht gestaltet hat” (Bader 2001, S. 372). Eine reflexive Betrachtung des eigenen 

Medienhandelns und -nutzens soll jeder Mensch vollziehen. ”Analytische 

und reflexive Fähigkeit umfassen . . . die [ethische] . . . Unterdimension, 

. . . [die] analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozialverantwortet 

abstimmt und definiert” (Baacke 2001, S. 7). 



2. Dimension: Medienkunde 

• informative Unterdimension 

• instrumentell-qualifikatorische Unterdimension 

”Hier ist das pure Wissen über heutige Medien und Mediensysteme gemeint” 

(Baacke 2001, S. 7). Jeder Mensch soll wissen was zum Beispiel ein Internetforum 

ist (informative Unterdimension) und dieses bedienen können (instrumentell-qualifikatorische 

Unterdimension). 

3. Dimension: Mediennutzung 

• rezeptiv-anwendende Unterdimension 

• interaktiv-anbietende Unterdimension 

Die rezeptiv-anwendende Unterdimension lässt sich genauso beschreiben als 

Programm-Nutzungskompetenz, also wie das Medienangebot genutzt wird. 

Vor allem die so genannten Neuen Medien bieten Handlungsmöglichkeiten 

zur Interaktion, ”vom Telebanking bis zum Teleshopping oder zum Telediskurs” 

(Baacke 2001, S. 7). 

4. Dimension: Mediengestaltung 

• innovative Unterdimension 

• kreative Unterdimension 

Wegen der ständigen technischen und inhaltlichen Veränderungen, denen 

Medien unterworfen sind, ist jeder Mensch gefordert diese Veränderungen 

mitzugestalten, sei es mit der ”Weiterentwicklung des Mediensystems innerhalb 

der angelegten Logik” (Baacke 2001, S. 8) oder durch kreativen Umgang 

mit Medien, einem Herausbrechen aus Kommunikationsroutinen zum Beispiel. 

”Hier kommt auch der Gedanke der Partizipationskompetenz zum Tragen: 

Wollen wir die so vielfach ausdifferenzierte Medienkompetenz (Medienkritik, 

Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung) nicht subjektiv-individualistisch 

verkürzen, müssten wir ein Gestaltungsziel auf 

überindividueller Ebene anvisieren, nämlich den Diskurs der Informationsgesellschaft” 

(Baacke 2001, S. 8). 



Ein Indiz für diese Blickrichtung auf Partizipation und den Diskurs der Informations- 

oder Wissensgesellschaft gab schon die medienpädagogische Leitfrage unter 

der Baacke das Konzept der Medienkompetenz sah: Inwieweit erschließen Medien 

Handlungsmöglichkeiten, erweitern sie ästhetische Erfahrungen und können sie 

schon Kinder und Jugendliche aber auch Erwachsene anschlussfähig machen für 

öffentliche Diskurse und damit für politisches Denken und Handeln (vgl. Baacke 

1996, S. 114)? 

”Im Gegensatz zur Informationsgesellschaft [hier verstanden als eine 

technik-basierte Gesellschaft, in der vor allem Multimedia und Netzwerke 

eine zentrale Rolle spielen] aber rückt die Wissensgesellschaft den 

Menschen, seine Kompetenzen, Einstellungen und Werte in den Vordergrund” 

(Reinmann-Rothmeier 2001, S. 276). 

Die bedeutende Rolle Dieter Baackes, der leider 1999 verstarb, bei der Entwicklung 

des Medienkompetenzbegriffs und dessen Festigung in Wissenschaft und Gesellschaft 

ist unbestritten. Für die Weiterentwicklungen mussten nun allerdings 

andere Sorge tragen. Zu nennen sind hier beispielhaft Gerhard Tulodziecki und 

Stefan Aufenanger. Letzterer entwickelte in Remineszenz an Baackes Arbeiten das 

Dimensionenmodell der Medienkompetenz weiter und gilt als einer der anerkanntesten 

Wissenschaftler auf diesem Gebiet. Er formulierte sechs Dimensionen, die in 

ihrem Zusammenhang gesehen werden müssen und nicht vereinzelt dominieren 

dürfen (vgl. Aufenanger 1998, S. 11). 

”Sie stellen den Versuch dar, die von Habermas aufgezeigten Kompetenzen 

für das verständigungsorientierte Handeln erweitert um die politische 

Dimension von Baackes Begriff einer kommunikativen Kompetenz 

aufzugreifen” (ebd.). 

Im Folgenden zitiere ich die sechs Dimensionen der Medienkompetenz nach 

Aufenanger (1998, S. 10f): 

Kognitive Dimension: Sie bezieht sich u. a. auf Wissen, Verstehen und Analysieren 

im Zusammenhang mit Medien. Diese Dimension soll deutlich machen, 

daß Medienkompetenz als Grundlage Kenntnisse über Medien und Mediensysteme 

umfassen, daß man die in Medien verwendeten Symbole und Codierungen 

verstehen und entschlüsseln sollte und daß man auch analytisch 

Medien und ihre Inhalte betrachtet. 

Moralische Dimension: Medien müssen auch unter moralischen Aspekten betrachtet 

und beurteilt werden. Dies setzt zwar die kognitive Dimension voraus, 

ergänzt diese aber um eine auf Menschenrechte oder allgemein geteilte 



Konventionen beruhende Perspektive. Sie sollte sich nicht nur auf Medieninhalte 

beziehen, sondern u. a. auch auf die Aspekte der Produktion von Medien 

(z.B. Umweltvertäglichkeit), ihrer sozialen Verträglichkeit sowie auf den 

vermeintlichen Auswirkungen auf Kommunikation, Interaktion und Persönlichkeit. 

Soziale Dimension: Die Umsetzung der kognitiven und moralischen Dimension 

erfolgt im Raum des sozialen und politischen Handelns. Menschen sollten 

befähigt werden, ihre Rechte um Medien politisch zu vertreten und soziale 

Auswirkungen von Medien angemessen thematisieren zu können. 

Affektive Dimension: Neben all den genannten Dimensionen, die meist eine kritische 

Perspektive eröffnen, sollte aber nicht vergessen werden, daß Medien 

auch die Funktion des Unterhaltens und Genießens vermitteln sollen. Damit 

angemessen umgehen zu können, dürfet [sic] ein wichtiger Aspekt der Mediennutzung 

sein. 

Ästhetische Dimension: Diese Dimension ergänzt die anderen in jener Hinsicht, 

daß sie Medien als Vermittler von Ausdrucks- und Informationsmöglichkeiten 

sieht und dabei den kommunikationsästhetischen Aspekt betont. Medieninhalte 

wollen gestaltet werden und dazu benötigt man spezifische Fähigkeiten. 

Handlungsdimension: Mit Medien gestalten, sich ausdrücken, informieren oder 

auch nur experimentieren bestimmt die Handlungsdimension. Sie soll die 

Fähigkeiten bezeichnen, Medien nicht nur zu konsumieren, sondern selbst 

aktiv zu gestalten als auch sie überhaupt handhaben zu können. 

VL - Virtuelles-Lernen.net ist zu denken als der Versuch einer Operationalisierung 

der Dimensionen der Medienkompetenz nach Baacke und Aufenanger. 

3.3 Partizipationskompetenz 

Wie Reinmann-Rothmeier (vgl., 2001, S. 276) beschreibt verschiebt sich der Fokus 

im Diskurs der Wissensgesellschaft auf den Menschen. Auch Partizipationskompetenz 

bezieht sich direkt auf den Menschen, geht über eine Betrachtung des institutionellen 

Rahmens der Partizipation hinaus (vgl. Kißler 1990, S. 8). Dies ist 

selbstverständlich, wenn man sich noch einmal Chomskys Kompetenzbegriff vor 

Augen hält - eine Institution selber kann keine Kompetenzen entwickeln, nur ihre 



Mitarbeiter besitzen diese Fähigkeit, ihnen gegeben durch die universelle Grammatik. 

”Wer sich beteiligen will, muss wissen, wozu und woran er partizipiert, 

welche institutionellen und rechtlichen Möglichkeiten ihm zur Verfügung 

stehen und wie er diese nutzen kann, kurz: er muss partizipationskompetent 

sein. Direkte Partizipation nur rechtlich und institutionell zu implementieren, 

greift zu kurz. Ausschlaggebend für ihr Überleben ist die 

Absicherung in den Köpfen der Partizipanten” (Kißler 1990, S. 8). 

So zeigt sich Partizipationskompetenz als enge Verwandte der Medienkompetenz, 

folgt sie doch derselben Maxime ”Handlungsorientierung”, wenn auch das 

reflexive und kreative Moment vorerst fehlt. Obwohl in Kißlers Definition nicht angesprochen, 

sehe ich eine kreative Komponente der Partizipationskompetenz darin, 

dass Menschen immer neue Wege finden, Einfluss zu nehmen, teilzunehmen an 

der Entwicklung einer Organisation oder Institution. Sie brechen mit Konventionen 

und geben der Institution ihren persönlichen ”touch”, so die Hoffnung. Eine 

weitere Hoffnung ist, dass digitale Medien wie virtuelle Lernumgebungen einer 

dieser neuen Wege sind. 

Um das Lernen im Allgemeinen und mit digitalen Medien zu verstehen liegen 

diverse Lerntheorien vor. Das folgende Kapitel soll Hauptrichtungen wiedergeben. 

4 Lerntheorien 

Die Rolle der Lehrenden und Lernenden genau wie der Einsatz von Medien, 

zeigt sich in vielfältiger Weise. Die Richtungen, aus der diese Rollen betrachtet 

werden, ergeben sich aufgrund der unterschiedlichen theoretischen Ausrichtungen 

der Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus (vgl. 

Issing 1997, S. 200). 

”Die Hoffnung, aus Erkenntnissen über Lernen zu klaren und eindeutigen 

Vorgaben für die Gestaltung von Unterrichtsprozessen zu gelangen, 

erweist sich [...] als trügerisch: Es gibt nicht nur ein Lernen, sondern 

verschiedene Formen, Dimensionen und Qualitäten des Lernens, 

die von einer Reihe von Lerntheorien sehr unterschiedlich be- und ausgeleuchtet 

werden” (Terhart 1997, S. 146). 



Abbildung 4: Übersichtsmap zum Kapitel “Lerntheorien´´ - erstellt mit Axon 2005 Lite. 

Ein sehr vielseitiges Programm, dem leider ein aktuelles Aussehen fehlt. 

Hier sollen die verschiedenen Lerntheorien noch einmal ausgeleuchtet werden. 

Ein besonderes Augenmerk fällt hierbei auf den Konstruktivismus, der derzeit 

bestimmenden Lerntheorie. Seine Weiterführung in eine Integrierte Position zum 

Lehren und Lernen wird nachvollzogen werden und aus einer historischen Einordnung 

begründet. Der Problemorientierte Unterricht und der Learning Community 

Ansatz bilden Methoden zum Lehren und Lernen ab, die aus dieser Integrierten 

Position entstanden. 

4.1 Behaviorismus 

Die älteste etablierte Form einer Theorie des Lernens findet sich im Behaviorismus. 

Der Behaviorismus wurzelt in der klassischen Konditionierungstheorie des 

russischen Psychologen Pawlow. Der Behaviorismus zeigt kein Interesse an den 

internen Lernprozessen der Lernenden. Gegenstand der Betrachtung ist lediglich 

das objektiv beobachtbare Verhalten der Lernenden. Das Lernen selbst wird allein 

durch ein Reiz- Reaktionsschema verursacht. Die Steuerung des Lernens erfolgt 

dabei durch geeignete Reize und Verstärkungen. Auf einen Reiz hin wird ein bestimmtes 

Verhalten erzeugt. Im Behaviorismus wird das Gehirn als eine ”black 



box” bezeichnet. Dies Bild einer nicht einsehbaren schwarzen Kiste soll verdeutlichen, 

dass nur der Reiz und die Reaktion beobachtet, untersucht und beeinflusst 

werden können, nicht aber die inneren Denkprozesse. Der Behaviorismus betont 

eine objektivistische Sichtweise, es werden demnach nur isolierte Reiz- Reaktionselemente 

beobachtet, deren Verknüpfungen rein mechanistisch betrachtet werden. 

Dem Behaviorismus nach folgt auf einen bestimmten Reiz immer eine bestimmte 

Reaktion, welche unter anderem durch die Gestaltung der Lernmaterialien vorbestimmt 

wurde. ”Lernen wird als konditionierter Reflex gesehen, der durch Adaption 

erworben wird” (Baumgartner & Payr 1999, S. 101). Die Reaktion auf einen 

Reiz wird durch positive Verstärkungen wie Lob oder Belohnung oder negative 

Verstärkungen, etwa Bestrafung und Tadel belohnt bzw. bestraft. Die Abbildung 5 

versucht dies zu verdeutlichen. 

Abbildung 5: schematische Darstellung des Behaviorismus (nach Baumgartner & 

Payr 1999) 

Diese Verstärkung erwünschter Reaktionen wird als operantes Konditionieren 

bezeichnet. Skinner entwickelte 1968 auf diesen Vorstellungen sein Konzept des 

”Programmierten Lernens” (”programmed instruction”). Hierin werden Unterrichtsmaterialien 

so stark gegliedert und strukturiert, dass direkt nach jeder Lerneinheit 

ein positives oder negatives Feedback als Reaktion gegeben werden kann. Diese 

Form der Gestaltung von Unterricht wird als ”Drill & Practice” bezeichnet. 

”Obwohl die auf das Einschleifen von Fertigkeiten ausgerichteten ’Drilland-Practice’-Lernprogramme 

mit den heutigen Vorstellungen über den 

Lerner nicht mehr vereinbar sind, finden sie in moderner Form für die 

Aneignung grundlegender Kenntnisse, z.B. dem Einprägen von Vokabeln, 

auch weiterhin Verwendung” (Urhahne et al. 2000, S. 5, Hervorhebungen 

im Original). 



Forschungsergebnisse in den Bereichen Kognitionspsychologie und Pädagogik 

bzw. Didaktik zeigten zunehmend, dass behavioristische Lerntheorien für eine adäquate 

Beschreibung von Lernprozessen nicht geeignet sind. Als Stichwort sei noch 

kurz die so genannte ”kognitionspsychologische Wende” erwähnt, die den Tenor 

der Wissenschaften Psychologie und Pädagogik auf den Kognitivismus ausrichtete. 

4.2 Kognitivismus 

Historisch betrachtet ist der Kognitivismus als Gegenstück zum Behaviorismus 

entstanden. Der Kognitivismus konzentriert sich explizit auf die inneren Prozesse 

des Denkens und Verstehens, also auf die kognitiven Prozesse oder das, was 

beim Behaviorismus innerhalb der black-box geschieht. Für den Kognitivismus ist 

das menschliche Gehirn keine black-box mehr, es wird vielmehr versucht für die 

zwischen Reiz und Reaktion liegenden geistigen Prozesse ein theoretisches Modell 

zu entwickeln (vgl. Baumgartner & Payr 1999, S. 103). 

Das grundlegende Wesen der Denkprozesse aus kognitivistischer Sicht liegt in 

der Informationsverarbeitung und der Problemlösung. Beeinflusst von den Forschungsergebnissen 

zur Künstlichen Intelligenz beschreibt der Ansatz des Kognitivismus 

das menschliche Gehirn in Analogie zur Funktionsweise eines Computers: 

beide verarbeiten Informationen (vgl. Urhahne et al. 2000, S. 6). Das Gehirn 

bekommt - im Unterschied zum Computer - nicht nur eine eigene Informationskapazität, 

sondern auch eine Transformationskapazität zugeschrieben, die Problemlösen 

ermöglicht. Die Problemlösung steht im Vordergrund dieses Ansatzes, ist 

das Paradigma des Kognitivismus. Die Lernenden bekommen Methoden und Arbeitstechniken 

vermittelt durch die es ihnen möglich wird, die eigentlichen Aufgaben 

richtig zu lösen. Es gibt nicht mehr einen einzig richtigen Lösungsweg wie 

im Behaviorismus, sondern unterschiedliche Wege können zu optimalen Ergebnissen 

führen (vgl. Baumgartner & Payr 1999, S. 105). Der Kognitivismusansatz 

erlebte in der Zeit der ersten Computerbegeisterung in der Pädagogik einen regelrechten 

Boom. So genannte ”Intelligente Tutorielle Systeme” (ITS) sollten nicht 

nur den aktuellen Wissenstand der Lernenden erfassen können, sondern soweit 

logisch strukturiertes Expertenwissen enthalten, das darstellt wie Wissen in einem 

bestimmten Bereich aufgebaut ist (vgl. Urhahne et al., 2000, S. 6). ”Über den Vergleich 

von Ist- und Sollzustand gibt das ITS dem Lernenden Anweisungen, über 

die er seine Wissensstruktur dem Expertenmodell annähern kann” (Urhahne et al., 

2000, S. 6). Die Lehrenden haben im Rahmen des Kognitivismus die Aufgabe, die 

Instruktion zu gestalten, also sich der Frage zu widmen wie Inhalte zu strukturie- 



ren sind und wie Unterricht geplant, organisiert und gesteuert werden muss. Die 

Steuerung umfasst für die Lehrenden auch die Aufgabe die Lernfortschritte der 

Lernenden zu kontrollieren und zu überwachen. Die Lernenden werden als passiv 

angesehen. Sie nehmen das Expertenmodell in sich auf, indem sie dieses Wissen 

der Lehrenden eins-zu-eins übernehmen. Sie müssen die Systematik der Struktur 

verstehen und in sich aufnehmen. Der Lernprozess ist rein rezeptiv, auch wenn 

die Informationen bewusst verarbeitet werden - sichtbar über das Paradigma der 

Problemlösung. Lehren ”erfolgt hier im Sinne von Anleiten, Darbieten und Erklären, 

was mit einer Auffassung vom Lernen als einem vorrangig rezeptiven Prozess 

einhergeht” (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 644). 

Obwohl der Trend in der Lerntheorie sich hin zum Konstruktivismus bewegt 

behält der Kognitivismus seine Wertigkeit auch heute noch. Bei gut strukturierten 

Inhalten, die ein enges Themengebiet umfassen eignet sich diese Verfahrensweise 

der Instruktion auch weiterhin. Der Kognitivismus lässt sich über die Methode 

der Instruktion für Grundlagenwissen gut einsetzen, sofern das Thema nicht zu 

komplex ist (vgl. Urhahne et al. 2000, S. 6). Dies liegt vor allem darin begründet, 

”dass das in kognitivistischen Lernumgebungen systematisch aufbereitete 

und nach sachlogischen Kriterien geordnete Wissen mit den komplexen 

und wenig strukturierten Anforderungen und Erfahrungen in Alltagssituationen 

meist nur wenig gemeinsam hat” (L.B. Resnick 1987, 

zit. nach Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 613). 

Für die Aufgaben der Weiterbildung von Erwachsenen mit den meist komplexeren 

Anforderungen an Lernende und Lehrende bietet sich das Konzept des Konstruktivismus 

an. Unter anderem durch die Selbststeuerungsmöglichkeiten der Lernenden 

kommt dieser Ansatz den Anforderungen moderner Weiterbildung in heterogenen 

Gruppen am nächsten. 

4.3 Konstruktivismus 

Der Konstruktivismus bezieht eine klare Gegenposition zum Kognitivismus. Entgegen 

der Annahme, dass Lernende sich Wissen einem Computer gleich Bit für Bit 

aneignen und auf ihrer Festplatte Gehirn abspeichern wird Lernen ”im konstruktivistischen 

Ansatz als ein aktiver Prozess gesehen, bei dem Menschen ihr Wissen 

in Beziehung zu ihren früheren Erfahrungen (bzw. Wissen) in komplexen realen 

Lebenssituationen konstruieren” (Baumgartner & Payr 1999, S. 107). Aebli (1994, 

S. 389) beschreibt den konstruktivistischen Prozess menschlichen Denkens so, dass 



”alle neuen Inhalte des geistigen Lebens durch Konstruktion aus einfacheren Elementen 

hervorgehen.” 

Es gilt die Hauptrichtungen des Konstruktivismus aufzuzeigen. Zum einen entstand 

nach dem Zweiten Weltkrieg in den USA der radikale Konstruktivismus 

(vgl. Gerstenmaier & Mandl 1995, S. 868), der auf den Arbeiten von Maturana und 

Varela aufbaut und als Wissenschafts- und Erkenntnistheorie auftritt. Der Soziale 

Konstruktivismus lässt sich reduzieren auf die besondere Bedeutung sozialen 

Handelns bei der Konstruktion menschlicher Wirklichkeit. Sprache und soziale Interaktionen 

stellen die Mittel für das unmittelbare Teilen von Wissen zur Verfügung. 

Bekanntester Vertreter ist der amerikanische Psychologe Kenneth J. Gergen. 

Durch den Sozialen Konstruktivismus stark beeinflusst entwickelte sich die ”Situated 

Cognition-Bewegung”. Aktuell am meisten Verwendung findet eine moderatere 

Form, der neue oder gemäßigte Konstruktivismus (vgl. Gerstenmaier & Mandl 

1995, S. 870), der sich vorrangig mit den ”Prozessen des Denkens und Lernens handelnder 

Subjekte” (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 615) beschäftigt. Diese 

letzte, moderatere Form des Konstruktivismus dient als Grundlage meiner weiteren 

Erläuterungen. 

Die aktive, konstruktive Rolle des Lernenden ist das Fundament des Konstruktivismus. 

Lernen ist nicht mehr nur das Finden richtiger Methoden zur Problemlösung, 

sondern auch die Fähigkeit, Wissen in komplexen Situationen anwenden 

zu können. Gerade in praktischen Situationen sind Problemstellungen nicht offensichtlich, 

sondern müssen erst erkannt und isoliert werden. ”Im Gegensatz zum 

Kognitivismus steht nicht das Lösen bereits präsentierter Probleme im Vordergrund, 

sondern das eigenständige Generieren von Problemen” (Baumgartner & 

Payr 1999, S. 107). Kernpunkt der Überlegungen ist es, durch das selbständige 

Erarbeiten der Problemstellungen das zu vermittelnde Wissen in das bestehende 

Wissen der Lernenden zu integrieren. Konstruktivistische Lernumgebungen sollen 

laut Gerstenmeier & Mandl (1995) vor allem durch die Eigenaktivität der Lernenden 

und ihre Möglichkeiten der individuellen Steuerung des Lernfortschritts helfen, 

”träges Wissen” (Renkl, 1996) zu vermeiden. Träges Wissen bezeichnet Wissen, 

das in Problemsituationen nicht zur Anwendung kommt, da es nicht in bestehendes 

Wissen integriert und damit nicht vernetzt, sondern ohne Zusammenhang gespeichert 

wird. So erworbenes Wissen (z.B.: auswendig Gelerntes) kann in entsprechenden 

Situationen kaum angewandt werden, da kein Zusammenhang zwischen 

dem Wissen und seiner Anwendung besteht; der Anwendungsbezug fehlt. Dieser 

Anwendungsbezug wird bei dem Erlernen von Neuem hergestellt, wenn Wissen 



mit konkreten Situationen verknüpft werden kann und der Kontext des Wissens 

zusätzlich verstanden wurde, so die Annahme der Konstruktivisten. 

Eine weitere Hoffnung konstruktivistisch geprägter Lernumgebungen ist der erhöhte 

Transfer von Gelerntem in neue Situationen. Bei mangelndem Transfer ist 

das Wissen zwar prinzipiell abrufbar, aber nur in dem Kontext, in dem es erlernt 

wurde. Der Transfer auf ähnliche Situationen, in denen das Wissen angewendet 

werden könnte, erfolgt nicht. Aufgabe der Lehrenden ist demnach die Unterstützung 

und Beratung der Lernenden in ihren individuellen Bedürfnissen während 

des Lernprozesses. Ihre Aufgabe ist es, die entsprechenden ”Werkzeuge” zur Problemlösung 

anzubieten oder aber Strategien zu vermitteln, mit denen Lernende 

überhaupt erst zu Problemfindung gelangen können. Lehrende müssen Feedback 

geben und korrigierend und unterstützend die Kontrolle über den Lernfortschritt 

im Auge behalten. Die Lehrenden haben sich bei fortschreitender Entwicklung der 

Lernerkompetenzen zurückzunehmen im Sinne der Lernenden: nicht länger steht 

das Lehren im Mittelpunkt vielmehr sind es jetzt die Lernenden und die ihnen immanenten 

Verarbeitungsprozesse. ”Das Lehren tritt zugunsten des Lernens in den 

Hintergrund” (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 616). 

Lernende in konstruktivistischen Lernumgebungen übernehmen die schwierige 

Aufgabe sich interessiert, motiviert, aber vor allem aktiv am Lernprozess zu beteiligen. 

Seine Schwächen zeigt der Konstruktivismus vor allem in den immensen 

Anforderungen an die Lehrenden. Etwa der Kosten- und Zeitaufwand zur Erstellung 

geeigneter Lehrmaterialien oder passender Lernstrategien für die einzelnen 

Lernenden schlägt hier negativ zu Buche. Vor dieser materiellen Anforderung steht 

auf der Seite der Lehrenden bereits die Hürde der extrem hohen Methodenkompetenz, 

über die jene verfügen müssen, um den individuellen Bedürfnissen der Lernenden 

gerecht zu werden. Dabei ist nicht zu vergessen, dass auch auf Lernerseite 

sich Schwachpunkte in der konstruktivistischen Idee zeigen. Die Lernenden sollten 

bereits vor dem konstruktivistischen Lernen über eine Bildungsbiographie verfügen: 

Sie sollten Methoden und Strategien zur Selbstkontrolle und Selbststeuerung 

des Lernfortschritts bereits erlernt haben, um effektiv konstruktivistisch zu lernen. 

Sie sollten kompetent lernen können. 

4.3.1 Situated Cognition 

Alle im Kapitel 4.3.2 (Konstruktivistische Instruktionsansätze) vorgestellten Ansätze 

zum Lehren und Lernen basieren auf den Grundideen des Konstruktivismus, 

dass die Lernenden aktiv, eigens initiiert und selbstgesteuert ihren Lernfortschritt 

leiten, lenken und kontrollieren müssen. Allen ist weiterhin gemeinsam, dass sie 



Ideen des Kognitivismus und des Konstruktivismus miteinander verbinden. Die 

letzte - für Praktiker der Lehre allerdings entscheidende - Gemeinsamkeit liegt in 

dem hohen Maß, wie diese Ansätze in die Praxis umsetzbare Prinzipien der Lernprozessunterstützung 

anbieten. Doch um professionell arbeiten zu können steht 

vor der Praxis die Theorie, aus der sich Handlungsanweisungen ableiten lassen. 

Die Basis für diese modernen Konzepte des Lehren und Lernens bilden unter 

anderem die Grundideen der Situated Cognition-Bewegung. Der Begriff ”Situated 

Cognition-Bewegung” dient als Zusammenfassung verschiedener theoretischer 

Modelle wie etwa die ”Guided Participation” von Rogoff (1990), dem ”Community 

of Practice-Ansatz” von Lave (1991), dem Konzept der Situiertheit von 

Greeno (1989) und natürlich dem ”Situated Cognition-Ansatz” von L.B. Resnick 

(1987). Die verschiedenen theoretischen Ausprägungen stimmen nach Law & Wong 

(1996) vor allem in folgenden grundlegenden Ansichten überein (zit. nach: Reinmann-Rothmeier 

2001, S. 615): 

• Das Wissen in einer Gesellschaft stellt immer ’geteiltes Wissen’ dar, das heisst, 

Wissen wird von Individuen im Rahmen sozialer Transaktionen gemeinsam 

entwickelt und ausgetauscht (L.B. Resnick 1991). 

• Das konkrete Denken und Handeln eines Individuums lässt sich jeweils nur 

auf dem Hintergrund eines konkreten (sozialen) Kontextes verstehen. 

• Lernen ist stets situiert, d.h., es ist an die inhaltlichen und sozialen Erfahrungen 

der Lernsituation gebunden. 

• Wissen wird nicht passiv erworben, sondern aktiv konstruiert. 

Situiertheit bedeutet, dass Lernen besser funktioniert, wenn es situiert stattfindet, 

dem Lernen also erinnernswerte Situationen zugrunde liegen. Im Anwendungsfalle 

werden diese Situationen (inhaltlich und sozial) erinnert, die unmittelbar 

mit dem Gelernten verknüpft sind und damit kann auch das verknüpft Gelernte 

wieder abgerufen werden. Lernen ist also annähernd immer mit einem konkreten 

Wissens- und Handlungskontext verbunden und ein situierter und sozial 

gelenkter Prozess, der höchste Effektivität im Rahmen eines gesellschaftlichen Diskurses 

zeigt. Über die genaue Definition des Begriffes ”Situation” herrscht Uneinigkeit. 

Einigkeit besteht darin, ”dass mit dem Situationsbegriff nicht nur materielle 

Aspekte gemeint sind, sondern auch die soziale Umwelt des Lernenden und 

somit auch andere Personen” (Mandl, Gruber & Renkl 2002, S. 140). Hierdurch 

wird die Bedeutung des Kontextes weiter gefasst: Gemeint sind also auch die historischen 

und kulturellen Konstellationen in denen unterrichtet wird, die in das 

Denken und Handeln der Lehrenden und Lernenden einfließen. 



Für die Gestaltung von Lernumgebungen lassen sich laut Mandl, Gruber, Renkl 

(2002) die verschiedenen Ansätze der Situated Cognition-Bewegung auf die folgenden 

Forderungen reduzieren: 

Komplexe Ausgangsprobleme: Der Ursprung des Lernens soll in einem interessanten 

und intrinsisch motivierenden (Deci & Ryan 1985) Problem liegen, 

dass außerdem einen Anwendungskontext bietet, um Transfer zu fördern. 

Authentizität und Situiertheit: Probleme, die dem Alltag entnommen sind und 

real und authentisch sind um einen Rahmen und einen Anwendungskontext 

zu bieten. 

Multiple Perspektiven: Um das erworbene Wissen flexibel einsetzen zu können 

sind mehrere Sichtweisen / Perspektiven / Kontexte auf die Problemstellung 

nötig. 

Artikulation und Reflektion: Durch die Kommunikation und Reflektion des Erworbenen 

wird das Wissen vom konkreten Lösungskontext gelöst, dies führt 

zur individuellen und an die Situation gebundenen Abstrahierung des Wissen. 

Lernen im sozialen Austausch: Kooperatives Lernen fördert den sozialen Diskurs 

und den kognitiven Konflikt - es entstehen neue Ideen als Gemeinschaftslösung, 

die keine Einzelperson hätte finden können. 

Diese Forderungen beziehen sich zwar vor allem auf die Gestaltung von multimedialen 

Lernumgebungen, sie sind allerdings leicht auf andere Formen übertragbar. 

