Lehrbuch Arbeitspsychologie - Buch.de

Karlheinz Sonntag 

Ekkehart Frieling 

Ralf Stegmaier 

Lehrbuch 

Arbeitspsychologie 

3., vollständig überarbeitete Auflage

Sonntag / Frieling / Stegmaier 

Lehrbuch Arbeitspsychologie 

Verlag Hans Huber 

Psychologie Lehrbuch 

Wissenschaftlicher Beirat: 

Prof. Dr. Guy Bodenmann, Zürich 

Prof. Dr. Dieter Frey, München 

Prof. Dr. Lutz Jäncke, Zürich 

Prof. Dr. Franz Petermann, Bremen 

Prof. Dr. Hans Spada, Freiburg i. Br. 

© 2013 by Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern 

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Aus: Sonntag/Frieling/Stegmaier, Lehrbuch Arbeitspsychologie, 3. Auflage.





Ekkehart Frieling 

Ralf Stegmaier 

Lehrbuch 


3., vollständig überarbeitete Auflage 





Programmleitung: Tino Heeg 

Lektorat: Dipl. Psych. Edeltraud Schönfeldt, Berlin 

Gestaltung und Herstellung: Peter E. Wüthrich 

Umschlagillustration: Jean Tinguely @, Basel 

Umschlaggestaltung: Claude Borer, Basel 

Druckvorstufe: punktgenau gmbh, Bühl 

Druck und buchbinderische Verarbeitung: Kösel, Krugzell-Altusried 

Printed in Germany 

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3., vollständig überarbeitete Auflage 2012 


(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-456-95002-0) 

(E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-456-75002-6) 

ISBN 978-3-456-85002-3 




5 

Inhalt 

Vorwort zur dritten Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 

Teil I 

Einführung und theoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 

1. Zielsetzung und thematische Struktur des Lehrbuchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 

2. Zum Selbstverständnis der Arbeitspsychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 

2.1 Gegenstandsbestimmung und Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 

2.2 Geschichte der Arbeitspsychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 

2.2.1 Medizinische und physiologische Vorarbeiten zum Studium der Arbeit . . . . . 28 

2.2.2 Angewandte Psychologie und Industrialisierung als Ausgangspunkt 

arbeitspsychologischer Aktivitäten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 

2.2.3 Die psychotechnische Forschung zur optimalen Anpassung von Mensch 

und Arbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 

2.2.4 Das Interesse an der sozialen Bestimmtheit des menschlichen 

Arbeitsverhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 

2.2.5 Die Erforschung der psychischen Struktur von Arbeitstätigkeiten . . . . . . . . . . 47 

3. Theoretische Grundlagen der Arbeitspsychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 

3.1 Arbeit als Gegenstand der Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 

3.2 Psychologische Modellvorstellungen zur Beschreibung der Arbeitstätigkeit . . . . . . . 52 

3.2.1 Reiz-Reaktions-Modelle: Arbeit als «Reaktion» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 

3.2.2 Kognitionsorientierte Modelle: Arbeit als «Handlung» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 

3.2.3 Arbeit als «Tätigkeit» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 

3.3 Fazit und weitere Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 

Teil II 

Methoden der Arbeitspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 

1. Einführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 

2. Methoden der Feldforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 

2.1 Befragungsmethoden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 

2.1.1 Quantitative Befragungsmethoden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 

2.1.2 Qualitative Befragungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 




6 Inhalt 

2.2 Beobachtungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 

2.2.1 Direkte Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 

2.2.2 Indirekte Beobachtung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 

2.2.3 Indirekte vermittelte Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 

2.2.4 Akzeptanzprobleme bei der Durchführung von Beobachtungen 

und Videoaufzeichnungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 

2.3 Kombinierte Befragungs- und Beobachtungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 

2.3.1 Anwendungsbereiche und Zielsetzungen arbeitsanalytisch orientierter 

Beobachtungsinterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 

2.3.2 Klassifikation arbeitsanalytisch orientierter Beobachtungsinterviews . . . . . . . 130 

2.3.3 Sonderformen des Beobachtungsinterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 

2.3.4 Zum praktischen Einsatz von Arbeitsanalyseverfahren bei 

Gestaltungs maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 

2.4 Physikalische und physiologische Messmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 

2.4.1 Messung des Lärms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 

2.4.2 Messung der Beleuchtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 

2.4.3 Klimamessung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 

2.4.4 Messungen von mechanischen Schwingungen (Vibrationen) . . . . . . . . . . . . . . 157 

2.4.5 Physiologische Messmethoden im Feld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 

2.5 Quasi-experimentelle Untersuchungen im Feld. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 

3. Methoden arbeitspsychologischer Laborforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 

3.1 Laborforschung zur Softwareoptimierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 

3.1.1 Versuchsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 

3.1.2 Auswertung und Ergebnisdarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 

3.2 Simulation als Sonderform der Laborforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 

Teil III 

Personale Voraussetzungen und deren Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 

