Präsentation - KEB Osnabrück

Gemeinsame Lernkultur
in Kindergarten und
Grundschule
Vortrag von Prof. Dr. Tassilo Knauf
auf der Fachveranstaltung
Schulfähigkeit - Elterngespräche auf Augenhöhe -
Kindergarten und Schule ziehen an einem Strang
am 2. März 2010 im Rathaus Osnabrück

Themenschwerpunkte:
• Bedeutung und Problematik des
Übergangs Kindergarten - Grundschule
•Lösungsansätze und ihre Probleme
•Bedeutung und Grenzen „schulischer
Vorläuferqualifikationen“
•Elemente einer anschlussfähigen Lernkultur:
- Projekte
- Literacy
- Portfolio
- Umgang mit Fehlern
•Erziehungspartnerschaft mit den Eltern.

Leos erster Schultag am 16. August 2007

Bedeutung und Probleme
des Übergangs Kita – GS
1. Schnittstellen und Übergänge sind
entscheidende Situationen im Lebenslauf
2. Kinder verfügen nur über ein begrenztes
Handlungsrepertoire zur Krisenbewältigung
3. Selbstkonzepte können gestärkt oder
destabilisiert werden
4. Erwachsene sind wichtige, aber oft fehlende oder
auch überforderte/überfordernde Begleiter.
5

Bedeutung und Probleme des
Übergangs Kita – GS
Drei Problemebenen
1. Die personal-individuelle Ebene
2. Die interaktionale Ebene
3. Die Systemebene
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Bedeutung und Probleme des
Übergangs Kita – GS
Die personale Ebene:
Das Kind erlebt Verlust und wird konfrontiert
mit neuen Erwartungen bezüglich:
• Bezugspersonen
• Interaktionsstrukturen
• Handlungsziele
• Handlungsmethoden
• Orte und Räume
• Zeitstrukturen.
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Bedeutung und Probleme des
Übergangs Kita – GS
Die personale Ebene:
Das Kind erlebt einen „strukturellen
Sozialisationskonflikt“ (nach Klaus Plake)
durch die Brüche
• auf der Ebene der Akzeptanz von
Emotionalität
• auf der Ebene der Handlungsstrukturen
• auf der Ebene der Handlungsbewertungen.
.
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Bedeutung und Probleme des
Übergangs Kita – GS
(nach Erik Erikson)
• „Werksinn“ als Ausdruck von
Stabilisierung von Können und
Identität
versus
• Minderwertigkeit als Ausdruck des
Nicht-Zurechtkommens, des Nichtanerkannt-Werdens
und Verlustes an
Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten.
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Bedeutung und Probleme des
Übergangs Kita – GS
Die personale Ebene:
Das Kind erlebt Stress in Hinblick auf die
Anpassung an schulspezifische Rollen
(Verpflichtungen, Werteakzeptanz,
Erfolgserwartungen, allgemeine
Verhaltensregeln und -erwartungen),
Aber auch auf der Beziehungsebene
(Beziehung zu „meiner Lehrerin“, zu den
Kindern meiner Klasse, zu den größeren
Kindern).
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Bedeutung und Probleme des
Übergangs Kita – GS
(nach Wilfried Griebel und Renate Niesel)
• Identitätswandel, Veränderungen der
Selbstkonzepte
• Stresserfahrungen der Kinder mit den
eigenen Erwartungen und Wünschen sowie
mit Erwartungen und Wünschen im gesamten
Umfeld von Familie, Kiga und Grundschule
• Polarisierende Zuordnungen zwischen Kita
(Schlüsselbegriffe: Spiel und „dürfen“) und
Schule (Schlüsselbegriffe: Lernen und
11
„müssen“).

Bedeutung und Probleme des
Übergangs Kita – GS
Die Brüche in der individuellen
Bildungsbiografie beim Übergang
führen zu Verlusten von Bildungszeit!
Denn Kinder müssen
1. sich auf veränderte Raum-, Zeit-,
Handlungs- und personelle
Strukturen einstellen
2. erfahren, dass ihre bisher erworbenen
Kompetenzen nur teilweise gewürdigt
12
werden.