Für diese Arbeit stellen sie heraus auf welchen theoretischen Annahmen 

die folgenden konstruktivistischen Instruktionsansätze aufbauen. Reinmann-Rothmeier 

formuliert es sehr präzise: 

”Wenn Wissen stets eine individuelle Konstruktion und Lernen ein aktiver, 

konstruktiver Prozess in einem bestimmten Handlungskontext ist, 

muss die Lernumgebung den Lernenden Situationen anbieten, in denen 

eigene Konstruktionsleistungen möglich sind” (Reinmann-Rothmeier 2001, 

S. 615). 

Dies umzusetzen haben sich die Ansätze, die ich im folgenden Kapitel erläutern 

will, zum Grundsatz gemacht. 



4.3.2 Konstruktivistische Instruktionsansätze 

Sie alle bieten Handlungsanweisungen wie Lehrende ihren Unterricht gestalten 

können, um den Lernenden in möglichst vielen Situationen gerecht werden zu 

können, was ihre Verbindung zum Konstruktivismus verdeutlicht. Des Weiteren 

ist die Nutzung instruktioneller Medien und Methoden zur Problemlösung in ihnen 

vorgesehen, was eine Integration kognitivistischer Gedanken bedeutet. 

Anchored Instruction 

Besonders um das Problem des ”trägen Wissens” zu vermeiden, wurde der Anchored 

Instruction Ansatz von der Cognition and Technology Group at Vanderbilt 

entworfen (vgl. CGTV 1997). Die zu vermittelnden Inhalte werden in konkrete, 

realitätsnahe Anwendungsfälle eingebettet. Ein ”narrativer Anker” (daher die Bezeichnung 

’anchored’) ermöglicht es, die Lernenden situationsbezogen in eine Thematik 

einzuführen. Dabei handelt es sich um ”Erzählungen und Beschreibungen 

von authentischen Problemsituationen, die bei den Lernenden Interesse wecken 

sollen” (Reinmann-Rothmeier 2001, S. 617). Das Material selber liefert alle Informationen 

beginnend mit der Problemstellung über die Beschreibung der Situationen 

bis hin zur Lösung des Problems. Das bekannteste Beispiel für die Umsetzung 

des Anchored Instruction Ansatzes sind die Geschichten von ”Jasper Woodbury”. 

In einer ersten Realisierung werden Lernende anhand zweier 2 15 bis 20-minütigen 

Filme auf anregende und motivierende Weise in die Geschichte eingeführt. Am Ende 

der Episode wird den Lernenden ein komplexes Problem präsentiert, dass sie 

eigenständig lösen müssen. Die Informationen zur Problemlösung sind im Film zu 

finden und müssen selbstständig von den Lernenden sinnvoll zusammengestellt 

werden. In einer Untersuchung von Dittler (1996, S. 158 ff.) konnte nachgewiesen 

werden, dass Schüler, die nach diesem Ansatz unterrichtet wurden, komplexe 

Probleme schneller lösen konnten als eine Kontrollgruppe, die sich die Inhalte in 

klassischen Unterrichtsformen angeeignet hatte. 

Cognitive Apprenticeship 

Der Cognitive Apprenticeship-Ansatz ist das Modell der Kognitiven Lehre - wörtlich 

übersetzt. Es ist durchaus wörtlich zu verstehen - die Übertragung der handwerklichen 

Meisterlehre auf intellektuelle, kognitive Fähigkeiten. Collins, Brown 

und Newman (1989) – die Entwickler des Cognitive Apprenticeship-Ansatzes – 

2 Paare verwandter Abenteuer dienten um verschiedene Perspektiven auf das Problem zu erreichen. 



wollen mit dieser Methode die besonderen Qualitäten, die eine praxisnahe Anleitung 

und Lehre bietet, fördern. Durch den natürlichen sozialen Umgang mit 

der Expertenkultur der ”Meister” und dem Anwenden und Erproben des eigenen 

Wissens in realistischen Tätigkeiten wird das Wissen flexibel in das Vorwissen 

der Lernenden integriert (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 619). 

Die sozial-kommunikative Komponente ist entscheidend für das Hineinwachsen 

in die Expertenkultur: durch den Austausch und das kooperative Miteinander lernen 

die Lernenden Probleme aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten 

und sich vom eigenen Standpunkt zu lösen (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl 

2001, S. 619). So werden sie selber zu vollwertigen Mitgliedern der Expertenkultur 

- vom Lehrling zum Meister. Im Cognitive Apprenticeship-Ansatz werden Methoden 

genannt wie Unterricht zu optimieren ist. Diese Methoden sind nicht nur konstruktivistisch 

und situiert, sondern greifen explizit auf kognitivistische Techniken 

der Instruktion zurück. Die Methoden im Einzelnen nach Reinmann- Rothmeier & 

Mandl (2001, S. 620): 

Modeling Kognitives Modellieren: Das Vormachen und Erläutern der Vorgehensweise 

des Lehrenden macht die intern ablaufenden kognitiven Prozesse für 

die Lernenden sichtbar und reflektierbar. 

Coaching Die Lernenden versuchen sich an eigener Problemlösung mit der Unterstützung 

der Lehrenden. 

Scaffolding (deutsch: Gerüst bauen) Die Lehrenden geben konkrete Tipps und 

Hilfestellungen, sollte der Lernprozess unterbrochen werden. 

Fading Im Verlauf des Lernprozesses steigern sich Selbstständigkeit und die Selbstkontrollfähigkeiten 

der Lernenden, so dass sich die Lehrenden immer weiter 

zurückziehen / ausblenden können. 

Articulation Während des Lernens werden die Lernenden immer wieder ermuntert 

und aufgefordert ihre Denkprozesse und ihre Problemlösestrategien zu 

artikulieren. 

Reflection Die Reflexion dient als Abgleich der eigenen Strategien mit denen anderer, 

um generellere, abstraktere Konzepte, deren Verständnis aber dennoch 

auf ihrer Anwendung beruht, zu gewinnen. 

Exploration Das ”Fading” wird durch das völlige Ausblenden der Unterstützung 

beendet, was zum aktiven und explorativen Lernen und damit zum selbstständigen 

Problemlösen seitens der Lernenden führt. 



In einer Untersuchung von Gräsel, Mandl, P. M. Fischer und R. Gärtner, die eine 

Lernumgebung nach dem Cognitive Apprenticeship-Ansatz erforschte, zeigte 

sich, dass einzelne Punkte ”positiven Einfluß auf die Strategieentwicklung haben” 

(Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 621). Ein generell positiver Effekt konnte 

allerdings genauso wenig festgestellt werden ”wie ein automatischer Erwerb anwendungsorientierten 

Wissens” (ebd.). 

Der Cognitive Apprenticeship-Ansatz ist ”ein gutes Beispiel für den ernsthaften 

Versuch einer Integration von Instruktion und Konstruktion” (Reinmann-Rothmeier 

2001, S. 627). 

4.4 Eine Integrierte Position zum Lehren und Lernen 

In den vorangegangenen Kapiteln habe ich Theorien gegenübergestellt, die einerseits 

eine rein rezeptive Sicht des Lernens einnehmen (Behaviorismus) und andererseits 

vornehmlich aus Sicht der Lehrenden auf Lernsituationen blicken (Kognitivismus) 

sowie vor allem aus Sicht der Lernenden (Konstruktivismus). Die Situated 

Cognition-Bewegung brachte als einen erwähnenswerten Punkt in die Diskussion 

um effektive Lerntheorien die Situiertheit ein. Entstanden ist das Konzept der Situiertheit 

aus der Lerntheorie des Kognitivismus, in dem Instruktion und Problemlösen 

zwei bestimmende Begriffe sind. Die Situated Cognition-Bewegung, darin 

insbesondere der Cognitive Apprenticeship-Ansatz, haben keine puristische Position 

mehr; sie verbinden Methoden aus beiden Lerntheorien. 

In der Integrierten Position wird Lehren verstanden als die Gestaltung der Lernprozesse 

wie es den Prinzipien einer gemäßigt konstruktivistischen Auffassung 

entspricht (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 626). Diese Prinzipien werden 

noch einmal deutlich in den sechs Prozessmerkmalen des Lernens nach Reinmann-Rothmeier 

& Mandl 2001 (S. 626): 

• Lernen ist ein aktiver Prozess. 

• Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess. 

• Lernen ist ein konstruktiver Prozess. 

• Lernen ist ein situativer Prozess. 

• Lernen ist ein sozialer Prozess. 

Sie bilden die theoretische Grundlage des Problemorientierten Lernens. In ihnen 

finden sich wieder aufgenommene konstruktivistische Grundideen sowie deren 

Weiterentwicklungen aus der Situated Cognition-Bewegung. Hier wurde erreicht, 



dass beide Paradigmen, das der Instruktion und das der Konstruktion, unter Zuhilfenahme 

vorhandener Konzepte in ein stimmiges theoretisches Gesamtkonzept 

integriert wurden. Hierdurch kann den unterschiedlichen Formen, Qualitäten und 

Dimensionen des Lernens entsprochen werden. Lehren und Lernen sind Prozesse, 

die nicht getrennt voneinander, sondern immer nebeneinander und miteinander 

laufen - jeder mit gesundem Menschenverstand kann das erkennen. Warum also 

die Theorien des Lehrens und Lernens voneinander trennen? Die Integrierte Position 

wird deutlich an weiteren Merkmalen: 

1. Vereinbarkeit von Instruktion und Konstruktion, 

2. Problemorientiertes Lernen und 

3. Förderung von Selbststeuerung und Kooperation. 

4.4.1 Problemorientierter Unterricht 

”Problemorientiert gestaltete Lernumgebungen zeichnen sich generell 

zunächst einmal dadurch aus, daß ein komplexes Problem, das über 

dass bloße Abrufen vorhandener Wissensbestände nicht einfach gelöst 

werden kann, den Ausgangspunkt eines Lehr-Lern-Prozesses bildet” 

(Renkl, Gruber & Mandl, 1995, zit. nach: Kohler 1998, S. 54). 

”In einem ganz allgemeinen Sinne ist eine derartige Strukturierung des 

Lernprozesses in der Regel von der Absicht getragen, von der bloßen 

Orientierung an vorgegebenen Systematiken wegzukommen und bei 

den Lernenden Wissensstrukturen zu etablieren, deren Qualität sich im 

konkreten Anwendungsfall zeigt” (Kohler 1998, S. 54f). 

Das theoretische Konzept des Problemorientierten Lernens oder Unterrichts bietet 

Praktikern der Lehre (Lehrenden) konkrete Leitlinien, wie Unterricht zu gestalten 

ist. ”Es handelt sich dabei um eine Kombination von Merkmalen, die der 

Anchored Instruction Ansatz [...] und der Cognitive Apprenticeship Ansatz gemeinsam 

haben” (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 627). In den Leitlinien 

Problemorientierten Unterrichts nach Reinmann- Rothmeier & Mandl (2001) gehen 

sie weiter als es der Cognitive Apprenticeship-Ansatz oder der Ansatz der 

Anchored Instruction tut. Sie geben nicht nur Leitlinien vor, sondern zeigen auch 

die Umsetzbarkeit ihrer Forderungen durch die Angabe der minimalen und maximalen 

Realisierung innerhalb eines problemorientierten Lern- Lehrprozesses: 



1. Situiert und anhand authentischer Probleme lernen 

• Minimale Realisierung: An aktuelle Probleme, authentische Fälle oder 

persönliche Erfahrungen anknüpfen. 

• Maximale Realisierung: Lernende in authentische Problemsituationen 

versetzen, die reales Handeln erfordern. 

2. In multiplen Kontexten lernen 

• Minimale Realisierung: Auf mehrere unterschiedliche Anwendungssituationen 

hinweisen. 

• Maximale Realisierung: Die Lernenden anregen, das Gelernte in mehreren 

Problemsituationen anzuwenden. 

3. Unter multiplen Perspektiven lernen 

• Minimale Realisierung: Mehrere verschiedene Sichtweisen verdeutlichen. 

• Maximale Realisierung: Anregen zum konkreten Anwenden unter variablen 

Problemstellungen. 

4. In einem sozialen Kontext lernen 

• Minimale Realisierung: Gelegentlich Phasen mit Partner- und Gruppenarbeit 

einbauen. 

• Maximale Realisierung: Der Erwerb der Kenntnisse, Fertigkeiten und 

Einstellungen findet innerhalb einer Expertengemeinschaft statt. 

5. Mit instruktionaler Unterstützung lernen 

• Das notwendige Grundlagenwissen muss bereitgestellt werden und kompetent 

und direkt vermittelt werden. 

Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001) überlassen es den Lehrenden wie viel und 

mit welcher Gewichtung die Einzelaspekte umgesetzt werden. Sie selber wissen, 

dass Unterrichten viel Flexibilität und Variabilität von den Lehrenden verlangt und 

nicht in ein theoretisches Schema gepresst werden kann. 

Es zeigt sich aber, dass in der Theorie des Problemorientierten Unterrichts wenig 

Neues enthalten ist. Die unterschiedlich starke Ausprägung bestimmter Elemente 

und die konkret beschriebene Umsetzung für den Unterricht machen hier den 

großen Unterschied. Es ist nicht mehr und nicht weniger als eine Reorganisation 



von Vorhandenem unter bestimmten Voraussetzungen mit bestimmten Ausprägungen, 

nichts anderes wollten Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001) allerdings 

erreichen. 

Anders ist das im Learning Community Ansatz. Zwar gibt es auch da nicht viele 

neue Momente, allerdings mehr als im Problemorientierten Unterricht. 

4.4.2 Learning Communities 

Der Learning Community Ansatz nach Reinmann-Rothmeier (2000) wird in einem 

Rahmen postuliert, der die Komplexität von Bildung in virtuellen Welten mit digitalen 

Medien aus einer gesellschaftlichen und pädagogischen Perspektive beschreibt. 

Hierbei lässt sich ihre lerntheoretische Position klar als eine integrierte 

ausmachen. 

Wichtig insbesondere für den Erfolg einer Learning Community ist der kollektive 

und individuelle Lernprozess. Wissen darf nicht für sich behalten werden, sondern 

muss mit den anderen geteilt bzw. gemeinsam erfahren werden. Das Lernen 

aus Erfahrung ist ein wichtiger Bestandteil einer Learning Community. Für das 

Lernen sollen viele Ressourcen und verschiedene aktivitätsfördernde Maßnahmen 

angeboten werden. (vgl. Reinmann-Rothmeier 2000, S. 288) 

”Eine Learning Community definiert sich aus ihrem Ziel heraus, das kollektive 

Wissen der Gemeinschaft zu vermehren und zu optimieren und 

über diesen Weg auch die individuelle Wissensentwicklung zu fördern” 

(ebd.) 

”Verteilte Expertise” (ebd.) lautet eine Maxime Reinmann-Rothmeiers zur Beschreibung 

einer Learning Community: nicht alle lernen dasselbe zur selben Zeit, 

jeder lernt nach Interesse und Neigung. ”Heterogenität statt Homogenität” (ebd.) 

eine weitere Maxime: das individuelle Spezialisieren nach eigenen Vorgaben liegt 

im gemeinschaftlichen Interesse. Als Ziel einer Learning Community sieht Reinmann-Rothmeier 

eine ”kollaborative Kultur, in der das konstruktive Diskutieren, 

das Fragenstellen und Kritisieren eher die Regel als die Ausnahme sind” (ebd.). 

”Individuelle Kreativität, Eigeninitiative und Selbstverantwortung einerseits, 

Wissensaustausch, Zusammenarbeit und Gemeinsinn andererseits 

bilden die Säulen einer Learning Community” (ebd.). 

Eine Learning Community muss nach außen hin offen sein und Kritik (positive 

wie negative) annehmen. Bewertungen von außerhalb der Community können an 



dem vorgenommen werden, was die Community produziert. An diesen Produkten 

kann ihre Leistungsfähigkeit gemessen und bewertet werden (vgl. ebd., S. 288f ). 

Die Learning Communities können sich in einer Art Benchmarking messen. 

Zur Gestaltung virtueller Learning Communities formuliert Reinmann-Rothmeier 

sechs Leitlinien (ebd., S. 289ff) die sie verstanden sehen will als ”globale Leitideen 

zur Gestaltung kooperativer Situationen im Netz” (ebd.): 

• Den Zuwachs an individuellem und sozial geteiltem Wissen fördern. 

Entwicklung einer kollaborativen Lern- und Wissenskultur in der sowohl das 

Individuum als auch die Gemeinschaft lernt. 

• Das Teilen und Aushandeln von Wissen anregen. 

Jeder Beteiligte soll zugleich Gebender und Nehmender sein. Neue Ideen sollen 

im gemeinsamen Diskurs ausgehandelt und konstruiert werden. Hierfür 

muss allerdings die Bereitschaft und der Willen vorhanden sein, Wissen zu 

teilen und der anderen Meinung zu akzeptieren und zu verstehen. 

• Das Lernen aus Erfahrung und Fehlern unterstützen. 

Fehler sollen als Chance zum Lernen interpretiert und genutzt werden. Zur 

Wissens- und Lernkultur gehört also auch eine Fehlerkultur. 

• Metakognitive Gruppenprozesse fördern. 

Die virtuelle Lerngemeinschaft hat darin Unterstützung zu erfahren, gruppenbezogene 

wie auch individuelle Erfahrungen zu reflektieren, ihr Wissen 

und ihr Nichtwissen zu identifizieren und das neu gewonnene Wissen und 

die neuen Erfahrungen auf ihre Gültigkeit hin zu überprüfen. 

• Für Offenheit und strukturelle Abhängigkeit sorgen. 

Reziproke Struktur: jeder ist auf jeden angewiesen. Dabei dürfen ’fremde’ 

Quellen oder externe Ressourcen nicht vernachlässigt werden. 

• Identitätsbildung und gegenseitigen Respekt anregen. 

Auch die emotionalen und sozialen Aspekte sollen in einer Learning Community 

eine wichtige Rolle spielen, genau wie identitätsstiftende Prozesse. 

Reinmann-Rothmeier (2000, S. 291ff) bietet zudem eine Reihe an Maßnahmen 

an, die es ermöglichen sollen, den Leitlinien zu entsprechen und den theoretischen 

Rahmen umzusetzen. 



• Kooperative Verfahren integrieren. 

(Kommunikative) Arrangements, die kooperative Prozesse hervorrufen, sollen 

planvoll und gezielt eingesetzt werden. Innerhalb von virtuellen Lernumgebungen 

kann dies auch durch die Steuerung der Benutzeroberfläche der 

User geschehen 3 . 

• Visualisierungs-Tools einsetzen. 

Visualisierungen erleichtern die Wissenskonstruktion, ein Problemraum wird 

aufgedeckt. Visualisierungen wie Diagramme und Mindmaps können dazu 

beitragen diesen Problemraum zu vereinfachen indem sie Mehrdeutigkeiten 

und Unklarheiten aufzeigen und so die Diskussion versachlichen helfen. Visualisierungstools 

könnten also dazu beitragen, dass ein sozialer Wandel geschieht, 

der ein verbessertes Austauschen und Teilen von Wissen mit sich 

bringt. 

• Netzwerk-Moderatoren und Tele-Tutoren einschalten. 

Steuerung von Kommunikationsprozessen (Brainstorming, s.o.), Konfliktmanagement, 

um sich dann mit steigender Selbststeuerung der Gruppe auszublenden. 

Sie sollen als Berater oder Coaches fungieren, im Lernprozess und 

nach Bedarf auch danach. 

Von innovativen Ideen zum innovativen Handeln. 

Im weiteren Teil ihrer Ausführungen konkretisiert Reinmann-Rothmeier Implementation 

von virtuellen Lernumgebungen, die Möglichkeiten, die sich bieten und 

die Probleme, die dabei entstehen können. Sie gibt auch hierzu ein Leitmotiv, eben 

”Von innovativen Ideen zum innovativen Handeln”. Dieses Leitmotiv, und seine 

Handlungsaufforderung will ich zusätzlich in das Konzept VL einbringen, da sie 

in ihren Aussagen den Ideen des Konzepts und in ihrer Handlungsorientierung 

zum Beispiel den vorgestellten Kompetenzmodellen entspricht. 

Aus den vorgestellten Theorien, Konzepten, Ansätzen und Positionen geht hervor, 

dass Methoden verwendet werden müssen, die zum einen die Konstruktivität des 

Wissens respektieren und zum anderen auch instruktional genutzt werden können. 

Eine kooperative Erarbeitung von Problemstellungen soll den Lehrenden und 

Lernenden ermöglicht werden. Experten sollen in der Community ihr Wissen visualisieren 

und kommunizieren können. Dafür bietet sich Mindmapping an. 

3 Durch das Präsentieren von Links zu kooperativen Elementen oder das Einblenden von Aufforderungen. 



5 Mindmapping 

Abbildung 6: Übersichtsmap zum Kapitel “Mindmapping´´ - erstellt mit Visual Mind 

Version 6. Visual Mind ist sehr vielseitig und bietet einen ansprechenden 

Funktionsumfang. 

Gerade im netzbasierten Lernen macht der Einsatz von Mindmaps Sinn. Jeder 

Versuch der Darstellung des Aufbaus des Internet wird letztendlich in einer Form 

vergleichbar einer Mindmap enden – netzanalog. Alleine diese Vergleichbarkeit 

der Strukturen des Internet zu den Strukturen einer Mindmap und den Strukturen 

unseres Gehirns ist Begründung genug, Mindmapping in einer netzbasierten 

Lernumgebung zu nutzen. 

Zusätzlich jedoch können Mindmaps zugleich als konstruktive Methode und 

instruktionales Medium eingesetzt werden – wie sich zeigen wird – und finden 

sich somit in der Integrierten Position wieder. Gerade für problemorientiertes Lernen 

eignet sich diese Methode sehr gut, da sich in einer Mindmap ein Problemraum 

abbildet und in seiner Gesamtheit erfasst werden kann. Zum Problemlösen 

ist es eine Hilfe, kann so auch das Nicht-Wissen identifiziert werden. Der Forderung 

Reinmann-Rothmeiers, Visualisierungs-Tools einzusetzen, kann auf diese 

Weise ebenso nachgekommen werden. Sie finden eine Begründung zum Einsatz 

im Lern- Lehrprozess zum einen also durch ihre Entsprechung für lerntheoretische 

Vorbedingungen und zum anderen – das wird dieses Kapitel verdeutlichen – durch 

Befunde ihrer Wirksamkeit in Lern- Lehrarrangements. Keine andere Methode visualisiert 

so klar die vernetzten Strukturen von Wissen und Informationen wie sie 

sich auch in unserem Gehirn abbilden. 

”Mind Map” ist die originäre Bezeichnung Tony Buzans, des Erfinders dieser 

Gedächtnis-, Lern-, Lehr- und Kreativtechnik und entstand Ende der 1960er Jahre. 

Der Begriff ”Mind Map” ist ein registriertes Markenzeichen von Tony Buzan, somit 

geschützt und wahrscheinlich finden deswegen eher verwandte Begriffe Verwendung 

in der Literatur. Es ist allerdings allgemein bekannt, dass aus Gründen 



wissenschaftlicher Profilierung gerne mal alter Wein in neuen Schläuchen verkauft 

wird. 

”Der Gebrauch von Bezeichnungen wie Concept Map, Cognitive Map, 

Semantic Maps, Mind Mapping u. ä. für grafische Darstellungen von 

Wissensstrukturen ist in den letzten Jahren fast inflationär geworden. Er 

bezieht sich auf sehr schlichte Pfad- und/oder Netzdarstellungen überwiegend 

assoziativer Wissensverbindungen . . . bis hin zu komplexeren, 

auch Relationen zwischen Netzknoten miterfassenden Formen” (Jüngst 

& Strittmatter 1995, S. 194). 

Seien die Verbindungen zwischen diesen Netzknoten mit Text zur Beschreibung 

der Relation der Punkte untereinander oder mit Bildern versehen oder seien sie 

selbst zu Bildern geworden, letztlich gibt ihre Anordnung eine Struktur wieder. 

Tony Buzan legte den Grundstein für jegliche Form dieser Strukturgrafen. Deswegen 

werde ich weitere Konzepte wie beispielsweise das der ”Concept Maps” nur 

am Rande besprechen. Außerdem werde ich ”Mindmap” als Sammelbegriff für 

alle diese Typen grafischer Darstellungen strukturierter Wissensinhalte verwenden. 

Beziehe ich mich eindeutig auf das von Tony Buzan entworfene Format einer 

”Mind Map”, mit all seinen speziellen Regeln und Gesetzen, werde ich dies 

durch eine Kennzeichnung in Anführungszeichen und der Buzan’schen Schreibweise 

(”Mind Map”) deutlich machen. Genauso verhält es sich mit ”Mind Mapping”, 

respektive Mindmapping. Die Mindmaps, die ich selber anbringe, folgen 

seinen aufgestellten Gesetzen und Empfehlungen nur weitgehend. Durch die unterschiedliche 

Schreibweise will ich dies zum Ausdruck bringen. 

5.1 Historischer und theoretischer Hintergrund 

”Mind Maps” wurden vom britischen Psychologen Tony Buzan Ende der 1960er 

Jahre erfunden. Vom Erfinden, als planvolle Tätigkeit, kann man, wenn man Buzans 

Argumentation folgt, kaum sprechen. Mindmaps wurden eher entdeckt und die 

ihnen immanente Theorie wurde von Buzan eher erkannt, als das sie entwickelt 

wurde, eben, wenn man vom Entwickeln bzw. Erfinden als planvollem und zielgerichtetem 

Vorgehen spricht. Tony Buzan beschreibt im Vorwort zu seinem Buch 

”Das Mind-map-Buch” (1999) eindrücklich die Entwicklung seiner eigenen Notizbzw. 

Aufzeichnungstechniken hin zur Entwicklung von ”Mind Maps”. Seine Notizen 

entwickelten sich früh von einer einfarbigen Unterstreichungstechnik zum 

Markieren einzelner Textpassagen hin zu einem farbigen System, dass ihm half viel 



bessere Erinnerungsleistungen hervorzubringen. Auch das Lernen mit Bildern beschäftigte 

Buzan. In seinen Aufzeichnungen verwendete er Bilder und lernte diese 

für seinen eigenen Lernfortschritt einzusetzen und später dann diese Erfahrungen 

auf ”Mind Maps” anzuwenden. 

Unter anderem aufgrund von Ergebnissen aus der Gehirnforschung, die ich später 

aufgreifen werde, beschäftigte sich Buzan weiter mit der Methode des ”Mind 

Mapping” vor allem zur Verbesserung von Erinnerungsleistungen, aber auch zur 

Verbesserung von Lernen und Lehren und erkannte die zugrunde liegende Theorie 

des Radialen Denkens wie ich in diesem Kapitel ausführen werde. 

Buzan setzte und setzt ”Mind Mapping” für vielfältige Anwendungen ein: zur 

Verbesserung der Gehirnleistung, zur Strukturierung von Gedanken (eigener und 

fremder), zur Unterstützung im Lern- und Lehrprozess oder auch zur Bewältigung 

von Managementaufgaben. ”Die Mind Map kann in jedem Lebensbereich eingesetzt 

werden, in dem verbessertes Lernen und klareres Denken die menschliche 

Leistung erhöht” (Buzan 1999, S. 59). 

Buzans Ideen des Mindmapping folgten viele weitere Ideen und Konzepte, wobei 

als das prominenteste das Concept Mapping zu nennen ist. Wie bereits weiter 

oben erwähnt ist die Grundidee aller Neuerungen jedoch stets in der originären 

”Mind Map” nach Tony Buzan zu finden. Concept Maps wurden von Novak (1998) 

entwickelt und sind theoretisch fundiert in Ausubels Assimilationstheorie. Sie erweitern 

diese Grundidee dahingehend, dass die Verbindungen zwischen den einzelnen 

Knoten des Netzwerks zu Relationen erweitert werden. Dies geschieht, indem 

man an diese Verbindung die Bedeutung der Beziehung der Punkte zueinander 

schreibt wie zum Beispiel ’ist Teil von’ oder ’ist ein’. Novak wählte einen vorgegebenen 

Satz von Relationen, die bei der Erstellung von Concept Maps verwandt 

werden sollen. In der ”Mind Map” sind diese Relationen durch den assoziativen 

Charakter gegeben, die sie sehr individuell machen. Meine persönliche Erfahrung 

hat gezeigt, dass dies für individuelle Mindmaps völlig ausreichend ist. Dies erklärt 

sich leicht, braucht diese Maps ja nur eine Person zu verstehen. Soll die Mindmap 

weitergegeben werden, also auch von anderen leicht verstanden werden, sind 

diese Relationen manchmal unverzichtbar, insbesondere beim Einsatz als Lehrmittel. 

Relationen können Sachverhalte verdeutlichen und Beziehungen deutlicher 

machen. Individuelle Interpretationen können so zusätzlich noch geäußert werden. 

Diesem Umstand wurde beim Concept Mapping Rechnung getragen. Er kann 

aber durch eine Erweiterung von ”Mind Maps” um semantische, bedeutungsvolle 

Relationen genauso geleistet werden. Dadurch ist es flexibler zu gestalten als 

durch die vorgegebenen Relationen beim Concept Mapping. Eine Einschränkung 



auf eine bestimmte Menge vorgegebener Relationen erscheint mir deswegen nicht 

sinnvoll. So sind Mindmaps und Mindmapping im Folgenden zu verstehen. 

Was steht hinter dieser Technik? Wie lässt sich ihre Wirksamkeit erklären? Welche 

theoretischen Erklärungen gibt es dafür? 

Obwohl eben gesagt wurde, dass Mindmaps fast zufällig entdeckt wurden gibt es 

eine Theorie, die ihre Wirksamkeit erklärt. Buzan selber entwickelte die ”Theorie 

des Radialen Denkens” 4 parallel zur Weiterentwicklung von ”Mind Maps”. Es mag 

fragwürdig erscheinen, dass jemand sich eine Theorie schafft, um deren Anwendung 

mit dieser Theorie zu begründen, aber wie bereits erwähnt sind ”Mind Mapping” 

und die Theorie des Radialen Denkens eher wissenschaftlicher Ausdruck 

für lebensweltliche Entdeckungen, die Buzan über die Jahre hinweg bei sich machte 

und auch bei anderen feststellte. Er selbst hat es geschafft aus der Anwendung 

einer Technik und den Entdeckungen, die während ihrer Anwendung auftraten, 

einen Rückschluss auf eine dahinter liegende Theorie zu vollziehen und diese in 

der Theorie des Radialen Denkens auszuformulieren. So dient also das eine nicht 

um das andere zu bestätigen, sondern Methode und Theorie sind vielmehr zwei 

Umschreibungen derselben Grundsituation. 

Denken ist kein linearer Vorgang, sondern ein äußerst komplexer Prozess, bei welchem 

im Gehirn ständig neue – durch Schlüsselwörter hervorgerufene – Assoziationen 

und Strukturen gebildet werden. Es kann stets zwischen verschiedenen Gedankengängen 

hin- und hergesprungen werden. Details können in Gedanken beliebig 

hinzugefügt, variiert oder ausgeblendet werden. Es ist leicht möglich, Verknüpfungen 

zu anderen - bereits bekannten - Wissensgebieten zu erstellen oder 

abzurufen, so dass sich im Gehirn ein Netzwerk von miteinander in Verbindung 

stehenden Informationen bildet. Um diese Vorgänge möglichst genau abzubilden 

ist Mindmapping geeignet, dies zu erklären ist die Theorie des Radialen Denkens 

da. Aber an sich jede Form von Mindmaps baut auf der theoretischen Annahme 

auf, dass eine längerfristige Speicherung von Wissen im Gehirn netzanalog stattfindet. 