1. Verhaltens- und Leistungsdispositionen bei Arbeitstätigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 

1.1 Beschreibung personaler Merkmale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 

1.1.1 Fähigkeitsmerkmale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 

1.1.2 Berufliche Handlungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 

1.1.3 Expertise und Erfahrung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 

1.1.4 Allgemeine und spezielle kognitive Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 

1.1.5 Motivationspsychologische Konstrukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 

1.1.6 Allgemeine und spezielle Persönlichkeitsmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 

1.1.7 Einstellungen und Werthaltungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 

1.2 Stabilität und Variabilität von Persönlichkeitsmerkmalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 

1.2.1 Unterschiede in Leistung und Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 

1.2.2 Zusammenhang von Arbeit und Persönlichkeitsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . 207 

1.3 Implikationen für die Arbeitspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 

1.3.1 Berufliche Eignungsdiagnostik und Anforderungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . 209 

1.3.2 Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 

1.3.3 Arbeits- und Organisationsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 

1.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 




Inhalt 7 

2. Personale Förderung und Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 

2.1 Gegenstand und Ablauf personaler Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 

2.2 Identifikation und Beschreibung von Qualifikations anforder ungen, 

Entwicklungsbedarf und Lernpotenzialen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 

2.2.1 Qualifikationsanforderungen und Lernpotenziale in Arbeitstätigkeiten . . . . . 219 

2.2.2 Verfahren zur Potenzial einschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 

2.3 Innovative Ansätze zur Wissensvermittlung, Verhaltens modifikation und 

Persönlichkeits entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 

2.3.1 Lernen durch Trainingsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 

2.3.2 Situativ-erfahrungsbezogene Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 

2.3.3 Computergestützte mediale Ansätze und Simulationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 

2.3.4 Arbeitsstrukturale Maßnahmen («workplace learning») . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 

2.4 Evaluation und Qualitätssicherung personaler Fördermaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . 242 

2.4.1 Phasen der Qualitätssicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 

2.4.2 Untersuchungsdesign und -instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 

2.4.3 Qualitätssicherung betrieblicher Bildungsarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 

2.4.4 Transfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 

2.5 Personale Förderung älterer Organisationsmitglieder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 

2.5.1 Zusammenhänge von Alter und Leistung sowie kognitiven und 

motivationalen Merkmalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 

2.5.2 Altersgerechte Arbeitsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 

2.5.3 Altersfreundliche Personalpolitik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 

2.5.4 Altersgerechte Trainingsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 

2.6. Lernkultur als Grundvor aussetzung der Förderung und Nutzung von 

Lernpotenzialen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 

3. Arbeit, Gesundheit und Wohlbefinden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 

3.1 Das Belastungs- und Beanspruchungskonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 

3.2 Modelle und Erklärungs ansätze von Stress in Arbeitstätigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . 263 

3.2.1 Das Konzept Rollenstress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 

3.2.2 Das Job-Demand-Control-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 

3.2.3 Das Person-Environment-Fit-Modell (PE-Fit). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 

3.2.4 Stress durch Beeinträchtigung der Handlungsregulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 

3.2.5 Tätigkeitstheoretisches Stresskonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 

3.2.6 Soziale Stressoren und Emotionsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 

3.3 Ansätze zur Stressbewältigung und Gesundheitsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 

3.3.1 Ressourcen als Vehikel der Beanspruchungsoptimierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 

3.3.2 Maßnahmen der Verhaltens- und Verhältnisprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 

3.3.3 Sicherheit am Arbeitsplatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 

3.3.4 Work-Life-Balance und Erholung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 

3.3.5 Evaluation und Qualitätssicherung betrieblicher Gesundheitsförderung . . . . 296 

3.4 Ausgewählte «pathologische» Phänomene in der Arbeitstätigkeit . . . . . . . . . . . . . . . 302 

3.4.1 Mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 

3.4.2 Burnout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 

3.4.3 Alkohol am Arbeitsplatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 

3.4.4 Arbeitssucht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 

3.4.5 «Arbeitsflucht» – Absentismus und Fluktuation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 




8 Inhalt 

Teil IV 

Bewertung und Gestaltung von Arbeitstätigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 

