Sonderpädagogische Förderung in NRW

VERBAND 

SONDERPÄDAGOGIK 

Landesverband 

Nordrhein-Westfalen e.V. 

Sonderpädagogische 

Förderung in NRW 

ISSN 16 18-60 36 · Mitteilungen 2/2014 · 52. Jahrgang

Inhaltsverzeichnis 

1 Editorial 

Johannes Schumacher 2 Unterricht in inklusiven Settings GEMEINSAM 

entwickeln - praktische Ansätze und notwendige 

Rahmenbedingungen 

vds aktuell 

Wolfgang Franz 9 Brief an Ministerin Löhrmann zum Entwurf einer 

Verordnung zur Änderung der AO-SF 

Wolfgang Franz 14 Brief an Ministerin Löhrmann mit einer Stellungnahme 

zur sonderpädagogischen Diagnostik 

Rita Lackmann/Monika Ostmeier 19 Pilotphase „KsF“ im Regierungsbezirk Detmold - 

Strukturen - Praktiken - Transformationsschritte 

Susanne Eßer 24 Die Strukturprinzipien der Entwicklungspädagogik als 

ein wirksames classroom management in der inklusiv/ 

integrativen Förderung von Schülerinnen und Schülern 

im Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung 

Herma Friedrich 35 Die Rolle des Musiklehrers in einem inklusiven 

Lernumfeld an Regelschulen – Umfang und Nutzung 

von Unterstützungssystemen 

40 Call for Papers - 

Kongress „Miteinander Unterricht entwickeln“ 

42 Anprechpartner des vds NRW 

Melissa Schrieber 43 Hundertwasser - Die besonderen Elemente 

seiner Architektur 

Die Bilder auf den äußeren Umschlagseiten zeigen Exponate der Ausstellung 

„Unter freiem Himmel“ der Schule am Haus Langendreer Bochum. 

Impressum: 

Sonderpädagogische Förderung in NRW 

Mitteilungen des Verbandes Sonderpädagogik e.V 

Landesverband NRW • Heft 2/2014 ISSN 1618-6036 

Herausgeber: 

Verband Sonderpädagogik 

(vds) 

Landesverband NRW e.V. 

Mitgliederverwaltung: 

Dirk Wasmuth 

Wilhelm-Canaris-Str. 6 

59348 Lüdinghausen 

Tel.: 0 25 91 / 94 94 77 

Fax: 0 25 91 / 94 95 62 

e-mail: post@verbandsonderpaedagogik-nrw.de 

Vorsitzender: Wolfgang Franz, 

Kleiststraße 25, 50321 Brühl, 

Tel.: 0 22 32 / 94 27 50, Fax: 0 22 32 / 94 27 51 

e-mail: w.franz@verband-sonderpaedagogik-nrw.de 

Geschäftsführer: Dirk Wasmuth 

Wilhelm-Canaris-Str. 6, 59348 Lüdinghausen 

Tel.: 0 25 91 / 94 94 77 

Fax: 0 25 91 / 94 95 62 

e-mail: post@verband-sonderpaedagogik-nrw.de 

Schriftleiter: Reinhard Leben 

Im Sundern 11, 45731 Waltrop 

Tel.: 0 23 09 / 78 32 19 

e-mail: R.Leben@verband-sonderpaedagogik-nrw.de 

Herstellung: Druck+Graphik manumediagmbh 

Bottroper Str. 180, 45964 Gladbeck 

Tel.: 0 20 43/48 39-0, 

Fax: 0 20 43/48 39-39 

Die Artikel dieser Ausgabe können mit Genehmigung 

der Schriftleitung unter Quellenangabe 

nachgedruckt werden. Namentlich gekennzeichnete 

Beiträge geben nicht unbedingt die Auffassung 

des VDS wieder. 

Bezugspreis: Die Zeitschrift ist im Mitgliedsbeitrag 

enthalten. Jahresabo 15 EURO 

Auflage: 2.800 Exemplare 

Erscheinungstermine 15. Februar 15. Mai 15. September 15. Dezember 

Redaktionsschluss 15. Januar 15. April 15. August 15. November

Editorial 

Liebe Leserinnen und Leser! 

in dieser Ausgabe finden Sie den protokollarischen Bericht 

von Johannes Schumacher über die jährliche Bensberger 

Tagung des vds mit dem Thema „Unterricht in inklusiven 

Settings GEMEINSAM entwickeln – praktische 

Ansätze und notwendige Rahmenbedingungen“. Im 

Vordergrund der Tagung stand die Frage, wie inklusiver 

Unterricht gestaltet sein muss, um der jetzt größer 

werdenden Heterogenität der Lernenden gerecht zu 

werden. Dieser Frage näherten sich die Teilnehmerinnen 

und Teilnehmer der Tagung, die sich aus Experten der 

Sonderpädagogik und Vertreterinnen und Vertretern der 

allgemeinen Schulen zusammensetzten, in verschiedenen 

Workshops an und versuchten, erste Antworten zu finden. 

Ebenfalls mit dem Thema inklusiven Settings befasst sich 

Herma Friedrich in ihrem Beitrag „Die Rolle des 

Musiklehrers in einem inklusiven Lernumfeld 

an Regelschulen“. Herma Friedrich warnt hierbei vor 

übersteigerten Erwartungen an das Fach Musik und vor 

Überforderungen der Musikpädagoginnen und -pädagogen. 

Letztlich braucht auch das Fach Musik, will es in 

inklusiven Settings unterrichtet werden, gleiche äußere 

Rahmenbedingungen wie jedes andere Fach auch. Hier bietet 

Herma Friedrich Planungshilfen für Lehrkräfte und formuliert 

weitere Prinzipien eines inklusiv gestalteten Unterrichts 

im Fach Musik an. 

Susanne Eßer weist in ihrem Beitrag „Die 

Strukturprinzipien der Entwicklungspädagogik 

als ein wirksames classroom management in der 

inklusiv/integrativen Förderung von Schülerinnen 

und Schülern im Förderschwerpunkt soziale 

und emotionale Entwicklung“ auf einen wichtigen 

Orientierungsrahmen für Schülerinnen und Schüler, gerade 

mit einem Förderbedarf im Bereich der sozialen und emotionalen 

Entwicklung, hin. Nach einer kurzen Darstellung des 

entwicklungspädagogischen Ansatzes leitet Susanne Eßer 

unterrichtspraktische Prinzipien ab, die für ein wirksames 

classroom-management unerlässlich sind. 

Melissa Schrieber stellt in ihrem Beitrag „Hundertwasser- 

Die besonderen Elemente seiner Architektur“ 

ein Unterrichtsprojekt in einer Oberstufenklasse einer 

Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige 

Entwicklung vor, das durch seine Ergebnisse besticht und 

zur Nachahmung, auch von Nicht-Künstlern, herausfordert. 

Rita Lackmann und Monika Ostmeier ziehen in ihrem 

Artikel „Pilotphase KsF im Regierungsbezirk Detmold“ 

ein Fazit der bisherigen Arbeit des Kompetenzzentrums 

sonderpädagogische Förderung und leiten die nächsten 

notwendigen Schritte zur Transformation der Arbeit in die 

neuen Strukturen der sonderpädagogischen Förderung im 

Gemeinsamen Lernen ab. 

Weiterhin finden Sie in dieser Ausgabe Stellungnahmen 

des Verbandes zu den wichtigen Themen der AO-SF und der 

Diagnostik. 

Hinweisen möchte ich Sie besonders auf den Aufruf des 

Landesvorsitzenden Wolfgang Franz, sich an der inhaltlichen 

Gestaltung unseres nächsten Landeskongresses in 

Düsseldorf (Mai 2015) mit dem Thema „Miteinander 

Unterricht entwickeln – für Schüler/innen mit und 

ohne sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf“ 

zu beteiligen, indem Sie einen Workshop zum Thema anbieten. 

Das Redaktionsteam hofft, wieder eine interessante Ausgabe 

der Mitteilungen zusammengestellt zu haben, und wünscht 

Ihnen bei der Lektüre dieser Ausgabe gute Impulse für die 

eigene Arbeit. 

Reinhard Leben 

VDS · Sonderpädagogische Förderung in NRW 2/2014 1

Johannes Schumacher 

Unterricht in inklusiven Settings GEMEINSAM entwickeln – 

praktische Ansätze und notwendige Rahmenbedingungen 

Der inklusive Transformationsprozess schreitet in 

Nordrhein-Westfalen voran. Nach Verabschiedung des 

9. Schulrechtsänderungsgesetzes zum 1.8.2014 gilt die 

Vorgabe: „Die Schule fördert die vorurteilsfreie Begegnung 

von Menschen mit und ohne Behinderung. In der Schule 

werden sie in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen 

(inklusive Bildung)“ § 2, Abs. 5. Neben den wichtigen regionalen 

Standortfragen und der Ressourcensteuerung steht im 

Zentrum des Veränderungsprozesses die Weiterentwicklung 

des „inklusiven“ Unterrichts in der allgemeinen Schule. 

Wie muss er gestaltet sein, um der jetzt größer werdenden 

Heterogenität der Lernenden gerecht zu werden? Die spezifische 

Herausforderung dieses Entwicklungsprozesses besteht 

darin, dass die ohnehin schon gegebene Heterogenität der 

Klasse um den sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf 

einiger Schülerinnen und Schüler erweitert wird. Hinzu 

kommt, dass dieser veränderte Unterricht gemeinsam mit 

sonderpädagogischen Lehrkräften in einer sich produktiv 

ergänzenden Kooperation entwickelt werden muss. 

Dieses gemeinsame Entwickeln ist für viele Lehrkräfte neu 

und ungewohnt, da sie bisher in allgemeinen Schulen 

und Förderschulen ihren Unterricht in Einzelbesetzung 

alleine verantwortet haben. Nachdem die Terminologie 

„Gemeinsamer Unterricht“ und „integrative Lerngruppe“ 

nun im Schulgesetz § 20, Abs3 durch die Formulierung 

„Unterricht als Gemeinsames Lernen“ abgelöst ist, stellt sich 

die Frage, was diesen Unterricht kennzeichnet und wie er in 

der Klasse konkret umgesetzt werden kann. Der Auftrag richtet 

sich direkt an alle Lehrkräfte, die eine Klasse unterrichten. 

Er ist also Teamaufgabe für Lehrkräfte der allgemeinen 

Schulen und die sonderpädagogische Lehrkraft, die in der 

Regel nur in begrenztem Umfang in einer Klasse arbeitet. 

Das Schulgesetz macht zum gemeinsamen Unterrichten 

keine inhaltlichen Aussagen, mittlerweile liegen aber praxisnahe 

Materialien vor. Viele Schulämter haben dazu Leitlinien 

verfasst, die Bezirksregierung Düsseldorf bietet unter www. 

brd.nrw.de ein Manual an, Prof. Wember veröffentlichte 

in Heft 10/2013 der ZfH sein fünfstufiges Modell inklusiven 

Lernens. In dieser Zeitschrift wurde in Heft 1, 2014, S.36 ff. 

das Konzept der „Lernlandkarten“ vorgestellt. 

Der vds NRW möchte als Fachverband unterstützende 

Hilfestellungen für die Praxis leisten. So stand die Bensberger 

Jahrestagung 2014 (in Kooperation mit dem IfL Mülheim) 

unter der Fragestellung, wie Klassenteams und letztlich 

Kollegien ihren Unterricht gemeinsam „inklusiv“ weiter 

entwickelt können. Ziel der Tagung sollte es sein, praxisnahe 

Ansätze für das Gemeinsame Unterrichten zu formulieren. 

Damit setzte der Fachverband seine Tradition fort, die 

Jahrestagung mit einer inklusiven Thematik zu füllen. 

Unterricht in inklusiven Settings GEMEINSAM entwickeln 

meint einen Prozess, in dem sich diese Gemeinsamkeit bei 

Lehrenden und Lernenden Schritt für Schritt entwickelt: 

• Gemeinsamkeit der Lehrenden: Unterricht planen, realisieren 

und reflektieren 

• Gemeinsamkeit der Lernenden: an einem Lerngegenstand 

miteinander und voneinander zu lernen 

Dieses „Gemeinsame“ ist als ein tiefgreifendes Umdenken 

von allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik zu verstehen. 

Es geht um mehr als ein Nebeneinander unter einem 

Dach, es geht um mehr als eine einfache Addition und es 

geht um mehr als die Implantation sonderpädagogischer 

Expertise in die Praxis der allgemeinen Schule, die so bleiben 

kann, wie sie ist. 

Das „Gemeinsame“ der Lehrenden muss – unter 

Berücksichtigung ihrer jeweiligen Expertisen – integrativ zu 

einem neuen produktiven pädagogischen Ganzen zusammengeführt 

werden, in wechselseitiger Ergänzungsbedürftigkeit 

und Ergänzungsfähigkeit. Dies beinhaltet: 

• Bewusstsein für die schulrechtliche Beauftragung zur 

Realisierung des Gemeinsamen Lernens 

• Gemeinsamer Wille zur kooperativen 

Unterrichtsentwicklung 

• Gesicherte Kommunikations- und Besprechungsstrukturen 

• Gemeinsame Planungs- und Dokumentationsstrukturen 

• Erweiterung des schulinternen Lehrplans um basale 

Aneignungsniveaus der Lernenden 

• Entwickeln einer kontinuierlichen Diagnostik: 

Lernausgangslage und Lernprozessbegleitung 

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VDS · Sonderpädagogische Förderung in NRW 2/2014

Bensberger Tagung 2014 

• Erweiterung von Formen der Leistungsfeststellung und 

der Leitungsbewertung, inkl. Nachteilsausgleich 

• Flexible Formen des Co-teachings bei Doppelbesetzung 

• Flexible Anwendung von inneren und äußeren 

Differenzierungsmaßnahmen 

• Flexibler Wechsel zwischen lehrergesteuerten, selbst 

gesteuerten und kooperativen Lernphasen der SuS. 

Alle didaktischen und methodischen Ansätze allgemeiner 

Schulen, die sich jetzt schon auf heterogene Lerngruppen 

ausrichten, sind bereits als Ressource für das „Gemeinsame 

Lernen“ zu begreifen. Diese Praxis muss nun unter 

Einbeziehen sonderpädagogischer Unterstützungsformen 

erweitert und verändert werden. 

Im Unterricht gemeinsam agieren: 

Sechs Formen des Co-teachings 

Wenn zumindest zeitweise eine Doppelbesetzung in der 

inklusiven Klasse gegeben ist, sollten die Aufgaben der 

Lehrkräfte passend und flexibel verteilt werden. Das aus dem 

Amerikanischen stammende Modell von FRIEND mit sechs 

Formen der Kooperation im Klassenraum ermöglicht den 

Lehrkräften, Aufgaben und Zuständigkeiten passend zu planen. 

Alle dargestellten Positionen in der folgenden Übersicht 

können sowohl von Allgemeinpädagogen wie auch von 

Sonderpädagogen eingenommen werden. 

Unterricht gemeinsam planen: 

die Struktur der „Differenzierungsmatrizen“ 

Ein gemeinsames inklusives Planungskonzept muss eine sehr 

heterogene Lerngruppe im Blick haben und die Leistungsund 

Lernkompetenz in der ganzen Spreizung abbilden 

können. Außerdem soll es für die Aufgabenverteilung im 

Co-teaching hilfreich sein. 

Die Unterscheidung zwischen „zielgleichen“ Niveaus 

und „zieldifferenten“ Niveaus stellt für die Planung des 

Gemeinsamen Lernens eine weitere Herausforderung dar. 

Ziel-„differenz“ wird bisher verstanden als Abweichung von 

den allgemeinen Lehrplänen und Hinzunehmen der jeweiligen 

Lehrpläne für den Bildungsgang Lernen und geistige 

Entwicklung. Gemeinsames Lernen kann aber letztlich nur 

dann „gemeinsam“ genannt werden, wenn es sich auf 

einen gemeinsamen Lehrplan bezieht. Dieser „inklusive“ 

schulinterne Plan umfasst das gesamte Spektrum von 

Kompetenzerwartungen und eine dazu passende Sammlung 

von Lernaufgaben auf allen Aneignungsniveaus. 