Ein besonderer Grund für die Anwendung von Mindmapping in Lern- Lehrprozessen 

ist die Tatsache, dass durch die Verwendung der ”Mind Map”-Methode 

bewusst beide Gehirnhälften angesprochen werden. Eine Reduktion der Fähigkeiten 

einer Gehirnhälfte auf bestimmte Funktionen lehnt Buzan (Buzan 1999, S. 32) 

ab. Zwar ist Buzan sich bewusst darüber, dass bei bestimmten Aktivitäten eine Ge- 

4 siehe Kapitel 5.1.1 



hirnhälfte dominiert, aber grundsätzlich ”verfügen beide . . . über Fähigkeiten auf 

allen Gebieten” (ebd.). Durch die Methode des Mindmapping verspricht Buzan 

sich eine deutliche geistige Leistungssteigerung, welche aus der Nutzung von Synergieeffekten 

bei dem Ansprechen beider Gehirnhälften resultiert (vgl. ebd., S. 33). 

Die Effektivität von Mindmaps selber begründet Buzan vor allem mit der erstaunlich 

hohen Wiedererkennungsrate bei Bildern, die begründet ist in der Bandbreite 

kortikaler Fähigkeiten, die sie nutzen: Farbe, Form, Linie, Mehrdimensionalität, 

Beschaffenheit, visueller Rhythmus und insbesondere Vorstellungskraft, also 

Imagination (vgl. ebd., S. 72, S. 84). Er zieht dazu die Ergebnisse eines Experiments 

von Ralph Haber heran, die dieser 1970 im Scientific American veröffentlichte (vgl. 

ebd., S. 72). Hierbei handelte es sich um eine Versuchsreihe, in der die Wiedererkennungsrate 

von Bildern, die die Probanden zehn Sekunden sehen konnten, nach einer 

Stunde getestet wurde: sie erreichte zwischen 85 und 95 Prozent. Auch Habers 

zweiter Versuch, indem die Bilder für jeweils nur eine Sekunde gezeigt wurden, 

brachte ein vergleichbares Ergebnis. Ebenso der dritte Versuch, indem die Bilder 

nicht nur kurz, sondern zusätzlich auch spiegelverkehrt gezeigt wurden bestätigte 

die Ergebnisse der ersten beiden Versuche. ”Diese Experimente mit visuellen 

Stimuli lassen vermuten, dass das Wiedererkennen von Bildern im wesentlichen 

perfekt ist” (Haber 1970, zit. nach: Buzan 1999, S. 72). Weitere Experimente von 

Nickerson bestätigten Habers Feststellung und brachten durch die Erweiterung 

auf ”lebendige Bilder” 5 sogar eine Erhöhung der Wiedererkennungsrate auf 99,9 

Prozent. 

”Visual Literacy”, also Fähig- und Fertigkeiten im Umgang mit bildhaften und / 

oder grafischen Darstellungen, wird von Lehrenden und Lernenden nicht nur erwartet, 

sondern können generell und für die Verwendung im Lern- und Lehrprozess 

auf die Basis der guten Bildverarbeitungskapazitäten des Gehirns gestellt werden. 

Jüngst (vgl. 1995, S. 230) zieht hierzu Winn (1993) heran, unter der Vorraussetzung, 

dass Mindmaps im weiten Sinne zu strukturierten bildlichen Darstellungen 

wie Diagramme sie darstellen gehören, um einen Vergleich kognitionspsychologischer 

Befunde zu tätigen. Winn konnte in Bezug auf Diagramme zeigen, dass es 

ähnliche makrostrategische Verarbeitungsschritte beim ”Lesen” von Diagrammen 

zum Textlesen gibt (vgl. Jüngst 1995, S. 230). Bei der Verarbeitung zeigten sich allerdings 

Unterschiede, die auf der Bildhaftigkeit von Diagrammen beruhen. ”Ein 

wohlgeformtes Diagramm stellt ein ’visuelles Argument’ beim Clustern von Information 

dar” (ebd., Hervorhebungen im Original). Festzuhalten ist also, dass die 

5 ”auffallende, erinnernswerte Bilder” (Buzan 1999, S. 72) 



Visualisierung struktureller Zusammenhänge für den Lernprozess von Vorteil ist 

wie anhand weiterer empirischer Befunde anschaulich wird. 

5.1.1 Radiales Denken 

Die Vervollständigung der Ideen Tony Buzans und die Überführung seiner Gedanken 

in eine Theorie hat er laut eigener Aussage zu großen Stücken seinem Bruder 

Barry zu verdanken. Barry Buzans Interesse an Mindmaps lag jedoch bei der Nutzung 

als Mittel zur Unterstützung beim Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten. 

Er nutzte ”Mind Maps” als wirksames Denkwerkzeug, um grundlegende Ideen 

zu skizzieren und Zusammenhänge zu erkennen. Für Barry Buzan sind ”Mind 

Maps” als eine Art Zwischenstadium zwischen Denk- und Schreibprozess zu verstehen. 

Doch auch in diesen Anwendungen von ”Mind Maps” steckt die Theorie 

des Radialen Denkens unabhängig vom Zweck des Einsatzes wie sich gleich zeigen 

wird. Allerdings wird diese Theorie hier nur kurz ausgeführt, da der Kern leicht 

verständlich und plausibel ist und es vor allem im Weiteren um die Anwendung 

der Methode des Mindmapping gehen soll. 

”Radiales Denken (was soviel wie ’von einem Mittelpunkt ausstrahlen’ heißt) 

bezieht sich auf assoziative Denkprozesse, die von einem Mittelpunkt ausgehen 

und mit einem Mittelpunkt verbunden sind” (Buzan 1999, S. 57, Klammern im 

Original). Radiales Denken bezieht sich auf die Grundidee, dass das Gedächtnis 

durch einen ”Aktivierungsprozess, der sich von einem Wort zu einem assoziierten 

Wort verbreitet” (Anderson & Parlmutter 1985, zit. nach: ebd., S. 80), funktioniert. 

Mit anderen Worten bedeutet dies, dass unser Gehirn vor allem solche Eindrücke 

verarbeitet und erinnert, die es mit Bekanntem verknüpfen bzw. assoziieren kann 6 . 

Das Gehirn funktioniert nach Buzan also auch analog zu einem Netzwerk, nur 

stellt er es anders dar: 

”Jegliche Information, die ihr Gehirn erreicht - jede Empfindung, jede 

Erinnerung oder jeder Gedanke . . . und jede Beschaffenheit eines Dinges 

kann als eine zentrale Kugel dargestellt werden, von der Hunderte, 

Tausende, Millionen von ’Haken’ ausgehen . . . . Jeder Haken stellt eine 

Assoziation dar, jede Assoziation verfügt über ihre eigene unendliche 

Reihe von Verknüpfungen. Die Zahl Ihrer bereits ’benutzten’ Assoziationen 

kann man als ihr Gedächtnis, ihre Datenbank verstehen” (1999, S. 

53). 

Mit einer ”Mind Map” erhält man den Schlüssel zu dieser Denkweise (vgl. ebd., 

6 Hier wird eine Verbindung zum Konstruktivismus deutlich. 



S. 57). Eine idealisierte ”Mind Map” steht sinnbildlich für das Radiale Denken. In 

ihr finden sich alle Elemente des Radialen Denkens wieder, die Tony Buzan besonders 

betont und als wichtig erachtet in allen seinen Aussagen. So findet sich ein 

Zentralbegriff, der mit vielen anderen Begriffen assoziativ verbunden ist und die 

selbst zum Zentralbegriff werden können in einer Mindmap wieder. 

Mindmaps erlauben eine leichtere Differenzierung zwischen geistiger Speicherkapazität 

und Leistungsfähigkeit des persönlichen Speichers. Die Speicherfähigkeit 

beweist sich in unendlichen Assoziationsketten, die eine Mindmap hervorbringt. 

Alle assoziierten Begriffe wurden bereits gespeichert. Die Nutzung von 

Mindmaps steigert die Leistung des geistigen Speichers und vervielfacht seine Kapazität, 

da die zu erfassenden Daten effizienter gespeichert werden (vgl. ebd., S. 

60). Begriffe werden nicht mehr als einzelne Worte gespeichert, sondern als Bestandteil 

eines assoziativen Netzwerkes, das als Bild in Form einer Mindmap gespeichert 

wird. 

In der Theorie des Radialen Denkens beschreibt Buzan (1999, Kap. 4) nicht nur 

wie sich Denkprozesse entwickeln, sondern auch wie wir Informationen in unser 

Gedächtnis einprägen und unser Wissen erweitern. Durch die Verknüpfung einzelner 

Informationseinheiten zu einer größeren Einheit mittels eines Netzwerks 

semantischer Assoziationen speichern wir diese langfristig in unserem Gedächtnis. 

So ergibt sich die Nähe zu Concept Maps auch in diesem Punkt, dass Relationen 

(z. B.: semantisch bedeutungsvolle Assoziationen) hilfreich für die langfristige 

Speicherung sind, denn auch Bernd, Hippchen, Jüngst & Strittmatter (2000) sehen 

das Gedächtnis in Form eines Netzwerks. Für sie ist das Gedächtnis ein ”aktives 

strukturelles Netzwerk” (ebd., S. 16) ohne die besondere Bedeutung der möglichen 

Zentralität jedes einzelnen Begriffs hervorzuheben wie es die Theorie des Radialen 

Denkens tut. Mit Buzan (1999) übereinstimmend sehen sie aber in dieser grafischen 

Struktur ebenso die Vorlage zur Speicherung von Wissen im Gehirn oder eben 

auf einem Medium. Im Verhältnis zu den für die Darstellung speicherungsunangemessenen 

Zusammenfassungstexten bietet die Wiedergabe von Expertenwissen 

in einer Mindmap durch den fehlenden Umkodierungsprozess der Worte in ein 

gedächtnisadäquates Format dieser Strukturen eine ihrer Meinung nach bessere 

Methode zum Erinnern (vgl. Bernd et al. 2000, S. 16). 

Um Information in Wissen zu verwandeln, müssen Lernende neue Informationen 

nicht nur erhalten und behalten, sondern sie müssen diese transferieren, d. h. 

auf andere, ähnliche Fälle anwenden können. Der Transfer und die Anwendung 

schließlich vervollständigen demnach einen Lehr- Lernprozess. So ist es also unerlässlich 

für das Begreifen der Potentiale des Mindmapping, sich mit der Metho- 



de genauer auseinanderzusetzen. Sie zu erlernen, auszuprobieren und konsequent 

anzuwenden ist der geneigte Leser aufgefordert. 

5.2 Methode des Mindmapping 

Die Methode des Mindmapping erklärt sich grundsätzlich in den Eigenschaften 

einer ”Mind Map” nach Buzan (1999, S. 59): 

1. Der Gegenstand der Aufmerksamkeit kristallisiert sich in einem Zentralbild. 

2. Die Hauptthemen des Gegenstandes strahlen vom Zentralbild wie Äste aus. 

3. Die Äste enthalten Schlüsselbilder oder Schlüsselworte, die auf einer mit dem 

Zentralbild verbundenen Linie in Druckbuchstaben geschrieben werden. Themen 

von untergeordneter Bedeutung werden als Zweige, die mit Ästen höheren 

Niveaus verbunden sind, dargestellt. 

4. Die Äste bilden ein Gefüge miteinander verbundener Knotenpunkte. 

Gehen wir von einer Mindmap auf dem Papier aus, stellt man den zentralen Begriff 

in der Mitte des Papiers in einem Bild dar. Buzan (1999) geht davon aus, das 

genügend Kreativität in jedem Menschen vorhanden ist mit wenig Übung ansprechende 

Bilder zu zeichnen. Es ist auch erlaubt den Begriff schlicht auszuschreiben. 

Ein Bild allerdings ist die geeignetere Variante. Dieser zentrale Begriff oder dessen 

Darstellung wird mit Linien versehen, die von ihm selbst ausgehen. Diese Linien 

entsprechen den Haken aus der Theorie des Radialen Denkens, der Zentralbegriff 

selber und alle Begriffe auf den Linien entsprechen den dort genannten Kugeln. 

Die Linien sollte man nur so lang ziehen wie der dem Zentralbegriff untergeordnete 

Begriff als Wort / Bild lang ist. Hierdurch hat man mehr Möglichkeiten weitere 

Unterpunkte anzubringen und die Informationen in der Mindmap zu verdichten. 

Zugleich entsteht durch eine dichtere Mindmap, so meine persönliche Erfahrung, 

stärker die Möglichkeit, sich das Bild der Mindmap anstatt der darauf stehenden 

Worte einzuprägen. Mindmapper mit künstlerischem Talent können die gesamte 

Map als Bild darstellen mit nur wenigen Worten. ”Sie verwendet nicht nur Bilder, 

sie ist selbst ein Bild” (Buzan 1999, S. 84, Hervorhebungen im Original). Das Speichern 

von Bildern ist weitaus effizienter als das Speichern von Worten (s.o. und 

vgl. Buzan 1999, S. 60) und somit erstrebenswert für Lernende. 

Mein künstlerisches Talent reicht noch nicht aus Mindmaps vollständig als Bilder 

darzustellen. Deswegen zeige ich als Beispiel in Abbildung 7 eine handgezeichnete 

”Mind Map”, die ich als Lernmap zur Prüfungsvorbereitung zum Thema 



”Mentale Repräsentationen” erstellte. Die Prüfung bestand ich mit der Note 1,3 – 

ein empirischer Befund? Spaß beiseite, die Zeichnung gibt wesentliche Merkmale 

einer ”Mind Map” nach Buzan wieder. Der zentrale Begriff ”Mentale Repräsentationen” 

wurde allerdings in seine Wort-Bestandteile aufgespalten und so ist kein 

Zentralbegriff vorhanden. Die Begriffe haben alle dennoch eine Verbindung zu einander. 

Visueller Rhythmus, Form, Farbe und Hervorhebungen sind dafür zentrale 

Bestandteile einer Map. 

Abbildung 7: Handgezeichnete ”Mind Map” zum Thema ”Mentale Repräsentationen”. 

Viel Wert legt Buzan auf ein geordnetes und planvolles Vorgehen beim Erstellen 

einer Mindmap. Dies fängt bei den Vorbereitungen an und endet nicht in der 

Erstellung ”Grundlegender Ordnungs-Ideen” (GOI) oder ”Basic Ordering Ideas” 

(BOI) wie es im Original heißt. Um eine planvolle und gute Mindmap zu erstellen 

hier beispielhaft ein Ablauf dieses Prozesses: 



1. Brainstorming zur Sammlung der Ideen und Inhalte des Themas, 

2. finden der spezifischen GOI mit Hilfe der Ergebnisse des Brainstormings, 

3. erstellen einer neuen Mindmap mit den gefundenen GOI als erste Hierarchieebene 

und 

4. erweitern der Mindmap. 

Wegen der besonderen Rolle der GOI für das effektive Nutzen des Mindmapping 

werde ich diese weiter ausführen und auf ihre besondere pädagogische Relevanz 

zu sprechen kommen. 

5.2.1 Grundlegende Ordnungs-Ideen(GOI) 

”GOI sind Schlüsselbegriffe, innerhalb derer eine Unmenge anderer Begriffe geordnet 

werden können” (Buzan 1999, S. 84). ”Die Grundlegenden Ordnungs-Ideen 

. . . [sind] die einfachsten und offensichtlichsten Ordnungsmittel . . . , die die meisten 

Assoziationen nach sich ziehen” (ebd., S. 88). So enthält der Begriff ”Lerntheorien” 

eine große Anzahl von untergeordneten Kategorien wie zum Beispiel ”Konstruktivismus”. 

Dieser wiederum lässt sich weiter aufgliedern in ”Radikaler Konstruktivismus”, 

”Sozialer Konstruktivismus” usw. ”Sozialer Konstruktivismus” enthält 

wieder eine Unmenge verschiedener Unterkategorien, die selbst wiederum weiter 

unterteilt werden können. GOI sind also die hierarchischen Ordnungsbegriffe, 

die die Grundlage einer Mindmap bilden. ”Diese Grundlegenden Ordnungs-Ideen 

sind der Schlüssel für die Gestaltung und Lenkung des kreativen Assoziationsprozesses” 

(ebd., S. 85). Mittels der GOI ist es möglich den Weg einer Mindmap 

zu bestimmen. Gut gewählte GOI führen zu einer guten Mindmap und vor allem 

zu einem besseren Behalten der in der Mindmap vorhandenen Informationen. 

Buzan (1999, S. 85) belegt dies mit einer Untersuchung von Bower, Clark, Lesgold 

& Wimzenz aus dem Jahr 1969, die die Bedeutung von Hierarchien als Gedächtnishilfe 

aufzeigt. In dieser Studie wurden Probanden einer ersten Gruppe Begriffe 

innerhalb einer logisch, hierarchischen Struktur gezeigt und der Kontrollgruppe 

wurden die Begriffe in willkürlicher Reihenfolge gezeigt. Nach einer bestimmten 

Zeit sollten sich beide Gruppen an die gezeigten Begriffe erinnern. Das Ergebnis 

fiel deutlich zugunsten der ersten Gruppe aus, sie konnten sich weitaus besser erinnern. 

Erst das planvolle Vorgehen beim Erstellen einer Mindmap durch die Anwendung 

von Hierarchie und Kategorisierung mittels des Findens und Nutzens der 



spezifischen GOI, bietet die Möglichkeiten, Mindmapping über die Weckung geistiger 

und kreativer Potentiale hinaus für die Vermittlung von Wissen methodisch 

einzusetzen. Nach einer Brainstormingphase, in der man grundsätzlich Ideen zum 

Thema sammelt, wird eine neue Mindmap erstellt, die auf den im Brainstorming 

gefundenen GOI aufbaut und erstellt dann eine geordnete Mindmap, die das Erinnern, 

aber auch das Lernen und Lehren erleichtert, dazu mehr im Kapitel Mindmapping 

im Lern- Lehrprozess. 

Beim Mindmapping am Computer kann man diese geordnete Buzan’sche Vorgehensweise 

zum Erstellen einer ”guten Mindmap” vernachlässigen, die Relevanz 

der GOI bleibt aber auch dort erhalten. Das Ordnen der im Brainstorming gesammelten 

Ideen kann direkt in der am Computer erstellten Mindmap vorgenommen 

werden. Die Umstrukturierung kann mittels ”Drag & Drop” geschehen. Das Zuordnen 

einzelner Begriffe zu den im Brainstorming gefundenen GOI fällt leichter, 

meist muss nur der Begriff an eine andere Stelle bewegt werden. Zu den Besonderheiten 

des Mindmapping am Computer komme ich noch im Kapitel 5.3.3. Wenn 

das vorangegangene Brainstorming nicht ausreicht, um aussagekräftige GOI zu 

finden, helfen unter anderem die so genannten ”W-Fragen” ”Warum?”, ”Was?”, 

”Wer?”, ”Wieso?”, ”Wann?” oder Fragen wie: ”Was ist das Ziel dieser Arbeit?”, 

”Was benötige ich zur Erklärung dieses Umstands?”. Meist reicht dies aus, um eine 

Fülle möglicher GOI zu finden. 

Die GOI helfen Überblick zu erhalten und im Nachhinein ihn zu behalten. Sie 

gliedern das Thema in seine grundlegenden Bestandteile und durch die Anordnung 

direkt neben dem Zentralbild, -begriff ist der Kern des Themas mit einem 

Blick zu erfassen. Weiterführende Ideen auf tieferen Hierarchieebenen fördern eine 

harmonische Gedankenstruktur, da sie den selbst gewählten GOI folgen und 

sich so gut in die Struktur einpassen (vgl. Buzan 1999, S. 83ff). 

GOI sind einerseits sehr individuell, andererseits gibt es allgemeingültige, die 

für den Lehr- Lernprozess genutzt werden können. Als kurzes Beispiel dazu will 

ich die Struktur eines Bibliothekkataloges aufzeigen. In ihm findet sich eine Strukturierung 

von allgemeiner Gültigkeit. Sachgebiete gliedern sich unter Fachrichtungen 

und unter Disziplinen. Ähnlich allgemeingültige Kategorien können Lernenden 

in einem didaktischen Prozess vermittelt und zu eigen gemacht werden, um 

ihnen zum Beispiel einen Einblick in die Strukturen des Wissenschaftsgebietes Pädagogik 

zu geben. GOI führen zu einer intensiveren inneren Auseinandersetzung 

mit dem Thema, da man sich zum einen bewusst gut zu erinnernde Worte auswählt 

und dafür das Thema gut erfasst haben muss und zum anderen, sich während 

ihrer Umstrukturierung wiederholt mit dem Thema auseinandersetzt. 



5.2.2 Gesetze und Empfehlungen zur Erstellung von Mindmaps 

In diesem Kapitel gebe ich verkürzt das Kapitel ”Die wichtigsten Grundsätze” aus 

”Das Mind-map-Buch” (Buzan 1999) wieder, indem eben diese Gesetze und Empfehlungen 

zur Erstellung von ”Mind Maps” aufgezählt und erläutert werden. Für 

die Verwendung von Mindmaps in dem geplantem Rahmen reicht diese Verkürzung 

auf die konkrete Umsetzung ohne tiefergehende Erläuterungen völlig aus. 

Der theoretische Rahmen wurde in den vorangegangenen Kapiteln bereits erörtert 

und später noch erweitert durch das Einbeziehen empirischer Befunde. 

”Die Mind-Map-Gesetze sollen Ihre geistige Freiheit vergrößern, statt 

sie einzuschränken. Dabei dürfen wir Ordnung nicht mit Starrheit und 

Freiheit nicht mit Chaos verwechseln. Nur zu häufig wird Ordnung abwertend 

als starr und einschränkend wahrgenommen. Und Freiheit wird 

ähnlich oft mit Chaos und Strukturmangel verwechselt. Tatsächlich ist 

aber geistige Freiheit die Fähigkeit, Ordnung aus dem Chaos herzustellen. 

Die Mind-Map-Gesetze helfen Ihnen genau dabei. Man unterscheidet 

zwischen den Gesetzen der Mind-Map-Technik und den Gesetzen 

der Gestaltung” (Buzan 1999, S. 94). 

Die Mind-Map-Techniken 

1. Setzen Sie Betonung ein. 

Zentralbild, Bilder, Farben, Dimensionen, Größen, Raumaufteilung 

2. Setzen Sie Assoziationen ein. 

Pfeile, Farben, Codes 

3. Bemühen Sie sich um Deutlichkeit. 

klare Worte, klare Linien 

4. Entwickeln Sie ihren persönlichen Stil. 

”1+”-Regel: Bei jeder neuen Mindmap etwas mehr Farbe, Bilder, Variationen. 

. . 

Die Mind-Map-Gestaltung 

1. Setzen Sie Hierarchien ein. 

Steigerung des geistigen Potentials 

2. Setzen Sie eine numerische Ordnung ein. 

Gliederung führt zu logischeren Gedanken 



Die Empfehlungen (ergänzen die Gesetze) 

1. Durchbrechen Sie ihre geistigen Blockaden. 

Lücken lassen (Zwang des Gehirns zur Vervollständigung von Unvollständigem 

nutzen), Fragen stellen, Bilder hinzufügen, Assoziationsfähigkeit ist 

unbegrenzt. 

2. Nutzen Sie positive Verstärkung. 

Wiederholung 

3. Bereiten Sie alles vor. 

geistig (positive Einstellung, Kopieren von Bildern, . . . ), materiell (hochwertige 

Materialien), optimale Arbeitsbedingungen (ruhige Atmosphäre) 

Buzan wird also sehr konkret. Für ernsthaft an der Technik des Mindmapping 

Interessierte begründet er dies und empfiehlt gleichzeitig folgendes Vorgehen, das 

offensichtlich mit dem Cognitive Apprenticeship-Ansatz konform geht: 

”In vielen östlichen Kulturen gaben Lehrmeister ihren neuen Schülern 

traditionellerweise nur drei fundamentale Anweisungen: ’Gehorche’, ’mache 

mit’ und ’löse dich’. . . . Die Mind-Mapping-Äquivalente dieser drei 

Unterweisungen lauten ’akzeptieren’, ’anwenden’, ’adaptieren”’ (Buzan 

1999, S. 93, Hervorhebungen im Original). 

Im Cognitive Apprenticeship-Ansatz ist das Meister - Schüler - Verhältnis ebenso 

beibehalten worden. Dessen Umsetzung vollzieht sich nicht nur in drei Phasen, ist 

aber durchaus vergleichbar mit diesem Prinzip des gelehrt Bekommens, Nutzens 

und selber Anwendens. Unter ”akzeptieren” versteht Buzan, dass man in dieser 

Phase vorgefasste Meinungen über persönliche geistige Beschränkungen beiseite 

lassen und exakt den Mind-Map-Gesetzen folgen soll. In der Phase des ”anwenden” 

wird vorausgesetzt sich grundsätzlich mit ”Mind Mapping” beschäftigt zu 

haben und für die Lernenden der Methode wird vorgeschlagen mindestens 100 

”Mind Maps” zu erstellen insbesondere unter Verwendung aller Möglichkeiten 

und zur Gewöhnung an diese Form der Gedankenstrukturierung. Jüngst (1992, 

S. 55) schlägt dazu 10-15 selbst hergestellte Maps vor. Dies erklärt sich, spricht 

das Konzept der Concept Maps allerdings auch nicht die für Buzan so wichtigen 

kreativen Fähigkeiten an. Die persönliche Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten 

des Mindmappings findet in der Phase des ”adaptieren” statt. In dieser Phase 

soll man mit der Form der Mindmap experimentieren, lernen sie zu adaptieren 

und zu verändern. Es geht darum einen eigenen Stil zu entwickeln, die Mindmap- 

Methode zu individualisieren. 



Ich selbst habe die Phasen des ”akzeptieren”, ”anwenden” und ”adaptieren” 

durchlebt. Und kann diesen Weg durchaus empfehlen, da man Sicherheit im Umgang 

mit der Methode gewinnt, seine kreativen Fähigkeiten genauso wie seine Fähigkeiten 

zur Strukturierung von Wissen steigert und vieles andere mehr. Durch 

diesen Weg kann man sich das Potential von Mindmapping am besten vergegenwärtigen 

und erhöht gleichzeitig Speicherkapazität und Leistungsfähigkeit des eigenen 

Gehirns (s.o.). Außerdem macht es Spaß von Zeit zu Zeit ein Bild zu malen, 

das man anschließend als Zentralbild einer Mindmap nehmen kann oder den 

nächsten Urlaub bildhaft in einer Mindmap zu planen. 

Ist der Einsatz von Mindmaps pädagogisch zu begründen? Welche Vor- oder Nachteile 

hat der Einsatz von Mindmapping für das Lernen? Was sind die Bedingungen 

des Mindmappings am Computer? 

5.3 Mindmapping im Lern- Lehrprozess 

Mehrere Autoren (z. B.: Bruhn, Fischer, Gräsel & Mandl 2000; Jüngst, 1992, 1995, 

1998a, 1998b) untersuchten die methodische Anwendung von Mindmapping im 

Lern- Lehrprozess mit einem in weiten Teilen positiven Ergebnis. Es ging - vereinfacht 

gesagt - in diesen Untersuchungen vorrangig um das Durcharbeiten eines Begriffes 

in Form einer Concept Map und es wurde der Frage nachgegangen, inwieweit 

dieser Vorgang das Behalten fördert. Diese positiven Ergebnisse sprechen für 

einen weiter verbreiteten Einsatz von Mappingtechniken. Hierzu gilt einschränkend 

zu sagen, dass nicht gezeigt werden konnte, dass 

”das bloße Präsentieren von Concept Maps als Zusammenfassung begrifflichen 

Wissens und als Grundlage für Wiederholung die Behaltensleistung 

mehr fördert als entsprechende Zusammenfassungstexte” (Jüngst 

1995, S. 230; vgl. Jüngst 1992, S. 7-13). 

Karl Ludwig Jüngst führte viele Untersuchungen dazu durch. Es ging um den 

Vergleich der Effektivität zwischen einem Text und einer Mindmap zur Wissenssicherung. 

Jüngst orientierte sich dabei an Aeblis (1994) Begriff des Durcharbeitens. 

Ihm bot sich für die erste Untersuchung die 

”Möglichkeit im Rahmen der Lehrerfortbildung in einem Kursus in Allgemeiner 

Methodologie im Stage pédagogique am Centre universitaire 

de Luxembourg bzw. in den Schulen, in denen diese Referendare unterrichteten” 

(Jüngst 1995, S. 232) 



der Frage nachzugehen, ob 

”nach dem Erarbeiten / Aufbauen das Zusammenfassen und Durcharbeiten 

eines Begriffes in Form einer Concept Map das kurzfristige Behalten 

einfacher Fakteninformationen besser [gefördert wird] als das 

Zusammenfassen und Durcharbeiten in Form eines entsprechenden 

Lehrtextes” (ebd., S. 231). 

In dieser ersten Untersuchung mit 13 Experimenten zeigte sich eine deutliche 

Überlegenheit der Mindmap als Möglichkeit der elaborierenden Wissenssicherung 

(sechsmal signifikant, fünfmal numerisch), die die zufällig erwartbaren Signifikanzen 

übertraf (vgl. ebd., S. 235ff). Die Effektstärke der Ergebnisse lässt Jüngst annehmen, 

dass eine ”erhebliche praktische Bedeutung” (vgl. ebd., S. 237) von dieser 

Untersuchung ausgeht. In einer zweiten Untersuchung, die ”als eine hochschuldidaktische 

in einem Seminar des Studiengangs Erziehungswissenschaft an der 

Universität des Saarlandes” (vgl. ebd., S. 239) durchgeführt wurde, sollte die Frage 

geklärt werden, ”ob man diese [o.g.] Darstellungsmethode nicht auch nutzbar 

machen kann für das mehr selbstständige, nacharbeitende und wiederholende 

Lernen” (ebd., S. 238), genannt ”elaborierende Wiederholung” (ebd.). Hierbei 

sollte das erneute Durcharbeiten einer begrifflichen Struktur im Sinne eines mehroder 

andersperspektivischen Durchlaufens versucht und untersucht werden. Die 

Selbstständigkeit sollte gefördert werden indem den Lernenden ein Anreiz durch 

Rückmeldung mittels einer Lösungsvorlage gegeben wird. Hierzu wurde unterschieden 

zwischen einer varianten (z.B. Text / Mindmap), invarianten (z.B. Mindmap 

/ Mindmap) Form der Lösungsvorlage und einer Form mit keiner Rückmeldung. 

Die Ergebnisse waren weniger deutlich. Bei neun von insgesamt zwölf 

Begriffen war nur eine numerische Mittelwertüberlegenheit zugunsten der grafischen 

Strukturdarstellung ohne signifikante Unterschiede festzustellen. Diese Ergebnisse 

bestätigten aber weitesgehend die Ergebnisse der ersten Untersuchung. 