1. Ziele arbeitspsychologisch orientierter Arbeitsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 

1.1 Erfahrungen aus der Automobilindustrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 

1.2 Belastungen am Arbeitsplatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 

1.3 Ziele und Kriterien humaner Arbeitsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374 

1.4 Einfluss der Ziele auf die Arbeitssystembewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380 

1.5 Ordnungspolitische Einflüsse auf die Arbeitsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384 

2. Gestaltung der Arbeitsumgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 

2.1 Die bauliche Umwelt – ein vernachlässigter Gegenstand der Arbeitspsychologie. . . 388 

2.2 Produktionsräume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390 

2.3 Verwaltungs- und Bürogebäude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 

2.4 Sonderräume: Pausen-, Liege- und Ruheräume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 

2.5 Reinräume («clean rooms»). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 

2.6 Schaltwarten, Überwachungsräume. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425 

3. Arbeitsplatz- und Arbeitsmittelgestaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 

3.1 Gestaltung der Mensch-Maschine-Schnittstelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 

3.1.1 Werkzeuge, Arbeitsmittel und Gegenstände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433 

3.1.2 Unmittelbare Eingabesysteme/Bedienteile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439 

3.1.3 Mittelbare Eingabesysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440 

3.1.4 Informationsausgabesysteme/Anzeigen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 

3.1.5 Dialoggestaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446 

3.1.6 Bildschirmarbeitsplätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450 

3.2 Transportmittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454 

3.3 Beleuchtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458 

3.4 Farbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466 

3.5 Lärm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473 

3.6 Klima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482 

3.7 Mechanische Schwingungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490 

3.8 Schadstoffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493 

4. Gestaltung der zeitlichen und organisatorischen Bedingungen der Arbeitstätigkeit . . . 495 

4.1 Zeitliche Bedingungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495 

4.1.1 Begriff und geschichtliche Entwicklung der Arbeitszeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496 

4.1.2 Grundlagen der Arbeits- und Betriebszeitgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 500 

4.1.3 Arbeitszeitmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504 

4.1.4 Psycho-physische Bean spru chungen und Arbeitszeitmodelle . . . . . . . . . . . . . . 515 

4.1.5 Pausen und Erholzeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519 

4.2 Entgeltsysteme/-formen und Entgeltgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522 

4.2.1 Theoretische Konzeptionen zur Wirkung von Entgeltsystemen/-formen. . . . . 522 

4.2.2 Verbreitete Entgeltsysteme/-formen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 526 

4.2.3 Entwicklungstendenzen in der Entgeltgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533 

4.3 Aufbau- und ablauforganisatorische Gestaltung von Arbeitstätigkeiten . . . . . . . . . . 537 

4.3.1 Gestaltung der Aufbauorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539 

4.3.2 Gestaltung der Ablauforganisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550 




Inhalt 9 

4.3.3 Gruppenarbeit und Neue Arbeitsstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 558 

4.3.4 Gremienarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 581 

Teil V 

Beispiele arbeitspsychologischen Handelns in Praxis 

und Forschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 583 

Beispiel 1: Arbeitspsychologische Evaluation eines neuen Montagesystems 

(Handbremshebelmontage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585 

1. Vorbemerkung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585 

2. Ausgangssituation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585 

3. Beschreibung des neuen Arbeitssystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586 

4. Datengewinnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588 

4.1 Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588 

4.2 Eingesetzte Methoden und Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589 

5. Ausgewählte Untersuchungsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 590 

5.1 Beschreibung der untersuchten Stichprobe und Kurzdarstellung der 

Vergleichsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 591 

5.2 Befunde aus der ergonomisch orientierten Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592 

5.3 Befragungsergebnisse zum körperlichen Befinden (WAI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594 

5.4 Befragungsergebnisse zu Beanspruchung, Monotonie und Sättigung (BMS) . . . . . . 596 

5.5 Daten zur subjektiven Arbeitsanalyse (SALSA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599 

5.6 Daten zum arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM) und 

zur Irritation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599 

5.7 Einstellung zur Arbeit und Wünsche nach Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602 

6. Folgerungen aus den empirischen Befunden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604 

6.1 Erweiterung des Arbeitssystems um einfach mechanisierte Arbeitsstationen. . . . . . 604 

6.2 Optimierung der Arbeitsmittel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606 

6.3 Erarbeitung eines Farbenplanes zur Gestaltung des Arbeitsumfeldes . . . . . . . . . . . . 607 

7. Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 608 

Beispiel 2: Analyse und Förderung von Diagnosefähigkeiten in komplexen technischen 

Systemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609 

1. Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609 

2. Lernbedarfsanalyse bei komplexen Diagnoseaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609 

2.1 Organisations- und Technikanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 610 

2.2 Aufgaben- und Anforderungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 610 

2.3 Störungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612 

2.4 Strategie- und Wissensanalyse («cognitive task analysis»). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614 

2.5 Expertiseanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617 

2.6 Implikationen der Lernbedarfsanalyse für die Trainingsgestaltung. . . . . . . . . . . . . . 619 




10 Inhalt 

3. Entwicklung eines kognitiven Trainings zur Störungsdiagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621 

3.1 Auswahl und Gestaltung von Lernaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621 

3.2 Training von Diagnosestrategien anhand heuristischer Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . . 621 

3.3 Erwerb von Diagnosestrategien mithilfe von Selbstreflexionstechniken . . . . . . . . . . 622 

3.4 Evaluation des kognitiven Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623 

4. Entwicklung einer computer gestützten Lernum gebung zur Störungsdiagnose – 

das DiagnoseKIT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624 

4.1 Entwicklung und Evaluation des Prototyps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 626 

4.2 Weiterentwicklung und Evaluation transferförderlicher Instruktionsmodule . . . . . 631 

4.2.1 Weiterentwicklung des DiagnoseKITs und tutorieller Komponenten. . . . . . . . 631 

4.2.2 Evaluation transferförderlicher Instruktionsmodule des DiagnoseKITs . . . . . 633 

Beispiel 3: Anforderungsanalyse und Kompetenzmodellierung nach 

Veränderungsprozessen im Dienstleistungsbereich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637 

1. Vorbemerkung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637 

2. Ausgangssituation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637 

3. Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 638 

3.1 Exploration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 638 

3.2 Aufgaben- und Anforderungsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 639 

3.3 Kompetenzmodellierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 640 

3.4 Anwendung der Kompetenzmodelle im Human Resource Management. . . . . . . . . . 644 

4. Fazit und Aufwand der Kompetenzmodellierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 647 

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 649 

Autorenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704 

Sachwortregister. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 705 




11 

Vorwort zur dritten Auflage 

Wir freuen uns, Ihnen die dritte Auflage des 

Lehrbuchs Arbeitspsychologie nunmehr vorlegen 

zu können. Wiederum hieß es den vielfältigen 

Veränderungen in der Arbeitswelt innerhalb 

einer Dekade gebührend Rechnung 

zu tragen. Für die arbeitspsychologische Forschung 

und Gestaltung stellen diese technologischen, 

ökonomischen und gesellschaftlichen 

Veränderungen zentrale Rahmenbedingungen 

dar. Sie wirken als Herausforderungen und 

Chancen, arbeitspsychologisches Wissen im 

Interesse der Arbeitenden und Beschäftigten 

weiterzuentwickeln und nachhaltig umzusetzen. 

In den letzten zehn Jahren konnten wir eine 

enorme Anreicherung der Wissensbestände 

durch vielfältige internationale und nationale 

Forschung in unserem Fach erfahren. Wir 

haben versucht, dieses aktuelle Wissen in unser 

Lehrbuch aufzunehmen, Bestehendes zu 

überarbeiten und thematische Ergänzungen 

vor zunehmen, wie beispielsweise innovative 

Ansätze in der arbeitspsychologischen Feldforschung 

(wie etwa Tagebuchstudien), Gefährdungsanalysen 

psychischer Belastungen, 

Ansätze zu Work-Life-Balance-Forschung, 

Leistungspotenziale älterer Organisationsmitglieder 

oder Büroraumgestaltung. 

Langjährige Projekterfahrungen in der 

grundlagen- und anwendungsbezogenen Forschung 

mit unterschiedlichen Partnern aus 

Industrie, Dienstleistung, Verwaltung und 

Forschungsinstituten bilden den Hintergrund 

für die Ausgestaltung der einzelnen Kapitel 

und münden in die Beispiele im Teil V des 

Lehrbuchs. Wir berichten nicht nur über 

Ergebnisse, vielmehr ist uns wichtig – etwa 

im Sinne eines «Werkstattberichts» –, ausführ- 

lich Untersuchungsanlage und -planung sowie 

Durchführung und Erschwernisse zu beschreiben, 

damit die Studierenden einen umfassenden 

Einblick in die arbeitspsychologische 

Forschung und Gestaltung in einem realen, 

natürlichen organisationalen Umfeld erhalten. 

Wir haben die thematische Struktur des 

Lehrbuchs beibehalten. Sie hat sich bewährt. 

Ältere Literaturquellen wurden übernommen, 

wenn wir der Ansicht waren, dass es sich um 

grundlegende Beiträge oder Standardwerke 

handelt, die auch für gegenwärtige Problemlösungen 

Relevanz besitzen oder die Entwicklung 

arbeitspsychologischer Forschung und 

Gestaltung beeinflussten. Auch sind wir der 

Meinung, dass klassische ergonomische und 

arbeitswissenschaftliche Themen und Grundlagen 

unabdingbar sind für die psychologische 

Gestaltung persönlichkeitsförderlicher Arbeitstätigkeiten. 

Wir wollen kein spezifisches Lehrbuch für 

den Bachelor- und/oder Masterstudiengang 

schreiben; thematische Aufteilungen und Abgrenzungen 

hierfür, etwa in Modulhandbücher, 

halten wir für artifiziell und willkürlich. 