Strukturelle Lösungsansätze
für das Übergangsproblem
1. Schaffung eines institutionell gleitenden
Übergangs zwischen Elementar- und
Primarbereichs (so in West- und
Nordeuropa)
2. Akzeptanz von Diskontinuität als
Entwicklungsanreiz (vgl. Griebel/Niesel
2002)
3. Stärkung der Kinder durch
Schulvorbereitung, sie „schulfähig“ und
„schulbereit“ machen
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Institutionelle Organisation der
Einschulung im Vergleich
1. Früheinschulung:
a) Beispiel Großbtitannien:
obligatorische Einschulung mit 5 in die 2- bzw. 3-
jährige Infant School
b) Niederlande:
fakultative Einschulung mit 4 (3) in den 2- bis 3-
jährigen Elementarbereich der 8-jährigen
Basisschule
2. Späteinschulung
Beispiel Schweden:
Einschulung mit 7 in die 8-jährige Grundschule
3. Mischform
Beispiel Frankreich:
fakultativer Eintritt mit 2 oder 3 in die schulähnlich
organisierte école maternelle
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Förderung der Widerstandsfähigkeit (Resilienz)
im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan
Personale
Ressourcen
Soziale
Ressourcen
•Problemlösefähigkeit
•Selbstwirksamkeitsüberzeugung
•Positives Selbstkonzept,
•Selbstvertrauen,
Selbstwertgefühl
•Fähigkeit zur Selbstregulation
•Realistische
Ursachen-Zuschreibung
•Empathie und
Aufgeschlossenheit
•Kooperations- und
Kontaktfähigkeit
•Fähigkeit zum Perspektivenwechsel
•Stabile Bezugsperson (en)
•Offenes, wertschätzendes, unterstützendes
Erziehungsklima
•Positive Rollenmodelle: Vorbilder für
aktives Problemlösen
•Freundschaftsbeziehungen zu
Gleichaltrigen
•Positive Erfahrungen im Kindergarten.
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Systemische
Problemlöseansätze
Veränderung auf mehreren Ebenen: auf der:
• politischen und administrativen
Verantwortlichkeiten
• Ausbildungsstrukturen
• Mentalitäten, Philosophien,
Handlungsprinzipien und Handlungskulturen
sowie der Alltagsstrukturen der professionellen
Akteure
Stärkung der:
• Gemeinsamen Lernkultur
• institutionellen, lokalen und regionalen
Netzwerke im Systemumfeld von Kitas und
Grundschulen.
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Eine gemeinsame
Bildungsphilosophie:
Grundlagen einer gemeinsamen Bildungsphilosophie:
1. Das Bild vom Kind als Grundlage: „Kinder verstehen als
Forscher, die Hypothesen entwerfen, prüfen und weiter
entwickeln“ (Speck-Hamdan 2007)
2. „neue Lernkultur“ als Grundlage:
- verstärkte Selbststeuerung der Lernenden
- Akzeptanz der Verschiedenheit des Lernens
- positive Sicht auf Fehler
- Förderung der Reflexion über Lernen (lernmethodische
Kompetenz)
- Integration von Wissen, Verstehen von
Zusammenhängen und Aufbau von Handlungskompetenz. 18

Neuere Theorie-Wurzeln von
Bildung nach PISA
Hirnforschung,
Neurobiologie
Konstruktivismus
Empirische
Bildungsforschung
Empirische
Bildungsforschung
Sozialökologische
Lernforschung

Hirnforschung,
Neurobiologie: Theorie-Wurzeln von Bildung
mehr Wissen über
•die Bedeutung von Wahrnehmung für Erkenntnis-, Denk- und
Lernprozessen
•die Bedeutung von Bewegung für die Stimulierung von neuen
Erfahrungen und Erkenntnissen
•die Bedeutung früher Stimulierung von experimentellen und
interaktiven Handlungen
•die Bedeutung von Emotionen für intentionale Lernprozesse
•die Bedeutung von Heterogenität und Individualität
des Lernens.

Konstruktivismus:
Theorie-Wurzeln von Bildung
mehr Wissen über
•die Struktur des Lernens als Aufbau individueller
Bedeutungen: Das ist mir wichtig! Damit kann ich etwas
anfangen! Dafür engagiere ich mich! Davon will ich mehr wissen!
•die Bedeutung des Umlernens und Verlernens, des Loslassens
bedeutungslos gewordenen Wissens (Dekonstruktionen).
•„Baustoffe“ unseres Wissens: eigene Erfahrungen, Erfolge
und Misserfolge beim Problemlösen, Lernen am Modell,
Gewohnheiten, Geschichten, Aha-Erlebnisse im Gespräch,
gezielte Informationsaufnahme.

Sozialökologische Lernforschung:
Theorie-Wurzeln von Bildung
mehr Wissen über
•die Bedeutung der Differenz privilegierten und
nicht-privilegierten Lernens
•die Bedeutung des Fehlers als Stimulanz
•die Bedeutung der „minimalen Hilfe“
•die Bedeutung von Räumen und
Zeitstrukturen.

Zum Schluss zwei Zitate:
„Bildungsprozesse können
angeregt, nicht erzwungen
werden“ (Ludwig Duncker 2005)
„ Bildung ist kein Arsenal, sondern
ein Horizont“ (Hans Blumenberg 1998)

Kinder brauchen Wurzeln und Flügel
Wurzeln:
•Verlässliche Beziehungen: Wärme und Geborgenheit
•Vertraute Räume und Gegenstände
•Orientierung gebende Regeln und Rituale
•Wiederkehrende Zeit- und Aktionsstrukturen
•Werte.
Flügel:
•Höhepunkte und Ausnahmen
•Erleben von Glück und Stolz
•Herausforderungen und Anforderungen
•Störungen, Irritationen und Krisen.