Einmal allerdings gab es - für die Versuchsleiter erstaunlicherweise - ein signifikant 

besseres Abschneiden der Textversion. In der Untersuchung kamen vielerorts 

Deckeneffekte zum Vorschein, die Jüngst zwar als Einschränkung der Analysemöglichkeiten 

erkannte sie dann allerdings im Sinne des zielerreichenden Lernens 

als positives Ergebnis verzeichnete. Innerhalb dieser Deckeneffekte wurde 

deutlich, dass der Rückmeldemodus ”invariant” am effektivsten ist, also dieselbe 

Variante des Lösungsvorschlages wie in der ersten Darstellungsmethode. ”Variante” 

und ”keine” Rückmeldung schnitten schlechter ab und dies umso mehr bei 

der Mindmap-Version. Dies entsprach auch den Rückmeldungen der Studenten, 

die die ”invariante” Version bevorzugten. Jüngst erklärt dies mit den Vorteilen, die 



diese mechanisch-rezeptive Lernmethode für die Lernenden hatte mit Blick auf 

das Ziel des Seminars: das Bestehen der Endklausur. Die Klausur fand in Form 

eines Lückentextes statt, der einfaches Faktenwissen abfragte, sodass den Studenten 

hinsichtlich des Zeit-Nutzen-Verhältnisses die invariante Form als hinreichend 

genügen musste. 

Unter besser kontrollierbaren Bedingungen untersuchte Jüngst (1998a) erneut 

das Durcharbeiten von Concept Maps, diesmal am Computer. Der besondere Fokus 

lag dabei auf der Lernzeit und der Adaptivität. Wurde das Vorwissen der Lernenden 

in das Programm eingearbeitet war es ein adaptives Vorgehen. Durch die 

Kombination der Faktoren Lernzeit und Adaptivität konnten zwei Settings realisiert 

und verglichen werden: 1. das schultypische (feste Zeit x inadaptiv) und 2. 

das computertypische (freie Zeit x adaptiv). Die evaluative Erfassung lag in dieser 

Untersuchung auf dem Vorwissen, der Behaltensleistung und den Transferleistungen. 

Den größten Nutzen für das kurzfristige Behalten und die Transferleistungen 

erbrachte die Möglichkeit der freien Zeiteinteilung für die Lernenden. Feste 

Zeitvorgaben glichen die Leistungen schwächerer Schüler denen stärkerer Schüler 

an. ”Innerhalb eines solchen Rahmens mit angemessen gesetzter Lernzeit [können] 

durchaus pädagogische Ziele differenzierter Förderung erreicht [werden]” (Bernd 

et al. 2000, S.31). Bezüglich des Vorwissens stellte sich heraus, dass genügend davon 

erforderlich ist, soll das adaptive Vorgehen erfolgreich sein. Der Vergleich der 

Settings zueinander brachte deutlich hervor, dass das Computersetting erfolgreicher 

ist. 

Nachdem Jüngst nun also das Durcharbeiten einer Lehrzielmap 7 als zweckvoll 

im pädagogischen Sinne herausstellen konnte, beschäftigte er sich in einer weiteren 

Untersuchung (Jüngst, 1998b) mit der aufgestellten These, dass Lernende durch 

den Eigenentwurf einer Concept Map auf Grund eines Lehrtextes die Inhalte mindestens 

genauso gut erinnern wie beim Durcharbeiten einer Lehrzielmap. Die Ergebnisse 

bestätigten die These. Sie zeigten zusätzlich eine positive Auswirkung auf 

die Lernmotivation durch die eigenständigen Elaborationsprozesse. 

Ein besonderer Vorteil für Lehrende und Lernende liegt überdies darin, dass 

Mapping-Verfahren prinzipiell domänenunabhängig sind (vgl. Bruhn, Fischer, Gräsel 

& Mandel 2000, S. 120) und somit ist es fast selbstverständlich, dass man das Potential 

von Mindmapping auch in der Bildung nutzen kann und dies bereits erfolgreich 

tut (vgl. Mandl & Fischer 2000a). Anstatt der üblichen Brainstorming-Runden 

ist eine gemeinsame Mindmap nach individuellem Mindmapping vorstellbar; zu- 

7 Eine Lehrzielmap enthält verkürzt gesagt eine Struktur, die vom Lehrenden vorgegeben wurde 

und von den Lernenden nachzuempfinden ist. Näheres siehe Kapitel 5.3.2. 



gleich eine Anwendung von individuellen Maps und Gruppen-Mindmaps wie 

sie Buzan (1999, S. 165ff) beschrieb. Auf individueller Ebene gibt es zum Beispiel 

die Möglichkeit mit Mindmapping das Aufsätze schreiben, Prüfungen vorbereiten 

und Referate halten zu begleiten. Und natürlich, im Rückgriff auf Jüngst (1992, 

1995), die didaktische Nutzung mittels Lehrzielmaps. 

Im Lern- Lehrprozess ist die Funktion der GOI nicht zu unterschätzen. Aus Übersicht 

wird häufig Einsicht und damit auch eine weitere Motivation. Durch ein Verständnis 

für die Vorteile logischer GOI und der sich aus ihnen entwickelnden Hierarchie 

auf Lernerseite eröffnet sich die pädagogische Möglichkeit Strukturen und 

Inhalte zu vermitteln. Mittels Lehrzielmaps kann Expertenwissen an Novizen effektiv 

weitergegeben werden (vgl.: Jüngst 1995; Bruhn, Fischer, Gräsel & Mandl 

2000). 

Buzan (1999, S. 34) fasst Ergebnisse lernpsychologischer Forschung zusammen, 

die aufzeigen, an was sich das menschliche Gehirn während des Lernprozesses 

erinnert: 

1. Dinge vom Anfang des Lernabschnitts (Primacy-Effekt 8 ), 

2. Dinge vom Ende des Lernabschnitts (Recency-Effekt 9 ), 

3. Dinge, die mit bereits gespeicherten Daten oder Mustern assoziiert oder mit 

anderen Aspekten dessen, was gelernt wird verknüpft werden, 

4. Dinge, die als irgendwie herausragend oder einzigartig betont werden, 

5. Dinge, die besonders stark einen der fünf Sinne ansprechen, 

6. Dinge, die für die betreffende Person von besonderem Interesse sind. 

Die Punkte eins und zwei bedürfen keiner expliziten Förderung, da angenommen 

wird, dass die Lernenden zu diesen Zeiten aufnahmefähig sind. Die Punkte 

drei bis sechs zu unterstützen ist ”Mind Mapping” bestens geeignet, egal ob aus 

Lehrer- oder Lernerperspektive. ”Mind Mapping” ist geradezu darauf ausgelegt 

Assoziationen hervorzurufen - eine Verknüpfung mit anderen Aspekten oder die 

Anknüpfung an Vorwissen kann durch den didaktischen Rahmenplan und/oder 

8 siehe Recency-Effekt 

9 Recency-Effekt: ”Bezeichnung für den Faktor, der die an letzter Stelle präsentierte Kommunikation 

beim Empfänger wirksamer sein lässt als die zuvor präsentierten Inhalte. Die Forschungsergebnisse 

hierzu sind uneinheitlich: Nach einigen gibt es einen recency effect, nach anderen 

dagegen einen primacy effect (-> Primatwirkung), wonach die an erster Stelle dargebotenen 

Kommunikationen wirkungsvoller sind” (Fuchs-Heinritz et al., 1995, S. 544). Buzan kombiniert 

die Effekte: innerhalb einer Lerneinheit treten für ihn beide auf, so dass insbesondere der Anfang 

und das Ende besondere Aufmerksamkeit bei den Lernenden hervorrufen. 



die Lernumgebung vorgesehen sein. Eine entsprechende Betonung bestimmter Bereiche 

durch andersfarbige Markierungen zum Beispiel ist jedem individuell überlassen; 

in genau diesem individuellen Maß spricht die Mindmap die Sinne des Betrachters 

an. Das Interesse am Thema ist entweder bereits vorhanden, kann durch 

die Themenauswahl beim Bildungsträger geweckt werden und (oder zusätzlich) 

durch gemäßigt konstruktivistische Lernumgebungen gefördert und unterstützt 

werden. In der Kombination der Methoden liegt die Effektivität und Möglichkeit 

den Lernprozess gelungen zu arrangieren. Mindmapping ist eine von vielen Möglichkeiten, 

deren besonderer Vorteil darin liegt, in jeder Phase des Lernens eingesetzt 

werden zu können (vgl. Bernd et al. 2000, S. 32ff). Folgt man Tony Buzan, 

ist Mindmapping problemlos übertragbar von der individuellen Verwendung als 

Gedächtnis- und Lernhilfe auf die Nutzung als Lehrmittel, zur Planung und Ausgestaltung 

von Unterricht genau wie zum kooperativen und kollaborativen Lernen 

als ”Gruppen-Mind-Map”, wie durch Jüngst (1992, 1995, 1998a, 1998b) auch bewiesen. 

Dies ist leicht nachzuvollziehen wenn man vorerst Mindmapping als Methode 

zum Strukturieren von Wissen ansieht. Aber auch einer genaueren Betrachtung im 

Lehr- Lernprozess hielt die Methode des Mindmapping stand. 

Ich werde jetzt die Anwendung der Methode des Mindmapping aus der Sicht 

Lernender genauso wie aus der Lehrender betrachten, um zu zeigen, dass sie sich 

leicht integrieren lässt und sehr sinnvoll einsetzbar ist. Weiter werde ich kurz auf 

die Besonderheiten des Mindmapping am Computer und die Verwendung als Hilfsmittel 

des Wissensmanagement eingehen. 

5.3.1 Mindmapping aus Sicht der Lernenden 

Einen Nachteil bedeutet das Mindmapping für die Lernenden, da sie erst eine 

Lerntechnik erlernen müssen, bevor sie sich das Thema erarbeiten können (vgl. 

Jüngst 1992, S. 51). Die erhöhte Effektivität (s.o.) durch den Erwerb dieser Fähigkeit 

kann diesen Nachteil wieder aufheben. Vor allem die Verbesserung der Metakognition 

und der Erwerb von Zusammenhangswissen kann nach Fischer (1998) 

mit Mappingtechniken erreicht werden. Allerdings ist zu bemerken, dass ”das Verfahren 

als solches nicht zu komplex und nicht fachspezifisch orientiert” (Jüngst 

& Strittmatter 1995, S. 200) sein sollte, um eine sinnvolle Verwendung im Unterricht 

zu gewährleisten. Auch deswegen empfiehlt sich eine starke Orientierung an 

Buzan (1999) mit der Erweiterung um semantische Relationen, wie oben angesprochen. 

Für Lernende können sich aus dem Erlernen und Anwenden der Methode 

des Mindmappings viele Vorteile ergeben: 

• Ordnen der eigenen Ideen und Gedanken 



• Ordnen der Ideen und Gedanken anderer 

• Zusammenfassung zentraler Gedanken 

• Überblick erhalten 

• Finden der GOI und damit Einblick in die Logik eines Themas 

• besseres Erinnern durch effizienteres Speichern des Wissens 

• Hilfe zur Entscheidungs- und Ideenfindung 

Die Liste ist noch nicht zu Ende, aber alle genannten Vorteile bieten sich auch für 

das kollektive Mindmapping. All die genannten Vorteile beschreiben etwas das im 

Lernprozess hilfreich genutzt werden kann. 

Das häufige Arbeiten mit Mapping-Verfahren im Unterricht 

”führt . . . zu einer zunehmenden Routine des Verstehens struktureller 

Darstellungen und vermutlich auch zu selbstständiger Verwendung solcher 

Verfahren. Erst so wird ein solches Verfahren auch diagnostisch 

ökonomisch verwendbar, weil es dann nicht erst eigens zu einem Testzweck 

gelernt werden muß, sondern als Metastrategie zur Verfügung 

steht” (Jüngst & Strittmatter 1995, S. 200). 

5.3.2 Mindmapping aus Sicht der Lehrenden 

An mehreren vorangegangenen Stellen habe ich bereits erwähnt, dass sich Mindmapping 

unterstützend zum individuellen und kollektiven Lernen durch Lehrende 

einsetzen lässt. Inwieweit Lehrende dies gezielt didaktisch nutzen können werde 

ich jetzt verdeutlichen. 

Im Vordergrund steht hierbei die Förderung des Kompetenzerwerbs bei ihnen 

selber wie auch bei den Lernenden nach erfolgreichem Erwerb der Technik selbst 

(vgl. Mandl & Fischer 2000, S.6). Auch um als Lehrender einen besseren Überblick 

zu erhalten über die zu vermittelnden Inhalte, kann Mindmapping eingesetzt werden 

(vgl. ebd.). 

Zielmaps, oder Lehrzielmaps 

Zielmaps sind eine pädagogisch-didaktische Anwendung der Mindmappingmethode/n. 

Einen praktikablen Weg hierzu beschrieb Jüngst 1992 (S. 48-50, S. 62-67). 

Der Vorgang selber (vgl. Bernd et al. 2000, S. 32ff; Jüngst 1995, S. 239ff): Ein Experte, 

ein Lehrender, erstellt zu einem Thema, einem Sachgebiet eine Zielmap, die 

alle Informationen enthält, die relevant für dieses Thema sind. Diese Zielmap erschließt 

auf kleinstem Raum Lernenden das Thema möglichst vollständig unter 



Einbeziehung des Vorwissens der Lernenden. Lernende haben die Aufgabe diese 

Zielmap durchzuarbeiten. In einem ersten Schritt sollen sie eine möglichst exakte 

Kopie der Zielmap anfertigen. Weitere Schritte dienen dazu, das Wissen der Zielmap 

in ihr persönliches Wissen zu integrieren und mit Vorhandenem zu verknüpfen. 

Dies kann auf verschiedene Arten und Weisen geschehen zum Beispiel durch 

das erneute Durcharbeiten durch die Mindmap auf anderen Wegen. 

Buzan beschreibt in seinen Empfehlungen zur Erstellung einer Mindmap unter 

dem Punkt ”Bereiten Sie alles vor” das Kopieren von Bildern und Mindmaps 

zur Förderung der Fähigkeiten des Gehirns neue Bilder und Mindmaps zu schaffen, 

da das Gehirn Bekanntes als Vorlagen für Neues nutzt. Aus der Kunst kennt 

man ein ähnliches Prinzip, hier lernen Schüler grundlegende Techniken häufig aus 

dem Nachahmen von Werken großer Meister. Eben diesem Faktor des ’Lernens 

durch Kopieren’ sollte man im Zusammenhang mit Zielmaps im Lehr- Lernprozess 

Beachtung schenken. Nicht nur Wissen kann mittels Zielmaps vermittelt werden, 

Zielmaps können den Geist der Lernenden auch zu neuen Ideen anregen, sei 

es durch ihre Gestaltung oder ihre Inhalte. Lehrenden ist hier viel Freiheit gegeben. 

Jüngst und Strittmatter (1995, S. 201) sehen ”eine besondere Nutzungschance für 

das concept mapping . . . in der Weiterbildung . . . , wenn Lehrende bei heterogenen 

Wissensvoraussetzungen der Lernenden nach der gemeinsamen Basis für ihre Vermittlung 

suchen”. 

Es lassen sich grundsätzlich drei Verwendungsmöglichkeiten von Mindmaps im 

Unterricht aufzeigen, die Lehrende nutzen können (vgl. Jüngst & Strittmatter 1995, 

S. 201f): 

1. Präsentation einer Struktur 

2. Erarbeiten einer Struktur 

3. Eine Kombination der Möglichkeiten 

Ihre 

”didaktischen Nutzungsbereiche lassen sich nach den wichtigen Phasen 

/ Schritten der Instruktion gliedern in ’Vorwissensdiagnose und - 

aktivierung’, ’Erarbeitung einschließlich Zusammenfassen und Durcharbeiten’, 

’Wiederholen und Anwenden mit dem Ziel besserer Sicherung’ 

und ’Behaltens- / Lerndiagnose, die auf das Erinnern des Gelernten 

zielt’. Diese Abfolge entspricht einer ’natürlichen’ psychologischen Reihenfolge, 

wie sie heutige Instruktionsdesigns, aber auch frühere Lehrmethoden 

vorsehen” (Jüngst & Strittmatter 1995, S. 201, Hervorhebungen 

im Original). 



Vergleichbar ist dies mit den Lernzyklen der Anchored Instruction oder auch 

den Phasen des Lernens im Cognitive Apprenticeship-Ansatz (siehe Kapitel 4.3.2). 

5.3.3 Mindmapping am Computer 

Insbesondere für das individuelle Lernen und Wissensmanagement empfiehlt sich 

die Verwendung von Software zur Erstellung von Mindmaps. Die Hoffnung bleibt, 

dass technologische Weiterentwicklungen auch dazu beitragen werden das kollektive 

Lernen und Wissensmanagement mit Mindmapping-Software effektiv und 

anwenderfreundlich zu unterstützen und nicht mit der Integration in Microsoft 

Office-Produkte enden. Auch die Software-Hersteller sind in der Verantwortung 

den Diskurs der Wissensgesellschaft weiter voranzutreiben und neue Elemente 

einzubringen. 

Tony Buzan begleitet seit vielen Jahren die Entwicklung des Programms ”Mind- 

Genius” der Firma Ygnius. Marktführer ist die Firma Mindjet mit ihrer Software 

”MindManager”, die von Tony Buzan autorisiert wurde, den Begriff ”Mind Map” 

zu verwenden. Das Programm entspricht in weiten Teilen also seinen Richtlinien. 

Der ”MindManager X5” ist das neueste Produkt von Mindjet. Er bietet sehr 

viel versprechende Features wie unter anderem das freie Positionieren der GOI- 

Begriffe. Optisch hebt sich der ”X5” deutlich von seinen Vorgängern und Mitbewerbern 

ab. Unter den kommerziellen Programmen wären viele Namen zu nennen. 

Einige Beispiele fanden und finden sich in dieser Arbeit zu Beginn jedes Kapitels, 

gemacht mit den unterschiedlichen kommerziellen oder freien Programmen. 

In der OpenSourceSoftware (OSS) finden sich mehrere interessante Produkte. 

Besonders erwähnenswert hierunter finde ich die Software ”FreeMind”, da sie 

eben nicht nur frei erhältlich ist, sondern zugleich eine praktische und durchdachte 

Oberfläche bietet und zusätzlich die Möglichkeit bietet, eigene Mindmaps im 

Internet zu veröffentlichen und so weltweit verfügbar zu machen. Für einen Einstieg 

in das computerisierte Mindmapping ist dem Englischen mächtigen Personen 

diese Software unbedingt zu empfehlen. Für einen professionellen Einsatz bietet 

sich vor allem ”MindManager” mit einer Fülle an zusätzlichen Funktionen an. Für 

Angehörige von Bildungseinrichtungen bietet Mindjet den kostenlosen, aber auch 

veralteten MindManager Smart an 10 . 

Schwierigkeiten bei der Verwendung von Mindmapping-Software entstehen vor 

allem deswegen, weil es noch keine Standardsoftware oder gar Standards für die 

Hersteller dieser Software gibt, sodass es kaum eine Möglichkeit des Austausches 

10 Informationen zu einer kostenlosen Schüler-, Studenten-, Lehrerlizenz der Version ´Smart‘ finden 

sich auf der Mindjet Homepage http://www.mindjet.de. 



von editierbaren Mindmaps gibt, wenn man nicht dasselbe Programm verwendet. 

Zwar gibt es Konverter, um Mindmaps aus dem einen Format in ein anderes 

umzuwandeln, aber dies ist auch nur ein Workaround und auf Dauer nicht zufrieden 

stellend; zumal die Funktionen der konvertierten Maps nicht denen der Originalmaps 

entsprechen. Einen guten Weg diesbezüglich starteten vor allem OSS- 

Projekte mit der Verwendung von XML-Dateien. Die neuesten Versionen einiger 

kommerzieller Software bauen auch auf das Datenformat XML. XML-Dateien können 

in einem einfachen Texteditor bearbeitet werden und sind leicht in vorhandene 

Anwendungen einzubinden. Die neueste Version ”MindManager X5” von 

Mindjet beherrscht nun auch den Export ins XML-Format bzw. die Maps selber 

sind XML-Dateien, was die Bedeutung dieser Möglichkeit unterstreicht. Der XML- 

Export des MindMapper 4.0 ist sogar so gut, dass er technisch als Vorlage für die 

XML-Datenstruktur des MindMapModuls dienen könnte. 

Im Konzept von VL werden die Mindmaps auch im XML-Format gespeichert. 

Eine Datenbank steht dahinter und bietet eine Verwaltung der Dateien. 

Selbst für die Verwendung im Lern- Lehrprozess ist die computergestützte Mindmap 

gut zu gebrauchen. Statt eine Brainstorming-Map neu zeichnen zu müssen, 

kann hier wie bereits erwähnt einfachst per Drag & Drop das Vorhandene umstrukturiert 

werden. Der Vorteil, durch die Überarbeitung der Mindmap das Thema zu 

vertiefen, sich besser erinnern zu können und vielleicht einiges auch besser zu verstehen, 

existiert bei Computer-Mindmaps genauso wie bei per Hand gezeichneten. 

In der Literatur konnte ich keinerlei Hinweise darauf finden, dass Mindmapping 

am Computer negative Aspekte in den Verlauf einbrachte oder gar tief greifende 

Nachteile gegenüber einer ”Mind Map” haben könnte. Im Gegenteil, wie die Untersuchungen 

von Jüngst (1992, 1995, 1998a, 1998b) zeigten. Jüngst hat mit seinen 

Untersuchungen verdeutlicht, dass Mindmapping, in diesem Falle Concept Mapping, 

einen berechtigten Platz innerhalb der zu verwendenden Methoden haben 

muss - gerade wenn es sich dabei um Mindmapping am Computer handelt und in 

einem didaktischen Rahmenkonzept genutzt wird. 

Computergestützte Mindmaps können allerdings das Format einer ”Mind Map” 

noch nicht erreichen, dafür sind vor allem die eingeschränkten kreativen Möglichkeiten 

verantwortlich. Wirklich eigene Zeichnungen, Bilder anlegen fehlt bei allen 

getesteten Programmen. MindManager bietet eine umfangreiche und doch nicht 

ausreichende Bildersammlung und die meisten anderen Programme bieten vergleichbares, 

aber meist in geringerem Umfang. Die so genannte Symbolgallerie des 

MindManagers kann zusätzlich noch individualisiert werden, indem man eigene 

Bilder importiert. Axon 2005 bietet eine 3D-Darstellung und ein freieres Platzieren 



der Begriffe, aber keinerlei Möglichkeiten der Eigengestaltung, nur die Nutzung 

vorhandener Elemente ist vorgesehen. Visual Mind 6 bietet einige nützliche Features, 

die individuelle Gestaltung lässt zu wünschen übrig. Die Exportfunktion ist 

allerdings bemerkenswert: eine Java basierte Map kann direkt auf einen Server publiziert 

werden. Durch die mitgelieferte Java-Klasse kann man die Map im Internet 

grafisch ansprechend und leicht zu bedienen nutzen, leider nicht verändern. Eine 

Möglichkeit die das kostenlose FreeMind so allerdings auch bereits bietet. 

Die besonderen Vorteile digitaler Mindmaps liegen vor allem in ihrer Wiederverwendbarkeit, 

Flexibilität, leichten Veränderbarkeit und in der Möglichkeit sie 

einfach weiterzugeben (vgl. Mandl & Fischer 2000, S. 3f). Die kreativen Möglichkeiten 

bleiben eingeschränkter als im ”Mind Map”-Konzept von Buzan (1999). 

5.3.4 Mindmapping und Wissensmanagement 

Unter den Ressourcen eines Menschen versteht man seine Leistungsvoraussetzungen 

und Hilfsmittel. Schönpflug (1991) unterscheidet innere und äußere Ressourcen 

sowie strukturelle und konsumptive. Äußere Ressourcen sind alle Helfer und 

Hilfsmittel in der Umwelt, innere sind die persönlichen Fähigkeiten und Hilfsmittel. 

Konsumptive Ressourcen sind solche, die durch den Einsatz aufgezehrt werden, 

strukturelle Ressourcen sind solche, deren Einsatz ohne leistungsanalogen 

Abbau möglich ist. 

Wissensmanagement ist der bewusste und systematische Umgang mit der Ressource 

Wissen, in dessen Mittelpunkt der Mensch steht mit dem Ziel, die Wettbewerbsfähigkeit 

eines Unternehmens, einer Unternehmung zu steigern. Grundlegende 

Prozesse des Wissensmanagements sind die Schaffung, Sammlung, Verteilung 

und Anwendung von Wissen. Mindmapping ist für diese Prozesse unterstützend 

gut geeignet unter anderem auf Grund der Vorteile, die sich laut Buzan (1999, 

S. 169f) für das kollektive Mindmapping ergeben: ”Vereinte Kreativität”, ”Vereintes 

Erinnerungsvermögen”, ”Problemlösung und Analyse in der Gruppe”, ”Entscheidungsfindung 

in der Gruppe”, ”Projektmanagement in der Gruppe”, ”Gruppenausund 

weiterbildung”. Die Kommunikation des in Mindmaps gesammelten Wissens 

lässt sich vor allem durch die Verwendung von Software zur Erstellung vereinfachen. 

Vorteile des Mindmapping in der Gruppe ergeben sich vor allem aus der 

ungleich viel höheren Menge an Wissen gegenüber dem Wissen eines Einzelnen. 

Dieser Vorteil lässt sich vor allem nutzen, wenn in den Prozess der gemeinsamen 

Mindmaperstellung Phasen der Diskussion eingebracht werden, um das gemeinsame 

Wissen in einen Diskurs zu überführen so wie Buzan es zum Beispiel in den 

Stadien der Gruppen-Mind-Map planvoll eingebaut hat (vgl. Buzan 1999, S. 168ff). 



Nachdem nun geklärt wurde inwieweit Mindmaps für den individuellen und kollektiven 

Lernprozess genutzt werden können soll das eigentliche Konzept erstellt 

werden. Es soll das bisher Gesagte miteinbeziehen und verwerten. 

6 VL - Virtuelles-Lernen.net 

Abbildung 8: Übersichtsmap zum Kapitel ´´VL - Virtuelles-Lernen.net“ - erstellt 

mit MindManager 2002 Enterprise Edition. 

Zunächst werde ich die technische Grundlage von VL, das Content-Management- 

System (CMS) ”postnuke”, etwas detaillierter betrachten. Eine Beschreibung allgemeiner 

Ziele folgt. 

Im pädagogischen Konzept, das dargelegt wird, werden pädagogische Ziele aufgezeigt 

sowie ihre Umsetzung anhand einer Verdichtung der vorgestellten Leitlinien 

aus dem Kapitel Lerntheorien. Des Weiteren werden die vier Leitbegriffe für VL 

dargestellt. Die Leitbegriffe dienen einer Bestimmung der Ausprägung von VL’s 

Gesamtkonzept. Sie verdeutlichen, welche übergeordneten pädagogischen Vorstellungen 

außer einem individuellen und kollektiven Wissenszuwachs im Konzept 

von VL verfolgt werden. Neben diese vier Leitbegriffe wird eine partizipative Aufforderung 

gestellt, die gleichberechtigt als Basisausrichtung für VL dienen soll. 

Des Weiteren wird die Bedeutung der Leitbegriffe unterstrichen durch instruktionale 

Medien, welche die Leitbegriffe erklären sollen. 

Das Mindmapping nimmt einen besonderen Platz im Konzept von VL ein. Zum 

einen leistet es eine Integration aller vier Leitbegriffe, zum anderen soll es intensiv 

genutzt werden zur Unterstützung der Wissenskonstruktion. Ein pädagogischer 

Einsatz wird beschrieben. 



Die praktische Umsetzung dieser Vorgedanken in Module des postnuke-Systems 

wird auch Teil der Beschreibung des Konzeptes VL sein. Bei den Funktionsbeschreibungen 

der Module werden einige der Ausprägungen der Leitbegriffe und 

des Leitmotivs umgesetzt. Ihre mögliche Nutzung wird anhand von Beispielen erläutert. 

Ein Content-Management-System bietet grundsätzlich die Möglichkeit, online Inhalte 

zu produzieren und zu publizieren. Es dient unter anderem dazu die Inhalte 

zu verwalten. Nicht mehr der Mensch entscheidet dann wie und wo ein Dokument 

gespeichert wird, sondern das System. Alle großen Anbieter von Informationen 

im Internet nutzen CM-Systeme. Sie erleichtern die Arbeit ungemein. Ein Online- 

Redakteur braucht nicht komplette HTML-Seiten zu programmieren und benötigt 

keinerlei gestalterische Kenntnisse, um etwas zu veröffentlichen. Diese Funktionen 

übernimmt das CMS. Der Redakteur muss sich nur um die Inhalte kümmern. Aus 

der journalistischen Tradition kommend orientiert sich auch postnuke an der klassischen 

Form der Aufteilung von Informationen: Titelseite, Rubriken (Welt, Wirtschaft, 

Sport usw.) und Sonstiges. Für eine konstruktivistische Lernumgebung ist 

dies nicht ausreichend! Die Tiefe der Vernetzheit von Informationen darzustellen 

muss in einer netzbasierten Lernumgebung möglich sein. Außerdem ist postnuke 

im Konzept von VL gedacht, planvolle Lernprozesse zu gestalten, auch hierfür 

müssen Möglichkeiten vorhanden sein. Es gibt in der Community rund um postnuke 

einige Projekte, die sich mit dem Einsatz als Lernumgebung beschäftigen: Sei 

es die Entwicklung einer Kursverwaltung oder ein funktionierendes und komfortables 

Testmodul zur Erstellung von ansprechenden Leistungsüberprüfungen. 

Postnuke ist ein modular aufgebautes Content-Management-System. Der modulare 

Aufbau ermöglicht es relativ leicht neue Module zu entwickeln und einzubinden, 

vorhandene Module können leicht entfernt werden. Module sind Programme, 

die eine Schnittstelle zum postnuke-System haben und so leicht in das vorhandene 

System integriert werden können. Module bieten neue Funktionen, neue Bestandteile 

der Lernumgebung. So kann ein fertig konfiguriertes Forum installiert werden 

durch das Entpacken der Dateien und wenige weitere Mausklicks. Es gibt für viele 

Anforderungen bereits fertige Lösungen zu finden. Viele Module bei VL sind also 

nur eine Anpassung bereits vorhandener Module. 

VL - Virtuelles-Lernen.net wird als virtuelle Lernumgebung konzeptioniert. Um 

eine virtuelle Lernumgebung zu konzeptionieren, möchte ich ’virtuell’ präziser definieren. 

Umgangssprachlich – sowie in weiten Teilen der Wissenschaften – wird 

eine virtuelle Lerngemeinschaft verstanden als ein computervermitteltes Lernar- 



Abbildung 9: Mindmap, die mir half das Konzept für ”VL - Virtuelles-Lernen.net” 

zu erstellen - erstellt mit MindManager 2002 Enterprise Edition. 

rangement. Dies ist auch im Konzept von VL so, erweitert um Vernetzung und 

dynamische Reaktionen auf Interaktionen im Lehren und Lernen wie in den Begriffsklärungen 

bereits erwähnt. 