Vielmehr ist dies ein grundlegendes 

Lehrbuch für alle Studierenden der Psychologie 

(aber auch der Ingenieurwissenschaften, 

der Betriebswirtschaft, der Soziologie, der 

Bildungswissenschaften), die dieses faszinierende 

Teilgebiet der Psychologie gewählt haben. 

Natürlich ist es auch ein Nachschlagewerk 

für interessierte Wissenschaftler, Berater und 

Praktiker, die mit der Analyse und Gestaltung 

menschlicher und produktiver Arbeit betraut 

sind. 

Dieses umfangreiche Werk zu erstellen war 

kaum möglich ohne die Unterstützung von 




12 Vorwort zur dritten Auflage 

Kollegen, Mitarbeitern und Studierenden 

des Faches. Gedankt sei ihnen für kritische 

Diskussionen, ihre Beiträge zur Gestaltung des 

Textes und vielfältige Korrekturleistungen. 

Unser Dank gilt besonders den Diplom-Psychologinnen 

und -Psychologen Simone Brandstädter, 

Julia Hilse, Christoph Nohe, Dr. Eva 

Schraub, Nadine Seiferling, und Sarah Turgut 

sowie für vielfältige Koordinations- und Kor- 

rekturleistungen Herrn cand. psych. Ivan 

Vasilev. Schließlich danken wir Herrn Tino 

Heeg und Dr. Susanne Lauri vom Verlag Hans 

Huber in Bern für ihre Unterstützung und Geduld. 


(im Namen der Autoren) 

Heidelberg, im Frühjahr 2012 




13 

Teil I 

Einführung und theoretische Grundlagen 







15 

1Zielsetzung und thematische Struktur des Lehrbuchs 

Die Arbeitswelt unterliegt kontinuierlichen 

Veränderungsprozessen. Vielfältige ökonomische, 

gesellschaftliche und technologische Entwicklungen 

tragen dazu bei. Zu diesen Entwicklungen 

gehören 

● 

● 

● 

● 

die Verbreitung sich ständig erneuernder 

Informations- und Kommunikationstechnologien, 

die Auflösung stabiler Berufsverläufe in variable 

Tätigkeitsmuster mit zeitlich begrenzten 

Einsatzfeldern, 

die Alterung der Gesellschaft bei gleichzeitiger 

Veränderung der Lebensarbeitszeit, 

die strukturellen Veränderungen von Arbeitsorganisationen 

(bspw. flache Hierarchien, 

Projekt- und Teamarbeit, Netzwerke) 

zur Optimierung effizienter Prozesse und 

Systeme. 

All diese Änderungen sind substanziell, variieren 

in ihrer Intensität, Dauer und Häufigkeit 

und wirken sich auf den arbeitenden Menschen 

mittel- oder unmittelbar aus. Sie betreffen 

Arbeitsprozesse und Arbeitsbedingungen, 

soziale Beziehungen, Technikeinsatz und Organisationsstrukturen. 

Arbeitspsychologisches Forschen und Handeln, 

wie es dieses Lehrbuch beschreibt, bezieht 

sich auf das Erleben und Verhalten des 

Menschen bei der Arbeitstätigkeit in einem 

spezifischen organisationalen Kontext mit teilweise 

erheblichem Veränderungspotenzial. 

Ziel einer Psychologie der Arbeit muss es sein, 

solche Arbeitstätigkeiten für die Menschen 

innerhalb einer Organisation bewältigbar zu 

machen sowie deren psychische und physische 

Leistungsvoraussetzungen zu erhalten und 

weiterzuentwickeln. 

Dem Lehrbuch liegt deshalb folgende inhaltliche 

und thematische Struktur zugrunde: 

(s. Abb. I-1) 

Der erste Teil des Lehrbuchs ist dem Selbstverständnis 

und der historischen Entwicklung 

dieser Disziplin der Psychologie gewidmet, die 

zwischen Grundlagenforschung und Anwendung 

angesiedelt und auf Erkenntnisgewinn 

und gesellschaftlichen Nutzen ausgerichtet ist. 

Theoretische Modelle zur Beschreibung, Erklärung 

und Vorhersage von Arbeit aus behavioristischer, 

kognitivistischer und tätigkeitsspezifischer 

Perspektive werden in einem 

weiteren zentralen Kapitel dieses in die Arbeitspsychologie 

einführenden Teils dargestellt. 