Veränderung der
Schulreife-/Schulfähigkeitskonzepte
• 1950er Jahre: biologistisches Reifungskonzept (Kern)
• 1960er Jahre: lern- und informationstechnologisches
Schulfähigkeitskonzept
(Gagné; Skinner)
• 1980er Jahre: öko-systemisches
Schulfähigkeitsmodell (Nickel)
• 1990er Jahre: Einschulung als Entwicklungsaufgabe
(Oerter).
26

Schulische
„Vorläuferqualifikationen“
als Unterstützung bei der schrittweisen
Übernahme von
Entwicklungsaufgaben

Schulische „Vorläuferqualifikationen“
• Wahrnehmung:
- sensorische
Integration
- Formunterscheidung
- Formspeicherung
und -transfer
- Formbeschreibung
• Kognition
- Gedächtnis
- Konzentration
- Bildung von
Oberbegriffen
- Verstehen von
Kausalbeziehungen
• Sprache:
- Wortschatz
- Grammatik
- zuhören können
- zum Thema
sprechen
- Silben erkennen
- Schriftsystem verstehen
(Phonem - Graphem)
• Sozialkompetenz
- Perspektivenwechsel
- Unterscheiden
verschiedener
Situationen
- Verstehen und
respektieren von Regeln
- Akzeptanz von
Konkurrenz.

Achtung!
Die Kindertageseinrichtung für Kinder bis 6
Jahren haben ihren Sinn nicht in der
Schulvorbereitung,
sondern in der Betreuung, Erziehung, Begleitung
und Stärkung der Kinder bei
• der Entfaltung ihrer Persönlichkeit (Selbstund
Sozialkompetenz),
• der Herstellung von Welt-Sinn und
Weltverstehen,
• der Entwicklung individueller Kompetenzen
und Interessen.

Sicherung von „Vorläuferqualifikationen“
Sensorische Integration (koordinierte
Verarbeitung von Sinnesinformationen im
Gehirn mit dem Ziel, Handlungen
auszuführen):
Spiele, bei denen sich die Kinder bewegen, ohne
anzustoßen,
Spiele, die man nur spielen kann, wenn man
auf die Reaktionen der Mitspieler achtet, mit
geschlossenen Augen eine Aktivität verrichten
(z.B. Balancieren, Aktionen in der
Bewegungsbaustelle).

Sicherung von „Vorläuferqualifikationen“
Formunterscheidung:
Der Erwachsene achtet darauf, die Formen zu
benennen, zum Fühlen aufzufordern und sie
beschreiben zu lassen, Einlegespiele,
Dreidimensionale Sortierspiele, Bausteine als
dreidimensionale Körper
(z.B. bei Spaziergängen Blätter, Steine und andere
Gegenstände sammeln, sortieren, beschreiben
lassen)…

Sicherung von „Vorläuferqualifikationen“
Lautdiskriminierung:
• Mundmotorische Übungen und Spiele
(Einbeziehen des ganzen Körpers)
• Reime, auch Quatsch-Reime
• Übungen, um Geräusche zu unterscheiden
• In fremden, auch ausgedacht fremden
Sprachen reden
• Monoton oder lebendig sprechen
• Flüsterspiele, leise sprechen und dann Laute
erraten …

Sicherung von Vorläuferqualifikationen
Gedächtnisförderung:
• Kim-Spiele
• Jeden Tag (z.B. im Morgenkreis) den Vortag in
Erinnerung rufen
• Bei Projekten oder Angeboten an frühere
Erfahrungen und Erlebnisse anknüpfen
• (selber) versteckte Gegenstände suchen
• Bei der Portfolioarbeit ältere Bilder und Fotos
gedanklich einordnen.
…

Sicherung von Vorläuferqualifikationen
Das System der Oberbegriffe stärken:
• Der Erwachsene ist sprachliches Vorbild
• Geeignete Gelegenheiten sind:
Kaufmannsladen, Frühstücks-/Kochtage,
Spaziergänge
• Geeignete Begriffe sind: Zeiteinteilung, Kleidung,
Spielzeug, Fahrzeuge, Werkzeug, Lebensmittel,
Geschirr, Tiere, Pflanzen
…

Die Sicherung von
Vorläuferqualifikationen
sollte nicht in isolierten
Trainingseinheiten erfolgen,
sondern integriert sein in die alltägliche
Praxis der ganzheitlichen und
individuellen Förderung von
Kompetenzen und
Persönlichkeitsentwicklung.
…

Elemente der „Schulvorbereitung“
• „Schulvorbereitung“ beginnt mit dem ersten Kiga-Tag
• „Schulvorbereitung“ ist immer auch Lebensvorbereitung
• „Schulvorbereitung“ bezieht sich auf
Entwicklungsdimensionen
der kindlichen Persönlichkeit (nach Baacke 1999)
- Bewegung
- Wahrnehmung
- Erkunden und Informationen
aufnehmen
- Welt deuten
- Kultivierung der Gefühle
- Entfaltung der Spielfähigkeit
- Differenzierung von Sprache und
Kommunikation
- Entwicklung von Leistungsbewusstsein
sowie auf die Schlüsselqualifikationen (nach Landwehr
1996) Offenheit und Flexibilität, Kreativität,
Problemlösefähigkeit,
Kooperationsfähigkeit und Eigeninitiative.