Die virtuelle Lernumgebung soll ein Bereich im Netzwerk sein, in dem sich Menschen 

mit Medien und deren Verwendung zum Lernen und Lehren beschäftigen. 

Ein Bereich in dem gemeinsam gelernt werden kann und das gemeinsame Wissen 

eine Umsetzung in die Realität erfahren kann. 

VL soll zu einer Vernetzung von Informationen und zum Austausch von Wissen 

führen. Dabei sollen gedruckte Dokumente gleichberechtigt neben Online-Dokumenten 

stehen. Experten, Tutoren und User sollen neben ihren weiter unten beschriebenen 

Möglichkeiten immer wieder dafür Sorge tragen, dass das Literatur- 

Verzeichnis und sein Online-Pendant der WebGuide weiter angefüllt werden. So 

wird sich die Darstellung der komplexen Vernetztheit des Wissens in einer Mindmap 

zum Ausdruck bringen lassen. 

Welche nicht pädagogischen Ziele hat VL - Virtuelles-Lernen.net? Und warum? 

VL soll den Austausch zwischen Wissenschaft und Wirtschaft anregen. Wirtschaft bringt 

Wissen zu den Menschen, oder anders, Wirtschaft ist Wissenschaft an die Massen 

gebracht. Dies soll im Austausch von Studenten, die sich mit Bildung durch Medien 

beschäftigen, mit Erfahrenen aus diesem und angrenzenden Bereichen und 

Entscheidern in der Wirtschaft geschehen. Für die Nutzer bietet es die Möglichkeit 

kurzfristig und langfristig ein Netzwerk zur Verfügung zu haben, das Entwicklungen 

aus dem Bereich der Bildung von den Universitäten zu den Unternehmen 

bringt. Durch dieses Netzwerk können Unternehmen ihren wirtschaftlichen Erfolg 

sichern und steigern. 



Eine weitere Hoffnung ist, dass dieses Netzwerk Medienpädagogen den Weg 

ebnen kann: zum erfolgreichen Studienabschluss und eventuell auch zum erfolgreichen 

Einstieg ins Berufsleben und Unternehmen oder Institutionen. Vielleicht 

erkennen durch VL mehr Unternehmer/-innen das Potential, das in Mitarbeitern 

steckt, die kompetent ihre Aufgaben erledigen. Ziel ist es ein neues Verständnis 

zu schaffen für die Bedeutung der Wirtschaft in der Bildung und eventuell kann 

auf diese Weise dazu beigetragen werden, Bildung einen neuen Wert in der Gesellschaft 

zu geben. Damit geht einher, dass die Verantwortung der Wirtschaft auch finanziell 

ihren Ausdruck findet - für die Unternehmensbilanz und für die Bildungsinstitutionen. 

Ich möchte an dieser Stelle einen – auf den ersten Blick – ungewöhnlichen Vergleich 

zum Handball-Bundesligisten TBV Lemgo machen, der auch TBV Deutschland 

genannt wird. Mit Leistungsträgern aus Deutschland, die der Verein selber 

aufbaute, erreichten sie die Meisterschaft 2003. In der Nationalmannschaft sind 

vorrangig Spieler aus dem TBV Lemgo in der ersten Aufstellung vertreten - ausnahmslos 

gebürtige Deutsche. Lässt sich so ein Erfolg nicht auch auf Bildung und 

Wirtschaft übertragen? Müssen Experten erst im Ausland gesucht werden? Besteht 

nicht gerade hier die Chance durch ein gelungenes unabhängiges Bildungsmanagement 

die eigenen Ressourcen zu fördern – im doppelten Sinne. Zum einen gilt 

es, sie ans Licht zu bringen, ins Interesse zu rücken. Zum anderen gilt es, junge 

Lernende zu unterstützen auf ihrem Weg und ihnen praktische Erfahrung zu geben. 

Nachwuchskräfte können mittels VL requiriert werden. Der Wirtschaft gilt es 

das Potenzial zu zeigen, das sich Ihnen bietet – wenn sie dafür investieren. 

VL soll problem- und projektorientiertes Arbeiten ermöglichen. In VL sollen Projektgruppen 

gebildet werden, die sich mit einem Thema auseinandersetzen. Sie sollen 

an konkreten Problemstellungen arbeiten, die es umzusetzen gilt. Der projektorientierte 

Aufbau kann auch genutzt werden um Kurse abzuhalten. Ein Kurs wird 

dann einem Projekt gleichgesetzt. Projekte werden durch kooperative und kommunikative 

Elemente unterstützt. Das Lernen in einer Gruppe bedingt die Situiertheit 

des Lernens. 

Es herrscht eine Art ”Pflicht” zum Bilden von Projektgruppen. Diese ’Pflicht’ 

sollte Teil einer User-Vereinbarung werden. Bei der Registrierung soll von den 

Neumitgliedern eine Art ”User-Vereinbarung” bestätigt werden, die sie sich verpflichten 

umzusetzen. User werden darin ausdrücklich dazu aufgefordert Gruppen 

beizutreten oder neu zu gründen. Novizen erhalten dadurch Anleitung und 

Führung. Als Gegenleistung sollen sie der Gruppe die eigenen Ergebnisse vorlegen. 

Experten erlangen auf diesem Weg die Chance ihr Wissen neu zu überdenken. 



Lernende dürfen Fehler machen, genau wie Experten. Die Fehler können dazu beitragen 

die eigene Position zu finden oder zu stützen. 

Jedes Team einer Projektgruppe hat Aufgaben. Darunter fällt zum einen generell 

die Erweiterung und Betreuung des Wissensbestandes, zum anderen aber auch die 

Vergabe und Verteilung der Einzelaufgaben im Sinne einer verteilten Expertise. In 

den Teams wissen die Mitglieder über die Fähigkeiten der anderen Mitglieder am 

besten Bescheid. Der Kontakt nach außen darf aber nicht abbrechen. Auch das ist 

Aufgabe der Teams. 

Jedes Team einer Projektgruppe hat eine Problemstellung bzw. soll sich einer 

stellen. Eine komplexe Problemstellung ist Ausgangspunkt jeder Projektidee. ’Wildes 

Philosophieren’ ist hier fehl am Platz. Gedankenspiele sind erwünscht, aber 

es gibt authentische Problemfälle zu lösen, mit Fragestellungen ähnlich ”Wie kann 

die Vermittlung von Medienkompetenz in virtuellen Lernumgebungen gemessen 

werden”. 

An den Projektberichten kann die Leistungsgüte der Community-Mitglieder gemessen 

werden bzw. verglichen werden mit anderen Communities. 

VL soll wandelbar sein und Partizipation unterstützen. Alles ist verhandelbar. Das 

Konzept und seine Ausgestaltung in der Webseite www.virtuelles-lernen.net soll 

von seinen Usern beeinflusst werden können. Es wird nicht in Anspruch genommen 

endgültig und voller Wahrheiten zu sein. In der User-Vereinbarung sollen sie 

unter anderem aufgefordert werden VL aktiv selber zu gestalten. 

Grundsätzlich ist zum einen zu sagen, dass Usern daraufhin alle Möglichkeiten 

offen stehen sollen ihren Einfluss geltend zu machen. Zum anderen, dass fast alle 

administrativen Möglichkeiten auf VL schon auf User-Ebene bereit stehen. Das 

bedeutet, dass jeder angemeldete Benutzer – User eben – nicht nur seine individuellen 

Einstellungen machen kann (Aussehen von VL, persönliches Menü, Kalender 

usw.), sondern auch Änderungen vornehmen kann, die dem gesamten System zur 

Verfügung stehen. Ein User kann zum Beispiel Projektgruppen erstellen, also Kurse 

anbieten. Dabei kann er fast jedes Modul administrativ nutzen, das in postnuke 

eingebunden ist – wie es auf anderen Lernplattformen oft nur Tutoren dürfen. Nur 

wenige Aktionen können ausschließlich von Tutoren, Moderatoren oder Administratoren 

durchgeführt werden, zum Beispiel User sperren oder löschen, Foren eröffnen 

und ähnliche tief greifende Veränderungen. Sie sollen sich aber an Veränderungen 

beteiligen und ihnen nicht im Weg stehen. Vorschläge in diesen Bereichen 

sollen ebenfalls verhandelbar sein, die Gruppe der Tutoren soll es diskutieren und 

entsprechend umsetzen. 



Es gilt jetzt zunächst genauer die pädagogische Seite des Konzeptes von VL zu 

gestalten. 

6.1 Pädagogisches Konzept 

Das pädagogische Konzept von VL ist theoretisch ausgerichtet an einer Verdichtung 

oder Zusammenfassung der im Kapitel 4 vorgestellten Leitlinien. Dabei zur 

Hilfe genommen wurden die fünf Prozessmerkmale des Lernens aus der Integrierten 

Position und das Leitmotiv der Implementation von Learning Communities. 

Die pädagogische Haltung, die mit dem Konzept von VL vertreten werden soll, 

ergibt sich aus dem wie Lernen in einer virtuellen Lernumgebung verstanden werden 

soll. 

Lernen ist ein vielseitiger Prozess, er ist: 

• aktiv 

– Vereinbarkeit von Konstruktion und Instruktion 

– Für Offenheit und strukturelle Abhängigkeit sorgen 

– Von innovativen Ideen zum innovativen Handeln 

• selbstgesteuert 

– Förderung von Selbststeuerung und Kooperation 

– Metakognitive Gruppenprozesse fördern 

• konstruktiv 

– In multiplen Kontexten lernen 

– In multiplen Perspektiven lernen 

– Das Lernen aus Erfahrung und Fehlern unterstützen. 

– Visualisierungstools einsetzen 

– Den Zuwachs an individuellem und sozial geteiltem Wissen fördern 

• situativ 

– Situiert und anhand authentischer Probleme lernen. 

• sozial 

– In einem sozialen Kontext lernen 



– Kooperative Verfahren integrieren 

– Das Teilen und Aushandeln von Wissen anregen 

– Identitätsbildung und gegenseitigen Respekt anregen 

• tutoriell begleitet zu gestalten 

– Mit tutorieller Unterstützung lernen 

– Netzwerk-Moderatoren und Tele-Tutoren einschalten 

Eine derartige Zuordnung kann nie perfekt gelingen, zu viele Querverbindungen 

sind zwischen den einzelnen Punkten zu finden. Dennoch denke ich, dass die 

Punkte ihrer Hauptausrichtung entsprechend zugeordnet sind. Mit diesen Leitlinien 

ist eine Basis, ein gutes Fundament, geschaffen worden ein theoretisches Gebäude 

zu errichten, dass darauf aufbaut. 

Nach dieser theoretischen Rückschau folgt nun ein Blick in den praktischen Verlauf 

eines Lernvorgangs in VL. Lernen ist ein sehr vielfältiger Prozess. Lernen kann 

in VL grundsätzlich auf zwei Wegen geschehen: 1) unvermittelt durch Teilhabe am 

Austausch auf VL und 2) vermittelt in projekt- und problemorientierten Gruppen 

mit tutorieller Unterstützung. Vor allem der zweite Weg wird hier pädagogisch 

näher beleuchtet. 

Wie sieht so ein vermittelter Lernvorgang idealerweise aus? 

Ein Lern- Lehrprozess im Konzept von VL soll problemorientiert stattfinden. Ausgerichtet 

an einem authentischen Problem beschäftigt man sich in einer Gruppe 

in einem Projekt mit der Problemlösung. Vom Projektleiter 11 wird auf Grund einer 

Vorwissensanalyse und mittels einer Lehrzielmap eine Vorgabe gemacht was zu 

lernen ist. Interessen und Neigungen der Projektteilnehmer können noch in diese 

Vorgabe aufgenommen werden. Der Tutor stellt Grundlagenwissen zusammen 

und bereitet es der Problemlage entsprechend auf. Kollaborative Gruppenphasen 

sind ein Teil des Lernprozesses. Hier wird mittels gemeinsam genutzter Mindmaps 

simultan das Problem genauer erörtert und seine Lösung aus dieser Map entwickelt. 

Die Teilnehmer sind während des gesamten Prozesses zu einem regen Austausch 

über ihre Erfahrungen angehalten. Außerdem sollen die ihre Erfahrungen 

dokumentieren, sodass sie anderen Usern zur Verfügung stehen. Der Tutor darf 

dabei die Leitbegriffe und die partizipative Aufforderung nicht vernachlässigen. 

Die aktive tutorielle Vermittlung einer kooperativen Wissenskultur, die durch den 

11 Der Projektleiter ist nicht gezwungenermaßen ein Tutor, aber nennen wir ihn ab jetzt so, da dies 

den Regelfall ausmachen soll. Jeder angemeldete User auf VL soll allerdings Kurse halten dürfen. 

So kann selbst sehr individuellen Wünschen entsprochen werden. 



Austausch und das Aushandeln von Wissen zum kreativen Lösen komplexer Probleme 

lebt, muss in Einklang geschehen mit der Vertiefung der Dimensionen der 

erweiterten Medienkompetenz. 

Ein Lernvorgang auf VL soll also die Lernenden auf Grund der dargestellten 

Ansätze zum Lehren und Lernen unterstützen, ausgehend von der Grundannahme, 

dass Lernen durch Lehren stattfinden kann und Wissen konstruktiv erworben 

wird. 

VL soll die Kraft der Masse nutzen eine Wissensbasis zu schaffen, die verknüpftes 

Wissen darstellt und einem erklärt - von selbst und mit der Anbindung an eine 

kommunikative Grundausrichtung der Community-User. Diese Wissensbasis soll 

zunächst angefüllt sein mit medienpädagogischem Wissen. Die Masse der User soll 

diese Basis nach ihren Interessen weiter vergrößern. 

VL soll konstruktives Lernen und Lehren vereinfachen. VL ermöglicht es Kurse 

für bestimmte Gruppen online abzuhalten. In VL kann jeder User selber Projektgruppen 

anlegen. Gemeinsam können an authentischen Problemen orientierte 

Lerneinheiten bewältigt und gestaltet werden. Dazu steht unter anderem die 

Möglichkeit bereit individuelle Mindmaps anzulegen. Durch das Freigeben von 

Mindmaps für andere User kann an ihnen kollaborativ gearbeitet werden - sogar 

simultan. Eine weitere Komponente sollen instruktionale Medien sein, also Guided 

Tours 12 mit Arbeits-, Kooperations- und Kommunikationssanweisungen. Dem 

konstruktiven Lernen wird auch entsprochen durch das Prinzip des Lernens durch 

Lehren. 

Wenn die verdichteten Leitlinien das Fundament von VL darstellen sollen, bilden 

die vier Leitbegriffe die vier Säulen des Konzeptes ab. Verstärkt von der partizipativen 

Aufforderung stellen sie ein konsequentes Weiterdenken dar. Das Dach des 

Konzeptes wird weiter unten vorgestellt. 

6.1.1 Kommunikation 

In computervermittelten Lernumgebungen sind derartig an Modalitäten reiche Kommunikationsakte 

wie in einem Gespräch von Angesicht zu Angesicht kaum herstellbar. 

Zwar gibt es Lösungen wo zum Beispiel ganze Vorlesungen über eine 

Video-Verbindung live übertragen werden, allerdings ist dies immer noch nicht 

zufrieden stellend gelöst und ebenso wenig günstig. Es ist schwer eine vergleichbare 

Situation über den Computer herzustellen. Smileys und andere Hilfswerke 

können in einer Email nicht das ausdrücken was eine reale Unterhaltung vermag. 

12 Kurze lineare Lerneinheiten, die eine Einführung zu einem Themengebiet darstellen. 



Gerade in einer Learning Community soll allerdings viel und vielfältig kommuniziert 

werden. Die Lernenden und die Lehrenden, genau wie alle ohne eine 

bestimmte Rolle, sollen sich austauschen können, über Probleme und Lösungen 

diskutieren, Pläne entwickeln usw. Dazu sind auf VL die entsprechenden Möglichkeiten 

zu schaffen. 

Das bedeutet, dass synchrone wie auch asynchrone Kommunikationsformen genutzt 

werden müssen. Ein Chat bzw. ein Forum sind typische Vertreter dieser beiden 

Kommunikationsformen. Der größte Anteil internet-bezogener Aktivitäten eines 

durchschnittlichen Internetnutzers geht allerdings dem Bereich Emails zu. So 

muss VL ebenso eine Form der Email-Kommunikation bieten. 

Kommunikation und Kooperation sind ganz eng miteinander verzahnte Begriffe. 

Von und mit Kommunikation lassen sich Verbindungen zu vielen weiteren Aktivitäten 

schlagen. Auf VL sollen Kommunikationsformen Verwendung finden, die 

geeignet sind kooperative Prozesse zu unterstützen. Darunter ist vereinfacht gesagt 

zu verstehen, dass die User dazu angeregt werden sollen nicht nur zu konsumieren, 

sondern teilzunehmen und sich auszutauschen in der gemeinsamen Arbeit 

und freiem Kommunizieren. 

Allerdings müssen nicht nur Möglichkeiten geschaffen werden, sondern es dürfen 

auch Forderungen gestellt werden: Für das Kommunizieren miteinander gibt 

es im Internet allgemein anerkannte Regeln, die so genannte Netiquette 13 . Die Anlehnung 

an den Begriff Etikette soll verdeutlichen, dass es sich um Verhaltensregeln 

handelt. 

”Die Netiquette repräsentiert eine vergleichsweise strenge Auffassung 

in Bezug auf die Kriterien höflichen Verhaltens. Dies entspricht ihrer 

Zielsetzung, Anleitung zum Vermeiden von Fettnäpfchen zu sein” (Suter 

1999). 

Die Netiquette hat sich entwickelt über viele Jahre und wurde von ungezählten 

Nutzern anerkannt. Die Version für das deutsche Usenet 14 besteht immerhin seit 

1997 in ihrer derzeitigen Form. Dies bedeutet, dass hier eine recht stabile Vereinbarung 

vorliegt. Diese Verhaltensregeln wurden erstellt im Hinblick auf die besondere 

Form der Kommunikation in computer- und netzbasierten Systemen und haben 

eine lange Tradition im Internet, die auch hier beibehalten werden soll. Zur Zeit 

wird diskutiert Änderungen vorzunehmen, um die Netiquette an aktuelle Anfor- 

13 Unter http://www.kirchwitz.de/~amk/dni/netiquette findet sich die aktuellste Version 

für das deutsche Usenet. 

14 Unter dem Begriff Usenet sind die Newgroups, die schwarzen Bretter, zusammengefasst. 



derungen anzupassen. Diesen neuen Anforderungen soll nachgekommen werden, 

mit der Zeit selbstverständlich Gewordenes soll wegfallen. 

Die Netiquette hat auch Bedeutung für VL: die enthaltenen Regeln sollen auf VL 

eingehalten werden. Hierdurch wird die Kommunikation nicht eingeschränkt, nur 

auf einem höflichen und sachlichen Niveau gehalten. Diese Kommunikationsregeln 

sind bewährt und werden ebenfalls in die User-Vereinbarung aufgenommen. 

Einen kleinen Beitrag leistet die Netiquette genauso zur Vermittlung von Medienkompetenz: 

Sie sollte User zu einem kritischeren und selbstreflexiveren Umgang 

mit den Kommunikationsmöglichkeiten auf www.virtuelles-lernen.net bringen. 

Über kommunikative Akte wird der Wandel der Wissenskultur vorangetrieben. 

Werte und Einstellungen mögen nicht einfach mittels virtueller Lernumgebungen 

zu vermitteln sein, aber wenn nicht durch die Unterstützung kommunikativer Mittel, 

wie dann? VL muss dafür vielfältige Mittel bereitstellen und planvoll einbinden. 

Das ’Einbinden’ macht hier pädagogisches Handeln deutlich: keine nur technische 

Lernprozessunterstützung, sondern erst das planvolle Nutzen effektiver 

Methoden zur richtigen Zeit fördert bei Lernenden das Fortschreiten ihrer Wissenskonstruktion 

effizient. 

Des Weiteren sollen gemeinsame Aufgabenstellungen Kommunikationsaufforderungen 

enthalten, also zum Beispiel Termine für Gesprächsrunden im Chat von 

VL. 

Eine neue Wissenskultur benötigt auch einen Ort, an dem Wissen gespeichert 

werden kann, eine Wissensbasis. VL soll diese Wissensbasis verwirklichen um verknüpftes 

Wissen – aus den Köpfen der User – darzustellen. Das dargestellte Wissen 

soll im kooperativen Austausch kommuniziert werden. Durch einen angeregten 

kommunikativen Austausch 15 sollen die User wie gesagt zu einer neuen Wissenskultur 

finden, die auf dem Austausch und dem Aushandeln von Wissen beruht. 

Kommunikation kann also verstanden werden als sozialer Austausch. 

Insbesondere dann verstärkt sich dieses Verständnis von Kommunikation, wenn 

man auf Partizipation und Kommunikation schaut. Kommuniziert werden soll – 

wenn nicht sogar muss – wenn die partizipativen Möglichkeiten von VL ausgeschöpft 

werden sollen. Wenn alles verhandelbar ist, sollte auch verhandelt werden, 

wer weiß welchen Gewinn man daraus erhalten kann. Das ist Kooperation, 

das gemeinsame Erarbeiten von Problemlösungen mit einem Verständnis für die 

Mitwirkenden und einer inneren Haltung, bereit für das Preisgeben und Neubewerten 

von Wissen. 

15 Hier ist angeregt zweideutig zu verstehen: 1) als einen lebendigen und 2) als einen durch die 

Tutoren geförderten Austausch miteinander. 



6.1.2 Kooperation 

Kooperative Prozesse sollen durch kommunikative Akte hervorgerufen werden 

und umgekehrt. Wie erwähnt stehen diese beiden Begriffe äußerst nah beieinander. 

Jede Form des kooperativen Arbeitens erfordert eine Kommunikation der Kooperationspartner 

untereinander. Kommunikation erfordert es manchmal Kooperationen 

einzugehen, um zum Beispiel gemeinsam eine sprachliche Regelung zu 

finden. 

Kooperation herrscht bereits wenn zwei Menschen gemeinsam ein Ziel verfolgen. 

Im Konzept von VL ist dies das Lösen eines Problems. Hierbei sollen beispielsweise 

Abstimmungsprozesse zwischen den Problemlösern mittels verschiedener 

kommunikativer Medien geschehen. Eine Kooperation Beider zeigt sich durch gemeinsame 

Zieldefinitionen, Planen des weiteren Vorgehens, Verteilen von Aufgaben 

und ähnlichem. Um sich kooperativ verhalten zu können, muss man ein Verständnis 

für die Positionen anderer entwickelt haben oder kann dies während dessen 

erlangen. Ein Verständnis für Andere kann sich auch mit Hilfe VL’s entwickeln 

oder erweitern. Durch problemorientiertes Lernen, das multiple Perspektiven einzunehmen 

verhelfen kann, kann das Vermögen gesteigert werden, sich in seine 

Kooperationspartner hineinzuversetzen. 

Kooperation meint das gemeinsame Erarbeiten einer Aufgabe bzw. eines Problems. 

Kooperation meint auch das Teilen und Aushandeln von Wissen. Kooperation 

kann also verstanden werden als soziale Interaktion. 

6.1.3 Kreativität 

Individuelle Kreativität steht im Vordergrund des Konzeptes von VL. Sie ist ein 

Ziel von VL, es gilt sie zu erreichen, zu trainieren und zu nutzen. Kreativität ist 

nicht schwer zu erreichen. Man muss vor allem üben . . . Künstlerische Fertigkeiten 

zum Beispiel kann jeder Mensch erlernen, dazu gibt es Zeichentrainings und 

Kunstschulen oder Volkshochschulkurse. Die künstlerische Kreativität soll nicht 

vernachlässigt werden. Als kleinen Beitrag dazu, damit für die Produkterstellung 

ästhetische und gestalterische Grundkenntnisse vorhanden sind und genutzt werden 

können, werden auch hierzu Medien bereitgestellt. Das handwerkliche Können 

beim Zeichnen hat viel mit Genauigkeit zu tun. Sollen realistische Bilder gemalt 

werden ist eine sehr gute Beobachtungsgabe von Nöten. Beides Eigenschaften, 

die nicht nur auf VL genutzt werden können. Auch beim Zeichnen und Malen 

müssen Strukturen und Beziehungen entdeckt werden wie wenn man eine Mindmap 

reorganisiert. Diese für Tony Buzan (1999) so wichtige Fähigkeit, seinen Ge- 



danken auch bildlich Ausdruck zu verleihen, kann - für die Zwecke des Mindmapping 

völlig ausreichend - erlernt werden. Kreativ genutzt werden diese Fertigkeiten 

durch unser Gehirn. 

Etwas zu kreieren, also nach den eigenen Gedanken auszuformen ist ein Erlebnis, 

ist eine Erfahrung. Es ist auch Lernen, es ist somit auch Lernen aus Erfahrung. 

Diese Erfahrung birgt viel Motivation in sich. Der positive motivationale Aspekt 

künstlerischen Schaffens sollte übertragbar auf das kreative Moment des Problemlösens 

sein. 

Für den Leitbegriff ’Kreativität’ zieht dies nach sich die Anerkennung der geistigen 

Potentiale einer Gruppe zu fördern hin zu einer kollektiven Kreativität. Zu 

hoffen ist, dass positive motivationale Gruppeneffekte zu beobachten sind. Wenn 

man die Potentiale des eigenen Gehirns bei sich und für Individuen erkannt hat, 

fällt es leicht auch eine kollektive Kreativität zu erreichen. 

Der ”kreative Problemlöser” ist ein Ziel unter dem dieser Leitbegriff zu verstehen 

ist. Der kreative Problemlöser versteht es aus komplexen Problemstellungen 

heraus bisher unentdeckte Lösungen zu kreieren. Der kreative Problemlöser soll 

herausgebildet werden. Dies soll gelingen unter anderem durch die Vermittlung 

von Mindmapping als Methode auch zum kreativen Problemlösen mittels entsprechender 

instruktionaler Medien, ebenso durch die Problemorientierung von Lernarrangements. 

Generell gilt es noch festzuhalten was weiter oben im Kapitel Mindmapping zur 

kreativen Assoziationsfähigkeit des menschlichen Gehirns angesprochen wurde: 

ein Mensch besitzt zwar nur ein Gehirn, dies alleine kann aber bereits Millionen 

von Assoziationen ausbilden, bei zwei Menschen erhöht sich der Faktor mit dem 

das Wissen ansteigt auf zwei, jeder Mensch zusätzlich erhöht den Faktor wiederum. 

Das Potential für kreative Lösungen aus einer Gruppe ist demgemäß sehr 

hoch. 

6.1.4 Kompetenz 

VL - Virtuelles-Lernen.net ist der Versuch einer Operationalisierung der Dimensionen 

der Medienkompetenz nach Baacke und Aufenanger. Implizit und explizit 

sollen Medienkompetenz und Partizipationskompetenz vermittelt werden. 

Medienkompetenz soll vermittelt werden durch die reflektierte Nutzung einer 

Internetplattform, dem Arbeiten mit Büchern und Onlinequellen, der Möglichkeit 

selber aktiv zu werden, eine ungewöhnliche Software zu nutzen und letztlich 

durch Guided Tours zu diesem Themenbereich. Zuerst sollen Guided Tours 

zu Informations- und Lernzwecken bereitgestellt werden. Für die User bietet sich 



durch die Gestaltung von multimedialen Guided Tours zu lernen, dieses Medium 

zu nutzen und nach ihren Vorstellungen zu gestalten. 

Ein Punkt, den es umzusetzen gilt, ist der kritische Umgang mit Medien und den 

wiedergegebenen Informationen. In VL soll versucht werden Usern durch die Bereitstellung 

von weiteren Erklärungen, Einschätzungen und Hinweisen bezüglich 

einer Information zu einem besseren Eindruck und Verständnis zu verhelfen. 

Eingebunden in eine Gemeinschaft die ihr Wissen teilt, Erfahrungen macht, Erfahrungen 

machen hilft und sich Problemen in den Weg stellt um sie gemeinsam 

zu lösen soll Partizipation, deren Implementation und Partizipationskompetenz 

thematisiert werden. Diese Gemeinschaft muss die Möglichkeiten kennen, 

die sich ihnen bieten Veränderungen umzusetzen. Sie muss partizipationskompetent 

sein. Zum einen sollen auch hier zuerst Informationen durch Guided Tours 

vermittelt werden, zum anderen ist den Usern strukturell die Möglichkeit zu geben 

VL zu verändern. User sollen zunächst lernen einen überschaubaren Rahmen 

(www.virtuelles-lernen.net) mitzugestalten. Das so erworbene Wissen und die gewonnen 

Kompetenzen sollen andernorts genutzt werden können. Eine Vermittlung 

einer handlungsorientierten Partizipationskompetenz soll angestrebt werden. 

6.1.5 Partizipative Aufforderung 

Die partizipative Aufforderung ist der Grundstein zur Implementation von Partizipation 

und der Vermittlung ihrer Kompetenz. Ziel soll es sein, den gesellschaftlichen 

und politischen Wandel voranzutreiben, über die Grenzen von www.virtuelleslernen.net 

hinaus. Ein Gesellschaftswandel soll sich vollziehen. Ein Wandel in den 

Köpfen der Menschen, in den Institutionen, der Wirtschaft oder in Non-Profit-Organisationen. 

Hin zu einer Gesellschaft in der Wissen verhandelbar ist, Experten 

sich in Frage stellen (lassen), Bildung einen höheren Stellenwert einnimmt als bisher 

und in der junge Menschen Anwendungsmöglichkeiten für ihre Ideen finden. 

Es soll nicht stehen geblieben werden beim Finden neuer Konzepte, sie sollen Anwendung 

finden und den Diskurs der Wissensgesellschaft weiter vorantreiben. 

Das Miteinander steht nicht nur zur Diskussion, sondern muss gelebt werden. In 

diesem Sinne versteht sich das Konzept von VL auch selbst. 

Das Konzept von VL - Virtuelles-Lernen.net ist handlungsorientiert, gleichermaßen 

ist die partizipative Aufforderung zu verstehen. Reinmann-Rothmeier trifft 

es am besten wenn sie ”Beteiligte zu Betroffenen machen” und ”Von innovativen 

Ideen zu innovativem Handeln” sagt. Dergestalt soll auch die partizipative Aufforderung 

sein. Mit ihr sollen die User zu Entscheidern werden können. Sie soll ihnen 

Richtung weisend zur Seite stehen. Mittels der partizipativen Aufforderung soll 



erreicht werden, dass partizipative Bewegungen den Rahmen von VL verlassen 

und gesellschaftliche oder politische Veränderungen hervorrufen. Die User müssen 

über ihre Möglichkeiten VL zu verändern informiert sein, genauso wie sie dies 

bezüglich dem Staat in dem sie leben oder der Institution, der Organisation oder 

dem Unternehmen in dem sie arbeiten, sein müssen. 

Nicht vergessen werden darf die Orientierung an der Vermittlung einer Partizipationskompetenz. 

Auch sie muss in der partizipativen Aufforderung vertreten 

sein. 