Die Unterrichtung von Schülern im Gemeinsamen Lernen 

nach unterschiedlichen Lehrplänen ist nicht mehr passend 

und entspricht auch nicht mehr der schulischen Wirklichkeit. 

Im Alltag ergibt sich folgende Situation: Schüler im 

Förderbedarf Lernen oder geistige Entwicklung nehmen im 

gemeinsamen Lernen in der Regel an den Bildungsvorgaben 

des allgemeinen Lehrplanes teil. Sie lernen im Vergleich zum 

Lehrplan der Förderschulen im Gemeinsamen Lernen viel 

früher komplexe Bildungsangebote kennen. Diese werden 

im Bildungsplan der Förderschulen oft später, langsamer 

und von vorneherein elementarisiert angeboten. De facto 

nehmen die Schüler also schon heute im Gemeinsamen 

Lernen – mit ihren Möglichkeiten – am Lehrplan der Grundund 

weiterführenden Schule teil und nicht – wie offiziell 

formuliert – am Lehrplan im Bildungsgang Lernen oder 

geistige Entwicklung. Langfristig macht es keinen Sinn mehr, 

Schüler einer inklusiven Klasse ggf. nach 3 unterschiedlichen 

Lehrplänen zu unterrichten, die derzeit nicht aufeinander 

bezogen sind. Perspektivisch muss es im gemeinsamen 

Lernen einen gemeinsamen Lehrplan geben. Einen Schritt in 

diese Richtung stellen die „Differenzierungsmatrizen“ dar. 

Der Thüringer Schulversuch „Unterrichtung von Schülern mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen im gemeinsamen 

Unterricht nach den Lehrplänen der Grund- und 

Regelschule“ hat eine Planungsstruktur auf der Basis des allgemeinen 

Lehrplans entwickelt. Die „Differenzierungsmatrizen“ 

bieten ein Modell für die Planung, Gestaltung und Reflexion 

von Unterricht in einer sehr heterogenen Lerngruppe an, 

die auch Schülerinnen im Bildungsgang Lernen einschließt. 

Das Konzept wurde in der Thüringer Forschungs- und 

Arbeitsstelle für den Gemeinsamen Unterricht von Frau Prof. 

Ada Sasse und Ursula Schulzeck entwickelt. Es wurde auf der 

Bensberger Fachtagung von zwei Mitarbeiterinnen von Frau 

Professor Sasse vorgestellt und ist unter http://www.gu-thue. 

de/matrix.htm im Detail dargestellt. 

Ausgangspunkt der Überlegungen des inklusiven 

Planungsansatzes war das Unterrichtskonzept des Marburger 

Erziehungswissenschaftlers Reinhard Kutzer. Er beschrieb 



1978 seine Überlegungen für das mathematische Lernen bei 

lernbehinderten Kindern. Prinzipiell können diese Schüler/ 

innen ein mathematisches Operationsverständnis erwerben, 

wenn zwei Ebene passend zueinander finden: Die fachliche 

Anforderungsstruktur und die dazu passende Niveaustufe 

des Denkens. 

Es müssen also die sachlogische Struktur des Lerngegenstandes 

und das aktuelle Aneignungsniveau des Lernenden systematisch 

und entwicklungslogisch in Beziehung gebracht 

werden. Dies lässt sich in Tabellenform darstellen. Man kann 

an dieser systematischen Tabellenstruktur ablesen, welches 

fachliche Anforderungsniveau mit welchem Lernniveau bearbeitet 

werden kann. Die Verknüpfung von Diagnostik der 

Lernausgangslage und Findung nächster Lernziele macht 

den Vorteil dieses Ansatzes aus. In einer solchen Tabelle lassen 

sich die verschiedenen Abstraktionsstufen des Denkens 

in Bezug zur Komplexität des Lerngegenstandes darstellen. 

Das Thüringer Forschungsteam unter Leitung von Frau 

Prof. Sasse führte KUTZERS Ansatz mit dem Konzept der 

„Differenzierungsmatrizen“ weiter. 

Für das Fach Mathematik ist ein entwicklungsbasiertes 

Modell schulischen Lernen durch die vorgegebene 

Fachstruktur klar ersichtlich, aber wie soll das in den anderen 

Unterrichtsfächern gelingen? Es ist eine Herausforderung 

für alle Fachdidaktiken. Die Mitarbeiterinnen von Frau Prof. 

Sasse stellten zur Erläuterung beispielhaft Matrizen aus 

verschiedenen Fächern vor. Die Matrizen werden nicht von 

den Kompetenzerwartungen der Lehrpläne her konstruiert, 

sondern von der fachlichen Struktur der dazu gehörenden 

Bildungsinhalte. Sie sind auch nicht eindeutig empirisch 

abgesichert, sondern stellen vorrangig ein praktikables 

Planungsinstrument des Klassenteams für die sehr heterogene 

Lerngruppe dar. 

Das folgende Beispiel (Seite 5) stammt aus einer jahrgangsgemischten 

Lerngruppe (Kl. 3/4) der Montessorigesamtschule 

Jena zum fächerübergreifenden Projekt „Planeten“. Die 

Differenzierungsmatrix ist so aufgebaut: Die thematische 

Komplexität nimmt von links nach rechts zu: vom Planeten 

Erde zu den Galaxien und der Milchstraße. Die kognitive 

Komplexität nimmt von unten nach oben zu: vom 

anschaulich-praktischen zum abstrakten Lernen. Die Arbeit 

mit diesem Strukturgitter bietet folgende Möglichkeiten und 

Vorteile: 

• Alle SuS haben prinzipiell Zugang zu allen Ebenen. 

• Das Thema kann auf einem Lernniveau mit mehreren 

inhaltlich unterschiedlichen Lernaufgaben differenziert 

bearbeitet werden. 

• Ein Thema kann bei steigender kognitiver Komplexität 

anspruchsvoller bearbeitet werden. 

• Thematische und kognitive Komplexität können gleichzeitig 

erhöht werden. 

• Kommt ein Schüler mit einer Aufgabe, einem Lernniveau 

nicht zurecht, kann ein Angebot auf einem anderen 

Niveau ausgewählt werden. 

• Die SuS können selbst durch Markieren zeigen, was 

sie bereits können und woran sie aktuell arbeiten. Mit 

Pfeilen können sie markieren, welchen Weg sie durch das 

Themenfeld gegangen sind. 

• Sonderpädagoge und Allgemeinpädagoge können auf 

der Basis der Matrix ihre Aufgaben teilen und absprechen. 

• Die Summe und Qualität der Lernergebnisse kann für eine 

individuelle oder kriterienbezogene Leistungsbewertung 

genutzt werden. 

Mit den „Differenzierungsmatrizen“ können die Lehrer 

(-teams) für ein Fach Bildungsinhalte so analysieren und 

strukturieren, dass für die heterogene Lerngruppe passende 

Lernaufgaben/-situationen auf unterschiedlichen Lernniveaus 

vorbereitet werden können. Im Thüringer Schulversuch wurden 

mittlerweile viele Differenzierungsmatrizen für unterschiedliche 

Fächer – in unterschiedlicher Qualität – erstellt. 

Ein 2. Beispiel dazu steht auf Seite 6 (rationale Zahlen). 

Sie können unter www.gu-thue.de eingesehen werden. 

Bisher werden in den Beispielen nur Schüler/innen im 

Bildungsgang Lernen berücksichtigt, perspektivisch sollen 

die Matrizen auch um den Förderschwerpunkt geistige 

Entwicklung erweitert werden. 

Basis für gemeinsame Planungsentscheidungen sind die 

Kompetenzerwartungen des allgemeinen Lehrplans und die 

Lernausgangslagen in der heterogenen Lerngruppe. Für sie 

sind in den Matrizen Themen und Lernaufgaben so zu bestimmen, 

dass alle Schüler/innen ihren Zugang zum gemeinsamen 

Thema finden können. Die Differenzierungsmatrix bündelt 

also didaktische Entscheidungen vor dem Beginn eines 

Projektes oder einer Unterrichtsreihe. Zu jedem Zielbereich 

müssten dann die entsprechenden Aufgaben, Medien, Hilfen, 

Sozialformen aufgelistet werden. 

• Die SuS sehen im Überblick, was es alles zu entdecken, 

zu lernen gibt. Dafür müssen die Ziele allerdings in 

Schülersprache übersetzt werden. 

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Kritische Diskussion des Ansatzes 

„Differenzierungsmatrizen“ 

Lehrerteams in inklusiven Klassen benötigen für ihre heterogenen 

Lerngruppen ein praktikables Planungsschema. 

Differenzierungsmatrizen werden als eine praktikable 

Möglichkeit eingeschätzt. Allerdings wurden die vorgestellten 

Beispiele auch kritisch gesehen. Folgende Ergänzungen 

müssten im Konzept vorgenommen werden: 

• Durchgehende Kompetenzorientierung 

• Erkennbare Dokumentation für sonderpädagogische 

Unterstützungsmaßnahmen 

• Einbindung der Förderpläne einer Klasse 

• Nur umsetzbar in Doppelbesetzung, da sich durch die 

offene Lernform ein großer Unterstützungsbedarf ergibt. 

• Nur möglich, wenn es im Team eine gesicherte 

Besprechungsstruktur gibt. 

• Nur umsetzbar, wenn alle beteiligten Lehrpersonen diese 

Planungsstruktur gemeinsam füllen und umsetzen. 

• Ein Kollegium kann dieses Planungsraster gemeinsam 

umsetzen, wenn der schulinterne Lehrplan in allen 

Fachkonferenzen in dieser Form dokumentiert wird. 

Differenzierungsmatrizen – Schritt für Schritt 

nutzen 

Die Grundstruktur ist hilfreich und wird beibehalten, die 

Abstraktionsstufen werden auf drei reduziert. 

• Jedem Schüler die Möglichkeit eröffnen, auf allen drei 

Ebenen zu arbeiten: Alle Ebenen sind gleichwertig. 

Gelingensbedingungen für eine gemeinsame 

Unterrichtsentwicklung: Die Rolle des 

Sonderpädagogen muss durch institutionelle 

Vorgaben gestärkt werden. 

• Die Klassen sind in großem Zeitanteil doppelt besetzt. 

• Sonderpädagogen mit verschiedenen Fachrichtungen 

sind fest an der Schule angestellt. 

• Sonderpädagogen sind eingebunden in ein regionales 

fachliches Netzwerk für allgemeine sonderpädagogische 

und förderschwerpunktspezifische Fragen. 

• Sonderpädagogen stehen aus dem Stundenkontingent 

Zeiten für die Beratung mit einzelnen Schülern zur 

Verfügung. 

• Eine Zeit für Teamgespräche ist im Stundenplan verankert. 

• Sonderpädagogen sind keine Vertretungsreserve. 

• Eine GL – Fachkonferenz ist institutionalisiert. 

• Die Leitung der Fachkonferenz GL ist mit einer 

Funktionsstelle verbunden. 

• Fachkonferenzmitglieder wirken als Multiplikatoren in 

den Klassenteams. 

• Systematisch wird der Fortbildungsbedarf ermittelt. 

• Die institutionellen Rahmenbedingungen werden möglichst 

über Schulaufsicht und MSW abgesichert. 

Gemeinsame Unterrichtsentwicklung – 

fachliche Aspekte 

Bausteine für die schrittweise Einführung der Matrizen: 

• Vereinfachung durch Reduktion auf drei 

Aneignungsniveaus 

• Herausforderung für die jeweiligen Fachlehrer, ein Thema 

in unterschiedliche Aufgabenstellungen zu gliedern und 

auf unterschiedlichen Niveaus zu elementarisieren 

• Herausforderung für die Sonderpädagogen, 

Unterstützungen zu entwickeln, damit alle SuS 

Lernaufgaben erfolgreich bewältigen können 

• Schrittweise Einbezug aller Abstraktionsebenen 

• Das Aufgabenspektrum in einen Wochenplan für die 

Schüler einbinden 

• Die gemeinsame Unterrichtsentwicklung ist für ein 

Kollegium verpflichtend. 

• Ein Einstieg könnte z.B. die erschwerte Einbindung von 

ES-SuS in den Unterricht sein. 

• Leitfrage der Erarbeitung: Was brauchen die Schüler/ 

innen dieser Klasse und was muss die Schule tun, damit 

gemeinsames Lernen gelingt? 

• Wahrnehmung und Wertschätzung auch kleiner erfolgreicher 

Schritte der Unterrichtsveränderung. 

• Klärung gegenseitiger Vorstellungen und Erwartungen 

im Klassenteam. 

• Verständigung auf einen „inklusiven“ Bildungs- und 

Unterrichtsbegriff. 

• Verbindung von kompetenzorientierten Förderplänen 

mit dem kompetenzorientierten schulinternen Lehrplan. 

• Flächendeckende Schuleingangsdiagnostik. 

Gemeinsame Unterrichtsentwicklung – Woran sollte 

man diese Kooperation konkret erkennen? 

• Sonderpädagogen sind Mitglied in den Fachkonferenzen. 



• Es gibt Teamstunden, die Besprechungen sichern. 

• Alle Lehrpersonen sind über ihre Unterrichtszeit hinaus in 

der Schule. 

• Die Lehrpersonen kommunizieren miteinander und pflegen 

einen themenbezogenen fachlichen Austausch. 

• Das Selbstverständnis der Lehrpersonen verändert sich in 

Richtung eines Lernunterstützers und Lerncoaches; Die 

Lehrer/innen fördern das selbst gesteuerte und kooperative 

Lernen der SuS. 

• Sonderpädagoge und Allgemeinpädagoge klären 

ihre Kompetenzen und bringen sie in eine produktive 

Ergänzung. 

• Die Unterrichtsfächer werden zum Ausgangspunkt von 

kollegialen Gesprächen. 

• Die Schulleitung übernimmt im Entwicklungsprozess eine 

zentrale fördernde Rolle. 

• Das Kollegium erweitert die schulinternen Lehrpläne 

bezogen auf elementare Aneignungsniveaus, evtl. werden 

Themen auf der Basis der Differenzierungsmatrizen 

im Kollegium exemplarisch gemeinsam geplant und dann 

in Fachkonferenzen weiter bearbeitet. 

• Sonderpädagogen sind Lehrkräfte der allgemeinen Schule 

und gehören zum Kollegium. 

• Es gibt „Dialogkonferenzen“ der Schulleitungen von 

allgemeinen Schulen und Förderschulen. 

• Das Kollegium findet lohnende passende gemeinsame 

Themen, z.B. Classroom-Management, Fallberatung, 

Störungs- und Behinderungsbilder stärkenorientiert 

betrachtet, Schulprogrammarbeit unter Berücksichtigung 

sonderpädagogischer Unterstützungsbedarfe, Veränderung 

der Leistungsbewertung. 

• Es gibt ein Planungsraster, in dem das Co-teaching 

und der Unterstützungsbedarf einzelner Schüler/innen 

erkennbar abgebildet wird. Beispiel: www.2teachLLC. 

com 

Die Weiterarbeit des Verbandes 

Der vds sichtet vorhandene Konzepte zur gemeinsamen 

Unterrichtsplanung und entwickelt daraus eine Handreichung. 

Dabei sollte die Kooperation mit anderen Fachverbänden 

und Vertretern der allgemeinen Schule gesucht werden. 

Der Verband stellt folgende Forderungen an das MSW: 

• Es müssen zeitliche Rahmenbedingungen für den gesicherten 

fachlichen Austausch im Lehrerteam geschaffen 

werden. 

• In den allgemeinen Schulen wird eine Fachkonferenz 

„sonderpädagogische Förderung“ eingerichtet. 

• Es wird in allgemeinen Schulen eine verbindliche 

Planstelle für die sonderpädagogische Koordination 

geschaffen. 

• Es werden verbindliche Rahmenvorgaben für die 

Aufgabenverteilung zwischen allgemeinpädagogischen 

und sonderpädagogischen Lehrkräften erlassen. 