Kinder für die Schule und das Leben stark machen
durch die Förderung von:
• Wahrnehmung
• Bewegung
• Staunen und Fragen
• Informationsstrategien
• Lernstrategien
• Leistungsmotivation
und Ausdauer
• Kooperation
• Selbstständigkeit
• Umgehen mit Krisen
• Emotionen
• Symbolsysteme
(Buchstaben und Zahlen)
• Spiel
• Kommunikation
• Sammeln und
Präsentieren
• Raum-Zeit-Erfahrungen,
sich erinnern
• Kreativität
• Planen
• Werte.

Elementarpädagogische Dimensionen der
Schulvorbereitung:
Wahrnehmung:
• Hörsinn:
• Richtungshören (von wo kommt das
Ticken der Uhr?)
• Hörmemory (welche Filmdosen
gehören zusammen? Z.B. Reis zu
Reis)
• Einen Weg klatschen (ein Kind geht
mit verbundenen Augen den
geklatschten Weg nach)
• Hörspiele (wer versteckt sich wo? Wo
befindet sich ein Gegenstand, z.B.
Wecker?)
• Spaziergänge durch die Natur
• Gleichgewichtssinn:
• Auf einem Faden balancieren
• Sitzen auf Massageball
• Roller fahren
• Geschmackssinn:
• Lebensmittel erraten
• Schälchen mit aromatisierten
Wasser erkennen (z.B.
Zitronenwasser)
• Kimspiele
• Geruchssinn:
• Kräuterschnecke (Kräuterbeet
zum Riechen u. Anfassen)
• Mit verbundenen Augen versch.
Gegenstände riechen u. erraten
(z.B. Chips)
• Naturerleben (z.B. Blumen)
• Fühlen, Tasten:
• Fühlstraße (versch. Oberflächen
ertasten)
• Fühlkästen (raten, was ist drin)
• Gegenseitiges Massieren (z.B.
„Pizza backen“)

Elementarpädagogische Dimensionen der
Schulvorbereitung:
Wahrnehmung II:
• Mit verbundenen Augen Kind
ertasten
• Sich gegenseitig, sich selbst
bemalen
• Tastmemory
• Sehen:
• Farbkästen
• Wechselnde Lichtverhältnisse
(hell – dunkel- grell)
• Kaleidoskop (basteln)
• Ein Auge abkleben
• Durch verschieden lange
Rohre schauen
• Sonnenbrille(n) ausprobieren
• Ich sehe was, was du nicht
siehst
• Fernglas
• Becherlupen
• Zwei Kinder tauschen die
Plätze; raten, wer
gelauscht hat.

Bei der Sicherung von schulischen
Vorläuferqualifikationen
kann vor allem auch die
Anschlussfähigkeit bzw.
Gemeinsamkeit von Lernkulturen
zwischen Kindergarten und Schule
erprobt werden.

Bei der Sicherung von schulischen
Vorläuferqualifikationen
spielen für die Anschlussfähigkeit bzw.
Gemeinsamkeit von Lernkulturen eine
besondere Rolle:
- Projekte (auch Kleinprojekte)
- Literacy (Begegnung mit Schrift)
- Bildungsdokumentation (Portfolio)
- konstruktiver Umgang mit Fehlern.

Projekte

Verknüpfungen von Lernkultur
•Gemeinsame Projekte
Gemeinsame oder anschlussfähige
Projekte von Kindertagesstätte und
Grundschule verdeutlichen die
Kontinuität der Bildungsgeschichte der
Kinder.

Projekte
Im Anschluss an
- John Dewey („Denkende Erfahrung“)
- Jerome Bruner („Entdeckendes Lernen“)
- Karl Frey („Projekte als Pr0zess des
bildenden Tuns“)
stärken Projekte Kompetenzen des
1.Wahrnehmens,
2. Kommunizierens,
3. Reflektierens,
4. Praxiserprobens…

Das Beispiel:
Projekte in der Reggio-Pädagogik
Pädagogische Zielsetzungen:
•Entdecken und Entwickeln von Interessen
•Sich verständigen über (gemeinsame) Interessen
(Kompromisse finden)
•Eine Sache mit Hartnäckigkeit verfolgen
•Problemlösungen suchen
•Erklärungen suchen
•Etwas anderen mitteilen und verständlich machen
•Entdeckungen, Ideen, Erklärungen mit sinnlichen
Mitteln darstellen
•Freude gleichermaßen am Gestalten wie am
Entdecken, an Erkenntnis, Kommunikation und
Kooperation entwickeln.