Mit der partizipativen Aufforderung, die an ein Zitat von Franz von Assisi angelehnt 

ist 16 , soll erreicht werden, dass die genannten Punkte mit dem Konzept von 

VL umgesetzt werden. 

Beginne damit, Dein Denken zu ändern. Dann gestalte das was Dich betrifft 

und Du erreichst Veränderungen überall. 

Die partizipative Aufforderung soll jedem Nutzer von VL geläufig sein. Sie ist 

ausdrücklich in Du-Form geschrieben, um den Leser direkter und persönlicher anzusprechen. 

Die partizipative Aufforderung wird in die User-Vereinbarung aufgenommen 

um eine allgemeine Verbindlichkeit zu schaffen. Jede und jeder ist aufgefordert 

das Konzept von VL und die Inhalte auf www.virtuelles-lernen.net zu 

gestalten. Die Meinung jedes Individuums zählt. Dabei soll eine Richtung partizipativer 

Beteiligungen über die Grenzen von VL hinaus gehen. An ihren Wirkungsstätten 

sollen die User von VL Veränderungen bewirken. Der Austausch und das 

Aushandeln von Wissen sollen allgemeine kulturelle Werte sein, durch die partizipative 

Maßnahmen noch unterstützt werden. 

Der partizipative Grundgedanke soll betont und unterstützt werden durch die 

Ausgestaltung des Konzeptes von VL. 

6.2 Instruktionale Medien 

Blicken wir einmal auf das zu errichtende Theoriegebäude von VL, nehmen die 

instruktionalen Medien das gesamte Dachgeschoss ein. Sie bauen auf den Säulen 

auf und vertreten bzw. erläutern sie gleich wieder. Der Hausbau setzt sich aber 

weiter fort, es fehlt noch ein Dach, das Verbindungen herstellt und trotzdem einen 

Abschluss bildet. 

Die instruktionalen Medien sind zwar Teil des pädagogischen Konzeptes, neh- 

16 ”Beginne damit, das Nötige zu tun. Dann tue das Mögliche und plötzlich tust du das Unmögliche.” 

Franz von Assisi 



men darin aber eine Sonderstellung ein und werden deswegen gesondert betrachtet. 

Ihre Sonderstellung liegt in der Einmaligkeit. Diese instruktionalen Medien werden 

von Beginn an der Community zur Verfügung stehen, um zu verdeutlichen 

wie bestimmte Begriffe zu verstehen sind. Sie sind nicht durch User erstellt, sondern 

von mir und formen die Leitbegriffe zum Beispiel weiter aus. Sie dienen zur 

Orientierung der konzeptionellen Positionen von VL. 

Instruktionale Medien werden mit dem Modul GuidedTours wiedergegeben. 

Mit diesem Modul können Präsentationen erstellt werden. Eine genauere Beschreibung 

des Moduls folgt in Kapitel 6.4.4. Hier sei kurz erwähnt, dass am Anfang aller 

Lerneinheiten (außer der Hilfen) die kurze Beantwortung der Frage ´´Was ist . . . “ 

steht; einer kurzen, möglichst anschaulichen Zusammenfassung des derzeitigen 

Standes der (Online-) Literatur zu dem jeweiligen Thema. 

Hierbei handelt es sich um kurze Einführungen in einen Themenbereich. Mit 

dem Start von VL sollen bereits GuidedTours vorhanden sein zu den folgenden 

Themen mit Antworten auf die verschiedenen Fragen: 

• Kommunikation 

Welchen Stellenwert nimmt Kommunikation ein? Welche Bedeutung hat sie 

im Konzept von VL? Kommunikationsregeln (Netiquette). 

• Kooperation 

Wie kann jeder sich kooperativ verhalten? Warum sollte sich jeder kooperativ 

verhalten? Was ist dabei zu beachten? Warum eignen sich Mindmaps dazu so 

gut? 

• Kreativität 

Was für Möglichkeiten bietet VL mir kreativ zu werden? Gestaltgesetze, Farbpsychologie, 

Layoutregeln für unterschiedliche Formate. Wissen in seiner Verknüpftheit 

sehen, aber neue Verbindungen schaffen. Probleme nicht wieder 

und wieder auf dieselbe Art und Weise lösen. Mindmapping als individuelle 

und kollektive Methode zur Ideenfindung. 

• Kompetenz 

Wissen um die eigenen Fähigkeiten erhalten. Übergreifendes Wissen zum 

Problemlösen erarbeiten. Möglichkeiten erleben gesellschaftliche Veränderungen 

zu erreichen. 



• Partizipation 

Welche Möglichkeiten bietet VL Veränderungen zu bewirken? Was bietet mir 

ein demokratischer Staat wie Deutschland, um Einfluss zu nehmen auf die 

politischen Systeme? Was kann ich in Unternehmen erreichen? 

• Mindmapping 

Wofür eignet sich Mindmapping? Wieso eignet es sich dazu so gut? Welche 

Vorteile habe ich davon? Wie kann man es sinnvoll in VL nutzen? 

• Hilfen 

Hilfen zu den einzelnen Modulen. 

Instruktionale Medien sollen im Aufbau dem Entwurf entsprechen, der eben 

von einem idealen Lernvorgang gemacht wurde. Sie sollen also von einem Problem 

ausgehen, zu Handlungen, Kooperationen und einem regen kommunikativen 

Austausch führen. Dies kann die Gestaltung des Moduls GuidedTours allerdings 

leisten, wie sich zeigen wird. Sie unterstützt dabei Lehrende und Lernende 

gleichermaßen. 

Man kann sagen, dass es sich um die praxisorientierte und multimedial aufbereitete 

Kurzfassung vom Konzept VL handelt, die sich hier wieder findet. Surfer und 

User können sich das gesamte Konzept in einem Downloadbereich herunterladen. 

Um es leicht verständlich und für das Medium Internet entsprechend aufzubereiten 

sind diese instruktionalen Medien gedacht. Nicht unbedingt jeder ist bereit 

über 100 Seiten zu lesen. 

Im Lernprozess spielen die instruktionalen Medien vor allem die Rolle für eine 

Verständigungsgrundlage zu sorgen. Sie sollen es Neulingen erleichtern eine eigene 

Position zu den genannten Bereichen zu beziehen. 

6.3 Mindmapping 

Sprechen wir weiter vom Bau des Theoriegebäudes des Konzeptes VL - Virtuelles- 

Lernen.net. Wir sind nun beim Dach angelangt. Das Mindmapping ist eine alle 

vier Leitbegriffe und die partizipative Aufforderung verbindende Methode. Die 

instruktionalen Medien erklären Mindmapping, liegen theoretisch also darunter. 

Abbildung 10 verdeutlicht diesen Zusammenhang zwischen Leitlinien und Leitmotiv, 

den Leitbegriffen und der partizipativen Aufforderung und letztlich von 

instruktionalen Medien und Mindmapping als theoretisches Gesamtkonstrukt für 

VL - Virtuelles-Lernen.net. 



Abbildung 10: Darstellung des Theoriegebäudes von VL. 

Mindmaps spielen eine sehr wichtige Rolle im Konzept von VL. Mindmapping 

erhält eine Sonderstellung im pädagogischen Konzept, weil es zwei Funktionen 

auf einmal einnimmt. Aus theoretischer Sicht vereint es alle vier Leitbegriffe auf 

sich, aus praktischer Sicht verbindet es die Module von VL und vereint Lehren 

und Lernen, individuell und kollektiv. 

Die vier Leitbegriffe ’Kommunikation’, ’Kooperation’, ’Kreativität’ und ’Kompetenz’ 

sollen alle umgesetzt werden mit Realisierung des Moduls ’MMM - Mind- 

MapModul’. 

Kreativität: Für Mindmapping ist künstlerische Kreativität nützlich, für kreatives 

Problemlösen ist Mindmapping günstig unter anderem wegen der Möglichkeiten 

Problemräume einzugrenzen. Durch Mindmapping gilt es einmal 

mehr den individuellen Lernprozess zu fördern. Die individuellen Gestaltungsmöglichkeiten 

einer Mindmap können genutzt werden zum Ausleben 

kreativer Aspekte des Lernens. 

Kommunikation: Mindmaps können auch als Kommunikationsmittel betrachtet 

werden. Dies um so mehr, wenn man unter Kommunikation jeden Akt des 

Austausches von Informationen zwischen zwei oder mehr Personen sieht. 



Insbesondere die planvolle Nutzung als Duo-Map 17 kann kommunizieren 

helfen. 

Kooperation: Durch die Möglichkeit gemeinsam an einer Map zu arbeiten können 

kooperative Prozesse gestartet werden und stattfinden. Eine Kooperation 

und die dabei stattfindenden Prozesse können über eine Mindmap kommuniziert 

werden, sodass neue Kooperations- bzw. Projektpartner einen leichten 

Einstieg in die Kooperation haben. Kollaboratives oder kollektives Lernen 

kann mit Mindmaps auch stattfinden und soll in VL ermöglicht werden. Simultan 

soll an Ideen und Problemlösungen mittels einer Mindmap gearbeitet 

werden. 

Kompetenz: Mindmaps können einerseits instruktionale Medien zur Vermittlung 

von Kompetenzen sein, andererseits kann die Nutzung von Mindmapping- 

-Software, als einer neuen Klasse von Anwendungen 18 , den Users neue diesbezügliche 

Fähigkeiten ermöglichen und damit Medienkompetenz vermitteln. 

Dies reduziert sich zwar vorerst auf die instrumentell-qualifikatorische 

Unterdimension. Durch das Einbinden in einen Lern- Lehrprozess, der Probleme 

aus einer Mindmap heraus zu lösen versucht und dabei die Potentiale 

von Wissen organisiert in einer Mindmap unterstreicht, kann Mindmapping 

noch weitere Dimensionen der Medienkompetenz operationalisieren und vermitteln. 

Dies wird sich in der Auswertung in Kapitel 7 zeigen. 

Außerdem bieten Mindmaps viele weitere Vorteile wie im Kapitel 5 deutlich 

wurde. Neben dem individuellen und kollektiven Mindmapping mit dem Mind- 

MapModul bietet es noch weitere ’Schmankerl’, wie es ein Bayer sagen würde. Die 

Einträge, die auf VL gemacht wurden – Projektberichte, Literaturangaben, Links, 

usw. – finden sich jeweils als Knoten in einer Mindmap dargestellt wieder. Das bedeutet, 

es gibt Maps von sämtlichen wichtigen Modul-Daten aus dem Konzept 

von VL. Hierdurch trägt VL zur Erklärung der Vernetzheit von Informationen 

und Wissen bei. Wie gesagt, die Vermittlung einer neuen Klasse von Software- 

Anwendungen wird außerdem ein Stück weit zur Erhöhung der Medienkompetenz 

der User beitragen. Intensiver wird darauf eingegangen bei der Modulbeschreibung 

(Kapitel 6.4.1) und schließlich in der Auswertung (Kapitel 7). 

Das Haus ist gebaut, wie kann es mit Leben gefüllt werden? 

17 In einer Duo-Map können zwei Standpunkte nebeneinander entwickelt werden, so können zum 

Beispiel zwei Positionen einer Diskussion wiedergegeben werden. In der Modulbeschreibung 

von ’MMM - MindMapModul’ wird noch weiter darauf eingegangen. 

18 Mindmap-Programme sind nicht sehr weit verbreitet, deswegen kann hier von einer ’neuen Klasse’ 

gesprochen werden. 



6.4 Module 

Die Module von VL sind die praktische Ausgestaltung der aufgestellten Leitlinien, 

des Leitmotivs, der Leitbegriffe, und der partizipativen Aufforderung. Wie gesagt 

bilden sie die Funktionen der virtuellen Lerngemeinschaft ab. Die Module sollen 

die praktische Umsetzung des Konzeptes veranschaulichen. Zum einen werden 

technische Funktionen und Details erläutert, zum anderen wird gezeigt welche der 

Leitlinien mit ihnen umgesetzt werden sollen. Ob dies erreicht wurde wird sich in 

der anschließenden Auswertung zeigen. 

Technisch gesehen ist postnukes Basissystem selber ein Modul. Das bedeutet, 

dass alle Funktionen modular eingebunden werden und das System damit ungemein 

flexibel ist und bleibt. 

Jedes Modul außer dem MindMapModul verfügt über eine so genannte ClipIn- 

Funktion: es kann die eigenen Daten für das MindMapModul bereitstellen und 

auch Daten aus diesem darstellen. 

6.4.1 MMM - MindMapModul 

Die Community soll zusammen eine Mindmap mit allen Themengebieten erstellen 

mit denen sie sich beschäftigt. Dazu können die Mindmaps der Teams und User 

(wenn sie veröffentlicht sind) zu Hilfe genommen werden. Die Organisation dieser 

Mindmap übernehmen die Teams. 

Das MindMapModul soll die Möglichkeiten der bekannten Mindmapping-Software 

kombinieren und verbessern. 

Eine kollaborative Nutzung von Mindmaps sollte über das WWW möglich werden. 

Durch die Freigabe von Maps soll kooperatives Handeln hervorgerufen werden. 

Damit einher geht ein kommunikativer Austausch. Durch die Freigabe von 

Maps und die Möglichkeit gemeinsam an ihnen zu arbeiten werden kooperative 

Verfahren integriert und somit kooperatives Verhalten gefördert. Da Kooperation 

immer Kommunikation mit sich bringt wird so auch der Austausch und das Aushandeln 

von Wissen angeregt. Die freigegebenen Maps können von anderen Usern 

bearbeitet oder ins eigene Verzeichnis kopiert werden. User und Ersteller können 

Kommentare hinterlassen und die Maps zusätzlich in ihrer Güte bewerten. 

Das MindMapModul erstellt automatisch die folgenden Maps. Sie dienen zur 

tieferen Vernetzung der Informationen zueinander und bieten während des Lernprozesses 

immer wieder den Blick auf Randgebiete des eigens gewählten Themenbereichs. 

1. LV-MindMap – ClipIn-LV-Map 



Automatisch erstellte MindMap aller eingetragenen Literaturquellen und ihrer 

Relationen zueinander. 

2. GT-MindMap– ClipIn-GT-Map 

Automatisch erstellte MindMap aller GuidedTours und ihrer Relationen zueinander. 

3. PRO-MindMap– ClipIn-PRO-Map 

Automatisch erstellte MindMap aller Projektberichte und ihrer Relationen 

zueinander. 

4. Public-MindMap 

Alle freigegebenen Maps. Die Einordnung und Zuordnung der Einzelmaps 

geschieht während der Freigabe. 

5. MasterMindMap 

Automatisch erstellte Mindmap aller Literatureinträge, Guided Tours, Projektberichten, 

anderen Artikeln und freigegebenen Mindmaps und ihrer Relationen 

zueinander im Katalog von VL, der sich aus den Themengebieten 

ergibt. Eine Abbildung sämtlicher Beiträge der User von www.virtuelles-lernen.net. 

Automatisch erstellte Maps werden einmal pro Tag generiert und mit ihrem Erstellungsdatum 

gespeichert und archiviert. Dies hat mehrere Vorteile: 1) Eine ständige 

Aktualisierung würde bei der Datenmenge zu viel Zeit in Anspruch nehmen. 

2) Die gespeicherten Maps machen treffsichere Links auch noch nach Jahren möglich. 

Diese Maps stehen bereit und können betrachtet, durchsucht und individuell 

eingebunden werden, zum Beispiel als Hintergrundinformation in einem Artikel 

kann die ClipIn-LV-Map mit einem bestimmten Bereich vorausgewählt dienen 

oder diese Maps können einzeln von Usern selber angewählt und exploriert werden. 

Im folgenden werden einige technische Details genauer beschrieben, die vor allem 

für den flexiblen und konstruktiven Wissensaufbau mittels Mindmaps, die mit 

dem MindMapModul erstellt worden sind, sprechen. 

Einblenden von Maps. Links, die auf andere Mindmaps verweisen können auf 

zwei Arten eingeblendet werden: 1) sie werden in der gespeicherten Ansicht der 

Einzelmap über die MasterMindMap gelegt und 2) sie werden ’eingeordnet’, d.h. 

automatisch Platz sparend in die MasterMindMap eingepasst. 



Zooming. Bei Klick auf einen Begriff wird dieser zum Zentralbegriff und die Verknüpfungen 

werden in der eingestellten Verzweigungstiefe angezeigt. 

Verzweigungstiefe. Die Verzweigungstiefe kann in den Stufen 1-5 eingestellt werden. 

Bei Stufe eins wird die nächst höhere bzw. niedrigere Hierarchiestufe angezeigt, 

bei Stufe zwei die zwei nächst höheren bzw. niedrigeren Stufen usw. Hierdurch 

können Einschränkungen vorgenommen werden, die einem Vereinfachen 

eines Problemraums gleichkommen. Das ist förderlich für das Problemlösen. Des 

Weiteren kann man zum einen durch das Ein- und Ausblenden weiterer Hierarchiestufen 

wiederholend lernen oder seinen Wissensstand abgleichen. Zum anderen 

können Nutzer so erkennen wie Wissen sich strukturiert aufbaut. 

Freies Positionieren. In der Mindmap sollen alle Begriffe frei positionierbar sein. Es 

sollen keine automatischen Positionierungen vorgenommen werden. Die Gestaltung 

der Anordnung der Begriffe zueinander muss individuell bestimmbar sein. 

Relationen. Relationen in gerichteter und ungerichteter Form sollen möglich sein. 

Zu ihrer Verdeutlichung soll es möglich sein, erklärenden Text an ihnen auszurichten. 

Reintegration. Zweige sollen auch wieder zusammengeführt werden können. Immer 

wieder trennt sich ein Begriff in mehrere Begriffe auf oder besteht aus zwei 

zusammengesetzten Worten die aber einen gemeinsamen Endpunkt haben. Dies 

soll umgesetzt werden unter dem Stichwort ’Reintegration’ 19 . 

Duo-Maps. Es sollen Maps möglich sein, wo zwei Zentralbegriffe in einer Map 

vorhanden sind. Hierdurch soll erreicht werden, dass verschiedene Perspektiven 

nicht nur eingenommen werden können, sondern auch direkt miteinander verglichen 

werden können. Es müssen noch technische Lösungen gefunden werden, um 

diese Maps in eine Map höherer Ordnung integrieren zu können, da kein eindeutiger 

Bezug zu einem der Begriffe herzustellen ist. Duo-Maps können außerdem 

genutzt werden um zwei Standpunkte zu verdeutlichen. Es kann in dieser Form 

diskutiert werden. So wäre zum Beispiel eine Form Evaluation des Wissens der 

Community möglich, indem sie ihre Standpunkte zu einem Thema gegen die Anderer 

in einer Duo-Map verdeutlicht. Die Diskrepanzen zwischen den Wissensbeständen 

sollten deutlich hervortreten und weitere Schritte folgen lassen. 

ClipIn-Funktionalität. Andere Module können ihre Daten dem MindMapModul 

zur Verfügung stellen. Mit Hilfe der ClipIn-Funktion werden diese Modul-Daten 

an das System des MindMapModuls angepasst, so dass sie als Mindmap darge- 

19 Bei handschriftlichen Aufzeichnungen wird für diesen Vorgang häufig eine geschweifte Klammer 

’{’ genutzt. 



stellt werden können. Den einzelnen Modulen stehen dann so genannte ClipIn- 

Maps zur Verfügung. 

Map-Konverter. Ein Konverter, der die exportierten XML-Dateien der einzelnen 

Programme für das MindMapModul umwandelt und umgekehrt. So ist noch ein 

größerer Austausch möglich und ein weiterer Vorteil ist, dass jede Userin und jeder 

User mit seinem Lieblingsprogramm arbeiten kann. Die volle Funktionalität wird 

allerdings nur mit dem MindMapModul selber erreicht werden können. 

Aus der Tabelle 1 wird ersichtlich in welchen Funktionen des Moduls sich die 

Leitlinien wieder finden lassen beziehungsweise welche theoretische Vorgabe sie 

umsetzen können. Da das MindMapModul generell als Visualisierungstool zu betrachten 

ist, ist hier nur der Einsatz von Relationen beispielhaft als Entsprechung 

der Forderung ”Visualisierungstools einsetzen” dargestellt. Auch das freie Positionieren 

entspricht dieser Forderung, wird hier aber als Argument für die Akzeptanz 

der Konstruktivität von Wissen gebraucht. Durch individuell gestaltete Maps, die 

die verschiedenen Perspektiven ihrer Nutzer wiedergeben können wird deutlich, 

dass Wissensanhäufung ein konstruktiver Prozess ist und demgemäß ist ’freies Positionieren’ 

der Konstruktivität von Wissen zuzuordnen. 

Eine Form metakognitiver Gruppenprozesse zu fördern ist die Identifikation 

von Nichtwissen, wofür Mindmaps geeignet sind. Eine andere ist der Abgleich 

des eigenen Wissens mit dem Anderer, wofür Duo-Maps, diese spezielle Form von 

Mindmaps, geeignet sind. 

6.4.2 LV - LiteraturVerzeichnis 

Wie eingangs beschrieben ist ’LV - Literaturverzeichnis’ die Grundidee zu VL - 

Virtuelles-Lernen.net. Es ist ein digitales Literaturverzeichnis von Druckdokumenten, 

also Büchern, Zeitschriften und Ähnlichem. 

Aufsätze, Bücher und Onlineartikel können 1) rezensiert (Exzerpte), 2) verglichen 

oder zugeordnet (mittels der ClipIn-LV-Map) und 3) bewertet werden. Die 

Bewertung hat Kriterien zu folgen, die teilweise festgelegt sind (um eine Basis für 

Vergleiche zu schaffen), andererseits aber frei vergeben werden können, um die individuelle 

Meinung der Exzerpenten wiedergeben zu können. Bewertet wird nach 

Kriterien wie Wissenschaftlichkeit, Argumentationsfolge, -struktur u. ä., um wissenschaftlichen 

Ansprüchen an die Exzerpte zu genügen. Durch eine Vereinheitlichung 

und Festlegung auf bestimmte Bewertungskriterien kann man dies erreichen. 

Alle User können diese Bewertungen beeinflussen. Nach einer Weile sollten 

sich stabile Werte zeigen und man kann mit schnellem Blick erkennen welchen Ansprüchen 

ein bestimmtes Buch, ein Artikel oder eine Onlinequelle genügt. Die per- 



Tabelle 1: Features MindMapModul 

Features 

Instruktionelles Medium 

Konstruktives Medium 

Relationen 

freies Positionieren 

Reintegration 

Zooming & Verzweigungstiefe 

Freigabe von Maps 

Duo-Maps 

Map-Konverter 

Leitlinien 

Vereinbarkeit von Instruktion und Konstruktion 

konstruktives Visualisierungstool 

Metakognitive Gruppenprozesse fördern 

Förderung von Kooperation 

Das Teilen und Aushandeln von Wissen anregen 

Kooperative Verfahren integrieren 

In multiplen Perspektiven lernen 

Metakognitive Gruppenprozesse fördern 

Für Offenheit und strukturelle Abhängigkeit sorgen 

sönliche Tendenz der Exzerpenten dringt in den freien Bewertungskriterien noch 

durch und kann somit das Bild, das sich der Lesende macht, noch verfeinern oder 

auch verwirren. Verwirrung ist ein Risiko, dass beim konstruktivistischen Lernen 

in Kauf genommen werden muss. Gut ausgebildete pädagogische Kräfte können 

dem entgegen wirken bzw. seine Auswirkungen abfangen. 

Die Exzerpte sollen von anderen Usern kommentierbar sein. So kann ein Austausch 

stattfinden und eine kooperative Weiterentwicklung des Exzerpts um es 

passgenau zu formulieren. 

Eine Gegenüberstellung der Modulfunktionen und der damit umgesetzten Leitlinien 

findet sich in Tabelle 2 wieder. Durch die simple Nutzung von LV wird innerhalb 

der instrumentell-qualifikatorischen Dimension von Medienkompetenz eine 

Erhöhung erreicht. Aber auch die enge Vernetztheit von Wissen, Medien- und Verlagssystemen 

kann das Modul LV erklären helfen. 

Durch das Bereitstellen von strukturierten Informationen statt einer Vermittlung 

in Strukturen wird eine Wissenskonstruktion gefördert. Hiermit entspricht auch 

das Modul LV der Forderung nach der Akzeptanz der Konstruktivität von Wissen. 

Mittels der Kommentarmöglichkeit der Exzerpte durch User und die Antwortmöglichkeit 

des Exzerpenten wird ein offener Austausch angeregt. Surfer können 

ebenso Kommentare schreiben, dies erhöht den Austausch umso mehr und neue 

Ideen können so eingerichtet werden. Durch automatische Querverweise zu ähnlichen 

(verwandten) Einträgen in VL wird die Möglichkeit für Lernende erhöht 



Tabelle 2: Features LiteraturVerzeichnis-Modul LV 

Feature 

Exzerpt erstellen 

Informationen bereitstellen 

Kommentare 

Inhalte 

Titel 

Autor 

Aus 

Typ (Buch, Aufsatz, Online . . . ) 

Jahr 

Ort 

Verlag 

ISBN / ISSN 

Seiten (von-bis) 

Exzerpt 

Bewertung wissenschaftlich 

Bewertung persönlich 

Statistische Daten (Datum, Zeit, Änderungen, usw.) 

Leitlinie 

Erhöhung von Medienkompetenz 

Förderung eines konstruktiven Wissensaufbaus 

Für Offenheit und strukturelle Abhängigkeit 

sorgen 

Wissen in seiner Vernetztheit zu erfahren. Dies wird genau so durch die über das 

ClipIn geladene LV-MindMap gewährleistet. 

In der Tabelle 2 außerdem ersichtlich sind die Inhalte, die im Modul LV dargestellt 

werden sollen. Diese Informationen sollten genügen um einen Literaturhinweis 

eindeutig zu identifizieren. 

Mit etwas geringerem Funktionsumfang findet sich für postnuke das Modul 

’books’. Es bietet nur die Möglichkeit einen kurzen Text von 200 Zeichen zu dem 

jeweiligen Dokument zu speichern, außerdem nur eine sehr eingeschränkte Bewertungsmöglichkeit 

und keinerlei Kommentarfunktion. Die Kommentarfunktion 

kann durch die Anbindung an das postnuke-Basissystem, das eine Kommentarfunktion 

für andere Module zur Verfügung stellen kann, geschehen. Das Exzerpt 

auf 200 Zeichen begrenzen zu müssen ist unsinnig, an dieser Stelle muss das Modul 

’books’ noch umgearbeitet werden. 



Tabelle 3: Features WebGuide-Modul WG 

Feature 

sehr tiefe Verlinkung eines Themas 

Leitlinien 


Förderung von Selbststeuerung 

multiple Perspektiven 

multiple Kontexte 

6.4.3 WG - WebGuide 

Der WebGuide bietet die Möglichkeit eine kurz kommentierte Sammlung von Links 

zu einem Thema zu machen. Es geht um eine Sammlung von Webseiten, direkte 

Literaturquellen gehören in das LV. 

Es geht darum explorativ das Web weiter erforschen zu können, nicht auf eine 

Aussage eines Autors hinzuweisen, sondern seinen - im Netz dargestellten - Kontext 

aufzuzeigen. 

Der Name ’WG’ ist auch entstanden, weil aus unterschiedlichen Verbindungen 

im Internet sich ein spezieller Raum bildet. In einer WG sind meist viele Räume 

mit unterschiedlichen Personen. Auch im Internet - und im Modul WG - sind viele 

Räume, aber zu unterschiedlichen Themen. 

Das Modul WG stellt nichts weiter als eine kommentierte Linksammlung dar, 

deswegen sind die Funktionen, die in Tabelle 3 dargestellt werden, nicht sehr zahlreich. 

In der Umsetzung von Leitlinien ist diese Linksammlung jedoch sehr umfangreich 

- es kommt auf die richtige Anwendung an. 

Durch eine sehr tief gehende Verlinkung eines Themas kann auf Seite der Medienkompetenz 

vor allem wieder das Verstehen von komplexen Systemen, die mit 

Medien in Verbindung stehen, verbessert werden. Hilfreich sind dabei verwandte 

Links zu dem gewählten Thema, die WG dynamisch generiert. 

Der rein explorative Charakter einer Linksammlung wird erweitert durch die 

Kommentare zu den Links. Hierdurch kann eine Selbststeuerung gefördert werden: 

User können selbst entscheiden welchen Link sie verfolgen wollen, zu ihrer 

Einordnung dienen die Kommentare. Auch dienlich sind die Kommentare, um 

zum Beispiel aus verschiedenen Kontexten den Links zu folgen oder den Versuch 

zu machen, eine andere Perspektive einzunehmen. 



6.4.4 GT - GuidedTours 

GuidedTours sollen vom Aufbau dem skizzierten idealen Lernvorgang entsprechen. 

Sie sollen also von einem Problem ausgehen, zu Handlungen, Kooperationen 

und einem regen kommunikativen Austausch führen. Mit dem GuidedTours- 

Modul kann dies allerdings geleistet werden, wie sich zeigen wird. 

GuidedTours sind Präsentationen, wie man sie mit PowerPoint erstellen kann. 

Vielleicht nicht in dem Umfang der Funktionen, die bei PowerPoint nutzbar sind, 

aber dennoch bieten sie reiche multimediale Gestaltungsmöglichkeiten. Sie sind zu 

verstehen als Kurzeinführung zu einem Themengebiet, allgemeiner oder spezieller 

Natur. 

Lehrende erhalten zum Beispiel Unterstützung während der Erstellung von GuidedTours 

durch interaktive Elemente und - bei Bedarf - statistische Daten über den 

Lernfortschritt der Lernenden. Lernende werden gleichermaßen vom GuidedTours- 

Modul unterstützt und zwar beispielsweise dadurch, dass sie relevante Zusatzinformationen 

durch die Einbindung von Daten aus den Spezial-Maps erhalten. 

Es sind bei der Erstellung einige Regeln zu beachten: 

• Eine GuidedTour besteht aus mindestens 4 Seiten oder Folien, die die folgenden 

vier Punkte wiedergeben. 

• Eine GuidedTour beginnt immer mit einer Verdeutlichung der aktuellen Positionen 

zu diesem Thema (”Was ist . . . ”). 

• Eine GuidedTour muss das Themengebiet anhand eines Problems verdeutlichen 

- Beispiele geben. 

• Eine GuidedTour muss immer verschiedene Sichtweisen des Problems aufzeigen 

und das Thema in anderen Zusammenhängen präsentieren. 

• Eine GuidedTour muss immer Handlungs-, Kooperations- und Kommunikationsanweisungen 

enthalten. 

Zu den Funktionen im Lernprozess ist zu sagen: 

GuidedTours sind problemorientiert gestaltete instruktionale Lernmedien und 

kommen somit noch weiteren Leitlinien nach, die durch technische Details nicht 

abgedeckt werden. Die Umsetzung der Leitlinien zeigt sich vor allem im Erstellen 

der GuidedTours selber. 

Welche technischen Details welche Leitlinien im Modul GT wiedergeben zeigt 

die Tabelle 4. 