Der zweite Teil geht näher auf jene Methoden 

der empirischen Sozialforschung ein, die eine 

gewisse Verbreitung in der arbeitspsychologischen 

Forschung und Gestaltung finden, beispielsweise 

unterschiedliche Befragungsformate 

und Beobachtungsarten oder physiologische 

Messmethoden. Besonderes Augenmerk ist dabei 

den verschiedenen Ansätzen der Arbeitsanalyse 

zugedacht. Neben solchen Verfahren 

und Instrumenten, die vorwiegend in der 

arbeitspsychologischen Feldforschung eingesetzt 

werden, wird auch auf Experimente und 

auf Verfahren der Simulation eingegangen, die 




16 Teil I: Einführung und theoretische Grundlagen 

Teil I 

Theoretische Grundlagen der Arbeitspsychologie 

Selbstverständnis Geschichte Theoriebildung 

Teil II 

Methoden, Verfahren 

und Instrumente 

Befragung 

Beobachtung 

Arbeitsanalyse 

Physiologische Methoden 

Simulation/Experiment 

Teil III 

Personale Voraussetzungen, 

deren Förderung und Erhalt 

Verhaltens- und 

Leistungsdispositionen 

Personale Förderung und 

Kompetenzentwicklung 

Arbeit, Gesundheit und 

Wohlbefinden 

Teil IV 

Bewertung und Gestaltung 

von Arbeitstätigkeiten 

Humane Arbeitsgestaltung 

Gestaltung der 

Arbeitsumgebung 

Arbeitsplatzgestaltung 

Gestaltung organisationaler 

Bedingungen 

Teil V 

Beispiele arbeitspsychologischen Handelns in Praxis und Forschung 

Arbeitspsychologische Evaluation eines neuen Montagesystems 

Analyse und Förderung von Diagnosefähigkeiten in komplexen technischen Systemen 

Anforderungsanalyse und Kompetenzmodellierung nach Veränderungen 

Abbildung I-1: Inhaltlich-thematische Struktur des Lehrbuchs 

man bei gefahrengeneigten oder risikoreichen 

Arbeiten anwendet. 

Der dritte Teil befasst sich mit den individuellen 

Voraussetzungen der Arbeitstätigkeit. 

Zunächst werden die differenziellen Aspekte 

psychischer und physischer Leistungsdispositionen, 

deren Veränderbarkeit und 

Entwicklungsfähigkeit dargestellt. Im Kapitel 

«Personale Förderung» steht die Kompetenzmodellierung 

und -entwicklung der Organisationsmitglieder 

im Mittelpunkt. Neben den 

Grundlagen und Ansätzen zur Wissensvermittlung, 

Verhaltensmodifikation und Persönlichkeitsentwicklung 

der Führungskräfte 

und Mitarbeiter wird besonders das innovative 

Konzept des arbeitsorientierten Lernens 

(«workplace learning») dargestellt. Ausführlich 

ist daran anschließend die Evaluation und 

Qualitätssicherung personaler Fördermaßnahmen 

thematisiert. 

Neben der Entwicklung individueller, personaler 

Ressourcen spielt deren Erhalt eine 

zentrale Rolle in der Arbeitspsychologie. Diesem 

Thema widmet sich ausführlich das Kapitel 

«Arbeit, Gesundheit und Wohlbefinden». 

Dargestellt werden zunächst unterschiedliche 

Konzepte und Erklärungsansätze für Belastung, 

Beanspruchung und Stress bei Arbeitstätigkeiten. 

Im Sinne eines ressourcenorientierten 

Ansatzes zur Gesunderhaltung der 

Organisationsmitglieder werden dann verschiedene 

Maßnahmen vorgestellt. Ausgewählte 

«pathologische» Phänomene, die in 




1. Zielsetzung und thematische Struktur des Lehrbuchs 17 

Zusammenhang mit Arbeitstätigkeiten auftreten, 

wie Mobbing, Burnout oder Alkohol am 

Arbeitsplatz, schließen diesen mitarbeiterbezogenen 

Teil des Lehrbuchs ab. 

Der vierte Teil behandelt die psychologische 

Arbeits- und Organisationsgestaltung. Gegenstand 

einer humanen Arbeitsgestaltung, deren 

Kriterien ausführlich beschrieben werden, 

sind der Arbeitsplatz, die Umgebungsbedingungen 

und organisationale Bedingungen. Im 

Mittelpunkt stehen hierbei die bauliche Umwelt, 

innovative Raumkonzepte und darüber 

hinaus konkrete Gestaltungsbefunde und 

Empfehlungen zur Arbeitsplatz- und Arbeitsmittelgestaltung 

hinsichtlich ergonomischer 

Kriterien, Lärm, Klima und Beleuchtung. 

Diskutiert werden außerdem die Gestaltung 

zeitlicher Bedingungen der Arbeitstätigkeit 

sowie zentrale Prinzipien der aufbau- und ablauforganisatorischen 

Gestaltung, insbesondere 

im Hinblick auf neue Formen der Arbeit. 

Der fünfte Teil setzt sich ausführlich mit Beispielen 

arbeitspsychologischen Handelns in 

der Praxis und in der Forschung auseinander. 