Projekte in der Reggio-Pädagogik
Charakteristika:
• Zeit: von einer Stunde bis zu einem Jahr
• Teilnehmer: von einem Kind bis zur ganzen Einrichtung,
oft Kleingruppen (2-5 Kinder); Kinder können
„aus- und einsteigen“.
• Start: Entdeckungen oder Fragen der Kinder, Impulse
der Erzieherin
• Ende: wenn das Interesse der Kinder nicht mehr
aktivierbar ist.
• Erzieherinnenrolle ist „forschend begleitend“, Impulse
gebend, Ressourcen bereitstellend, dokumentierend.
• Dokumentation mit Kinderarbeiten, Fotos und
Kinderaussagen

Beispielhafte Aktionen und Projekte
für Kita- und Grundschulkinder
(aus der „Bildungs-Werk-Stadt“ Osterholz-Scharmbeck)
Erste Kontaktaufnahme per
Post (Kita an Schule)
Antwort der GS-Kinder
Erste Kontaktaufnahme und
Patenschaften
Spielvormittag der Kita- und
GS-Kinder
in der Kita
Erkundung des Pausenhofs
Schulhaus-Rally
Erkundung der Turnhalle
Stationsarbeit in der Turnhalle
Winterolympiade
Zahlentag
Pausenhofspiele
Gestalten/Dekorieren von
Schuhkarton
Multikulturelles Kindetheater
Multikulturelles Buffet
Rollentausch/Perspektivenwechsel
Wir stellen ein Bilderbuch her
Kooperation mit der Bücherei
Versuche und Experimente
Buchstabentag/Spaziergang
Buchstaben (eventuell
auch
nichtlateinische
Buchstaben integrieren)
Interkulturelle Vorlesestunde
Lichterfest
Projekt Wald.

Beispielhafte Projekte für Kita- und
Grundschulkinder
Weitere Projektideen:
1. Fortsetzungsprojekte:
• Langzeitprojekt Jahreszeiten und Monate,
Vorleseprojekte (Pro Monat 1 bis 4 Projekttage)
• Langzeitprojekt Stadt-/Stadtteilerkundung
2. „Spiralcurriculum“: Wiederholung von
Projektthemen der Kita in der Schule, im
Sachunterricht z.B.
• Wetterphänomene,
• Ich und die anderen
• Einkaufen (Versorgungskreisläufe)
• Mahlzeiten ( „ )
• Tiere und Pflanzen…

Kinder begegnen
Schrift

Kinder begegnen Schrift
1. Entwicklung von Schriftkompetenz
ist ein vielstufiger Prozess:
- Wahrnehmen, dass Menschen miteinander
kommunizieren
- Wahrnehmen , dass es verschiedene Formen der
Kommunikation gibt (von der Körpersprache bis zu
Symbolen)
- selber Formen der Kommunikation nutzen:
Körpersprache
Rollenspiel
Verkleiden
Bilder
Zuhören
Sprechen: Selbstgespräche, Murmeln, Schreien,
Malen…

Kinder begegnen Schrift
2. Entwicklung von Schriftkompetenz
ist ein konstruktiver Prozess:
- Kinder erproben im Verstehen und Handeln selber
Vorstufen der Schriftsprachkompetenz
- Körpersprache interpretieren
- im Spiel Rollenbilder ausdrücken
(Verkleidung, Requisiten, Haltung, Gestik,
Sprechweise)
- Zeichen, Piktogramme, Logos identifizieren,
wiedererkennen und als Handlungsanleitungen
nutzen
- Bücher richtig halten
- Schreibutensilien experimentell kennen lernen…
- Kinder lernen dabei durch Experimentieren,
Nachahmung , Spiel …

Kinder begegnen Schrift
3. Entwicklung von Schriftkompetenz
ist ein ganzheitlicher Prozess:
- Kinder verknüpfen unterschiedliche
Handlungsformen im Prozess der Entwicklung von
Schriftsprachkompetenz. Beteiligt sind:
- gegenständliches Handeln (etwas
herstellen)
- emotionale Momente (Freude, Ehrgeiz
empfinden)
- kognitive Prozesse (etwas mit Bedeutung
versehen)
- soziale Interaktion (anderen zuhören,
sich streiten…):

23. 03.2007

Kinder begegnen Schrift
4. Entwicklung von Schriftkompetenz
ist ein selbstgesteuerter Prozess:
- Kinder entwickeln Schriftsprachkompetenz,
indem sie selber,
ihren Interessen, ihren Impulsen,
Handlungsmodellen folgend,
Handlungsentscheidungen treffen:
- Ich bin neugierig, daher habe ich
Lust,…
- Ich möchte etwas allein, etwas mit
anderen tun, daher…
- Ich langweile mich, daher…