Tabelle 4: Features GuidedTours-Modul GT 

Features 

Präsentation erstellen 

Eigene GuidedTours anlegen 

Hintergrundbilder 

Icons 

Leitlinien 



Visualisierungstools einsetzen 

Das postnuke-Modul ’sections’ könnte als Ausgangspunkt für das Modul GT 

dienen. Es bietet zum Beispiel eine Aufteilung auf mehrere Seiten und eine eingebaute 

Druckfunktion. Was fehlt ist die Einbindung von Hintergrundbildern und 

die Positionierung von Bildern je Seite. Weitergehende multimediale Effekte wie 

das animierte Einblenden von Texten sind leider auch nicht zu finden. Ein wenig 

Überarbeitung benötigt das sections-Modul also bevor es eingesetzt werden kann. 

6.4.5 SO - SpeakOut 

Das Modul SpeakOut ist im Prinzip nicht mehr oder nicht weniger als ein Chat. Seine 

Beosnderheit sind die unterschiedlichen Modi zur Realisierung von bestimmten 

Kommunikationsformen unter denen dieser Chat betrieben werden kann. So gibt 

es offene Räume, zu denen jeder Zutritt hat und in denen jeder sprechen 20 darf – 

die normale Chatsituation. Geschlossene Räume können nur mit Einladung betreten 

werden, reden / chatten darf aber auch hier jeder – ebenfalls eine gewohnte Situation. 

Zu einer weiteren Chat-Form wird das Modul im Modus ’Vortrag’ genutzt, 

es kann dabei nur eine Person reden, der Rest hört zu. Der Brainstorming-Modus 

von SO ist eine ganz neu zu realisierende Form: Für eine bestimmte Zeit können die 

Teilnehmer zwar schreiben, ihre Eingaben werden aber nicht versandt. Erst nach 

Ablauf der Zeit werden die Eingaben aller Beteiligten gesendet. Jetzt erst sehen 

alle Teilnehmenden was ihre Mitstreiter zu sagen haben. Dies hat Vor- und Nachteile. 

Ein Vorteil ist, dass so die Assoziationsketten Einzelner nicht durch Einwürfe 

anderer gestört werden. Ein Nachteil ist, dass es auf diese Art wahrscheinlich zu 

vielen Redundanzen kommt. 

Mit dem Modul SO können also diverse Kommunikationsformen realisiert werden; 

für das individuell betreute Lernen genau wie für die gemeinsame, kooperative 

Wissenskonstruktion. 

20 Bei Chats wird selten davon gesprochen, dass in ihnen ’geschrieben’ wird, selbst wenn dies offensichtlich 

der Fall ist. Im Chat ist die Verbindung zu gesprochener Kommunikation am nächsten, 

daher ’sprechen’ statt ’schreiben’. 



Tabelle 5: Features SpeakOut-Modul SO 

Features 

Offener Raum 

Raum mit Einladung 

Vortrag 

Brainstorming 

Beratung 

Leitlinien 

Förderung von Selbststeuerung und Kooperation 

In einem sozialen Kontext lernen 

Identitätsbildung und gegenseitigen Respekt anregen 

Das Teilen und Aushandeln von Wissen anregen 

D. h., eine kollaborative Wissenskultur vermitteln 

Individuelle Wissenskonstruktionen unterstützen 

Den Zuwachs an individuellem und sozial geteiltem 

Wissen fördern 

6.4.6 QM - QuizMaster 

Mit dem QuizMaster kann man komplexe Tests erstellen. Von Multiple-Choice- 

Fragen (daher ’Quiz’Master), über Ja-Nein-Fragen, Lückentexte, Zuordnungsfragen 

bis hin zu freien Antworten und Kombinationen von allem sind damit möglich. 

’QM’ - kann auch verstanden werden als ”Qualitätsmanagement”. So kann überprüft 

werden, ob ein gewisses Niveau erreicht wurde. Wenn ein User bestimmte 

Tests / Quizze gelöst hat sollte er beispielsweise eine Auszeichnung bekommen. 

Möglich wäre hier auch die Vergabe von ActivityPoints 21 . 

Der Quizmaster kann genutzt werden zur Leistungsüberprüfung. Sollen mit Kursen 

bestimmte Ziele erreicht werden, ist es oft auch notwendig eine Überprüfung 

der gesetzten Lernziele zu machen. 

Im vermittelten Lernprozess kann der QuizMaster ein Tool zur Leistungsüberprüfung 

sein. Den Usern kann das Modul helfen den Grad des eigenen Wissens 

einzuschätzen. Durch eine Öffnung des Moduls für Surfer könnte zudem eine 

Möglichkeit geboten werden, die es zulässt das Wissen der Community durch das 

Wissen ’Fremder’ abgleichen zu können. Man könnte in diesem Falle fast von einer 

’Beraterfunktion’ der externen Experten sprechen. Anhand eines Fragenkataloges 

(Quizzes) können diese Berater feststellen wo Wissenslücken vorhanden sind. 

Das postnuke-Modul ’vquiz’ bietet den gesamten gewünschten Funktionsumfang 

und muss nur optisch eingepasst werden. 

21 Punkte für Aktivität. Erklärungen zu ’ActivityPoints’ siehe Kapitel 6.4.7 (Standardmodule) 



Tabelle 6: Features QuizMaster-Modul QM 

Feature 

Multiple-Choice 

Lückentext 

Zuordnungen 

freie Antworten 

Feedback 

Leistungsüberprüfung 

Leitlinien 



Darstellung der Vernetztheit von Wissen 

Lernen aus Fehlern und Erfahrung 

6.4.7 Standardmodule 

Zählen so wichtige Module wie ein Forum, Private Messages, Verfassen von Artikeln, 

News, Erstellen und Betreuen von Projektgruppen schon zum Standard? 

Fast jedes CMS-System bietet meist mehrere dieser Funktionen in der Grundausstattung. 

Wie man sehen konnte waren fünf der sechs zuvor genannten Module 

zu realisieren, lediglich Anpassungen, Erweiterungen und Kombinationen waren 

nötig. Außerdem sind viele dieser Standard-Funktionen und Funktionsweisen, 

die diese Standard-Module leisten entweder bei der Zielgruppe als hinlänglich bekannt 

vorauszusetzen oder erklären sich durch ihre Analogie zum Alltag. Für bedarf 

es nur geringen Transferwissens. 

Einige wenige Module möchte ich noch kurz erläutern, um keine Missverständnisse 

über ihre Funktionen aufkommen zu lassen. Die anderen Standard-Module 

finden sich in Tabelle 7 wieder. 

AP - ActivityPoints - Das Bewertungsmodul 

Die User werden für ihre Aktivität belohnt. Zum einen durch den Wissenszugewinn 

und zum anderen durch Punkte auf ihr ActivityPoints-Konto. Unter Activity- 

Points fallen die Punkte, die der User erhält, wenn er in der Community mitarbeitet. 

Mitarbeit generell Kommentare, Forenbeiträge, Links, Downloads . . . schlägt 

sich nieder in Punkten. Je höher der Beitrag zu bewerten ist 22 , desto mehr Punkte 

erhält der User. Das ActivityPoints-Modul ist ein rein informatives Modul. 

Für exzellente Arbeiten bzw. exzellentes arbeiten können User anderen Usern 

zusätzlich Punkte von ihrem eigenen Konto schenken. Diese Punkte sind eine Extrawertung 

innerhalb der ActivityPoints und sind als besonders wertvoll anzusehen. 

Hiermit soll der streng individuelle Charakter dieses Punktesystems etwas 

22 Ein Link im WebGuide bringt der Community meist weniger Wissen direkt ein, als eine gut gestaltete 

Guided Tour. 



Tabelle 7: Sonstige Module und ihre vorrangige Entsprechung in einer Leitlinie 

Modul 

Forum 

News 

Suche 

Mitgliederlisten 

privater Desktop 

Kalender 

FAQs 

Leitlinie 

sozialer Austausch 

Zuwachs an geteiltem Wissen fördern 

sozialer Kontext 


Förderung von Kooperation 

aufgeweicht werden. Gleichzeitig wird so eine andere Form des Austausch erreicht. 

PRO - PRojektOrganisator 

Der PRojektOrganisator ist eine Kombination mehrerer Module. Zum einen ein 

Gruppenverwaltungsmodul, mit dem Projektgruppen bzw. Kurse gebildet werden 

können. Durch die Gruppenarbeit werden die User in die Community eingebunden 

und emotionale Beziehungen können zum Beispiel durch das gemeinsame 

Problemlösen entstehen. Des Weiteren ein Kalender, der projektbezogene Termine 

verwaltet. Durch ihn können Kooperationen koordiniert werden. Andere Dokumente, 

die zu diesem Projekt gehören, können über einen Ordner für ’Projekt Dateien’ 

verlinkt und verwaltet werden. Dieser Ordner steht nur Projektmitarbeitern 

zur Verfügung, einem Projekt beizutreten allerdings steht jedem User frei. Hervorgehoben 

und ständig präsent sind Links zu den Kommunikationsmitteln auf 

www.virtuelles-lernen.net. Die Projektgruppen sollen die Erkenntnisse ihrer Zusammenarbeit 

der Community in einem Projektbericht zur Verfügung stellen. 

Der PRojektOrganisator ist vor allem für das vermittelte Lernen hilfreich. Kurse 

können wie ein Projekt angelegt werden. Relevantes Grundwissen kann im Projektordner 

abgelegt oder verlinkt werden. Neue Dateien ebenso. Durch einen Link 

zum QuizMaster im Kalender können beispielsweise Tests zu einem bestimmten 

Termin eingebunden werden. 

PrivateMessages - Community-Email 

Private Messages sind ein eingebundenes privates Community-Mail-System. Es 

funktioniert wie ein Email-Account, der über das Internet abgerufen wird. Es sind 

Nachrichten, die nur von User zu anderen Usern untereinander geschickt werden 

können. 

Für alle in der Tabelle 7 genannten Module gibt es fertige Lösungen. Wenige 

optische Anpassungen sind nötig, die Funktionen können sofort genutzt werden. 



7 Auswertung 

Abbildung 11: Übersichtsmap zum Kapitel “Auswertung´´ - erstellt mit MindMapper 

4.0 Professional 

7.1 Wissenschaftliche Auswertung 

7.1.1 Allgemeine Ziele 

Eins der umzusetzenden Ziele war die Darstellung, Erklärung und Vermittlung 

der Vernetztheit von Wissen. Mittels Mindmaps kann im Konzept VL - Virtuelles- 

Lernen.net vernetztes Wissen nicht nur vermittelt sondern auch bildhaft dargestellt 

werden. Durch Darstellung der Wissensinhalte in Form einer Mindmap lässt sich 

Wissen netzanalog verbinden. Automatisch generierte Maps helfen dabei einzelne 

Informationen in Konstellation mit anderen zu sehen. 

Das LiteraturVerzeichnis und der WebGuide haben genau dieselbe Funktion, 

nämlich Wissen mit anderem Wissen in Relation zu setzen. Durch die vielen automatischen 

Querverweise können Lernende Verbindungen nachspüren und Empfehlungen 

folgen. Interdisziplinarität ist dabei nicht ausdrücklich bedacht worden, 

wird aber vorausgesetzt und zeigt sich in Maps, in denen Wissen aus unterschiedlichen 

Disziplinen nebeneinander steht. 

Die Förderung einer kollaborativen Wissenskultur sollte mit VL erreicht werden. 

Deswegen galt es kommunikative, kooperative und soziale Aspekte des gemeinsamen 

Lernens zu unterstützen. 

Viele Teile des Konzepts VL - Virtuelles-Lernen.net beziehen sich auf die genannten 

Aspekte des gemeinsamen Lernens. Kommunikation wird besonders hervor- 



gehoben als sozialer Austausch. Kooperation wird genauso herausgehoben, nur 

als soziale Interaktion verstanden. 

Ein anderes Ziel stellte das Induzieren und Bekräftigen eines angeregten Austauschs 

zwischen Wissenschaft und Wirtschaft dar. Eine Hoffnung ist, dass die Attraktivität 

der Ideen des Konzepts und seine Ausgestaltung in der Webseite www.virtuelleslernen.net 

Experten zur Mitarbeit anregen. Wie dieser Austausch genauer umzusetzen 

ist bleibt noch fraglich. 

Jetzt gilt es noch zu klären, inwieweit das Konzept VL die pädagogischen Vorgaben 

umgesetzt hat. Eignet es sich für die Vermittlung von Kompetenzen und insbesondere 

zur Operationalisierung der Dimensionen der Medienkompetenz? 

7.1.2 Pädagogische Ziele 

Auf Grund der angepassten Aufgabenstellung war es das Ziel die Umsetzung der 

Leitlinien der Integrierten Position, des Problemorientierten Unterrichts und des 

Learning Community-Ansatzes in einer virtuellen Lernumgebung zum individuellen 

und kollektiven Lernen und Lehren zu verwirklichen. Die Operationalisierung 

von Medienkompetenz sollte gelingen. Partizipationskompetenz galt es zu 

vermitteln. 

Realisierung der Leitlinien 

Die konzeptionelle Verwirklichung wird den originären Leitlinien der Theorien 

und Ansätze gegenübergestellt. Es wird nicht die Verdichtung benutzt, wie weiter 

oben geschehen. Dies soll zeigen, dass sich das Konzept von VL auf jede der genannten 

Leitlinien bezieht. Eine Auswertung nur anhand der verdichteten Merkmal 

ginge an der Zielsetzung vorbei zu einer Verwirklichung eines Konzeptes zu 

gelangen das den Leitlinien entspricht. Jedoch könnten die Umsetzungen der Leitlinien 

analog zur Verdichtung auch hier wieder demgemäß dargestellt werden. 

Vereinbarkeit von Konstruktion und Instruktion: In VL wird auf instruktionelle 

Mittel und Methoden zurückgegriffen. Wissen wird in VL als konstruktiv 

anerkannt. 

Für Offenheit und strukturelle Abhängigkeit sorgen Viele der Einträge können 

durch Surfer bewertet und kommentiert werden. Das ActivityPoints-Modul 

kann eine Bindung der User an die Community weiter fördern. Die Arbeit in 

Gruppen kann Usern genauso das Gefühl der Eingebundenheit – des ’Gebraucht-Werdens’ 

– geben. 



Von innovativen Ideen zum innovativen Handeln Durch die Handlungsorientierung 

und die partizipative Ausrichtung über den Rahmen VL’s hinaus wird 

dies gewährleistet. 

Förderung von Selbststeuerung und Kooperation Die Darstellung von Wissen 

in Form von vernetzten Mindmaps fördert einen selbst initiierten Lernprozess. 

Exploratives Lernen wird ermöglicht. In vermittelten Lernformen können 

kooperative Verfahren didaktisch eingesetzt werden. In unvermittelten 

Formen stehen sie genauso zur Verfügung. 

Metakognitive Gruppenprozesse fördern Mindmaps werden zum Beispiel zur 

Visualisierung des Wissensbestandes genutzt. Nicht-Wissen kann auf diesem 

Weg identifiziert werden. Quizze können als Leistungstest fungieren. Mit beiden 

Modulen ist ein Austausch auch über den Rahmen von www.virtuelleslernen.net 

hinaus möglich. Ein Vergleich mit anderen Communities ist denkbar 

genau wie beispielsweise Tests durch diese. 

In multiplen Kontexten lernen Durch die Projektorientierung kann gewährleistet 

werden, dass es zu immer neuen Konstellationen kommt, die multiple Kontexte 

für ein Problem darstellen können. Kommunikative Arrangements helfen 

diese Kontexte darzustellen, die in Mindmaps festgehalten werden können. 

In multiplen Perspektiven lernen Wissen wird im Zusammenhang verständlich 

gemacht, Bezüge zu anderen Positionen verdeutlicht und dazu aufgefordert 

sich diese zu erklären. Durch den Austausch der Positionen Einzelner in einer 

Gruppe wird ein Verständnis für die Blickwinkel Anderer gefördert. 

Das Lernen aus Erfahrung und Fehlern unterstützen Innerhalb der Projekte soll 

dazu beigetragen werden, dass alle lernen. Positive wie negative Erfahrungen 

werden allein oder gemeinsam gemacht, aber immer den Mitgliedern erläutert. 

Für den weiteren Verlauf kann davon ausgegangen werden, dass dieser 

Fehler nicht wieder auftaucht. 

Visualisierungstools einsetzen Mindmaps visualisieren das individuelle und kollektive 

Wissen. Guided Tours können genutzt werden, Inhalte multimedial 

aufzubereiten. 

Den Zuwachs an individuellem und sozial geteiltem Wissen fördern Individuelles 

und kollektives Lernen und Lehren konnte realisiert werden. Eine Aufforderung 

das individuelle Wissen der Gemeinschaft zur Verfügung zu stel- 



len und es zu kommunizieren hilft der Gemeinschaft zu lernen, wie die User- 

Vereinbarung festhält. 

Situiert und anhand authentischer Probleme lernen Situiertheit wird bedacht als 

Moment des Lernens in Gruppen. Problemstellungen sollen als Ausgangspunkt 

dieses Lernprozesses dienen. 

In einem sozialen Kontext lernen Die Benutzer werden eingebunden in eine Gemeinschaft 

aus Surfern, Usern, Tutoren und Experten. Gemeinsam werden 

Fragestellungen erörtert und Aufgaben erledigt. Die Hoffnung ist, dass sich 

eine emotionale Nähe zeigt, die förderlich für einen respektvollen Umgang 

miteinander ist. 

Kooperative Verfahren integrieren Durch verschiedene Verfahren wie das gemeinsame 

Nutzen und simultane Arbeiten an Mindmaps oder kooperative Kommunikationsarrangements 

werden kooperative Verfahren umgesetzt. 

Das Teilen und Aushandeln von Wissen anregen Das gesamte Konzept ist darauf 

ausgerichtet Wissen zu generieren und darzustellen. Kooperative und 

kommunikative Elemente werden genutzt dieses Wissen zur Diskussion zu 

stellen und damit zu lernen. 

Identitätsbildung und gegenseitigen Respekt anregen Vor allem können kommunikative 

Elemente und emotionale Bezüge Identitätsbildung fördern wie 

dies in den Projektgruppen realisiert wird. Durch eine User-Vereinbarung 

werden allgemein gültige Regeln festgelegt, die dazu beitragen eine höfliche 

und freundliche Grundhaltung gegenüber anderen Usern einzunehmen. 

Mit tutorieller Unterstützung lernen Im Konzept werden Tutoren explizit genutzt, 

um vermitteltes Lernen zu gestalten aber auch, um exploratives Lernen zu 

unterstützen. Die instruktionalen Medien – vorhandene wie selbst erstellte – 

helfen Tutoren dabei. 

Netzwerk-Moderatoren und Tele-Tutoren einschalten Tutoren und Moderatoren 

vermitteln Lernprozesse und gewisse partizipative Vorgänge. Sie coachen, 

vermitteln und gestalten Lernen und Lehren auf www.virtuelles-lernen.net. 

Des Weiteren üben sie administrative Tätigkeiten aus. 

Die vier aufgestellten Leitbegriffe Kommunikation, Kooperation und Kreativität 

werden an dieser Stelle genauso abgehandelt wie die partizipative Aufforderung, 

die instruktionalen Medien und Mindmapping. Zur Vermittlung von Kom- 



petenzen allerdings folgt ein eigener Abschnitt, der den Leitbegriff Kompetenz einschließt. 

Kommunikation spielt im Konzept von VL eine immens wichtige Rolle, deswegen 

sollten die Forderungen möglichst umfangreich erfüllt sein. Der Forderung 

nach vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten konnte nachgekommen werden, 

Chat, Forum und private Nachrichten beispielsweise. Asynchrone sowie synchrone 

Kommunikationsmedien wurden demnach realisiert, insbesondere dann, wenn 

gemeinsames Mindmapping als Kommunikation verstanden wird. Durch Mindmapping 

– als Kommunikationsmedium verstanden – werden gleichzeitig kooperative 

Prozesse unterstützt. Dies zeigt sich zum Beispiel während der gemeinsamen 

Arbeit an einer Duo-Map in einem Interview. Die Nutzer sollen auf diese Art 

und Weise gemeinsam arbeiten und auch kommunizieren. Kommunikative Handlungen 

sind Bestandteil jedes vermittelten Lernprozesses. Im unvermittelten Lernen 

bieten sich dem Nutzer viele Möglichkeiten die eigene Meinung kundzutun. 

An verschiedenen Stellen wird er dazu auch aufgefordert. 

Kooperation: Auf Grund der Beziehungen der Leitbegriffe ’Kommunikation’ und 

’Kooperation’ untereinander und der Tatsache, dass ’Kommunikation’ in VL gut 

umgesetzt wurde fällt dies bei ’Kooperation’ dem entsprechend leicht. Das Arbeiten 

in Gruppen ist vorgesehen. Den Gruppen werden Werkzeuge zur Hand gegeben, 

die kooperatives Verhalten unterstützen, wie den PRojektOrganisator, Speak- 

Out oder das MindMapModul. Im vermittelten Lernen ist es erfolgreicher gelungen 

damit kooperative Prozesse einzubinden. Für das unvermittelte, explorative 

Lernen stellt die User-Vereinbarung und die enthaltenen Aufforderungen einen 

Kompromiss dar. 

Kreativität, individuelle und kollektive, wird mit dem Konzept von VL unterstützt. 

Der kreative Aspekt wird mittels Mindmapping gefördert und in instruktionalen 

Medien thematisiert. Das GuidedTours-Modul lässt künstlerisch wenig 

Kreativität zu, für den Lernprozess bieten sich aber kreative Einsatzmöglichkeiten 

beispielsweise durch Formen, die Interaktionen zulassen. Mit dem Leitbegriff 

’Kreativität’ wurde der ’kreative Problemlöser’ eingebracht. Im Konzept von VL 

wurde dessen Unterstützung vor allem durch die Problemorientierung von Lernprozessen 

realisiert. Die Thematisierung von Mindmaps zur Umgestaltung von 

Problemräumen fördert zudem einfallsreiche Lösungen einer Problemstellung, wie 

Mindmapping generell darauf ausgelegt ist zu neuen Lösungen und Ideen zu finden. 

Partizipative Aufforderung: Eng verknüpft mit dem Vorgenannten ist die partizipative 

Aufforderung zu verstehen. Die Ideen der Community-User sollen nicht 



nur Hirngespinste bleiben sondern eine konkrete Umsetzung erfahren, oder wie 

es Reinmann-Rothmeier trefflich sagte: ”Vom innovativen Denken zum innovativen 

Handeln”. Diese Handlungsorientierung bezieht sich genauso auf partizipative 

Prozesse in VL. Nicht nur sollen die User an der Weiterentwicklung von Wissen 

arbeiten, sondern ebenso an der Weiterentwicklung des Konzeptes von VL, genau 

wie der Webseite www.virtuelles-lernen.net. Dadurch soll die Entwicklung einer 

kollaborativen Wissenskultur vorangetrieben werden, die partizipative Vorhaben 

weiter unterstützt. Die partizipative Aufforderung zieht sich durch alle Bereiche 

des Konzepts. In der Realisierung des Konzepts bieten sich dem User viele Möglichkeiten 

dessen Strukturen zu verändern. 

Vermittlung von Kompetenzen 

Hat das Konzept von VL es geschafft, die ausdifferenzierten Dimensionen der Medienkompetenz 

nach Aufenanger und Baacke zu operationalisieren? Dieser Frage 

wird bei der praktischen Umsetzung (Kapitel 7.1.3) genauer nachgegangen, da eine 

Operationalisierung eine praktische Umsetzung darstellt. 

Allgemeiner kann jedoch an dieser Stelle gesagt werden, dass VL sich eignet 

Medienkompetenz zu vermitteln, vor allem durch die Verwendung und Vermittlung 

einer neuen webbasierten Mindmapping-Software. Das gesamte Konzept ist 

darauf ausgerichtet Medienkompetenz zu vermitteln. Nicht nur weil es selber sich 

im Multimedia-Computer darstellt sondern zum Beispiel durch die gestalterischen 

Möglichkeiten, die sich finden oder die kritische Position, die man den eigenen Äußerungen 

in Medien und denen Anderer gegenüber einnehmen soll. 

Konnte eine Vermittlung von Partizipationskompetenz erreicht werden? Partizipation 

wird auf jeden Fall in VL angeregt. Sie wird in VL vor allem bei der Öffnung 

der Mitwirkungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten bedacht. Darüber, dass 

es diese Möglichkeiten gibt, wird ausreichend informiert. Gestaltungsprozesse fließen 

ein in vermittelte Lernprozesse. Was fehlt sind Informationen zur rechtlichen 

Situation wie am Staat, einer Institution oder einem Unternehmen partizipiert werden 

kann. Deswegen muss gesagt werden, dass Partizipationskompetenz nur für 

den Rahmen von VL vermittelt wird. Es ist jedoch eine allgemein gehaltene partizipative 

Aufforderung, die an die Initiative der Partizipationswilligen appelliert und 

bewirken soll, dass diese Partizipationskompetenz außerhalb VL’s genutzt wird. 



Tabelle 8: Leitlinien und ihre Realisierung in Modulen von VL 

X - Modul erfüllt diese Leitlinie stark 

x - weniger stark 

ohne Markierung - erfüllt sie nicht 

Leitlinie MMM GT LV WG SO QM AP PRO 

Vereinbarkeit von Konstruktion 

X X x x x x x 

und Instruktion 

Für Offenheit und strukturelle 

x X 

Abhängigkeit sorgen 

Von innovativen Ideen zum x x x 

innovativen Handeln 


X x x X X 

und Kooperation 

Metakognitive Gruppenprozesse 

X x x x 

fördern 

In multiplen Kontexten lernen 

X 

X 

In multiplen Perspektiven X x x x X 

lernen 

Das Lernen aus Erfahrung 

X 

und Fehlern unterstützen 

Visualisierungstools einsetzen 

X x 

Den Zuwachs an individuellem 

X X x x x X 

und sozial geteiltem 

Wissen fördern 

Situiert und anhand authentischer 

x 

X 

Probleme lernen 

In einem sozialen Kontext 

x 

X 

lernen 

Kooperative Verfahren integrieren 

X x X 

Das Teilen und Aushandeln X x x x X x x x 

von Wissen anregen 

Identitätsbildung und gegenseitigen 

x 

x 

Respekt anregen 

Mit tutorieller Unterstützung 

x X X 

lernen 

Netzwerk-Moderatoren und 

X 

Tele-Tutoren einschalten 



7.1.3 Praktische Umsetzung 

Die Tabelle 8 fasst die Ergebnisse zusammen. Daran ist abzulesen, welche Leitlinie 

aus dem theoretischen Teil oder welche Empfehlung welchen Ansatzes in den 

einzelnen Modulen umgesetzt werden konnte. 

Zuerst muss festgehalten werden, dass alle Leitlinien umgesetzt werden konnten, 

die Stärke dabei variiert. Ganz besonders hervorzuheben ist, dass die Leitlinie 

’Das Teilen und Aushandeln von Wissen anregen’ in allen Modulen umgesetzt 

werden konnte. Diese Leitlinie ist also besonders stark in dem Konzept verwirklicht 

worden. Einen weiteren Akzent setzt vor allem der PRojektOrganisator, der 

den meisten Leitlinien entsprechen kann, dicht gefolgt vom MindMapModul. In 

den sozialen Aspekten einer virtuellen Lernumgebung zeigt sich die Funktion des 

PRojektOrganisators besonders. Als einziges Modul zielt es direkt auf den Einsatz 

einer Fehlerkultur ab. Das MindMapModul dagegen zeigt seine besonderen Qualitäten 

in der Förderung von Kooperation und dem Einsatz als Methode zum Lehren 

und Lernen. 

Es zeigt sich, dass VL einem Großteil der geforderten Punkte entspricht. Weitgehend 

entsprechen sich die Module LV und WG in ihrer Funktion als Umsetzung 

der Leitlinien und dienen dem vermittelten und explorativen Lernen gleichermaßen. 

Der Chat SpeakOut fördert vor allem Kommunikation, aber durch die diversen 

Modi können Kooperationen unterstützt werden. Das Forum bietet sich allerdings 

besser für partizipative Prozesse an, da hier für alle nachvollziehbar diskutiert wird 

und durch die Asynchronität der Kommunikation Argumente nicht ad hoc entwickelt 

werden müssen. Diese Form ist gleichzeitig näher an der Realität partizipativer 

Bestrebungen, die meist langwierige Abstimmungsprozesse beinhalten. 

Operationalisierung von Medienkompetenz 

Diese Frage ist noch unbeantwortet: ”Hat das Konzept von VL es geschafft, die ausdifferenzierten 

Dimensionen der Medienkompetenz nach Aufenanger und Baacke 

zu operationalisieren”? 

Näheres dazu findet sich in der folgenden Auflistung der Dimensionen. Zuerst 

die Dimensionen der Medienkompetenz nach Dieter Baacke: 

Medienkritik: Im LiteraturVerzeichnis zum Beispiel wird durch die Bewertung 

mittels wissenschaftlicher Kriterien eine kritische Position zu Literaturquellen 

gefördert. Medien oder mediale Äußerungen von Personen in ihrer Position 

zur Umwelt zu betrachten sind Mindmaps gut geeignet und damit förder- 



lich für eine reflexive und kritische Positionierung des Einzelnen und einer 

Gruppe. 

Medienkunde: Das Gesamtkonzept bietet eine Umsetzung dieser Dimension. Neue 

Techniken werden vermittelt, alte werden sinnvoll eingesetzt. Medien und 

Hilfsmittel werden erklärt. 

Mediennutzung: Auch hier ist es das Gesamtkonzept, das die Umsetzung leistet. 

Ob rezeptiv-nutzend oder interaktiv-anbietend, beides ist in VL möglich, 

wird durch die Hilfen vermittelt und ist eingebunden in den Lernprozess. 

Vermitteltes Lernen – in dem Tutoren die Module erklären – bindet alle Module 

in den Lernprozess ein und führt so zu einer Umsetzung dieser Dimension. 

Mediengestaltung: Viele der Module lassen es zu, selber Beiträge zu erstellen, 

seien es Mindmaps oder Guided Tours. Das gesamte System kann aber von 

den Usern gestaltet werden. Mediengestaltung bedeutet im Konzept nicht 

nur das Nutzen der technischen Gestaltungsmöglichkeiten, sondern auch das 

Medium an sich zu ändern. 

Die vier Dimensionen des Medienkompetenzbegriffs nach Baacke konnten also 

operationalisiert werden, wenn auch in unterschiedlicher Güte. Um den Ansprüchen 

gerecht zu werden, hier die Dimensionen des Medienkompetenzmodells 

nach Stefan Aufenanger ihrer Umsetzung im Konzept und Realisierung in den Modulen 

gegenübergestellt: 

Kognitive Dimension: Diese Dimension lässt sich vergleichen mit einer Kombination 

der Dimensionen ’Medienkritik’ und ’Medienkunde’ nach Baacke. Hier 

gilt das oben gesagte. 

Moralische Dimension: Die Umsetzung dieser Dimension ist durch eine Förderung 

einer kollaborativen Wissenskultur ausgeprägt. Sie soll einen neuen gemeinsamen 

Wert darstellen. 