Dieser Teil stellt dar, wie Untersuchungen 

geplant, Instrumente entwickelt und Maßnahmen 

evaluiert werden. Exemplarisch beleuchtet 

er drei arbeitspsychologische Forschungsund 

Gestaltungsfelder: die Evaluation eines 

neuen Montagesystems, die Analyse und För- 

derung von Diagnosefähigkeiten im Umgang 

mit komplexen technischen Systemen und die 

Entwicklung von Kompetenzmodellen nach 

Reorganisationen. 

Arbeitspsychologie ist eine kontextbezogene 

Wissenschaft. Wir befürchten, dass unsere 

Studierenden in der Lehre und Forschung 

dieses Faches oftmals sehr abstrakt an die 

Arbeitswelt herangeführt werden. Eine Arbeitswelt, 

die nur in Laborstudien und Experimenten 

mit teilweise artifiziell anmutenden 

Untersuchungsdesigns analysiert und beschrieben 

wird, trägt zum Erkenntnisgewinn 

und gesellschaftlichen Nutzen vergleichsweise 

wenig bei und birgt das Risiko einer Trivialisierung 

der komplexen Zusammenhänge und 

Wirkmechanismen menschlicher Arbeit. 

Unseren Beiträgen zu diesem Lehrbuch liegt 

das Prinzip zugrunde, arbeitspsychologische 

Forschung und Gestaltung so aufzubereiten, 

dass der dargestellte situative Kontext, in dem 

Arbeitstätigkeiten stattfinden und ausgeführt 

werden, stets die Realität abbildet. Wir haben 

bei der Darstellung von Untersuchungen versucht, 

die authentischen Rahmenbedingungen 

und realen betrieblichen Verhältnisse ausführlich 

zu thematisieren. Uns liegt daran, in diesem 

gesellschaftlich bedeutsamen Feld eine 

hohe externe Validität arbeitspsychologischen 

Handelns herzustellen. 




18 

2 Zum 

Selbstverständnis der Arbeitspsychologie 

2.1 Gegenstandsbestimmung 

und Definition 

Betrachten wir zunächst die klassischen Beschreibungsmerkmale 

und Definitionen von Arbeitspsychologie 

im deutschsprachigen Raum 

(s. Infobox I-1). Arbeitspsychologie versteht sich 

als Querschnittsdisziplin der Allgemeinen Psychologie 

und Teilgebiet der Angewandten Psy- 

chologie. Als Querschnittsdisziplin übernimmt 

sie Erkenntnisse der psychologischen Grundlagenforschung 

und entwickelt Methoden, die 

für die Analyse, Bewertung und Gestaltung 

menschlicher Arbeit von Bedeutung sind. Als 

Teilgebiet der Angewandten Psychologie betreibt 

arbeitspsychologische Forschung gestaltungswirksame 

und praxisbezogene Intervention. 

Infobox I-1 

Definitionen von Arbeitspsychologie 

«Die Arbeitspsychologie ist ein Teilgebiet der 

Angewandten Psychologie und befaßt sich 

forschend, lehrend und praxisbezogen mit 

psychologischen Problemen, die im Zusammenhang 

mit menschlicher Arbeit entstehen» 

(Hoyos, 1980, S. 57). 

«Die Arbeits- und Organisationspsychologie 

beschäftigt sich mit dem Erleben und 

Verhalten des Menschen bei der Arbeit in 

Abhängigkeit von Arbeitsbedingungen, Arbeitsaufgaben 

und den personalen Voraussetzungen 

des Menschen» (Kleinbeck, 1982, 

S. 207). 

«Die Arbeitspsychologie ist eine (Querschnitts-)Disziplin 

der Psychologie, die jene 

psychologischen Erkenntnisse und Methoden 

umfaßt, welche für die Analyse, Bewertung 

und Bestgestaltung des gesellschaftlichen 

Arbeitsprozesses bedeutsam sind, 

üblicherweise wird ‹Arbeitspsychologie› als 

Oberbegriff verstanden, der die ingenieurund 

organisationspsychologischen Gegenstände 

und Anlagen mit einschließt. Gegenstand 

der so verstandenen Arbeitspsychologie 

ist die psychische Regulation der Arbeitstätigkeiten 

von organisatorischen Einheiten, 

Gruppen und individuellen Persönlichkeiten 

im Zusammenhang ihrer Bedingungen und 

Auswirkungen» (Hacker, 2005, S. 21). 