Kinder begegnen Schrift
5. Entwicklung von Schriftkompetenz
ist ein kultureller Prozess:
- Kinder wachsen mit der Entwicklung von
Schriftsprachkompetenz in unsere Kultur hinein:
- Kinder lernen, dass Bücher zentrale
„Behälter“ sind für gesammeltes Wissen,
festgehaltene oder ausgedachte
Erlebnisse,
persönliche Dokumente, Tipps…
- Kinder erfahren, dass Texte in der
abendländischen Kultur von links nach
rechts, von oben nach unten, von vorn
nach hinten gelesen werden…

Kinder begegnen Schrift
6. Entwicklung von Schriftkompetenz
ist ein ästhetischer Prozess:
- Kinder erleben die nachhaltige Entwicklung von
Schriftsprachkompetenz ästhetisch:
- Kommunikation ist für Kinder sinnlich,
körpersprachlich (Muster, Klänge)
- Buchstaben sind wie Wappen, Fahnen,
Ritterzeichen etwas Schönes, das
dekorativ gestaltet sein kann
- Buchstaben können Bilder sein
- Buchstaben können gelegt und getanzt
werden…

Kinder begegnen Schrift
6. Entwicklung von Schriftkompetenz
ist Teil der Aneignung von Welt:
- Kinder saugen mit ihrer Welterkundung die
Netzwerke von Schrift und Texten auf -
- Kinder begegnen Schrift zu Hause
- Kinder begegnen Schrift in der
Kindertageseinrichtung
- Kinder begegnen Schrift draußen
(beim Einkaufen, auf dem Spielplatz, in
Fahrzeugen, in Esslokalitäten…

Umgehen mit Schrift (literacy)
Handlungsperspektiven:
• Mit Lehrkräften Abstimmung über Schreibversuche
herstellen
• Büchern und Texten im Kiga eine besondere Bedeutung
geben
• Bilder und Projektdokumentationen mit Schrift versehen
• Die Namen der Kinder häufig verschriftlichen
• Gegenstände mit Schriftkärtchen versehen
• Anlauttabelle erstellen und präsentieren
• Den Kindern Schreibanlässe und Schreibmedien geben
• In der Umwelt auf Schrift aufmerksam machen und
vorlesen
• Schrift dekorativ einsetzen
• Teilbeschriftete Memorys verwenden…

Sarah schreibt
ihren eigenen
Namen und die
Namen anderer
Kinder
(20. März 2007)

Das Portfolio als
Teil gemeinsamer
Lernkultur

Dokumentieren bedeutet
Beobachtung und
Dokumentation
• Das Unsichtbare sichtbar zu machen
• Die Subjektivität des
Beobachters/Dokumentierenden und der
Dokumentation, Ungewissheit, Vorläufigkeit und
Neuinterpretierbarkeit der Dokumentation
anerkennen
• Verschiedene Leser zulassen: Kollegen, Kinder,
Eltern
• Das Kind als autonomen, Problem lösenden
Konstrukteur seiner Entwicklung sowie seine
Gefühle und seine Kreativität herausstellen
(nach Carla Rinaldi/Gunilla Dahlberg 2005).

Was ist ein Portfolio
• Es ist eine Sammlung von Dokumenten, die
nach bestimmten Kriterien ausgewählt werden.
• Die Dokumente spiegeln vor allem
Persönlichkeit und Kompetenzen des Autoren
wider.
• Mit dem Portfolio tritt der Autor in einen Dialog
mit anderen Menschen.
94

Warum Portfolios im Elementarbereich
und Grundschule
• Nutzen verschiedener Möglichkeiten der
Dokumentation individueller Entwicklung und
Kompetenzen (zur individuellen Förderung, Elterninformation
und -kommunikation sowie Austausch zwischen
Bildungsbereichen)
• Verstärken der Eigentätigkeit und Eigenverantwortung
von Kindern (Identitätsentwicklung)
• Verknüpfen von standardisierten Kategorien mit
individuellen Ausformungen (Flexibilität)
• Verknüpfen von Bild- und Wortquellen (Transparenz).
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Woher kommt die Portfolio-Idee
1. Spätes 16. Jahrhundert: Kunstakademien in Rom
und Florenz: Künstlerpräsentationsmappen, später
Bewerbungsmappen oder auch
Wertpapiersammlungen
2. Spätes 20. Jahrhundert: persönliche Könnensbeschreibung
von Schülern als Gegenbewegung zur
Testeuphorie an amerikanischen Schulen
3. Ende des 20. Jahrhunderts: Übernahme dieses
Konzepts u.a. in den Bildungssystemen Schwedens,
der italienischen Region Trentino-Südtirol und
ansatzweise Österreichs und der Schweiz.
96

Portfolio-Typen
(u.a. nach Lissmann 2000)
1. Arbeitsportfolio zur Dokumentation und Reflexion
des Gelernten
2. Entwicklungsportfolio zum Aufzeigen des
Prozesses der Lernfortschritte, der individuellen
Interessen, Arbeits- und Handlungsweisen
3. Beurteilungsportfolio zur Einordnung des
Gelernten in curriculare Erwartungen
4. Präsentationsportfolio zur Sicherung eines
positiven Eindrucks durch Auswahl gelungener
Arbeiten.
101