• Es wird eine Stelle eingerichtet, welche die regionale 

sonderpädagogische Koordinierung übernimmt. 

Johannes Schumacher 

Institut für Lehrerfortbildung 

Kuhlendahl 64 

45470 Mülheim/Ruhr 

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Rita Lackmann / Monika Ostmeier 

Pilotphase „KsF“ im Regierungsbezirk Detmold – 

Strukturen – Praktiken – Transformationsschritte 

Im Regierungsbezirk Detmold nehmen insgesamt 6 Regionen 

seit den Schuljahren 2008/2009 bzw. 2010/11 am Pilotprojekt 

„Ausbau von Förderschulen zu Kompetenzzentren für sonderpädagogische 

Förderung“ des Landes NRW teil. Mit dem 

Schuljahr 2013/14 endet die Pilotphase. Entscheidend ist 

nun, welche zentralen Ergebnisse wir sichern und bei der 

weiteren Gestaltung der inklusiven Bildungslandschaften 

nutzen werden. Daher haben wir uns entschlossen, im letzten 

Jahr der Pilotphase wichtige Erkenntnisse aus der KsF- 

Arbeit herauszuarbeiten, sie zu bewerten und erste Schritte 

zur Transformation zu vereinbaren. Diesem Ziel dienten bisher 

drei Workshops im November und Dezember 2013 sowie 

im März 2014, in denen diejenigen, die an dem KsF-Projekt 

bezirksweit maßgeblich beteiligt sind, gemeinsam gearbeitet 

haben. Hierzu zählen: 

• Die KsF-Leitungen 

• Die Grundschulleitungen der Netzwerkschulen 

• Die Schulträger 

• Die Inklusionskoordinatoren in den Schulämtern 

mit KsF-Regionen 

• Die Generalisten Inklusion in den Schulämtern 

• Die Vertreter der oberen und unteren Schulaufsichten 

• Die Fachberaterinnen der Bezirksregierung. 

Die zentralen Ergebnisse der Workshops haben wir für den 

weiteren Transformationsprozess auf drei Ebenen gebündelt 

(siehe Grafik). 

1. Die Prozess-Steuerung 

Alle Beteiligten bewerten die Ebene der Prozess-Steuerung 

als am wichtigsten. Hier zeigt sich am deutlichsten, wo aufgrund 

der Organisationsform KsF erweitert gearbeitet werden 

konnte im Vergleich zu den Modellen des Gemeinsamen 

Unterrichts bzw. der Integrativen Lerngruppe. „KsF“ als regional 

gedachte und verankerte Organisationsform geht weit 

über die Möglichkeiten der Arbeit einer Einzelschule hinaus 

und stellt ganz neue Herausforderungen dar. 



1.1. Gemeinsames Lernen in den KsF-Regionen: 

Entwicklungsstand 

Ein zentrales Ergebnis im Bereich der Prozess-Steuerung ist, 

wie das Gemeinsame Lernen zum jetzigen Zeitpunkt in den 

einzelnen KsF-Regionen ausgebaut ist. Dieser Ausbau stellt 

einen Standard der inklusiven Bildungsentwicklung in den 

Regionen dar, der in Absprache mit den Schulträgern und 

den Schulaufsichten zu sichern ist. 

Kompetenzzentrumsregionen in OWL: 

Grundschulen und allen Schulformen der Sek I der Region und 

zudem kreisübergreifend. Bezeichnend ist, dass es in dieser 

Region keine Parallelstrukturen zu den Organisationsformen des 

Gemeinsamen Unterrichts (GU) und Integrativen Lerngruppen 

(IL) gibt und sich das Gemeinsame Lernen in dieser Region über 

die Zusammenarbeit im KsF entwickelt hat. 

Im Kreis Minden-Lübbecke (4) arbeiten die sonderpädagogischen 

Lehrkräfte des KsFs in allen Grundschulen der 

KsF-Region „Espelkamp/Rahden/Stemwede“. Im Bereich 

der weiterführenden Schulen sind die sonderpädagogischen 

Lehrkräfte den Schulzentren zugewiesen. 

Das KsF der Albatros-Schule in Bielefeld (1) ist als besonderes 

Projekt anzusehen. Es vertritt die Förderschwerpunkte 

Körperlich-motorische Entwicklung (KME) und Geistige 

Entwicklung (GE). Die sonderpädagogische Förderung findet 

überwiegend für Kinder und Jugendliche statt, die einen ausgewiesenen 

sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich 

KME haben. 

Die fünf KsFs, die eine sonderpädagogische Förderung im 

Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen durchführen, 

haben das Gemeinsame Lernen in ihren Regionen unterschiedlich 

ausgebaut: 

Das KsF Bad-Salzuflen (2) arbeitet in allen Grundschulen der 

Region. Das KsF der Gemeinde Kalletal (3) arbeitet in allen 

Das KsF der Stadt Herford (5) konzentriert die Zusammenarbeit 

auf drei (von 11) Grundschulen, die als Pilotschulen aufgrund 

ihrer bereits gelebten Konzepte bezüglich individueller 

Förderung und der Stadtteilarbeit ausgewählt worden sind. 

Lehrkräfte des KsFs beraten außerdem eine Gesamtschule 

und eine Realschule mit Integrativen Lerngruppen bei der 

Konzepterarbeitung und im Aufbau von Beratungsstrukturen. 

Das KsF der Stadt Gütersloh (6) ist in fast allen Grundschulen 

vertreten sowie in den Schulformen der Sek I, bis auf die 

Gymnasien. 

Wir stehen nun vor der Herausforderung, wie wir aufgebaute 

Strukturen des Gemeinsamen Lernens und konzeptionelle 

20 


Pilotphase „KsF“ im Regierungsbezirk Detmold Strukturen – Praktiken – Transformationsschritte 

Ansätze an den Netzwerkschulen bewerten und den neuen 

rechtlichen Rahmenbedingungen anpassen. Die Ergebnisse 

der Workshops zeigen eindeutig, dass alle Schulen, die mit 

den KsFs zusammenarbeiten, die Kooperationen mit den 

sonderpädagogischen Lehrkräften sowie das Gemeinsame 

Lernen fortsetzen bzw. ausbauen wollen. Die Schulträger 

sehen die beteiligten Schulen zukünftig grundsätzlich als 

„Schulen des Gemeinsamen Lernens“. 

In den Workshops wurden Zuständigkeiten und erste 

Arbeitsschritte für die Vorbereitung des kommenden 

Schuljahrs vereinbart: 

• Die Netzwerkschulen werden zu „Schulen des 

Gemeinsamen Lernens“. Der Transformationsprozess 

wird in die politischen Gremien eingebracht (Schulträger). 

• In den KsF-Regionen werden Schwerpunktschulen 

bestimmt. Dazu bedarf es der politischen 

Beschlussfassungen und in der Folge der Einrichtung 

durch die Schulaufsichtsbehörde (Schulträger, untere 

bzw. obere Schulaufsicht). 

• Die Verteilung des Budgets für die Lern- und 

Entwicklungsstörungen ab dem Schuljahr 2014/15 

berücksichtigt aufgebaute und bewährte KsF-Strukturen. 

In den Regionen, in denen eine hohe Anzahl von Schulen 

in die KsF-Arbeit eingebunden sind, wird sorgfältig 

geprüft, wie die neuen Standards zur Budgetverteilung 

umgesetzt werden bzw. welche Übergangsregelungen 

sinnvoll sind (Schulaufsichten, Schulen, Schulträger, 

Lehrkräfte). 

1.2. Personalsteuerung 

Das Prinzip der Budgetierung wird ab dem Schuljahr 2014/15 

in NRW landesweit übertragen und gilt als eine der zukunftsweisendsten 

Facetten des Projektes. 

Die Planung des Transformationsprozesses ist sowohl 

von Seiten der Schulen als auch der Schulträger mit 

Verunsicherungen bezüglich der Zuweisung der sonderpädagogischen 

Stellenressource verknüpft. Für den regionalen 

und schulischen Inklusionsprozess ist nach Ansicht 

der Beteiligten eine transparente, regional ausgerichtete 

Steuerung des Stellenbudgets zentral, wie sie bislang in 

der Verantwortung der KsF-Leitungen geschieht. In KsF- 

Regionen hat sich eine zufriedenstellende und transparente 

Personalsteuerung entwickelt, die basiert auf 

• guten Standort- und Personenkenntnissen der KsF- 

Leitungen, 

• regionalen Kommunikationsstrukturen 

(KsF-Leitungsteams aus den beteiligten KsF – 

Förderschulen; Teamsitzungen mit den beteiligten 

Schulleitungen der allgemeinen Netzwerkschulen 

zur Schaffung von Transparenz bezüglich der 

Ressourcenverteilung und Absprachen in besonderen 

Problemlagen), 

• einer gewissen Flexibilität zum Reagieren auf schulische 

oder personelle Veränderungen. 

Folgende Eckpunkte bilden sich aus Sicht der KsF-Leitungen 

für einen unterstützenden und effizienten Einsatz von 

sonderpädagogischen Lehrkräften in allgemeinen Schulen 

heraus: 

• Unterstützungsbedarfe der Kinder 

• Fachspezifische Kompetenzen der Lehrkräfte 

• Standortfaktoren der allgemeinen Schulen 

• Personelle Kontinuität 

• Möglichst hoher Stundenumfang einer Lehrkraft an einer 

Schule 

• Möglichst ein Team von zwei sonderpädagogischen 

Lehrkräften an einer Schule 

Von Seiten der Grundschulleitungen wird bestätigt, dass 

die personelle Kontinuität eine Grundvoraussetzung für 

die Entwicklung professioneller Lerngemeinschaften ist. 

Unabhängig von der Systemgröße ist der Einsatz sonderpädagogischer 

Lehrkräfte mit einem Stundenumfang von 

mindestens einer halben Stelle notwendig (vgl. auch: http:// 

www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/ 

Einfuehrung_der_neuen_Ressourcensteuerung/Eckpunkte- 

Verteilung-Stellenbudget---Stand-Maerz-2014.pdf) 

Die Erfahrungen zeigen, dass es mit dieser Maßgabe eher 

gelingt, eine Aufgaben- und Rollentransparenz zu schaffen 

und tragfähige Kooperationen aufzubauen. 

Außerdem ermöglicht dieser Stundenumfang es, sonderpädagogische 

Lehrkräfte hinreichend im Unterricht einzusetzen. 

Dieses, sowohl im Rahmen von Doppelbesetzung als besonders 

auch im Rahmen des eigenständigen Unterrichts, ist 

entscheidend für die Arbeitszufriedenheit der sonderpädagogischen 

Lehrkräfte und die Akzeptanz bei den Schülerinnen 

und Schülern. 



Der Einsatz von zwei sonderpädagogischen Lehrkräften 

an einer Schule stärkt das Standing der Kollegen und ist 

vor allem in großen Systemen hilfreich für den fachlichen 

Erfahrungsaustausch, aber auch in Vertretungssituationen. 

Von Seiten der sonderpädagogischen Lehrkräfte als auch der 

allgemeinen Schulen wird es jedoch eindeutig als prioritär 

angesehen, mit einem möglichst hohen Stundenanteil an 

einer Schule tätig zu sein. 

Die Verantwortung, die die KsF-Leitungen für die 

Qualitätssicherung der fachlichen Expertise ihrer Lehrkräfte 

übernommen haben, ist zukunftsweisend. In den KsFs werden 

fest terminierte regelmäßige Teamsitzungen der sonderpädagogischen 

Lehrkräfte, die an allgemeinen Schulen tätig 

sind, durchgeführt, meistens in 14-tägigem Rhythmus. 

Auf der Agenda der Sitzungen stehen u.a.: 

• Die fachrichtungsübergreifende Vernetzung 

• Die fachdidaktische Weiterentwicklung vor allem in 

Hinblick auf zieldifferent lernende Schülerinnen und 

Schüler 

• Die Weiterqualifizierung in den Bereichen Diagnostik und 

Beratung 

• Der Austausch von Interventionsmaßnahmen und 

Förderkonzepten 

• Die kollegiale Fallberatung 

Aus Sicht der Schulaufsichten für die Förderschulen ist 

es besonders unter den neuen Rahmenbedingungen, die 

einen verstärkten Einsatz sonderpädagogischer Lehrkräfte 

ausschließlich in Bereichen der allgemeinen Schulen 

und Versetzungen in die jeweiligen Schulkapitel vorsehen, 

eine zentrale Aufgabe, Funktionen und verbindliche 

Organisationsformen beizubehalten, die die fachrichtungsspezifischen 

Kompetenzen der sonderpädagogischen 

Lehrkräfte sichern und vernetzen, Sicherheit mit den fachdidaktischen 

Herausforderungen aufbauen und auf die neuen 

Aufgabenfelder im Bereich der allgemeinen Schulen gezielt 

vorbereiten. 

In den Workshops sind folgende Schritte zur Sicherung 

bewährter Strukturen im Rahmen des Personalmanagements 

für den Transformationsprozess herausgestellt worden: 

• Steuerung des Stellenbudgets für LES in Abstimmung 

mit Schulentwicklungsplanungen und regionalen 

Besonderheiten 

• Einbindung der Steuerungserfahrungen der KsF-Leitungen 

im zukünftigen Personalmanagement 

• Sicherung der sonderpädagogischen Expertise, u.a. 

durch den Einsatz von Inklusionsfachberatern (s. 

Entschließungsantrag der Fraktionen der SPD und 

BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN vom 15.10.2013, Drucksache 

16/4218) 

1.3. Gestaltung von Übergängen. 

Beispielhaft konzeptionell gestaltet findet bereits an 

den meisten KsF-Grundschulen vor der Einschulung eine 

Schuleingangsdiagnostik statt, die die Expertise der sonderpädagogischen 

Lehrkräfte einbezieht und somit einen 

entscheidenden Präventionsaspekt aufzeigt. Kinder aus den 

Kindertagesstätten werden nach der Anmeldung in die 

Grundschule eingeladen und erhalten ein „Spiel- und 

Unterrichtsangebot“. Hierbei handelt es sich z.B. um ausgearbeitete 

Bewegungsangebote, die die Kinder gern 

annehmen. Während eine Lehrkraft die Kinder an den 

verschiedenen Stationen anleitet, vermerkt ein Team aus 

Grundschullehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften 

mit Hilfe eines kriteriengestützten Beobachtungsbogens die 

motorischen, sozialen und sprachlichen Kompetenzen der 

Kinder sowie deren Aufgabenverständnis und Merkfähigkeit. 

Diese Dokumentationen werden anschließend im Team aus 

Grundschul- und sonderpädagogischen Lehrkräften ausgewertet. 

Ziel dieser Eingangsdiagnostik ist es, die Zeit bis zur 

Einschulung durch gezielte, förderplangestützte Maßnahmen 

in der Kindertagesstätte zu nutzen und allen Kindern von 

Schulbeginn an die bestmöglichen individuellen Unterrichtsund 

Förderangebote machen zu können. 

Als Schritte zur Weiterführung und Weiterentwicklung 

des Diagnostik-Konzeptes wurde in den Workshops u.a. 

mit der Schulaufsicht der Grundschulen vereinbart, die 

Einbindung sonderpädagogischer Lehrkräfte in die 

Schuleingangsdiagnostik weiterhin sicherzustellen und das 

Konzept in andere Regionen zu übertragen, beginnend mit 

einer Information der Grundschulen sowie der Leitungen und 

Träger der Kindertagesstätten. 