Soziale Dimension: An vielen Stellen werden die User aufgefordert zusammen 

zu arbeiten. Die partizipative Aufforderung gestaltet die Forderung nach einer 

Thematisierung von Partizipation auch mittels virtueller Lernumgebungen 

in anderen Kontexten. 

Affektive Dimension: Sicherlich ist es nicht das Ziel von VL gewesen Unterhaltung 

und Genuss zu vermitteln, aber durch kreative Elemente und neue Ar- 



rangements der Module kann auch das in Teilen gewährleistet werden. Zudem 

könnte ein kompletter Fun-Bereich mit Bildergalerien, Downloadbereichen, 

Hot-Or-Not-Seiten, usw. mit fertigen Modulen gelöst werden. Vorgesehen 

ist es allerdings nicht. 

Ästhetische Dimension: Eins der vorgegebenen instruktionalen Medien beschäftigt 

sich u. a. mit Gestaltgesetzen, gestalterischen Grundregeln und ästhetischem 

Empfinden. 

Handlungsdimension: VL ist handlungsorientiert, das hat auch schon die Gegenüberstellung 

mit Baackes Dimensionen gezeigt. Dort waren es vor allem 

die gestalterischen Aspekte der Module die im Vordergrund standen. 

Hinzu kommt nun noch die Ergebnisorientierung der Community, die zeigen 

soll wie diese Dimension operationalisiert werden konnte. Die User von 

www.virutelles-lernen.net sollen Berichte über ihre Gruppenarbeit liefern, 

genau wie sie dazu aufgefordert sind an der Vergrößerung der Wissensbasis 

mitzuarbeiten. 

Es konnten somit auch die sechs Dimensionen des Modells Aufenangers operationalisiert 

werden. Auch hier bleibt zu sagen, dass die Operationalisierung unterschiedlich 

stark ausfiel. Insbesondere die Umsetzung der Affektiven und Ästhetischen 

Dimensionen hätte ausgeprägter erwartet werden können. Festzuhalten ist 

allerdings, dass ein Konzept geschaffen wurde, dass es im Großen und Ganzen erlaubte 

eine Lernumgebung zu entwickeln, die in der Lage ist, die Dimensionen der 

Medienkompetenz nach Baacke und Aufenanger umzusetzen. 

7.2 Wirtschaftliche Auswertung 

Ich denke, Pädagogik sollte keine Scheu vor einer kommerziellen Verwertung haben. 

In Zeiten knapper Kassen für die Bildung ist es nötig auch nicht-öffentliche 

Quellen zu erschließen. Deswegen soll hier eine Auswertung auf mögliche Verwendungszwecke 

auch unter wirtschaftlichen Aspekten geschehen. Hierdurch wird 

dem Kriterium der Umsetzbarkeit nachgegangen. 

Nicht zuletzt geschieht eine wirtschaftliche Auswertung auch, um den noch zu 

interessierenden Experten aus Medien und Wirtschaft Anhaltspunkte zu geben, 

welche fördernswerten Potentiale im Konzept zu finden sind. 

Eine Frage zentralen wirtschaftlichen (aber auch pädagogischen) Interesses ist ”Für 

welche Zielgruppe ist es geeignet?”. 



Zielgruppe sollen vor allem Studenten der Pädagogik, insbesondere der Medienpädagogik 

und der Psychologie sein. Des Weiteren sollen sich Wissenschaftler 

dieser Disziplinen, Pädagogen, die in ihrem Beruf mit Medien arbeiten und Entscheider 

aus kleinen und mittleren Unternehmen sowie jeden der/die sich für diese 

und vergleichbare Bereiche interessiert in der Community wieder finden. 

Da noch keinerlei Daten vorliegen, kann ich an dieser Stelle nur Annahmen machen 

auf Grund von Befunden anderer Studien, die übertragbar auf die Situation 

in VL sind. 

Durch die generation-gap-Hypothese wird ausgesagt, dass jüngere Menschen 

einen Wissensvorsprung gegenüber älteren haben bezüglich der Nutzung der Neuen 

Medien. Dies schließt somit Ältere von diesem innovativen Konzept aus. In der 

Zielgruppe der Entscheider werden wahrscheinlich mehr ältere Menschen zu finden 

sein. Aufgabe für eine erfolgreiche Umsetzung sollte demnach eine Vernetzung 

mit einer Vereinigung junger Unternehmer/-innen sein (vgl. Fuchs-Heinritz 

et al. 1994, S. 231). 

Die knowledge-gap-Hypothese besagt, dass die Kluft zwischen Informierten und 

Nicht-Informierten weiter auseinander gehen wird. Das scheint sich auch für VL 

zu bewahrheiten. Die vorgestellten Konzepte und Ansätze gehen alle von einem 

hohen Maß an erforderlichem Vorwissen aus. So kann davon ausgegangen werden, 

dass das Konzept von VL dies impliziert. Dies bedingt letztendlich den Ausschluss 

von Menschen mit niedrigem Wissensstand, speziell im Bereich digitaler 

Medien (vgl. Focus Online 2004). 

Diese beiden Hypothesen sollen niemand davon abhalten sich rege mit den anderen 

Usern auszutauschen, manche so genannte Alte sind frischer als manche so 

genannte Junge und niedriger Bildungsstatus bedeutet keineswegs einen Mangel 

an Intelligenz. In unserem Bildungssystem ist letzteres meiner Meinung nach eher 

eine Frage der ungleich verteilten Chancen, aber das ist eine andere Diskussion. 

Festzuhalten bleibt, dass VL für jeden Menschen offen sein soll. Durch die vorgestellten 

Hypothesen zeigte sich aber, dass ein Erfolg versprechender Einsatz vornehmlich 

bei einer jungen und intelligenten Zielgruppe lohnenswert scheint – wirtschaftlich 

und pädagogisch. VL erfordert eine Vielfalt an Kompetenzen, die diese 

Zielgruppe in Teilen bereits mit bringt. Diese Kompetenzen werden auf www.virtuelles-lernen.net 

zwar vermittelt, aber mitunter sind die Anforderungen recht komplex. 

Kann sich das Konzept von VL umsetzen lassen? Auch in Zeiten niedriger Investitionen 

der Wirtschaft in die Bildung und bei den Bildungsträgern? 

Die größte Investition erfordert das MindMapModul, alle anderen Funktionen 



werden durch leichte Änderungen an Vorhandenem wahrgenommen. Ohne das 

MindMapModul ist eine Realisation also mit wenigen Programmiererstunden zu 

leisten. Das MindMapModul und die ClipIn-Funktion selber werden allerdings 

weit mehr Zeit in Anspruch nehmen. 

Umsetzbar ist es also, aber wirtschaftlich ein Gewinn? 

Wenn erstmal das MindMapModul entwickelt ist und das Paket ”VL - Virtuelles- 

Lernen.net” gepackt ist, kann es weiter verkauft werden. Aber ist es das Ziel die 

Software zu verkaufen? Nein, die Software soll frei erhältlich bleiben! Ziel ist es, 

Mindmapping als (Wissens-)Management-Methode zu etablieren und dazu beizutragen 

eine kollaborative Arbeits- und Wissenskultur in Institutionen und Unternehmen 

einzuführen. Firmen und Institute auf diesem Weg zu beraten und zu 

begleiten, ihnen Fragen zum Medieneinsatz zu beantworten oder Medien bedarfsgerecht 

zu gestalten soll ein Ziel sein derer, die VL nutzen. Die Software ist frei 

erhältlich - zu ihrem sinnvollen Einsatz sollen Beratungsmöglichkeiten zur Verfügung 

stehen. Dies zu gewährleisten ist Aufgabe möglicher Nutzer des Konzeptes 

VL - Virtuelles-Lernen.net. 

8 Resümee und Ausblick 

Abbildung 12: Übersichtsmap zum Kapitel “Resümee und Ausblick´´ - erstellt mit 

ConceptDraw MINDMAP Professional Trial. Ein sehr gutes Programm, 

dem es leider an Benutzerfreundlichkeit mangelt. 

Ich denke, im theoretischen Teil konnte ich eine klare theoretische Position ent- 



wickeln. Durch die Gegenüberstellung der Funktionen bzw. Features der Module 

mit den Leitlinien der Theorien bereits im Konzept konnte ich diese erhärten. Die 

außerdem dort getätigten Verweise auf andere theoretische Bezüge verstärkten dieses. 

Die Auswertung ergab weitere Bestärkung dieser Position. Dies erübrigt meines 

Erachtens eine – ausführliche – Zusammenfassung des Gesagten. Eine erneute 

Zusammenfassung würde außerdem die Arbeit unnötig verlängern. Deswegen 

wird an dieser Stelle in aller Kürze die Entwicklung bis hierher wiedergegeben. 

Das Konzept VL - Virtuelles-Lernen.net sollte der Aufgabenstellung ”Konzeptionierung 

einer gemäßigt konstruktivistischen Lernumgebung zum individuellen 

und kollektiven Lehren und Lernen” gerecht werden. Hierzu wurden die gesellschaftlichen 

Bedingungen geklärt von denen dieses Konzept beeinflusst ist. Die 

Annahme einer Wissensgesellschaft wird vertreten, die teils Realität, teils Vision 

ist. Gewinnbringend kann Wissen in dieser Gesellschaftsform nur eingesetzt werden, 

wenn man zum einen kompetent damit umzugehen weiß und zum anderen 

seine Möglichkeiten kennt dieses Wissen umzusetzen. Auf Grund dessen werden 

Partizipation und deren Implementation genauer beleuchtet, Kompetenzen folgen. 

Partizipation wird als ein Motor für langfristige Veränderungsprozesse gesehen. 

Das Teilhaben an gesellschaftlichen, politischen und institutionellen Veränderungsprozessen 

– so die Annahme – fördert eine Zufriedenheit der Partizipierenden. 

Unter Zuhilfenahme digitaler Netzwerke sollen die Möglichkeiten zur Partizipation 

erhöht werden und implementiert werden. 

Kompetenz beschreibt die Fähigkeit des Menschen etwas zu tun, oder tun zu 

können. Medienkompetenz wird dargestellt als die Weiterentwicklung der Gedanken 

von Vertretern der Kritischen Theorie wie Habermas und Adorno. Dieter Baackes 

Vier-Dimensionen-Modell von Medienkompetenz wird nachgezeichnet auf 

dem das ebenso vorgestellte Modell mit sechs Dimensionen von Stefan Aufenanger 

aufbaut. Insbesondere die Weite des Geltungsbereiches des Begriffs Medienkompetenz 

sollte sich in dem Konzept wieder finden. Mit der Konzeptionierung 

der virtuellen Lernumgebung VL ist eine Operationalisierung dieser Dimensionen 

der Medienkompetenz geleistet worden. 

Eine weitere theoretische Grundlage bilden Lerntheorien. Sie dienen dazu die 

Prozesse des Lernens zu erklären. Durch sie kann Lernen und Lehren verbessert 

werden. Ausgehend vom Behaviorismus wurde der Kognitivismus etwas genauer 

erörtert. Insbesondere der Konstruktivismus wurde mit einigen Ausprägungen 

genauer betrachtet. Aus der Situated Cognition-Bewegung entwickelten sich die 

konstruktivistischen Instruktionsansätze Anchored Instruction und Cognitive Apprenticeship. 



Diese bilden den Grundstein eines Problemorientierten Unterrichts, der aus einer 

Integrierten Position des Lehrens und Lernens entstanden ist. Die Integrierte 

Position vereint Kognitivismus und gemäßigten Konstruktivismus in sich. Aus der 

Integrierten Position des Lehrens und Lernens wurden die für die Verdichtung genutzten 

Prozessmerkmale entliehen. Lernen wird dort beschrieben als ein aktiver, 

selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess. Der in ihr verwurzelte 

Learning Community Ansatz spezialisiert sich auf die Realisation virtueller 

Lernumgebungen. 

Als vermittelnde Methode zwischen Theorie und Praxis wurde auf Mindmapping 

zurückgegriffen. Im Verbund mit der Lehr- und Lernmethode Mindmapping 

wurde eine theoretische Basis geschaffen, auf der eine virtuelle Lernumgebung gestaltet 

wurde. 

Die eben beschriebenen Aussagen geben in Kurzform die theoretische Grundlage 

wieder, auf der das Konzept VL - Virtuelles-Lernen.net entwickelt wurde. 

Ausgestaltet wurde es unter dem Aspekt der Umsetzbarkeit und der Einhaltung 

der verdichteten Leitlinien und des Leitmotivs der theoretischen Vorgaben als Basis. 

Aus den eingangs dargestellten Theorien, Konzepten und Ansätzen wurden 

Leitlinien und Leitmotiv verdichtet, Leitbegriffe abgeleitet und eine partizipative 

Aufforderung formuliert. Vier Leitbegriffe wurden für VL entwickelt: Kommunikation, 

Kooperation, Kreativität und Kompetenz. Ergänzt um eine partizipative 

Aufforderung an die Nutzer bilden sie die Essenz des Konzeptes. Sie geben die 

Richtung an in der VL entwickelt wurde. 

Diese Richtung spiegelt sich auch wieder in der Gestaltung der Module für das 

Content-Management-System postnuke, das die technische Grundlage für eine Realisation 

liefert. Durch den modularen Aufbau kann es um die entwickelten Module 

leicht erweitert werden. Die Module sind unter anderem die Realisation der Leitlinien 

und ihre technische Ausgestaltung. 

Für einen Lernprozess in virtuellen Lernumgebungen eignet sich dieses modulare 

System sehr gut. Das Basis-System kann so stabil aufgebaut und die Module 

nach Bedarf und Vorliegen eingebunden werden. 

8.1 Zusammenfassung der Ergebnisse 

Fasst man die Ergebnisse zusammen, so ist festzustellen, dass VL als gemäßigt 

konstruktivistische Lernumgebung zum individuellen und kollektiven Lehren und 

Lernen bezeichnet werden kann. Grundsätzlich folgt VL den Prämissen der vorgestellten 

theoretischen Konzepte: es ermöglicht konstruktives, kooperatives, problemorientiertes 

Lernen in einem sozialen Austausch – individuell wie kollektiv. 



Den Teilnehmenden wird ein selbstbestimmter, gemeinsamer, problemorientierter 

und konstruktiver Wissensaufbau ermöglicht. Sie können ihrer virtuellen Lernumgebung 

ihre persönliche Note geben, sie sogar verändern, Produkte kreativ hervorbringen 

und sich im kooperativen Austausch gegenseitig unterstützen. 

Es ist gelungen ein Konzept für eine gemäßigt konstruktivistische Lernumgebung, 

die zum individuellen und kollektiven Lernen und Lehren geeignet ist, vorzulegen. 

Es ist noch ein Stück weit bis virtuelle Lernumgebungen nach diesem Konzept 

gestaltet werden können. Bislang können gute Grundleistungen geboten werden, 

aber erst durch die Entwicklung weiterer Module kann die Umsetzung wirklich 

gelingen. Oder wie Ingo Klöckl so schön sagt: ”Es kann alles nur besser werden, 

aber schlimmer sein :-)” (2002, S. 2, Smiley im Zitat). 

Soziale Werte, allgemein gültige Konventionen, moralische und ethische Werte 

sind vielleicht besser in Präsenzveranstaltungen zu vermitteln. Wie weiter oben 

angesprochen, ist es schwer diese Werte, die auf einen verständigen und kollaborativen 

Umgang miteinander abzielen, in virtuellen Lernumgebungen zu vermitteln. 

VL kann aber dazu beitragen die Werte zu kommunizieren und in ihrer Beziehung 

zu Informationen und Wissen darzustellen. Eine Netzwerkbildung wird durch VL 

voran getrieben. Ein Netzwerk in dem gemeinsam gelernt werden auf Grund einer 

kollaborativen Wissenskultur, die VL unterstützt durch zahlreiceh Maßnahmen, 

wie zum Beispiel kooperative Elemente. 

Das Konzept von VL leistet einen Beitrag zur Verbreitung verschiedener Lerntheorien, 

theoretischer Ansätze und Lernmethoden. VL konnte – mal stärker, mal 

schwächer – die verschiedenen Dimensionen der Medienkompetenz operationalisieren. 

Da ist zum einen die Erhöhung von Medienkompetenz durch die Anwendung 

neuer Technologien und Methoden - zumindest in dieser webbasierten und integrierten 

Form. Und zum anderen die Erhöhung einer partizipativen Kompetenz 

der Teilnehmer durch die Bereitstellung und Diskussion der Möglichkeiten in VL 

sowie die grundlegende Forderung nach einer stärkeren Einbindung des Einzelnen 

in Entscheidungsprozesse, seien sie gesellschaftlicher Art oder auf Unternehmen 

oder andere Gruppen beschränkt. 

Die Integrierte Position zum Lehren und Lernen nach Reinmann-Rothmeier & 

Mandl konnte gestärkt werden. Durch die Einbeziehung sämtlicher Merkmale – 

vom Learning Community-Ansatz über den Problemorientierten Unterricht bis hin 

zur Integrierten Position – in die Auswertung, konnte gezeigt werden, dass VL sich 

bis auf die Integrierte Position zurückbeziehen lässt. 



8.2 Wissenschaftliche Perspektiven 

Computerbasierte Systeme sind Möglichkeit und Gefahr einer umfangreichen Datensammlung 

zugleich. Die Daten können als Grundlage für empirische Studien 

dienen, können in einem so personalisierten System wie VL aber auch zum ’gläsernen 

Menschen’ führen. Nutzt man diese Daten sinnvoll und verantwortungsvoll 

bieten sich praktische und theoretische Verwendungszwecke. Ein praktischer 

Einsatz ist beispielsweise die Erstellung von Indices für die Güte der Organisiertheit, 

Vernetzheit und Konsistenz des Wissens als Vergleichswert zu anderen Communities, 

die nach dem Konzept von VL aufgebaut sind. Für empirische Untersuchungen 

sind Fragen nach der erreichten Zielgruppe genauso interessant wie 

Fragen nach Häufigkeit der Nutzung bestimmter Module oder Modi des Moduls 

SpeakOut. ”Werden partizipative Möglichkeiten wahrgenommen”, ”Ist lernen in 

Gruppen effektiver” und ” Hat sich Mindmapping bewährt individuelles und kooperative 

Lernen zu unterstützen” wären weitere Fragen. Um diese Fragen zu beantworten, 

ist allerdings zuerst eine Umsetzung erforderlich. Nur dadurch kann 

ein Nachweis der Wirksamkeit erbracht werden. 

Die Vermittlung von Kompetenzen könnte noch erweitert werden mit Internetkompetenz, 

Soziale Kompetenz, Kommunikationskompetenz, Kooperationskompetenz, 

Lernkompetenz und anderen Kompetenzen – möchte man sie soweit ausdifferenzieren 

–, um einen eigens initiierten Lernprozess noch besser zu fördern. 

Unterstützend wären Themenbereiche wie Selbstmanagement, Zeitmanagement 

oder Arbeits- und Lernmethodik denkbar. Sie unterstützen den Lernprozess nicht 

minder, insbesondere aber sind sie förderlich für kooperative Prozesse und eine 

erfolgreiche Implementation einer neuen Wissenskultur. 

Anpassungen des Konzeptes könnten nötig werden aufgrund einer veränderten 

Datenlage nach den empirischen Untersuchungen. Eine Weiterentwicklung des 

Konzeptes ist allerdings ihm selbst immanent und ausdrücklich erwünscht. In einer 

Weiterentwicklung des Konzeptes und dessen Umsetzung ist dem PRojekt- 

Organisator aufgrund der oben gezeigten Gegenüberstellung mehr Beachtung zu 

schenken. Es scheint so, als ob eine Projektorientierung sehr gut geeignet ist, Lernen 

in dem vorgestellten Sinne zu unterstützen. 

8.3 Wirtschaftliche Perspektiven 

Es sind zwei Varianten möglich, die zur Umsetzung des MindMapModuls führen 

könnten. Der erste Weg wäre eine Kooperation mit Mindjet anzustreben, die 

es ermöglichen würde über einen Enterprise-Server miteinander zu arbeiten und 



für User die Möglichkeit günstig MindManager beziehen zu können. Obwohl der 

Funktionsumfang des MindManager nicht den Anforderungen des Konzepts entspricht 

wäre eine Nutzung der Konferenzfunktion ein guter Kompromiss zwischen 

Umsetzbarkeit und Ideal kooperativen Mindmappings 23 . Meines Wissens nach ist 

der MindManager die einzige Software in der eine Online-Konferenz realisiert ist. 

Viele Möglichkeiten des kooperativen Lernens mit Mindmaps können so integriert 

werden. Die Kooperation mit Mindjet hätte einen großen Vorteil für eine Plattform 

wie VL: der Name des Marktführers als Partner (z.B.: Supported by Mindjet) könnte 

als Impuls für Interesse dienen. Dagegen stehen die weiter oben beschriebenen 

Einschränkungen von Mind Manager und außerdem spielt für Studenten der Preis 

keine unerhebliche Rolle. Ein weiterer Nachteil wäre das Verloren gehen der Informationen 

aus den Mindmaps im restlichen Umfeld der Lernumgebung. 

Eine andere Variante – die ideale – wäre die Programmierung des MindMapModuls 

mit allen seinen Funktionalitäten. In die Umsetzung des MindMapModuls 

muss erst noch investiert werden. Nach meiner Studienzeit werde ich Teile meiner 

Freizeit darauf verwenden es zu programmieren. Dieser Aufwand ist von mir 

allein dennoch nicht zu leisten, da ich keine Programmiersprache beherrsche, die 

die Visualisierung des Entwurfs ermöglicht. Ich hoffe allerdings auf die möglichst 

bald entstehende Community auf www.virtuelles-lernen.net und deren Mithilfe, 

genau wie die der postnuke-Gemeinde und auch die der PHP- und Flashentwickler. 

Denkbar wären u.a. Kooperationen mit Unternehmen aus der Webentwicklung. 

Eventuell könnte die Umsetzung des MindMapModuls von Interesse für deren eigene 

Verwendung oder Weiterentwicklung bzw. den Service zu daraus entstehenden 

Produkten sein. 

Für Beratungsunternehmen wäre es denkbar durch den Aufbau einer Wissensdatenbank 

den Beratungserfolg nachhaltig zu sichern oder Unternehmen dazu zu 

verhelfen, ihr Wissen zu lokalisieren und zu organisieren. Wissensmanagement 

kann so digital umgesetzt werden, die entsprechende Strategie vorausgesetzt. 

Sobald das Modul programmiert ist kann zum einen die Einrichtung einer individuellen 

Lösung einer an VL-orientierten Lernumgebung für Geld in den Kassen 

sorgen, aber viel eher sollte die vorangehende Beratung und Schulung zum Umgang 

mit Wissen und dessen Ablegen und Wiederfinden in Mindmaps und im 

VL-System im Vordergrund stehen. Software hat im Vergleich zum Aufwand im 

Regelfall keinen hohen Gegenwert, vor allem weil sich die meiste Software nicht 

23 In der Version X5 bietet der MindManager keine Konferenzfunktion mehr an. Auf der Homepage 

von Mindjet konnte ich keine Informationen dazu erhalten, wie es dazu kam. Sollte diese 

Funktion überflüssig geworden sein, da es kaum Nutzer dafür gab? Das wäre ein herber Verlust 

gegen den Gewinn der neuen Funktionen der Version X5 gegenüber MindManager 2002. 



häufig genug verkauft, deswegen ist eine Gewinnsituation wohl eher durch nicht 

technische Angebote zu erreichen. 

Sollte der Austausch zwischen Wissenschaft und Wirtschaft zu realisieren sein, 

könnte sich ein Netzwerk aufbauen das Studenten, Arbeitenden (freiberuflich, selbstständig 

oder angestellt), Experten und anderen Netzwerkern weiterhilft. Pädagogisch 

wie wirtschaftlich kann ein Austausch stattfinden. Pädagogisches Wissen 

kommt in die Unternehmen, Geld geht in die Bildung bzw. zu den Usern. 

Auch ein ”Customer Relationship Management System” (CRMS), einer Verwaltung 

von Besuchsdaten, Kontakten und Ähnlichem, wäre als Modul denkbar. So 

kann eine Verbindung zwischen dem Wissen des Unternehmens und der Welt außerhalb 

geschaffen werden. 

8.4 Fazit 

Das Modul ”LV - LiteraturVerzeichnis” ist die ursprüngliche Idee auf der VL aufbaut: 

ein webbasiertes Literaturverzeichnis von Druck- und Onlinedokumenten 

mit einem Exzerpt, qualifizierten Kommentaren, einer Bewertung der Qualität des 

Exzerpts und einer vielfältigen Verlinkung zu verwandten Literaturquellen bzw. 

Homepages. Ich wollte schon lange so etwas selber programmieren, fast seit dem 

ich PHP wirklich nutzen kann. Als ich meiner Freundin davon erzählte war sie 

begeistert und meinte, dass es eine gute Idee wäre seine Literaturhinweise zu katalogisieren 

und mit anderem Wissen zu verknüpfen. Die Idee war geboren: biblionet. 

Der Name brachte mich nach kurzer Recherche zu Beats Biblionetz 24 . Und 

ich musste feststellen, dass diese Seite meiner Idee recht ähnlich war. Allerdings 

reichten die Unterschiede aus meiner Sicht aus ein neue Webanwendung zu programmieren. 

Der Funktionsumfang sollte zum Beispiel noch um individuelle Einstellungen 

erweitert werden, also ein Multi-User-System. Mit Fortschreiten meines 

Studiums geriet die Idee aufgrund verschiedener Umstände in den Hintergrund. 

Meinem Bruder Hans-Jörg habe ich es zu verdanken, dass diese Idee mich zum 

Konzept von VL - Virtuelles-Lernen.net führte - auch wenn er sich sicher nicht daran 

erinnert . . . 

Das Konzept hat eine gute theoretische Fundierung erfahren. Eine Umsetzung 

muss allerdings erst noch erfolgen, bevor das Konzept gemessen werden kann. 

Ich werde - wie schon erwähnt - Teile meiner Freizeit dafür verwenden VL umzusetzen. 

Die Domain virtuelles-lernen.net läuft bereits auf meinen Namen. 

Vielleicht gelingt es demnächst, eine virtuelle Lernumgebung umzusetzen und zu 

24 http://www.beat.doebe.li/bibliothek 



etablieren, die einen Schritt in Richtung einer kollaborativen Wissenskultur gehen 

will. Ich werde mich um eine Umsetzung bemühen, ob sie in der vollen Güte zu 

leisten ist wird die Zukunft zeigen. Ich möchte gerne den praktischen Beweis antreten, 

dass das Konzept umzusetzen ist und funktioniert. Ein weiterer Aspekt ist die 

Nutzung dieses Konzepts zur angesprochenen Implementation eines Wissensmanagements 

in Unternehmen. Eine persönliche berufliche Perspektive wäre es für 

mich, diesen Veränderungsprozess zu begleiten, eben genau das wozu User von 

VL aufgefordert sind. Dies ist allerdings eine langfristige Perspektive, die sich erst 

genauer zu entwickeln hat. 

Eine langfristige Entwicklung wird genauso nötig sein bei der Einbeziehung externer 

Fachleute bzw., um einen Austausch zwischen Wissenschaft und Wirtschaft 

anzuregen. 

Können Menschen damit besser lernen? Fraglich ist, ob die Komposition der 

Elemente auf VL wirklich die Lernenden anspricht, ihnen beim Lernen entgegenkommt 

oder beim Problemlösen hilft. Diese Entwicklung bleibt abzuwarten und 

genauer zu untersuchen. Die theoretische Ausrichtung und die Beweiskraft empirischer 

Befunde lässt es zu dies anzunehmen. Ob die Kombination der Merkmale 

ein Erfolg versprechendes Arrangement auf www.virtuelles-lernen.net gefunden 

hat ist hier eher die Frage. 

Der wissenschaftliche Zugewinn dieser Arbeit könnte größer sein. Der logische 

Aufbau der Positionen zu einem Konzept macht dieses Manko allerdings wieder 

wett. Es findet kein ’Rosinenpicken’ statt, das Konzept wird sämtlichen Leitlinien 

gegenübergestellt und nicht verkürzt. Durch die Umsetzung können Datengrundlagen 

geschaffen werden, die die theoretische Grundlage dieser virtuellen 

Lernumgebung verstärken können. Ein Rückschluss von dieser Datenlage auf die 

zugrunde liegenden Theorien sollte möglich sein, damit auch sie weitere Bestätigung 

erfahren. 


Tabellenverzeichnis 115 

Tabellenverzeichnis 

1 Features MindMapModul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 

2 Features LiteraturVerzeichnis-Modul LV . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 

3 Features WebGuide-Modul WG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 

4 Features GuidedTours-Modul GT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 

5 Features SpeakOut-Modul SO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 

6 Features QuizMaster-Modul QM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 

7 Sonstige Module und ihre vorrangige Entsprechung in einer Leitlinie 95 

8 Leitlinien und ihre Realisierung in Modulen von VL . . . . . . . . . . 102 


Abbildungsverzeichnis 116 

Abbildungsverzeichnis 

1 Übersichtsmap zu dieser Arbeit - erstellt mit MindMapper 4.0 Professional 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 

2 Übersichtsmap zum Kapitel “Gesellschaftlicher Wandel´´ - erstellt 

mit FreeMind 0.6.7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 

3 Übersichtsmap zum Kapitel ”Kompetenzen” - erstellt mit Smart- 

Draw 6.51. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 

4 Übersichtsmap zum Kapitel “Lerntheorien´´ - erstellt mit Axon 2005 

Lite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 

5 schematische Darstellung des Behaviorismus (nach Baumgartner & 

Payr 1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 

6 Übersichtsmap zum Kapitel “Mindmapping´´ - erstellt mit Visual 

Mind Version 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 

7 Handgezeichnete ”Mind Map” zum Thema ”Mentale Repräsentationen”. 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 

8 Übersichtsmap zum Kapitel ´´VL - Virtuelles-Lernen.net“ - erstellt 

mit MindManager 2002 Enterprise Edition. . . . . . . . . . . . . . . . 66 

9 Mindmap, die mir half das Konzept für ”VL - Virtuelles-Lernen.net” 

zu erstellen - erstellt mit MindManager 2002 Enterprise Edition. . . . 68 

10 Darstellung des Theoriegebäudes von VL. . . . . . . . . . . . . . . . . 82 

11 Übersichtsmap zum Kapitel “Auswertung´´ - erstellt mit MindMapper 

4.0 Professional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 

12 Übersichtsmap zum Kapitel “Resümee und Ausblick´´ - erstellt mit 

ConceptDraw MINDMAP Professional Trial . . . . . . . . . . . . . . 107 


Literatur 117 

Literatur 

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Eidesstattliche Erklärung 

Hiermit versichere ich, dass die vorliegende Arbeit ohne unzulässige Hilfe Dritter 

und ohne Benutzung anderer als der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe; die 

aus fremden Quellen wörtlich oder sinngemäß übernommenen Gedanken sind als 

solche kenntlich gemacht. 

Bielefeld, 4. Oktober 2004 

Guido Hartmann

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