«Immerhin stimmt die Mehrzahl der 

deutschsprachigen Arbeitspsychologen wohl 

überein, daß die Aufgabe der Arbeitspsychologie 

in der Analyse und Bewertung von 

Arbeitstätigkeiten und Arbeitsstrukturen 

nach definierten Humankriterien sowie einer 

darauf aufbauenden Erarbeitung von Gestaltungsvorschlägen 

besteht» (Ulich, 1994, 

S. 16). 




2. Zum Selbstverständnis der Arbeitspsychologie 19 

Wie man den Definitionen von Ulich (1994; 

2005, S. 137 ff.) oder von Nerdinger, Blickle & 

Schaper (2011, S. 4) entnehmen kann, ist arbeitspsychologisches 

Handeln bestimmten 

Humankriterien verpflichtet. Arbeitstätigkeiten 

müssen – so die Konvention – ausführbar, 

schädigungslos, belastungsarm und persönlichkeitsförderlich 

sein. Arbeitstätigkeiten dürfen 

also die physische und psychische Gesundheit 

des Arbeitenden nicht schädigen und dessen 

Wohlbefinden nicht – allenfalls vorübergehend 

– beeinträchtigen; sie sollen den Mitarbeiterbedürfnissen 

und -qualifikationen angemessen 

sein, individuelle und kollektive 

Einflussnahme auf Arbeitsbedingungen und 

-inhalte ermöglichen sowie zur Förderung der 

Persönlichkeit im Sinne der Potenzial- und 

Kompetenzentwicklung beitragen. 

Damit ist eine anspruchsvolle normative 

Setzung vorgegeben, deren Umsetzung ein 

ambitioniertes, verantwortungsvolles Handeln 

von Wissenschaftlern und Praktikern in diesem 

gesellschaftlich bedeutsamen Feld der Arbeitstätigkeit 

voraussetzt. Die geschichtliche 

Entwicklung zeigt (s. Teil I, Kap. 2.2), dass es 

der Arbeitspsychologie lange Zeit an solchen 

verpflichtenden Kriterien für die in Forschung 

und Praxis tätigen Psychologen (bzw. Arbeitswissenschaftler) 

mangelte, mit entsprechenden 

Konsequenzen für die Entwicklung und das 

Selbstverständnis dieser Disziplin. 

Um einen vertieften Zugang zum Selbstverständnis 

der Arbeitspsychologie zu schaffen, 

thematisieren wir im Folgenden 

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das zwischen Grundlagenforschung und 

Praxisbezug angesiedelte Erkenntnisinteresse, 

die Stellung innerhalb der Psychologie (intradisziplinär) 

und 

die Bedeutung der Nachbardisziplinen (interdisziplinär). 

Abbildung I-2 verdeutlicht diese Zusammenhänge. 

Erkenntnisinteresse und Nutzen der 


Psychologie zu betreiben, um konkrete praktische 

Probleme in realen Arbeitssituationen zu 

lösen, ist ohne Grundlagenforschung ebenso 

wenig sinnvoll, wie anwendungsneutrales 

Grundlagenwissen auf aktuelle betriebliche 

Probleme zu übertragen. Das Erkenntnisinteresse 

der Arbeitspsychologie ist dreifach bestimmt: 

Es ist grundlagen-, anwendungs- und 

praxisbezogen. Zur Charakterisierung dieser 

Bereiche ziehen wir «idealtypische Merkmale» 

psychologischer Grundlagenforschung, Angewandter 

Psychologie und Praktischer Psychologie 

heran (vgl. etwa Hoyos, Frey & Stahlberg, 

1988; Kleinbeck & Przygodda, 1993; v. Rosenstiel, 

2007a; oder Nerdinger et al., 2011): 

1. Psychologische Grundlagenforschung formuliert 

allgemeingültige, raum-zeitlich unabhängige 

Gesetzesaussagen (bzw. Theorien) 

und überprüft daraus abgeleitete Hypothesen 

anhand systematisch angelegter Labor- 

und Felduntersuchungen. Psychologieintern 

ist das Problem, das es zu erklären 

und zu beobachten gilt, als ein Ausschnitt 

der Wirklichkeit (bzw. nachempfundener 

Wirklichkeit) vorgegeben. 

2. Angewandte Psychologie entwickelt Modelle 

zur Problemlösung unter Bezug auf eine 

oder mehrere Theorien und Disziplinen. 

Dadurch werden eine «neue Wirklichkeit» 

und Handlungsregeln entwickelt, deren Effektivität 

kontextspezifisch (in Feldstudien) 

zu überprüfen ist: Das vorgegebene Problem 

ist psychologieintern und durch den 

Einbezug situativer Variablen komplexer. 

3. Praktische Psychologie stellt die unmittelbare 

Analyse und Intervention an konkreten 

Einzelfällen dar. Gegenstand ist die 

optimale Umsetzung und spezifische Anwendung 

von Wissen und Techniken, um 

Gestaltungsbedürfnissen der Praxis zu genügen, 

zum Beispiel bei der Arbeitsstrukturierung 

oder bei der Verhaltensmodifikation.

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