2. Die Sonderpädagogische Unterstützung 

in allgemeinen Schulen in Hinblick auf 

Beratungs- und Kooperationsstrukturen 

Mit Einführung des Stellenbudgets ist es nicht mehr notwendig 

und vorgesehen, sonderpädagogische Unterstützungsbedarfe 

im Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen formal festzustellen, 

um daraus einen Anspruch auf sonderpädagogische 

Stellenanteile an der Schule sicherzustellen. Besonders in den 

Grundschulen und ganz besonders in den Flächenregionen 

wird sich unter dem Anspruch, einen Schulwechsel im 

Grundschulbereich möglichst zu vermeiden, die Situation 

ergeben, dass Kinder mit Unterstützungsbedarfen zu fördern 

sind, ohne dass eine feste sonderpädagogische Lehrkraft vor 

Ort ist. In den KsF-Regionen gibt es für diese Situationen niedrigschwellige, 

allen bekannte und abgestimmte Verfahren zu 

Beratungs- und Unterstützungsanfragen für Lehrkräfte und 

22 


Pilotphase „KsF“ im Regierungsbezirk Detmold Strukturen – Praktiken – Transformationsschritte 

Eltern, sogar für Kitas. Beratungsanfragen werden durch 

die KsF-Leitungen innerhalb weniger Tage bearbeitet und 

koordiniert. 

Bedeutsam und zukunftsweisend für die KsF-Arbeit sind 

außerdem Vereinbarungen für die Zusammenarbeit der 

Lehrkräfte (Kooperationsvereinbarungen/regionale Rahmenkonzepte). 

Hierbei geht es nicht in erster Linie um die 

Gestaltung professioneller Lerngemeinschaften in der 

Klasse, sondern um Rollen- und Aufgabenklärungen im 

Prozess einer inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung 

unter den strukturellen Bedingungen eines KsFs. Für die 

Entwicklung dieser Konzepte / Vereinbarungen bzw. ihrer 

Nutzung und Akzeptanz war es maßgeblich, dass sie 

unter Berücksichtigung der regionalen Bedingungen, unter 

aktiver Beteiligung der Akteure und in einem moderierten 

Prozess stattfand. An einigen Schulen wurden sie mit 

Blick auf die systemischen Ausprägungen konkretisiert. 

Die Vereinbarungen und Konzepte sind zu finden unter: 

http://www.bezreg-detmold.nrw.de/200_Aufgaben/025_ 

Schule/026_Inklusion/042_Kompetenzzentren_K sF/index. 

php 

Wie wichtig es ist, sich im Rahmen eines inklusiven 

Bildungsprozesses aktiv des Themas der professionellen 

Zusammenarbeit in den Regionen und den Einzelschulen 

anzunehmen, damit Kinder und Jugendliche davon maximal 

profitieren, ist uns durch das KsF-Projekt sehr bewusst geworden. 

In den Workshops wurden folgende Arbeitsaufträge 

entwickelt: 

• Sonderpädagogische Beratung an Schulen ohne feste 

sonderpädagogische Lehrkräfte: Weiterführung der 

Verfahren / Klärung von Zuständigkeiten durch die 

Schulaufsicht Förderschulen 

• Evaluation der erarbeiteten Kooperationsvereinbarungen 

und Rahmenkonzepte zur Zusammenarbeit in den KsF- 

Regionen; Abstimmungen zur Weiterentwicklung auf 

Ebene der Schulaufsichten 

die regelmäßigen Steuergruppensitzungen überwiegend von 

den KsF-Leitungen geplant und einberufen. Im KsF der 

Stadt Gütersloh hat seit längerer Zeit der Schulträger die 

Verantwortung für die Steuergruppe übernommen. 

Zu klären ist die Frage, wer nach Projektende verantwortlich 

ist für die regionalen Steuerungen und mit welchen 

neuen Legitimationen, durch welche Gremien, mit wessen 

Aufträgen diese Steuerungsprozesse weitergeführt und gesichert 

werden. 

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die KsFs 

als regionale Organisationsformen regionale inklusive 

Bildungsprozesse erfolgreich gestaltet haben. Es wurden 

tragfähige Beratungsstrukturen aufgebaut, es wurden 

Übergangskonzepte entwickelt und multiprofessionell ausgerichtet. 

In den Schulen konnte der systemische Blick 

geschärft werden. Die Zusammenarbeit der Lehrkräfte bezüglich 

Rollenklarheit und transparenter Aufgabenverteilung 

wurde reflektiert und an vereinbarten Kriterien ausgerichtet. 

Für eine gute inklusive Gestaltung einer Bildungsregion müssen 

Unterrichts-, Schul- und regionale Entwicklung ineinandergreifen. 

Die große Herausforderung wird es nun sein, die 

Ergebnisse in der Transformation auch ohne den „Rückhalt 

KsF“, aber unter guter Nutzung der Projekterfahrungen zu 

sichern und weiterzuentwickeln. 

Rita Lackmann, LRSD 

Monika Ostmeier, Koordination Inklusion 

Bezirksregierung Detmold 

Leopoldstraße 15 

32756 Detmold 

rita.lackmann@brdt.nrw.de 

monika.ostmeier@brdt.nrw.de 

3. Die Vernetzung und Kooperation 

Als ein Beispiel für die vielfältigen Vernetzungsstrukturen 

in den KsF-Regionen führen wir hier die „Steuergruppen 

KsF“ an, durch die die Steuerung der regionalen Prozesse 

entscheidend geschieht. Die Steuergruppen sind multiprofessionell 

besetzt mit Vertretern aus den Schulen aller 

Schulformen, der Jugendhilfe, der regionalen Schulberatung, 

der Schulträger, der Schulaufsichten und den Bildungsbüros. 

Diese gezielte Kooperation hat zur Folge, dass der Prozess 

einer inklusiven Bildungsentwicklung in den Kommunen 

mit KsF in der Regel deutlich weiter entwickelt ist als in 

vielen anderen Kommunen. In den KsF-Regionen werden 


Susanne Eßer 

Die Strukturprinzipien der Entwicklungspädagogik als ein 

wirksames classroom management in der inklusiv/integrativen 

Förderung von Schülerinnen und Schülern im Förderschwerpunkt 

soziale und emotionale Entwicklung 

1. Einleitung 

Im Zuge des inklusiven Schulentwicklungsauftrags für 

das deutsche Bildungssystem durch die Unterzeichnung 

des UN-Charta 1 wird die integrative bzw. inklusive 

Förderung der Schüler 2 mit einem sonderpädagogischen 

Unterstützungsbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen 

Entwicklung immer wieder mit großen Schwierigkeiten 

behaftet gesehen. Nach Preuss-Lausitz stellen nicht nur 

in Deutschland die „Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten 

bzw. sozialen und emotionalen Problemen die größte 

Herausforderung für die heutige Schule“ dar. 3 

Mit Hilfe des classroom managements, im Deutschen 

häufig übersetzt mit „Klassenführung“, kann ein 

Orientierungsrahmen für alle Schüler geschaffen werden, 

der nicht nur für mehr aktive Lernzeit im Sinne des kognitiven 

Lernens sorgt, wie Helmke mit unterschiedlichen internationalen 

Studien belegt 4 , sondern auch den Schülern mit 

einem Förderbedarf im Bereich der sozialen und emotionalen 

Entwicklung eine unterstützende Struktur zur erfolgreichen 

Verhaltenssteuerung bietet. 

Die Bedeutsamkeit des einzelnen Lehrers für die 

Entwicklungsprozesse der Schüler wird dabei ebenso hervorgehoben 

wie der Gewinn konkreter Hinweise zur Strukturierung 

eines unterstützenden Fördersettings im Bereich Schule. Der 

Lehrer bietet sich als Bezugsperson an und wirkt sowohl 

durch seine Person als auch durch die von ihm angebotenen 

pädagogischen Maßnahmen. Er behält den Überblick über 

das Gesamtgeschehen und setzt zum passenden Zeitpunkt 

gezielte Interventionen. „Sinnvolle Ordnungen und ein verlässlicher 

Rhythmus für alltägliche Vorgänge im Schulbereich 

sind Schutzmaßnahmen für den einzelnen wie für die Gruppe 

und stabilisieren den Schüler gegenüber Enttäuschung, 

Angst und Versagen.“ 5 Ebenso sehen auch Hillenbrand und 

Bergsson die Beziehung des Erwachsenen zum Kind und 

die Strukturierung des pädagogischen Feldes als wichtige 

Grundlagen des Förderprozesses an. 6;7 

2. Entwicklungspädagogik 

Die „Entwicklungspädagogik“ geht auf das Modell der 

„Developmental Thepapy in the classroom“ von Mary 

M. Wood 8 zurück. Unter diesem Titel veröffentlichte sie 

1986 ein Programm zur intensiven Förderung von Schülern 

mit einem Förderbedarf im Bereich der sozial-emotionalen 

Entwicklung. Hierzu hatte Mary Wood verschiedenste 

Theorien zu Aspekten kindlicher Entwicklung unter dem 

Blickwinkel ihrer Relevanz für die schulische Förderung 

untersucht und in einem Stufenmodell, dem „Baum der 

Entwicklung“, zusammengefasst. 9 Es beschreibt die 

Entwicklung sozial-emotionalem Verhaltens von der Geburt 

bis zum Ende des 16ten Lebensjahres in fünf Stufen und vier 

Bereichen. Zur Erfassung der Kompetenzen der Kinder wurde 

analog zum Baum-Modell ein Beobachtungsbogen mit 

Indikatoren für die einzelnen Stufen und Bereiche entwickelt 

(DTORF, Developemtal Teaching Objektives Rating Form) 10 . 

Neben der Einführung in das Modell der Entwicklung und 

der entsprechenden Diagnostik umfasst das Handbuch auch 

detaillierte Hinweise zur Umsetzung in die unterrichtliche 

Praxis. Das Modell der „Developmental Therapy“ wurde von 

Dr. Marita Bergsson und dem Team der Jakob Muth-Schule in 

Essen auf den deutschen Kulturkreis hin adaptiert und dort 

auch evaluiert. 11 Der Umsetzungs- und Adaptionsprozess 

der Entwicklungstherapie/Entwicklungspädagogik in 

Europa wird inzwischen von einem Institut (ETEP-Europe) 

in Zusammenarbeit mit dem „Developmental Institute“ in 

Athens, Georgia vollzogen. 

In der inklusiv / integrativen schulischen Förderung hat 

das Modell der Entwicklungspädagogik in Deutschland 

insbesondere in Berlin und Hamburg große Verbreitung 

gefunden. In Berlin gibt es circa 200 Schulen, die die 

Entwicklungspädagogik in ihr Schulprogramm aufgenommen 

haben. 12 

24 


Die Strukturprinzipien der Entwicklungspädagogik als ein wirksames classroom management 

3. Das Entwicklungspädagogische Programm 

Das Entwicklungspädagogische Programm verbindet 

Diagnostik, Förderung und Evaluation im gesamten 

Förderprozess untrennbar miteinander. 

Mit Hilfe eines Beobachtungsinstruments, in der deutschen 

Fassung ELDiB genannt (Entwicklungspädagogischer Lernziel- 

Diagnose-Bogen), der analog der Entwicklungsstufen aufgebaut 

ist, wird die Stufe der aktuellen Entwicklung des Schülers 

beschrieben. Der ELDiB liegt in Formen für Pädagogen, 

Erziehungsberechtigte, Kinder und ältere Jugendliche vor 

und ermöglicht damit eine Mitarbeit aller am Förderprozess 

Beteiligten. Auf dieser diagnostischen Grundlage werden 

vorhandene Verhaltensfähigkeiten beschrieben sowie 

Entwicklungsziele bestimmt, die in einem gemeinsam erstellten 

individuellen Entwicklungsplan festgehalten werden. 

Für die Gestaltung des Förder- bzw. Entwicklungsprozesses 

finden sich für jede Entwicklungsstufe Ausführungen zu den 

relevanten Entwicklungsprozessen, den Entwicklungszielen 

und den relevanten Strukturprinzipien. 13 

Beschreibt das amerikanische Modell ein hochstrukturiertes 

Setting, welches zwar für die integrative Förderung entwickelt 

wurde, aber tendenziell in äußerer Differenzierung umgesetzt 

wird, liegen in der Weiterentwicklung von Bergsson 

auch Modelle für die Umsetzung im Klassenunterricht, vornehmlich 

der allgemeinen Schule, vor. 14 

3.1 Die Strukturprinzipien der 

Entwicklungspädagogik 

Die Strukturprinzipien der Entwicklungspädagogik beschreiben 

in den vier Dimensionen Raum, Zeit, Personen und 

Interventionen notwendige Förderbedingungen bezogen auf 

die jeweilige Entwicklungsstufe des Schülers. Dem Schüler 

soll damit ein Rahmen gegeben werden, der Sicherheit 

und Verlässlichkeit bietet und ihm dadurch ermöglicht, 

Verhaltensfähigkeiten auf- bzw. auszubauen. 

Das Maß an äußerer Struktur wird entsprechend der Zunahme 

an innerer Struktur beim Schüler reduziert. 

3.1.1 Die Struktur des Raumes 

Nach den Prinzipien der Entwicklungspädagogik ist der 

Raum in verschiedene Bereiche unterteilt, die übersichtlich 

angeordnet sind und vom Lehrer immer eingesehen werden 

können. Für die unterschiedlichen Raumbereiche werden 

entsprechende Verfahrensabläufe mit der Klasse eingeübt. 15 

Es gibt Arbeitsplätze, die sich in der Regel in der Nähe 

der Tafel befinden und die für die kognitive Arbeit in 

der Gesamtgruppe vorgesehen sind. Abhängig von den 

Gruppenfähigkeiten der Klasse sind diese eher einzeln oder 

in kleinen Blöcken angeordnet. Mindestens ein weiterer 

Einzelarbeitsplatz befindet sich in einem ruhigen, reizarmen 

Bereich des Raumes. Dieser dient dem Zur-Ruhe-Kommen 

bzw. der konzentrierten Einzelarbeit eines Schülers. Ein weiterer 

Raumbereich ist der Förderung der sozialen Begegnung 

vorbehalten. Bei jüngeren Schülern ist dies häufig ein 

Teppich, der zu Spielen einlädt, der aber auch zum Vorlesen 

und für Gesprächsrunden genutzt werden kann. Für ältere 

Schüler bietet sich eher eine Sitzecke mit Bänken und 

flexiblen kleineren Tischen an, die die Schüler bzw. Lehrer 

entsprechend ihrer Absichten nutzen können. 

Da auch für die Bildung der bereits genannten Raumbereiche 

nicht immer die baulichen Voraussetzungen gegeben sind, 

sollte dann das Mobiliar so flexibel zu handhaben sein, 

dass es für neue Arbeitszusammenhänge verändert werden 

kann. Mit den Schülern werden dann die Abläufe der 

Umstrukturierung des Raumes eingeübt, so dass der Umbau 

möglichst ruhig und störungsfrei ablaufen kann. 

Für die Materialien der Schule und der einzelnen Schüler gibt 

es feste Plätze. 

Die Klassenregeln hängen an einem übersichtlichen Platz 

und die individuellen Ziele der einzelnen Schüler sind ebenfalls 

präsent. 

3.1.2 Die Struktur der Zeit 

Ein detaillierter Tagesplan wird zu Beginn des Tages besprochen 

und gibt Auskunft über die Aktivitäten, die Themen und 

die Arbeitszusammenhänge. Bei jüngeren Kindern kann sich 

dieser Plan auf kürzere Tageseinheiten beziehen. 

Auf die Rhythmisierung der einzelnen Arbeitseinheit wird 

großer Wert gelegt und sie schließt immer unter wachsender 

Einbeziehung der Schüler mit einer kognitiven Rückschau in 

Bezug auf Lernzuwachs und sozialem Fortschritt ab. 

Dem Schultag sollte eine gute Rhythmisierung in 

Anspannungs- und Entspannungsphasen zugrunde liegen. 

Bestimmte Kernaktivitäten sollten jeden Tag wiederkehren 

und für eine hilfreiche Routine im Tagesablauf sorgen. 16 

3.1.3 Die Rolle der Personen 

Die Rolle der Personen ist der jeweiligen Entwicklungsstufe 

des Schülers angepasst. 17 Sie nimmt eine Entwicklung 

ausgehend von der Versorgerrolle dem Kind gegenüber 

über die Rolle des Garanten für den individuellen 

Erfolg des Schülers immer mehr hin zum Manager von 

Gruppenprozessen und einem Berater, der im weiteren 

Entwicklungsverlauf vom Schüler angefragt werden kann. In 

allen Phasen der Entwicklung ist ein klares und berechenbares 

Erwachsenenverhalten der Garant für den Erfolg des 

Kindes. 