Das Portfolio in Schweden 1
(nach dem schulischen Rahmenkonzept „Skola 2000“)
• Sichtbarmachung des Lernprozesses zur Förderung der
metakognitiven Fähigkeiten durch Selbstreflexion.
• Das Portfolio dokumentiert die Lernentwicklung
in der gesamten Bildungszeit („lebenslanges Lernen“).
• Es kann eine Brücke zwischen den Einrichtungen darstellen
und zur Vereinheitlichung im Bildungssystem beitragen.
• Jede neue PädagogIn erfährt durch das Portfolio leichter, wo
sich Entwicklung und Lernen des Kindes befindet; es kann an
die Stärken des Kindes angeknüpft werden, Schwächen
können gezielt gefördert werden.
• Jedes Kind besitzt sein eigenes Portfolio; es gehört ihm.
102

Das Portfolio in Schweden 2
(nach dem schulischen Rahmenkonzept „Skola 2000“)
• Sichtbarmachung des Lernprozesses zur
Förderung der metakognitiven Fähigkeiten durch
• Alles was ein Kind macht und lernt, bestimmt den
Inhalt seines Portfolios.
• Aber es wird - vor allem vom Kind - ausgewählt.
• Zumeist werden ausschließlich die positiven
Entwicklungen und Informationen gesammelt.
• Unabhängig von seinem Alter wird dem Kind eine
aktive Verantwortung für sein Lernen und damit
auch für das Portfolio übertragen.
• Das Portfolio soll einen Bestandteil seines Alltags
sein, immer sichtbar und leicht zugänglich.
103

Das Portfolio in Südtirol
(nach „blikk infothek“, Pädagogisches Institut Bozen 2005)
• Das Portfolio ist eine strukturierte Auswahl von
aussagekräftigen Arbeiten.
• Es gehört dem Kind.
• Es macht die innerhalb und außerhalb der Schule
erworbenen Kompetenzen sichtbar und zeigt
Lernentwicklungen auf.
• Es fördert die Selbstreflexion über die eigenen
Lernprozesse und über Kriterien der Auswahl zum
Transparentmachen von Arbeitsergebnissen.
• Es umfasst die Bereiche Orientierung und
Bewertung.
• Es begleitet das Kind durch die gesamte
Bildungslaufbahn.
104

Das Portfolio im Land Brandenburg
Verankerung im
• Elementarbereich:
„ Grundsätze elementarer Bildung“ (2005)
• Im Übergang Kita – Grundschule:
„Gemeinsamer Orientierungsrahmen Bildung in
Kinderbetreuung und Schule (GOrBiKS)“ (2008)
• Grundschule:
Grundschulverordnung (Änderung 2008).
105

Das Portfolio im Land Brandenburg
nach: „Gemeinsamer Orientierungsrahmen Bildung in
Kinderbetreuung und Schule (GOrBiKS)“ (2008)
Aufgaben:
• Darstellung individueller Lernentwicklung
• Förderung der Fremd- und Selbsteinschätzung
• Stärkung der Lerninteressen
• Sichtbarmachung des Könnens der Lernenden.
Leitziele:
• Selbstwirksamkeit
• Könnensperspektive
• Transparenz
• Kommunikation.
106

Portfolio
A
1. Kinderakte als
Arbeitsmittel der
Erzieherin für alles,
das dem
Datenschutz
unterliegt
2. Es wird angelegt für
jedes Kind.
B
1. Sammel- und
Präsentationsmappe
der Kinder als
Kommunikationsmedium
zwischen
Kindern, Familie und
Kita und als
„Erinnerungsalbum
2. Es wird angelegt mit
jedem Kind.

(eigentliches) Portfolio
• Mit jedem Kind Anlegen einer Mappe als
Dokument seiner Persönlichkeit, seiner
Entwicklung, seiner Interessen und seiner
Kompetenzen.
• Sie enthält:
- Kinderzeichnungen, Kinderbilder
- Fotos des Kindes in Aktion und Interaktion
- notierte Kinderaussagen
- Fotos ausgewählter vom Kind hergestellter
Gegenstände
- Kurznotizen über Beobachtungen und
Überlegungen der Erzieherin usw.
• Alle Entwicklungsdokumente sind mit einem
Datum versehen.

(eigentliches) Portfolio
Das Portfolio gehört dem Kind und seiner
Familie. Es zeigt:
- Produkte seiner Individualität und Identität,
- seines Könnens und seiner Themen und damit
- Prozesse seiner Persönlichkeits- und
Kompetenzentwicklung.
Es kann nach folgenden Bereichen gegliedert
sein:
- „Das bin ich“
- „Das kann ich“
- „Dafür interessiere ich mich“
- „Damit haben wir uns beschäftigt“
- „Meine schönsten Bilder
- „Meine Lieblingslieder und -reime“
- Schöne Ereignisse
- Beobachtungen der Erzieherinnen.