Entsprechende Beispiele finden sich in der Tabelle I. 

3.1.4 Die Interventionsstrategien 

Dem Verständnis von Interventionen in der 

Entwicklungspädagogik liegt ein pro-aktiver Ansatz zugrunde. 

Als Pädagoge sollte ich mir ein Bild von den Bedürfnissen 

der Schüler und der Klasse gemacht haben, so dass ich 

meine Interventionen gezielt einsetzen kann, bevor es zu 


Susanne Eßer 

störendem Verhaltensweisen kommt. Die Interventionen 

geben dem Schüler eine Hilfestellung beim Auf- bzw. Ausbau 

seiner Verhaltensfähigkeiten. Die dahinterstehende Haltung, 

unterstützend zu wirken, erlaubt auch den Einsatz von eher 

reaktiven und regulierenden Interventionen, wenn diese 

erforderlich sind. 

Entsprechende Beispiele finden sich in der Tabelle II. 

4. Classroom management 

Der Begriff „classroom management“ wurde in den 70erJahren 

des 20. Jahrhunderts von Kounin geprägt. 18 Er hatte den 

Forschungsauftrag herauszufinden, welches Lehrerverhalten 

jeweils für die Bearbeitung einer Disziplinstörung eines 

Schülers wirksam sei. Im Zuge seiner Forschungsarbeiten fand 

er heraus, dass es keinen linearen Wirkungszusammenhang 

zwischen einer bestimmten Intervention des Erwachsenen 

und einem spezifischen Störverhalten eines Kindes bzw. 

Jugendlichen gibt. Aus zahlreichen Videosequenzen in unterschiedlichen 

Schulformen und Klassenstufen filterte er fünf 

Lehrerstil-Dimensionen 19 heraus, die gemeinsam ein wirkungsvolles 

Erwachsenenverhalten hinsichtlich einer effizienten 

Arbeit mit Kindern bzw. Jugendlichen in Gruppen 

ausmachen: 

Allgegenwärtigkeit und Überlappung 

prägen ein Lehrerverhalten, das sämtliche Abläufe in der 

Klasse im Blick hat und simultan seine Aufmerksamkeit auch 

zwei gleichzeitig auftretenden Problemen widmen kann. 

Reibungslosigkeit und Schwung 

bestimmen das Steuerverhalten des Lehrers bei sämtlichen 

Unterrichtsabläufen und auch bei den Übergängen von einer 

Aktivität zur nächsten. 

Gruppenmobilisierung und Rechenschaftsprinzip 

zeichnen ein Lehrerverhalten aus, welches in Übungsphasen 

immer die Gruppe und den einzelnen Schüler in den Blick 

nimmt. 

Valenz und intellektuelle Herausforderung 

prägen einen Unterricht, der für jeden Schüler bedeutsam ist 

und niemanden unter- bzw. überfordert. 

Abwechslung und Herausforderung bei der Stillarbeit 

charakterisieren sämtliche Lernaktivitäten, aber insbesondere 

die individuelle Einzelarbeit, die immer wieder intellektuell 

herausfordern soll. 

4.1 Bedeutung des classroom managements 

Wie bereits in den Studien von Kounin nachgewiesen 

wurde, setzt erfolgreiches Arbeiten in Klassen, welches von 

der Beteiligung aller Schüler in einer ruhigen Atmosphäre 

geprägt ist, ein Lehrerverhalten voraus, welches die gesamte 

Klassengruppe professionell unterstützend in den Blick nimmt. 

Dem geht voraus, dass der Unterricht gut geplant und vorbereitet 

ist, so dass der Fokus des Lehrers im Unterricht deutlich 

auf der Beziehungsebene (Schüler – Schüler, Lehrer – Schüler, 

Schüler – Unterrichtsinhalt, Lehrer – Unterrichtsinhalt) 

sein kann. Pro-aktives Handeln dominiert einen solchen 

Unterricht. Agierendes Lehrerverhalten prägt die Prozesse 

im Unterricht und baut so aktiv Störungen vor. Nach Kounin 

stellt die Beherrschung von Klassenführungstechniken 

keinen Selbstzweck dar, sondern dient der Erweiterung 

des individuellen Handlungsspielraums des Lehrers. Ohne 

Störungsverhalten in der Klasse können die Schüler ruhig 

an ihren Aufgaben arbeiten und der Lehrer kann individuelle 

Unterstützung geben. 20 Dieser Gedanke wird in neueren 

Veröffentlichungen zur Unterrichtsentwicklung zunehmend 

relevant. 

Übersetzt wird der Begriff des classroom managements 

häufig mit „Klassenführung“, wie auch der Titel des Reprints 

des Buches von Kounin: „Techniken der Klassenführung“ 

lautet, oder sich auch entsprechend bei Helmke findet. 

21 Helmke macht deutlich, dass Klassenführung und 

Unterrichtsqualität zwar begrifflich voneinander unterschieden 

werden, aber stets wechselseitig eng miteinander verflochten 

sind. Effiziente Klassenführung ist sozusagen ein 

Schlüsselmerkmal für Unterrichtsqualität und lässt sich nicht 

auf den Umgang mit Disziplinproblemen verkürzen, sondern 

schafft einen geordneten Rahmen für anspruchsvollen 

Unterricht 22 Er bezeichnet eine effiziente Klassenführung 

als eine der Basiskompetenzen des Lehrerberufs und zitiert 

unterschiedliche internationale Studien, die belegen, dass 

„kein anderes Merkmal so eindeutig und konsistent mit 

dem Leistungsniveau und dem Leistungsfortschritt von 

Schulklassen verknüpft ist wie die Klassenführung“ 23 

Prof. Clemens Hillenbrand, der in NRW die 

Qualifizierungsmaßnahme des Schulministeriums für 

„Moderatoren für Inklusion“ 24 , die in der Lehrerfortbildung 

als Multiplikatoren wirken, mit konzipiert hat, kommt 

durch eigene empirische Studien zu dem Ergebnis, dass 

zur Förderung und Prävention bei Schülern mit einer 

hohen Risikobelastung im Bereich der sozial-emotionalen 

Entwicklung unter anderem das classroom management 

eine erfolgversprechende Form der Intervention darstellt. 25 

International herrscht die Sichtweise eines integrativen 

Ansatzes vor, der „präventive, pro-aktive und reaktive 

Elemente umfasst, wobei die Vorbeugung (Prophylaxe) klar 

im Mittelpunkt steht.“ 26 

4.2 Der Ansatz des classroom managements 

nach Carolyn M. Evertson 

Carolyn Evertson erweitert in ihrem Ansatz das Verständnis 

von classroom management grundlegend. Seit über 30 

Jahren forscht sie in diesem Bereich und hat im Zuge ihrer 

Studien Einblicke in das classroom management von über 

500 Klassen genommen. 27 Evertson bezieht auch die möglichen 

Anteile der Schüler bzw. der Klassengruppe am classroom 

management mit ein und bezeichnet ihren Ansatz als 

Lerner-zentriert. 28 Entsprechend des aktuellen Standes der 

26 



Unterrichtsentwicklung, stellt sie die Förderung des kooperativen 

Lernens in den Mittelpunkt. Sie betont, wie Schüler 

mit unterschiedlichen Voraussetzungen von dieser Methode 

profitieren. und gibt Hinweise zur Förderung von entsprechenden 

sozialen und arbeitsbezogenen Verhaltensweisen. 29 

In der deutschen Literatur werden häufig die 11 Punkte von 

Evertson zitiert, die sie für ein effektives Klassenmanagement 

in der Grundschule vorsieht. 30 

Diese sind in der Tabelle II dargestellt. 

5. Strukturprinzipien der Entwicklungspädagogik 

als wirkungsvolles Classroom management 

Die Untersuchungen von Kounin zum classroom management 

haben ergeben, dass die von ihm herausgearbeiteten 

Techniken der Klassenführung gleichermaßen für den 

Unterricht mit emotional gestörten Kindern gelten. 31 Auch 

Evertson berücksichtigt die speziellen Bedürfnisse dieser 

Schülergruppe: „A positive, supportive, structural, and predictable 

environment helps the students feel safe and 

accepted.“ 32 Die genaue Beobachtung der Schüler, das 

Beachten von Hinweisen in ihrem Verhalten, ermöglicht 

es dem Lehrer, aktiv sein Verhalten darauf abzustimmen 

und strukturelle Veränderungen vorzunehmen, so dass es 

nicht zu einem Verhaltensdurchbruch kommt, der dem 

Schüler wieder sein Scheitern verdeutlicht. 33 Die emotionale 

Unterstützung durch die Lehrperson, die Anerkennung zeigt 

und sich um den einzelnen Schüler kümmert, hat eine große 

Bedeutsamkeit für erfolgreiches Klassenmanagement. 34 

Die Entwicklungspädagogik geht in der Beschreibung 

der Strukturprinzipien für die Dimensionen Raum, Zeit, 

Personen und Interventionen in die gleiche Richtung. Sie 

bietet durch die ressourcenorientierte Diagnostik, aus der 

die Entwicklungsbedürfnisse des Kindes abgeleitet werden, 

Leitideen für ein unterstützendes Erwachsenenverhalten. Die 

Entwicklungspädagogik ergänzt damit das Repertoire des 

classroom management um eine Entwicklungsdimension. Sie 

kann auf diese Weise den Lehrer darin unterstützen, das Maß 

an Struktur und Steuerung passgenau auf die Entwicklungsbzw. 

Förderbedürfnisse eines Schülers abzustimmen. Evertson 

selbst beschreibt dieses Maß an zwei gegensätzlichen Polen 

ausgerichtet: Auf der einen Seite steht ein stark kontrollierender 

Lehrer, der alle Fäden in der Hand behält, und auf der 

anderen Seite nimmt der Lehrer eher eine Moderatorenrolle 

zwischen Schüler und Lernstoff ein. 35 Evertson beschreibt, 

dass es zwischen diesen beiden Polaritäten eine Bandbreite 

von Handlungsmöglichkeiten gäbe, der Lehrer sich aber 

möglichst am Pol des Lerner-zentrierten Unterrichts bewegen 

solle und eine Passung zwischen Erziehungszielen und 

seinem Management herzustellen habe. Sie spricht sich 

gegen ein classroom management, welches der Kontrolle 

des Lehrers über die Klasse dient, aus und beabsichtigt eine 

Neudefinition des Managementbegriffes: „A redefinition of 

management must adress the interrelationship of management 

and instruction and how these relate to educational 

goals.“ 36 

Die Beziehung zwischen dem classroom management nach 

Evertson und dem Ansatz der Entwicklungspädagogik wird 

beispielhaft anhand der grundlegenden „Maßstäbe für 

Klassenführung“ in der folgenden Tabelle I verdeutlicht. 

Sie stellt eine Erweiterung der Darstellung von Evertson 

dar. 37 Die Aussagen zur Entwicklungspädagogik sind kursiv 

gedruckt. Dabei werden nur die Entwicklungsstufen berücksichtigt, 

die für die schulische Förderung im Bereich der 

Grundschule Relevanz besitzen. 


Susanne Eßer 

28 




Susanne Eßer 

Hillenbrand und Hennemann haben die elf von Evertson 

zitierten Punkte eines effektiven classroom managments 

unter die Kriterien „pro-aktiv“ und „reaktiv“ geordnet. 38 

Auch Wood nimmt diese Einteilung in A- und C-Strategien 

für die von ihr beschriebenen Interventionsstrategien vor und 

führt zusätzlich die B-Strategien als eine weitere Kategorie 

ein, die Strategien umfasst, welche unterstützend wirken, 

damit sich Verhaltensprobleme nicht ausweiten, sondern 

wieder reduziert werden. 39 

Die folgende Tabelle II stellt eine Modifizierung der Darstellung 

nach Hillenbrand und Hennemann dar. Die Beispiele aus der 

Entwicklungspädagogik sind kursiv dargestellt. 

Pro-aktive Kriterien entsprechende A-Strategien der 


Vorbereitung des 

Klassenraumes 

Planung und 

Unterrichtung 

von Regeln und 

unterrichtlichen 

Verfahrensweisen 

Festlegung von 

Konsequenzen 

Schaffung eines 

positiven (Lern-), 

Klimas im 

Klassenraum 

Beaufsichtigung der 

Schüler 

Unterricht angemessen 

vorbereiten 

Festlegung 

von Schülerverantwortlichkeit 

Strukturierung des Raumes, 

des Ablaufs, der Aktivitäten, der 

Materialien 

Erläuterung der unterrichtlichen 

Verfahren und Etablierung positiv 

formulierter Regeln 

Spiegeln von angemessenen 

Anteilen im Verhalten der Schüler 

– Schüler sollen in ihrer positiven 

Selbstwahrnehmung unterstützt 

werden 

Ermutigung und Lob für Arbeitsergebnisse, 

Mitarbeit und Verhalten 

Benennung von 

Verhaltensanforderungen vorab. 

Motivation durch interessanten, 

entwicklungsadäquaten Unterricht 

Etablierung positiv formulierter 

Regeln – die Schüler werden in 

diesen Prozess möglichst mit einbezogen 

Unterrichtliche Klarheit Der Lehrer wirkt als Modell für 

erwar-tetes Verhalten und für 

Beziehungen. 

Kooperative 

Lernformen 

Motivation durch interessanten 

Unterricht – die Schüler werden 

mit ihren Interessen, Vorstellungen 

und Bedürfnissen mit einbezogen 

Reaktive Kriterien entsprechende 

C-Strategien der 


Unangemessenes 

Schülerverhalten 

unterbinden 

Strategien für potenzielle 

Probleme 

Tabelle II 

Konfrontation und Ermahnung 

Time-Out – bei älteren 

Schülern auch auf 

freiwilliger Basis – die 

Rückkehr zur Gruppe 

wird gemeinsam vorbereitet 

Herausnahme aus dem 

Raum unter Klärung des 

Problems im gemeinsamen 

Gespräch 

Halten (nur für jüngere 

Kinder) als Unterstützung 

zur Erlangung der 

Selbstkontrolle bei 

gleichzeitigem positiven 

Zuspruch 

entsprechende 

B-Strategien der 


Nonverbale Signale, 

Physische Nähe 

Umlenken und Umgestalten 

– dadurch den Fokus zum 

eigentlichen Auftrag des 

Schülers zurückführen 

Spiegeln von positiven 

Verhaltensanteilen bei 

gleichzeitigem Ignorieren 

der Negativanteile 

Interpretation der vermuteten 

Gefühle bei gleichzeitiger 

Unterstützung 

positiven Verhaltens 

30 



Die Tabelle macht deutlich, dass die Interventionsstrategien 

der Entwicklungspädagogik durchaus ein Modell für classroom 

management darstellen. Was diese Darstellungsform 

nicht zum Ausdruck bringt, ist die Entwicklungsdimension, 

die auch den Einsatz der Interventionsstrategien vom individuellen 

Entwicklungsstand des Schülers bestimmt sieht. 

Hillenbrand sieht in dieser Hierarchisierung das besondere 

Verdienst des entwicklungspädagogischen Ansatzes, da 

dadurch eine gestufte Handlungskompetenz erworben wird, 

die vor unkontrollierten Reaktionen schützt. 40 

6. Schlussfolgerungen und Ausblick 

Die schulische Förderung von Schülern mit einem 

Förderbedarf in ihrer sozialen und emotionalen Entwicklung 

basiert grundlegend auf einer tragfähigen Pädagogen- 

Kind-Beziehung. Berechenbarkeit und Vorhersagbarkeit des 

Handelns sowie klare Strukturen wirken unterstützend und 

geben die Sicherheit, die von den Schülern benötigt wird, um 

in ihrer Entwicklung voranzuschreiten. 41 Reinhard Stähling, 

der in seinem Buch „Du gehörst zu uns“ die inklusive 

Schulentwicklung der von ihm geleiteten Grundschule 

beschreibt, formuliert, dass klare Regeln und Strukturen die 

Entwicklung eines „Nährbodens von Achtung, Verlässlichkeit 

und Zugehörigkeit“ in der Schule ermöglichen. 42 Kinder 

finden erst auf der Basis einer tragfähigen, verlässlichen 

Beziehung den Mut zu neuen Wegen. 43 

Die Entwicklungspädagogik und das Konzept des classroom 

managements nach Evertson tragen dem Rechnung. 

Beide gehen von dem Grundsatz aus, durch pro-aktives 

Pädagogenverhalten dem Schüler die Möglichkeit zu 

angemessenem Verhalten zu bahnen. Ein Menschenbild, 

welches durch Vertrauen in die Entwicklungsmöglichkeiten 

des Schülers geprägt ist, wirkt sich sowohl in der 

Entwicklungspädagogik als auch im classroom management 

auf das Erwachsenenverhalten aus und lässt es nicht manipulativ 

wirken. Die angebotenen Strukturen dienen nicht 

als Selbstzweck oder zur Herstellung eines Schonraumes, 

sondern geben je nach Entwicklungsstand das Maß an 

Sicherheit und Orientierung, welches vom Schüler individuell 

benötigt wird, wobei das classroom management durch die 

Entwicklungsdimension, die das entwicklungspädagogische 

Modell bietet, eine qualitative Ergänzung erfährt. Das Erfassen 

der jeweiligen Entwicklungsstufe des Schülers durch die entwicklungspädagogische 

Diagnostik gibt Aufschlüsse über 

die aktuellen Entwicklungsziele und die damit verbundenen 

Entwicklungsansprüche an ein unterstützendes Umfeld. Eine 

passgenaue Gestaltung des Umfeldes, der Erwachsenen- 

Schüler-Beziehung und der konkreten Unterrichtsgestaltung 

wird so ermöglicht. Im Vordergrund der inklusiv/integrativen 

Förderung stehen dann nicht Prozessqualitäten, die 

ausschließlich von Struktur und Ergebnissen geprägt sind, 

sondern ein Menschenbild prägt die gemeinsame Arbeit, 

welches jedem Einzelnen auf seinem Weg und seine Weise 

Teilhabe, Lernen und Persönlichkeitsentwicklung mit den 

spezifischen Hilfen ermöglicht. 44 

Das classroom management wiederum ergänzt das entwicklungspädagogische 

Modell um den deutlichen Fokus 

auf das kooperative Lernen. Damit ist die Anbindung an 

den aktuellen Stand der Unterrichtsentwicklung gegeben, 

womit der Einsatz im inklusiv/integrativen Fördersetting 

erleichtert wird. Entsprechend der Empfehlungen der deutschen 

Kultusministerkonferenz zur inklusiven Bildung ist die 

empfohlene enge Verknüpfung von sonderpädagogischen 

Angeboten mit der Pädagogik der allgemeinen Schule gegeben. 

45 

Reinhard Stähling postuliert: „Wird die strukturierte 

Klassenführung vernachlässigt, kommen Nachteile stark 

heterogener Lerngruppen zum Vorschein. LehrerInnen fühlen 

sich dann überfordert und die Lernchancen „gemeinsamen“ 

Unterrichts werden vertan. Auffällige Kinder werden zu 

Störern und fühlen sich in ihrer Klasse nicht mehr zugehörig 

…“ 46 Classroom management lediglich auf die Ebene einer 

strukturierten Klassenführung, auf die Gesamtheit aller 

Unterrichtsaktivitäten und Verhaltensweisen einer Lehrkraft 

zu begrenzen, mit der Zielsetzung ein optimales Lernumfeld 

für Schüler bereitzustellen, ist nicht im Sinne einer inklusiven 

Schulentwicklung, die deutlich auf die Entwicklung aller 

Beteiligten zielt, Teamprozesse betont und die Ausbildung 

professioneller Lerngemeinschaften als besonders förderlich 

erachtet. 47 Als Richtschnur für inklusive Schulentwicklung 

wird vielfach der „Index für Inklusion“ zitiert. 48 Speziell für 

den Indikator „Unterstützungssysteme bei psychischen und 

Verhaltensproblemen werden mit denen bei Lernproblemen 

und mit der inhaltlichen Planung koordiniert“ wird dort die 

Notwendigkeit formuliert, dass Hindernisse für das Lernen 

und die Teilhabe in Schulstrukturen und Kulturen sowie 

Schulpraktiken zu erkennen und abzubauen sind. 49 

Ein gemeinsamer theoretischer Hintergrund, basierend auf 

einem classroom management Modell, welches die aktuelle 

Unterrichtsentwicklung und die Strukturprinzipien zur 

Förderung der sozial-emotionalen Entwicklung verknüpft, 

bietet eine tragfähige Basis der Zusammenarbeit aller am 

Förderprozess Beteiligten. Gemeinsam kann so ein pädagogisches 

Feld geschaffen werden, welches jedem Schüler 

wichtige Entwicklungsimpulse gibt. 

Langfristig kann Inklusion nur im Rahmen von gemeinsam 

angestrengten Schulentwicklungsprozessen gelingen. Der 

Schulentwickler Hans-Günter Rolff beschreibt, dass Schulen 

sich Prioritäten für ihren Entwicklungsprozess setzen müssen, 

welche sie aus einer gemeinsamen Vision abgeleitet 

haben. 50 Mit dem Gedanken der Inklusion ist nicht nur 

allen Schulen, sondern der gesamten Gesellschaft eine 

Vision vorangestellt, die es zu verfolgen und einzulösen gilt. 

Rolff beschreibt, dass Schulen sich zu lernenden Schulen 

entwickeln, dass sie systemeigene Lernkapazitäten und 


Susanne Eßer 

Lernstrukturen schaffen müssen, um ihre Visionen zu verfolgen. 

Die dafür notwendigen Methoden und Werkzeuge müssen 

erworben werden und die Entwicklung der Einzelschule 

setzt eine „Steuerung des Gesamtzusammenhanges voraus, 

welche die Rahmenbedingungen festlegt, die einzelnen 

Schulen bei ihrer Entwicklung nachdrücklich ermuntert und 

unterstützt. 51 

Es wäre wenig hilfreich, wenn dabei nur die reine 

Managementebene in den Blick genommen würde, wie z.B. 

das Erstellen von Checklisten, um den einzelnen Lehrer in 

seiner Vorbereitung zu entlasten. Wichtig im gemeinsamen 

Lernen mit einer heterogenen Schülerschaft, die sich durch 

inklusive Schulentwicklungsprozesse weiter ausfächert, ist 

die Etablierung von Strukturen auf der Organisationsebene, 

die dem Einzelnen auch emotionalen Rückhalt geben: 

Teamstrukturen, die gegenseitige Hospitation, kollegiales 

Feedback, Intervision umfassen. Teamstrukturen, die dazu 

angelegt sind, Unterricht gemeinsam vor- und nachzubereiten, 

die gemeinsames Unterrichten ermöglichen, sind 

eine wenn nicht die wichtigste Voraussetzung, damit das 

gemeinsame Lernen aller Schüler gelingen kann 52 . Dann 

kann auch der von vielen Lehrern als große Herausforderung 

gesehenen inklusiv/integrativen Förderung von Schüler mit 

einem sozial-emotionalen Förderbedarf gestärkt entgegengesehen 

werden. 

An dieser Stelle ist aber auch die administrative Ebene in 

einem solchen Schulentwicklungsprozess gefordert, die den 

Schulen dafür Gestaltungsräume zur Verfügung stellen muss. 

Ressourcen für die Personalentwicklung haben dafür zu 

sorgen, dass die Beteiligten den Prozess erfolgreich formen 

können. 

Hillenbrand und Hennemann sehen in den Strategien 

des classroom managements einen wichtigen Beitrag zur 

Förderung der sozial-emotionalen Entwicklung als präventive 

Maßnahme. Sie weisen auf dessen Verankerung in einem 

Schulsystem hin, welches dadurch einen wichtigen Beitrag zur 

Entwicklung einer „präventiven Schule“ leistet, die auch in 

der Arbeit mit Schülern mit Gefühls- und Verhaltensstörungen 

erfolgreich sein kann. 53 Wichtig ist aber auch der Hinweis der 

beiden Autoren, dass zu einem effektiven classroom management 

auch die Kooperationsfähigkeit der Lehrer gehört, 

die sich in schwierigen Situationen Unterstützung durch 

Fachkräfte, wie z.B. Förderschullehrer holen. 54 Hierzu ist es 

sinnvoll, bereits im Schulentwicklungsprozess Netzwerke 

von Schulen und anderen Einrichtungen der psycho-sozialen 

Versorgung einzurichten. 

––––– 

1 http://www.bmas.de/DE/Themen/Teilhabe-behinderter- 

M e n s c h e n / Po l i t i k - f u e r- b e h i n d e r t e - M e n s c h e n / 

Uebereinkommen-der-Vereinten-Nationen/rechte-von-menschen-mit-behinderungen.html 

2 Gender-Hinweis: In der deutschen Sprachregelung ist die 

ausschließliche Verwendung der männlichen Form allgemein 

anerkannt. Aus Gründen der Lesbarkeit wird in dieser Arbeit 

nur die männliche Form verwandt. Die weibliche Form ist dabei 

immer eingeschlossen. 

3 Preuss-Lausitz: Verhaltensauffällige Kinder integrieren, Zur 

Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung, Beltz, 

Weinheim und Basel 2005, S. 14 

4 Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität, 

Seelze, Kallmeyer, 2009, S. 174 

5 Die Schule in Nordrhein-Westfalen: Schule für Erziehungshilfe, 

Richtlinien Nr. 6051, Greven Verlag, Köln 1978, S.12f 

6 Hillenbrand, Clemens: Einführung in die Pädagogik bei 

Verhaltensstörungen, Reinhardt UTB, München 2006, S. 131 

7 Bergsson, Marita und Luckfiel, Heide: Umgang mit „schwierigen” 

Kindern, Cornelsen Scriptor, Berlin 1998, S. 50ff 

8 Wood, Mary M.: Developmental Therapy in the Classroom, 

(2nd ed.) Austin, Texas, Pro-ed, 1986 

9 ebd., S. 22 

10 ebd., S. 45ff 

11 Bergsson, Marita: Ein entwicklungstherapeutisches Modell 

für Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten – Organisation einer 

Schule, Bergsson-Billing-Wiedenhöft-Verlag/Progressus-Verlag 

für Pädagogische Praxis, Essen 1995 

12 Quelle: Institut für Entwicklungstherapie/ 

Entwicklungspädagogik (ETEP)-Europe, Stand April 2012 

13 Wood, Mary M. u.a.: Developmental Therapy-Developmental 

Teaching, pro-ed, Austin Texas 1996 

14 Bergsson, Marita: Entwicklungspädagogik im Klassenunterricht, 

Bergsson-Billing-Wiedenhöft-Verlag, Progressus, Düsseldorf 

2006 und Bergsson, Marita und Holze, Anke: Ziele-Arbeit im 

entwicklungspädagogischen Unterricht, , Bergsson-Billing- 

Wiedenhöft-Verlag, Progressus, Mönchengladbach 2011 

15 Erich, Regina: Kinder mit Verhaltensschwierigkeiten gezielt 

fördern, Raabe, Stuttgart 2007, S. 89f 

16 Erich, 2007, S. 87 

17 Erich, 2007, S. 17 

18 Kounin, Jacob S.: Techniken der Klassenführung, Waxmann 

Münster, 2006 

19 ebd. S. 148 

20 ebd. S. 149f 

21 Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität, 

Seelze, Kallmeyer, 2009, S. 172ff 

22 ebd. S. 173f 

23 ebd. S. 174 

24 http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Inklusion_ 

Gemeinsames_Lernen/Auf_dem_Weg_zum_Inklusionsplan. 

pdf 

25 Hillenbrand, Clemens: Schüler unter hohen Entwicklungsrisiken: 

Was tun? in: Sonderpädagogische Förderung in NRW – 

Mitteilungen des Verbandes Sonderpädagogik e.V. – 

Landesverband NRW, Heft 2/2009, S. 14 

26 Helmke 2009, S. 173 

27 Evertson, Carolyn M. – Edmund T.Emmer: Classroom 

Management for Elementary Teachers, Pearson Education 

2009 

28 Eikenbusch, Gerhard: Classroom Management für Lehrer und 

Schüler in: Pädagogik Heft 2/2009, S. 9f 

32 



29 Evertson 2009, S. 122ff 

30 Helmke 2009, S. 184 f.; Brägger, Gerold und Posse, Norbert: 

Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in 

Schulen, IQES, Unfallkasse Nordrhein-Westfalen, 2007, S.114 

31 Kounin, S. 148 

32 Evertson 2009, S. 224 

33 ebd. 

34 Schönbächler, Marie-Theres: Klassenmanagement, Haupt Berne 

2008, S. 51 

35 Evertson, Carolyn, Neal, Kristen W: Looking into Learning- 

Centered Classrooms, Implications for Classroom Management, 

National Education Association, Washington 2006, S. 4 ff 

36 ebd. S. 1 

37 ebd. S. 4 

38 Hennemann, Thomas und Hillenbrand, Clemens: Klassenführung 

– Classroom Management in: Hartke, Bodo u.a. (Hrsg.): 

Förderung in der schulischen Eingangsstufe, Kohlhammer, 

Stuttgart 2010, S. 259 

39 Wood, Mary M. u.a.: Teaching Responsible Behavior, Pro-ed, 

Austin, Texas 2007, S. 126ff 

40 Hillenbrand, Clemens: Einführung in die Pädagogik bei 

Verhaltensstörungen, Reinhardt UTB, München 2006, S. 149ff 

41 Schule in Nordrhein-Westfalen: Schule für Erziehungshilfe, 

Richtlinien Nr. 6051, Greven Verlag, Köln 1978, S. 15f; 

Hillenbrand, Clemens: Einführung in die Pädagogik der 

Verhaltensstörungen, Reinhardt UTB, München 2006, S. 131f. 

42 Stähling, Reinhard: „Du gehörst zu uns“ Inklusive Grundschule, 

Schneider Hohengehren, Baltmannsweiler 2006, S. 140ff 

43 ebd. 

44 Reicher, Hannelore: Sozial-emotionales Lernen im Kontext 

inklusiver Pädagogik: Potenziale und Perspektiven, Grazer 

Universitätsverlag, Graz 2010 

45 Deutsche Kultusministerkonferenz: Inklusive Bildung von 

Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen, 

2010, S. 6 

46 Stähling, S. 143 

47 Klose, Birgit: Inklusion – Welche Rolle kann die 

Sonderpädagogik übernehmen? in Verband Sonderpädagogik: 

Sonderpädagogische Förderung in NRW, 4/2011, S. 11 

48 Boban, Ines und Hinz, Andreas: Index für Inklusion – Lernen 

und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln, Martin- 

Luther-Universität Halle Wittenberg, 2003 

49 ebd. S. 77 

50 Rolff, Hans-Günther: Konzepte und Verfahren der 

Schulentwicklung, Studienbrief Nr. 0710 des Master- 

Fernstudiengangs Erwachsenenbildung der TU Kaiserslautern. 