Diskussionsvorschlag: Das Schul-Portfolio
Das Portfolio gehört dem Kind (und seiner
Familie?). Es zeigt:
- Produkte seiner Individualität und Identität,
- seines Könnens und seiner Themen und damit
- Prozesse seiner Persönlichkeits- und
Kompetenzentwicklung.
Es kann nach folgenden Bereichen gegliedert
sein:
- „Das bin ich“
- „Das kann ich“
- „Dafür interessiere ich mich“
- „Das mache ich in meinen Lieblingsfächern“
- „Dafür habe ich mich besonders angestrengt“
- „Das habe ich mit meinen Freunden gemacht“
- „Das fand meine Lehrerin besonders gut“
- „Das fanden meine Eltern besonders gut“
- „Das habe ich außerhalb der Schule gelernt“.
...

„Lern- und Bildungsgeschichten“
(nach Margret Carr)
Vorzüge:
• Differenzierte, nicht auf
vorgegebene Kategorien
bezogene Beobachtung und
deren Dokumentation
• Hinwendung auf
Individualität und
Ressourcen der Kinder
• Verknüpfung von
Beobachtung und
individuelle Förderung.
Kritik
• Problematisches Verhältnis
von (Zeit-)Aufwand und
Wirkung
• Schematismus der
Arbeitsschritte
• Zu wenig Dialog mit Kindern
und Eltern (stattdessen
distanzierte Beobachtungsprotokolle,
dann z.T.
überschwängliche
Lerngeschichten in
Briefform).

Sprache im Portfolio
Kinder ansprechen, nicht über sie
reden!
Kinder selber zu Wort kommen
lassen!
Dialog- oder Interviewtexte
bevorzugen; dadurch wird auch der
Erwachsene als Person erkennbar!

Das bin ich

Das kann ich

Dafür interessiere ich mich

Schöne Ereignisse

Leos erster Schultag am 16. August 2007

Umgang mit
Fehlern als Teil
gemeinsamer
Lernkultur

Fehler neu interpretieren
Es gibt drei wichtige theoretische Bezüge zum
Problemkomplex Fehler:
1. Entwicklungspsychologie (E. Erikson, D. Betz): Mit
der Entstehung des „Werksinns“ wird Leistung oder
Minderleistung als Basis von Anerkennung und
Selbstwert gesehen
2. Konstruktivistische Lerntheorie (K. Reich, H.
Siebert): Fehler prägen sich nicht ein, wenn wir Lernen
als Werkstattprozess der Erweiterung und Bearbeitung
von Kompetenzen verstehen
3. Beratungsansatz: „Ent-Stressung“ und Begleitung
beim Umgang mit Fehlern..

Fehler neu interpretieren
• Fehler sind keine peinlichen Unfälle
• Fehler sind Teil des individuellen und
kooperativen Konstruktionsprozesses von
Kompetenzen
• Fehler sind willkommene Anlässe,
Sachstrukturen, Gesetzmäßigkeiten und
Ausnahmen schrittweise wahrzunehmen
• Fehler fördern die Fähigkeit, das eigene
Verhalten sensibler auf sachliche und soziale
Rahmenbedingungen abzustimmen.

Fehler neu interpretieren
Moderne Beratungskonzepte weisen uns darauf hin:
• Handlungsziele von den einzelnen oft
fehlerbehafteten Teilschritten emotional und
kognitiv zu trennen
• Fehler gelassen zu analysieren, um erwünschte
Denk- und Handlungsmuster heraus zu
präparieren
• Freude am Experimentieren und Finden von
Alternativen zu entwickeln
• Verständnisvolle Beratung zu nutzen.

Eltern als
(manchmal
schwierige)
Erziehungspartner

Eltern als Partner ernst nehmen
• Elternmehrheit will schulischen Erfolg ihrer Kinder
• Eltern projizieren sowohl ihre eigenen
Schulerfahrungen auf ihre Kinder als auch ihre
Einschätzung der selektiven Leistungsgesellschaft
• Wichtig, aber schwierig ist, ihnen verständlich zu
machen,
- Pädagoginnen sind auf der Seite ihrer Kinder
- ihr Kind hat Stärken
- gefragt sind heute Kompetenzen, nicht „träges Wissen
- Lernen gelingt besser in einer positiv stimulierenden
Situation als in schematischen Trainingseinheiten
- Lernen gelingt individuell verschieden.
• Eltern erleben den Übergang meist mit größeren
Sorgen als ihre Kinder.

Erziehungspartnerschaft mit Eltern
Mit Eltern gemeinsam (ohne Scham und
Beschönigung) ein differenziertes Bild ihres
Kindes entwickeln, auf das sie stolz sein können
und in dem die Kompetenzen und Ressourcen
im Vordergrund stehen.

Vielen Dank für
Ihre Aufmerksamkeit

Informationen!
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• Beobachten und Dokumentieren
• Übergänge und Schnittstellen im Elementarbereich
• Qualitätsmanagement und Konzeptionsentwicklung
• Reggio-Pädagogik
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