Unveröffentlichtes Manuskript, Kaiserslautern, S.25f 

51 ebd., S. 29 

52 Konietzko, Gerd und Brüning, Ludger: Eine symbiotische 

Beziehung, Schulmanagement als Voraussetzung erfolgreichen 

Klassenmanagements in: Praxis Schule 4-2010, S. 24ff 

53 Hillenbrand/Hennemann 2010, S. 275 

54 ebd. S.276 

Literatur 

Bergsson, Marita und Luckfiel, Heide: Umgang mit “schwierigen” 

Kindern, Cornelsen Scriptor, Berlin 1998 

Bergsson, Marita: Ein entwicklungstherapeutisches Modell 

für Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten - Organisation 

einer Schule-,Bergsson-Billing-Wiedenhöft-Verlag, Essen 

1995 

Bergsson, Marita: Entwicklungspädagogik im Klassenunterricht, 

Bergsson-Billing-Wiedenhöft-Verlag, Progressus, 

Düsseldorf 2006 

Bergsson, Marita und Holze, Anke: Ziele-Arbeit im entwicklungspädagogischen 

Unterricht, Bergsson-Billing- 

Wiedenhöft-Verlag, Progressus, Mönchengladbach 2011 

Boban, Ines und Hinz, Andreas: Index für Inklusion – Lernen 

und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln, Martin- 

Luther-Universität Halle Wittenberg, 2003 

Deutsche Kultusministerkonferenz: Inklusive Bildung von 

Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen, 

2010 

Die Schule in Nordrhein-Westfalen: Schule für Erziehungshilfe, 

Richtlinien Nr. 6051, Greven Verlag, Köln 1978 

Erich, Regina: Kinder mit Verhaltensschwierigkeiten gezielt 

fördern, Raabe, Stuttgart 2007 

Evertson, Carolyn M. und Edmund T. Emmer: Classroom 

Management for Elementary Teachers Pearson Education 

2009 

Evertson, Carolyn, Neal, Kristen W: Looking into Learning- 

Centered Classrooms, Implications for Classroom 

Management, National Education Association, Washington 

2006 

Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität, 

Seelze, Kallmeyer, 2009 

Hillenbrand, Clemens: Einführung in die Pädagogik bei 

Verhaltensstörungen, Reinhardt UTB, München 2006 

Institut für Entwicklungstherapie/Entwicklungspädagogik: 

Curriculum für pädagogische Fachkräfte, ETEP Europe, 

Mönchengladbach 2000 

Kounin, Jacob S: Techniken der Klassenführung Neudruck: 

Waxmann 2006 

Preuss-Lausitz, Ulf: Verhaltensauffällige Kinder integrieren, 

Zur Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung, 

Beltz, Weinheim und Basel 2005 

Reicher, Hannelore: Sozial-emotionales Lernen im Kontext 

inklusiver Pädagogik: Potenziale und Perspektiven. Grazer 

Universitätsverlag, Graz 2010 

Schönbächler, Marie-Theres: Klassenmanagement, Haupt 

Berne 2008 

Stähling, Reinhard: „Du gehörst zu uns“ Inklusive Grundschule, 

Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2006 

Wood, Mary M.: Developmental Therapy in the Classroom, 

(2nd ed.) Austin, Texas, Pro-ed, 1986 


Susanne Eßer 

Wood, Mary M. u.a.: Developmental Therapy-Developmental 

Teaching, pro-ed, Austin Texas 1996 

Wood, Mary M. u.a.: Teaching Responsible Behavior, Pro-ed, 

Austin, Texas 2007, 

Beiträge in Sammelwerken / Aufsätze 

in Zeitschriften 

Eikenbusch, Gerhard: Classroom Management für Lehrer und 

Schüler in: Pädagogik Heft 2/2009, 

Hennemann, Thomas und Hillenbrand, Clemens: 

Klassenführung – Classroom Management in: Hartke, Bodo 

u.a. (Hrsg.): Förderung in der schulischen Eingangsstufe, 

Kohlhammer, Stuttgart 2010 

Hillenbrand, Clemens: Schüler mit hohen Entwicklungsrisiken: 

Was tun? 

in: Sonderpädagogische Förderung in NRW, Mitteilungen des 

VDS Landesverbandes NRW e.V., Heft 2/2009 

Konietzko, Gerd und Brüning, Ludger: Eine symbiotische 

Beziehung, Schulmanagement als Voraussetzung erfolgreichen 

Klassenmanagements in: Praxis Schule 4-2010 

Lütje-Klose, Birgit: Inklusion – Welche Rolle kann die 

Sonderpädagogik übernehmen? in Verband 

Sonderpädagogik: Sonderpädagogische Förderung in 

NRW, 4/2011 

Werning, Rolf: Inklusive Pädagogik, Eine Herausforderung für 

die Schulentwicklung in: Lernende Schule 55/2011 

Rolff, Hans-Günther: Konzepte und Verfahren der 

Schulentwicklung, Studienbrief Nr. 0710 des Master- 

Fernstudiengangs Erwachsenenbildung der TU 

Kaiserslautern. Unveröffentlichtes Manuskript, 

Kaiserslautern 

URL / Internet-Quellen 

Klemm, und Preuss-Lausitz, Ulf: Auf dem Weg zur schulischen 

Inklusion in Nordrhein-Westfalen, veröffentlicht 

unter: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Inklusion_ 

Gemeinsames_Lernen/Gutachten__Auf_dem_Weg_zur_ 

Inklusion_/NRW_Inklusionskonzept_2011__-_neue_ 

Version_08_07_11.pdf (letzter Zugriff am 07.05.2012) 

Übereinkunft der Vereinten Nationen über die Rechte von 

Menschen mit Behinderungen 

http://www.bmas.de/DE/Themen/Teilhabe-behinderter- 

Menschen/Politik-fuer-behinderte-Menschen/ 

Uebereinkommen-der-Vereinten-Nationen/rechte-vonmenschen-mit-behinderungen.html 

(letzter Zugriff am 

03.04.2012) 

Ausbildungsordnung Sonderpädagogische Förderung in 

Nordrhein-Westfalen, online im Internet unter: 

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/APOen/ 

AO_SF.pdf 

(letzter Zugriff am 29.03.2012) 

Ausbildungsmodule der Moderatoren für Inklusion der 

Kompetenzteams in Nordrhein-Westfalen, online im 

Internet unter: 

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Inklusion_ 

G e m e i n s a m e s _ L e r n e n / A u f _ d e m _ We g _ z u m _ 

Inklusionsplan.pdf (letzter Zugriff am 30.04.2012) 

Susanne Eßer M.A. (Schulmanagement) 

Lehrerin für Sonderpädagogik 

Nationale Trainerin für Entwicklungspädagogik 

Willingrott 35 

48157 Münster 

34 


Herma Friedrich 

Die Rolle des Musiklehrers in einem inklusiven Lernumfeld 

an Regelschulen – Umfang und Nutzung von Unterstützungssystemen 

1. Problemaufriss: Musik in Zeiten der Inklusion – 

ein Fach mit „unbegrenzten Möglichkeiten“? 

Sechs Jahre nach Einführung der neuen Richtlinien für das 

Fach Musik an Grundschulen (MSW NRW, 2008) und der 

damit verbundenen Aufgabe, diese im Rahmen eines schuleigenen 

Curriculums an der eigenen Schule zu implementieren, 

wird das Fach mit neuen Aufgaben konfrontiert: „Heutzutage 

müssen sich Lehrkräfte vielen neuen Herausforderungen 

stellen und die Lehrerbildung muss die Studierenden angemessen 

auf diese vorbereiten. Inklusion ist eine dieser 

Herausforderungen, deren Einführung gefordert und gleichsam 

kritisch beobachtet wird“ (Monitor Lehrerbildung, 

2013). Der Unterricht und damit also auch das Fach Musik 

sollen inklusiv gestaltet werden. Da inzwischen landesweit 

ca. 36 % aller Schüler und Schülerinnen* mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf am Förderort Grundschule in NRW 

verbleiben (Klemm, 2013), muss sich auch das Fach Musik 

mit dieser neuen Realität auseinandersetzen. 

Die Frage nach wirksamen Steuerungsmechanismen für 

Gruppenprozesse mit zu integrierenden Schülern mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf bestimmt die Diskussionen 

in Lehrerzimmern und in der Öffentlichkeit. Ein häufig 

wiederkehrendes Stichwort ist der des Wissenstransfers: 

,,Die Regelschulen brauchen die Kompetenzen der 

Sonderpädagogen, um Förderschüler angemessen unterrichten 

zu können. Aber auch die Regelschullehrer müssen ihre 

Kompetenzen erweitern, um ihren Unterricht auf die Vielfalt 

der Schülerschaft besser einzustellen und jedes Kind individuell 

fördern zu können“ (Monitor Lehrerbildung, 2013). Die 

Umsetzung der UN-Behinderten-Konvention vom März 2009 

erfordert einen intensiven Arbeits- und Realisierungsprozess 

innerhalb der Schulentwicklung, der nur mit vereinten 

Kräften bewältigt werden kann. 

Aktuelle Studien, teilweise in mehreren Bundesländern 

durchgeführt, verweisen darauf, wie groß der positive Einfluss 

von musikalischen Aktivitäten auf das Lernen und das 

Sozialklima der Schüler sein kann (vgl. Bertelsmann-Projekt 

„Musikalische Grundschule“ im Zeitraum 2011-2014). 

Der praktizierende Musiklehrer sieht sich also enormen 

Erwartungen an sein Fach ausgesetzt, denn vielfach herrscht 

die Meinung vor, Musik sei (neben Sport und Kunst) das 

Fach der „unbegrenzten Möglichkeiten“ (Claßen, 2013). 

Lehrerrolle also als eine „Entwicklungschance“ – oder eher 

als „Kreuz“ (Carle, 2001)? 

Da klingt die Überschrift zu einer Expertenrunde des 

Fernsehsenders ARD vom 23.08.2013 doch sehr viel nüchterner: 

„Lehrer“ seien im deutschen Schulsystem inzwischen 

„am Limit“ (Spiegel online, 2013). Doch wer nimmt sich 

der veränderten Situation im Musikunterricht an? Haben 

Musiklehrer eigentlich eine Lobby? 

2. Überforderung im Musikunterricht – ein Anliegen 

empirischer Forschung in der Musikpädagogik? 

Das Fach Musik scheint wie bereits dargelegt in der öffentlichen 

Wahrnehmung nahezu „überladen“ zu sein mit 

Erwartungen an seine musikalischen und nichtmusikalischen 

positiven Auswirkungen auf die Schülerpersönlichkeit (vgl. 

Bertelsmann-Studie 2009), hat dabei jedoch als besonderes 

Bedarfsfach mit zunehmendem Nachwuchsmangel 

zu kämpfen (vgl. KMK 2012). Bislang gibt es kaum explorative 

Studien, die diese Zuspitzung thematisieren und 

erforschen, inwieweit Musiklehrer die Gestaltung eines 

Musikunterrichts in inklusiven Lernumfeldern eher als Krise 

oder als Chance wahrnehmen. Besonders wichtig ist hierbei, 

auf die Rollendefinition eines Musiklehrers zu achten: 

Empfindet er sich von jeher eher als „Künstler“, sind Schüler 

folgerichtig „Rezipienten“. Sieht er sich eher als Musiker, 

der musikalische Prozesse in einer – durchaus immer schon 

- heterogenen Schülerschaft anstoßen und verfeinern will? 

Geht er die Herausforderungen möglicherweise auf der Basis 

seiner bereits erworbenen Kenntnisse über individualisierte 

Lernprozesse an? Didaktisch versierte Kollegen nähern sich 

der Thematik vielleicht über die Recherche von best practice- 

Beispielen oder im kollegialen Austausch. Doch stellen diese 

unterschiedlichen Herangehensweisen Schüler wie Lehrer 

gleichermaßen zufrieden? Und – ganz banal gefragt: Wie 

definieren sich all diejenigen fachfremd unterrichtenden 

Lehrerinnen und Lehrer, die dem Fach Musik trotzdem Raum 



geben und sich mit Fortbildungen weitergebildet haben, 

um den Ansprüchen wenigstens einigermaßen genügen zu 

können? 

Auf dem ersten Bundeskongress Musikunterricht in 

Weimar 2012 wurde die Frage nach den unterschiedlichen 

Lehrerrollen daher folgerichtig im „Jungen Forum“ thematisiert 

und aus Sicht von Berufsanfängern in einem weiterführenden 

Workshop erarbeitet. 

Angesichts der drängenden Aktualität dieser Thematik bleibt 

zu fragen, inwieweit ein Problembewusstsein inzwischen 

in Praxis und Forschung gleichermaßen entstanden ist 

und dokumentiert wird und ob beispielsweise der Bereich 

der musikpädagogischen Diagnostik als „zuständige“ 

Bezugswissenschaft ausreichende Konzepte liefert, die den 

Betroffenen Unterstützung bieten könnten. Reichen also 

musikpädagogisch-diagnostische Grundkenntnisse, für deren 

Vermittlung sich Greuel (2003, 2004) seit langem einsetzt, 

um der Komplexität beim Erwerb musikalischer Kompetenzen 

und ihrer Überprüfung in einem inklusiven Umfeld gerecht zu 

werden? 

Ein noch größerer Bedarf stellt sicherlich der souveräne 

Umgang mit Unterrichtsstörungen dar. Eberhard (2010) 

nimmt Unterrichtsstörungen im Musikunterricht aus Sicht der 

Beteiligten in den Blick und entwirft einen Fragebogen zur 

Metakommunikation Im Unterricht. Solcherlei Instrumente 

können dem Praktiker zwar Aufschluss über das „Warum?“ 

und „Was passiert?“ geben, nötiger erscheinen jedoch 

Handlungskonzepte zur Professionalisierung der Situation. 

3. Veränderte Bedingungen erfordern neue 

Kooperationen zwischen Rehabilitationswissenschaften 

und Allgemeiner Musikpädagogik 

Unterricht in Musik ist die Domäne der Musikpädagogik, 

gerade auch des aktuellen Konzepts des Aufbauenden 

Musikunterrichts. Seit vielen Jahren versuchen ausgebildete 

Sonderpädagogen mit dem Unterrichtsfach Musik jedoch 

verstärkt, den „Mehrwert“ des Faches angesichts der 

Möglichkeiten, mit Musik auch außermusikalische Fähigkeiten 

bzw. Kompetenzen zu fördern, zu fokussieren (vgl. Amrhein, 

Albers, Schuchardt, Tischler etc.). Auch die rhythmisch-musikalische 

Erziehung weist mit ihrer ganzheitlichen Förderung 

von Musik, Sprache und Bewegung weit über einen engen 

Ansatz des Faches Musik hinaus. Inwieweit lassen sich 

Regelschullehrer im Fach Musik durch Sonderpädagogen, 

Heilpädagogen, Rhythmiker oder Musikschullehrer (JeKI, 

JeKisS) unterstützen oder bereichern? Gibt es Vorbehalte 

– oftmals nur im „sicheren Kollegenkreis“ geäußert – 

im Hinblick auf Doppelbesetzungen und Team-Teachings? 

Welcher Musik-Kollege ist bereit, sein Unterrichtskonzept 

mit einem möglicherweise fachfremden Sonderpädagogen 

im Team zu erörtern? Oder umgekehrt: Wird der ausgebildete 

Förderpädagoge mit Fach Musik nicht allzu gern als 

„Fachlehrer“ eingesetzt und darf dann die Doppelrolle im 

Alleingang übernehmen? 

Obwohl die Inklusion bereits seit 2009 Gesetzesgrundlage 

in Deutschland ist, lautet die neue Marschrichtung in 

Schule, Universität und den Zentren für schulpraktische 

Lehrerausbildung noch längst nicht unisono „Wissenstransfer 

zwischen den Professionen der Rehabilitationspädagogik 

und der Allgemeinen Regelschulpädagogik“. 

Im Gegenteil, das Fach „Musik“ verschwindet nahezu 

vollständig aus dem Fächerkanon der Lehramtsstudenten. 

Ein Beispiel: In NRW legen seit Jahren nur noch ca. fünf (!) 

Förderpädagogen pro Jahr ihr Examen im Fach Musik ab. 

Damit steht nicht nur die Versorgung mit Musikunterricht 

an den noch verbleibenden Förderschulen in Frage, sondern 

auch die Machbarkeit eines solchen Wissenstransfers. Wer 

keine Fachleute mehr ausbildet, verschuldet eine nachhaltige 

Verarmung unserer Schullandschaft! 

4. Soziale Inklusion, eine „künstlerische und 

musikpädagogische Herausforderung“ (Greuel) 

Um befriedigenden und motivierenden Musikunterricht 

angesichts einer heterogenen Schülerschaft praktizieren zu 

können, müssen alle sechs Lehrerfunktionen professionell 

abgedeckt werden: 

• Unterrichten 

• Erziehen 

• Diagnostizieren 

• Beraten 

• Kooperieren 

• Innovieren 

Daran schließt sich die Frage an, ob und wie Musiklehrer 

sogenannte sonderpädagogische Unterstützungssysteme 

nutzen (Reiser, 2007), die inzwischen auch an jeder Schule 

vorhanden sein soll(t)en: Vielleicht hilft ein Blick auf die 

diagnostischen und sonderpädagogischen Kompetenzen 

respektive Aufgaben des Förderschullehrers, um die vielfältigen 

Dimensionen inklusiver Unterrichtsvorbereitung und 

-durchführung darzustellen: 

Sonderpädagogische Unterstützungssysteme 

• Team-Teaching (gleichberechtigte Ausführung des 

Unterrichts von zwei Kollegen) 

• Doppelbesetzungen bzw. Unterrichtsassistenzen 

• Unterrichtsplanung in Teams, hier auch Erstellung von 

individuellen Förderplänen 

• Kollegiale Beratung 

• „Helferkonferenzen“ auch mit außerschulischen Kooperationspartnern 

zur genauen Planung von verhaltensregulierenden 

Maßnahmen, Belohnungssystemen, Hilfen etc. 

• Fachkonferenzen Musik – Fortbildungsangebote zum 

Classroom-Management bzw. zum souveränen Umgang 

mit herausforderndem Schülerverhalten 

36 


Die Rolle des Musiklehrers in einem inklusiven Lernumfeld an Regelschulen 

5. Planungshilfen für Musikstunden in heterogenen 

Lerngruppen 

Oberste Priorität müsste ein Unterrichtskonzept haben, 

das sowohl für die sonderpädagogische Fachkraft als auch 

für die Musikfachkraft größtmögliche Aufgabenklarheit 

bringt. Zu Beginn einer solchen Kooperation könnte z.B. 

ein gemeinsam erstelltes Planungsraster wie abgebildet die 

Aufgabenverteilung erleichtern: 

Neue Aufgaben aus der Sicht der Förderpädagogen entstehen 

durch die Etablierung individueller Entwicklungsziele 

für die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf. Diese können sich innerhalb der gewählten 

Thematik eines Faches wiederfinden, müssen es aber 

nicht. Sie werden je nach individuell erstelltem Förderplan 

zusätzlich, während des Klassenunterrichts oder in räumlich 

getrennten Kleingruppen umgesetzt. 

Die Verknüpfung der fachlichen Ziele aus dem 

Kerncurriculum erfordert eine spezifische Aufbereitung der 

Unterrichtsgegenstände an das Auffassungsniveau und die 

individuellen Fähigkeiten der Förderschüler. Hier ist zu 

unterscheiden zwischen den zieldifferent unterrichteten 

Schülern mit Lernbeeinträchtigungen und den zielgleich 

unterrichteten Schülern, die möglicherweise Körper- oder 

Sinnesbehinderungen haben. Während zieldifferent unterrichtete 

Schüler eigene Lehrpläne haben und demzufolge andere 

Abschlüsse erreichen können, haben zielgleich unterrichtete 

Schüler – etwa aufgrund einer emotionalen oder sozialen 

Auffälligkeit oder einer Sinnesbehinderung – die Möglichkeit, 

mit entsprechender Unterstützung den Schulabschluss 

der Regelschule zu erlangen. Inselbegabungen, Autismus- 

Spektrum-Störungen oder Mehrfachbehinderungen bedürfen 

einer sorgfältigen Diagnose und Förderplanerstellung, 

um Überforderungen im Alltag der allgemeinen Schule zu 

verhindern. Hier kann es bedeutsam sein, hauptsächlich 

basale Fähigkeiten wie die der Wahrnehmung, der Motorik, 

der Aufmerksamkeit oder der Sprache zu fördern. Des 

Weiteren benötigen Förderschüler oft aufgrund ihres verlangsamten 

Lerntempos mehr Pausen, Wiederholungs- und 

Übungsphasen und einen insgesamt stark durchstrukturierten 

Tagesablauf. 

Manchen Kindern und Jugendlichen bietet besonders der 

Musikunterricht die Gelegenheit, Spannungen, Konflikte und 

motorische Unruhe abzubauen, besitzt also kompensatorische 

Funktion. Eine Steigerung des Selbstwertgefühls, der 

Selbststeuerungsfähigkeit oder der Selbstwirksamkeit sind 

förderbezogene Ziele, die ebenfalls im Kontext der individuellen 

Entwicklungsförderung ihren Platz haben. 

Grundlage zur fachlichen und ressourcenorientierten Förderund 

Unterrichtsplanung und der konkreten Durchführung 

von Unterricht und Fördermaßnahmen sind fortlaufende und 

strukturierte Schülerbeobachtungen (Pathe, 2010). Ziel eines 

Musikunterrichts in heterogenen Lerngruppen muss also 

sein, sowohl aufgrund dieser vorausgehenden und begleitenden 

Diagnostik sowohl Schülern mit handicap als auch 

Schülern mit einer außergewöhnlich hohen Begabung beim 

Musikhören oder beim Bewegen zur Musik, beim Sprechen 

über Musik oder beim instrumentalen Musizieren vielfältige 

musikalische Erfahrungen auf ihrer Niveaustufe zu ermöglichen. 

Auch wenn das Ziel der Inklusion die gemeinsame wohnortnahe 

Beschulung aller Kinder ist, dürfen die bisher noch nicht 

idealen Bedingungen an vielen Schulen nicht ausgeblendet 

werden. Nur wenn die individuellen Entwicklungsziele weiter 

verfolgt werden, kann man Schüler mit einem Handicap vor 

einer Überforderung in inklusiven Systemen bewahren und 

ihre Lernfreude langfristig sichern. Angesichts der enormen 

Bedeutung dieses sonderpädagogischen Know-hows 

erscheint es zwingend, dass inklusive Unterrichtsplanung 

in multiprofessionellen Teams durchgeführt und evaluiert 

werden muss. 

Weitere Prinzipien eines inklusiv gestalteten Unterrichts im 

Fach Musik können sein: 

• permanente Stunden- und Reihenpräsenz 

• ritualisierte warm ups und cool down-Phasen 

• gemeinschaftsstärkende Methodenkonzepte wie 

Klassenmusizieren, Classroom-Management 

• lernförderliche Gestaltung des Musikraums in räumlich 

gut unterteilte Zonen – Bereiche zum konzentrierten 

Zuhören, Entspannen, Bewegen, Arbeitstische für 

Gruppenarbeiten 

• reizreduzierte Ausstattung: geeignete Bestuhlung, 

ausreichend Bewegungsfläche, verschließbare 

Instrumentenaufbewahrung, sinnvolle Möblierung 

• funktionale Trennung: möglichst keine „Gleichzeitigkeit“ 

als Unterrichtsraum, Aula, Abstellraum, Theatersaal, 



Regenpausenhalle etc. 

• angepasste Akustik (besonders wichtig bei hörgeschädigten 

Schülern) 

• Anschaffung von Resonanzinstrumenten für eine basale 

Förderung bzw. für sensomotorische Aktivitäten wie 

Cajon, Klangschaukel, Ocean drum, Steelpans 

• geeignete Dokumentationsformen wie Lerntagebücher, 

Portfolios, CD- und Video-Aufnahmen 

Diese allgemeinen Prinzipien eines inklusiv gestalteten 

Musikunterrichts würden die Chancen auf Teilhabe am 

vielfältigen musikalischen Geschehen für alle Kinder einer 

heterogenen Lerngruppe erhöhen. 

6. Ausblick 

Fühlt der Musiklehrer sich heute schon genügend unterstützt 

für die Aufgaben von morgen? Wer einen Musikunterricht mit 

Zukunft wünscht, darf und soll alle Möglichkeiten des Faches 

Musik, das gesamte Förderpotential in und durch Musik, in 

den Blick nehmen, damit Unterricht, Ganztagsbetreuung und 

Schulleben von den zahlreichen musikalischen Begabungen, 

die trotz Lern- und Entwicklungsstörungen vorhanden sind, 

profitieren können. 

Die interessierte Öffentlichkeit wird sicherlich von einzelnen 

Leuchtturm-Projekten wie gemeinsamen Theateroder 

Opernbesuchen, inklusiven Schulbands, Instrumentalunterricht 

für behinderte Menschen oder schulübergreifenden 

Patenprojekten zwischen Gymnasien und Förderschulen 

beeindruckt sein. 

Doch nur durch ein Fachstudium Musik mit der betonten 

Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität 

wird es gelingen, den Musikunterricht auf breitere Füße zu 

stellen, so dass wirklich JEDER Schüler in der Ausbildung 

seiner musikalischen Kompetenzen gefördert wird. Wenn 

Musiklehrer in einer veränderten Schullandschaft vielfältige 

Unterstützungssysteme finden und nutzen, wenn kompetenzorientierte 

Standards zugunsten der Erlebnisfähigkeit 

von Musik erneut reflektiert und auch ergänzt werden, kann 

auch im inklusiven Handlungsfeld Musik-Unterricht für alle 

Schüler gelingen. Zum jetzigen Zeitpunkt existieren leider 

erst wenige „best practice“-Beispiele inklusiver Ausprägung, 

die wirklich konkrete Konzepte für adäquates Handeln im 

Musikunterricht liefern können. Da eine individualisierte 

Förderung auch immer an eine einzigartige Situation 

anknüpft, die ihre ganz spezifischen räumlichen, materiellen 

und personellen Voraussetzungen hat, wird noch einmal ausdrücklich 

vor zu hohen Erwartungen gewarnt. Wer „guten 

Unterricht“ langfristig sichern möchte, darf nicht übersehen, 

dass eine zentrale Gelingensbedingung der Inklusion der 

Aufbau von Akzeptanz und Toleranz in den Köpfen und 

Herzen der beteiligten Lehrpersonen ist. 

* Der Begriff „Schüler“, „Lehrer“ etc. wird im Text der 

Einfachheit in der männlichen Form verwandt, umfasst 

jedoch sowohl Personen männlichen als auch weiblichen 

Geschlechts. 

Literatur 

1. Bundeskongress Musikunterricht Weimar, 19.-23.09.2012 

(verfügbar unter: http://www.bundeskongress-musikunterricht.de/fileadmin/bkmu/Downloads/Programm_JFM_ 

Weimar_02.pdf). 

Albers, S.: Medium mit Mehrwert - Musik an der Förderschule 

ist mehr als Unterricht. In: Sonderpädagogische Förderung 

in NRW, 2 (2009). 

Bertelsmann-Stiftung: Gemeinsam lernen. Auf dem Weg 

zu einer inklusiven Schule (²2012). Gütersloh: Verlag 

Bertelsmann-Stiftung. 

Bertelsmann-Studie: Musikalische Grundschule. (verfügbar 

unter: http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xchg/ 

SID-521510A5-7ECC90C5/bst/hs.xsl/102263.htm, abgerufen 

am 24.11.2013) 

Carle, U.: LehrerInnenrolle - Entwicklungschance oder 

Kreuz? Handout vom Vortrag am 23.01.2001. (verfügbar 

unter: http://www.grundschulpaedagogik.uni-bremen. 

de/lehre/2001ws/gspaed/literatur/Lehrerrolle%204.pdf, 

abgerufen am 23.11.2013) 

Claßen, A. (2013): Classroom-Management im inklusiven 

Klassenzimmer. Mülheim: Verlag an der Ruhr. 

Eberhard, D. (2010): „http://opus.bibliothek.uni-augsburg.de/volltexte/2010/1623/“ 

Unterrichtsstörungen 

im Fach Musik aus Sicht der Beteiligten und Entwurf 

eines Diagnosebogens zur Metakommunikation im 

Musikunterricht der Bayerischen Realschule. OPUS- 

Hochschulschriftenserver der Universität Augsburg. 

Eberhard, D. (2013): „Und, wie läuft‘s bei Dir in Musik?“ 

- Plädoyer für mehr Teamarbeit im Umgang mit 

Unterrichtsstörungen In: Nimczik, O. / Terhag, J. (Hg.): 

musikunterricht 1. Bildung • Musik • Kultur. Zukunft 

gemeinsam gestalten. Kassel/Hannover: AfS/VDS- 

Eigenverlag. 

Einsiedler, W; Fölling-Albers, M.; Kelle, H.; Lohrmann, K. 

(2013): Standards und Forschungsstrategien in der empirischen 

Grundschulforschung. Münster: Waxmann. 

Greuel, T. (2003): „was zu lernen die Kinder imstande 

sind.“ Musikpädagogische Diagnosefähigkeit als Ziel der 

Musiklehrerausbildung. In: Kruse, Matthias; Schneider, 

Reinhard; Musikpädagogik als Aufgabe (Hg.): Festschrift 

zum 65. Geburtstag von Siegmund Helms. Kassel: Bosse, 

S. 67-90. 

Greuel, T. (2004): Übungen zur Entwicklung musikpädagogisch-diagnostischen 

Problembewusstseins in der 

38 


Die Rolle des Musiklehrers in einem inklusiven Lernumfeld an Regelschulen 

Musiklehrerausbildung. In: Heß, F. (Hg.): Qualität von 

Musikunterricht an Schule und Musikschule. Ergebnisse 

und Methoden aktueller Unterrichtsforschung. Kassel: 

Bosse, S. 55-75. 

Greuel, T.; Schilling-Sandvoß, K. (Hg.) (2012): Soziale 

Inklusion als künstlerische und musikpädagogische 

Herausforderung. Aachen: Shaker. 

Heimlich, U.; Wember, F. (2007): Didaktik des Unterrichts im 

Förderschwerpunkt Lernen. Stuttgart: Kohlhammer. 

Klemm, K. (2013): Inklusion in Deutschland. Eine bildungsstatistische 

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Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der 

Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Kunst- und 

Musiklehrerausbildung. (verfügbar unter: HYPERLINK 

„http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_ 

beschluesse/2012/2012_12_06-Kunst-und-Musiklehrer. 

pdf“ http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_ 

beschluesse/2012/2012_12_06-Kunst-und-Musiklehrer. 

pdf). 

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und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. 

Frechen: Ritterbach. 

Monitor-Lehrerbildung (2013). (verfügbar unter: http://www. 

monitor-lehrerbildung.de/web/im-blickpunkt/Inklusion/, 

abgerufen am 24.11.2013). 

Müller, A.: Lernen ist eine Dauerbaustelle. Kompetenzraster 

als Arbeits-, Selbstführungs- und Evaluationsinstrumente. 

(verfügbar unter: http://www.bertelsmannstiftung.de/ 

bst/en/media/5_3_2_lehrerrollen.pdf, aufgerufen am 

23.11.2013). 

Pathe, R.: Anregungen für strukturierte Schülerbeobachtungen 

im Musikunterricht zur Förderdiagnostik und 

Unterrichtsplanung. In: ZfH 4 (2010). 

Reiser, H.; Willmann, M.; Urban, M. (2007): Sonderpädagogische 

Unterstützungssysteme bei Verhaltensproblemen in der 

Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Sinha, C. (2010): Wie finde ich mich als Lehrer? Rolle und 

Wirkung im Schulalltag gestalten. Weinheim: Beltz. 

Wember, F: Herausforderung Inklusion: Ein präventiv orientiertes 

Modell schulischen Lernens und vier zentrale 

Bedingungen inklusiver Unterrichtsentwicklung. In: ZfH 

10 (2013). 


Sonderpädagogin mit den Fächern Musik 

und Ev. Religionslehre für Sek. I, 

tätig im Gemeinsamen Lernen und in der 

Lehrerausbildung von Sonderpädagogen im Fach 

Musik im Regierungsbezirk Arnsberg 

Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung 

Seminar Lehramt für sonderpädagogische 

Förderung 

Otto-Hahn-Straße 37 

44227 Dortmund 

E-Mail: hermafriedrich@web.de 


Call for Papers 

Der Landesverband NRW des vds plant seinen nächsten Landeskongress für den 9. Mai 2015 in Düsseldorf. 

Er steht unter dem Motto: 

Miteinander Unterricht entwickeln – 

für Schüler/innen mit und ohne sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf 

Unterschiedliche Professionen, insbesondere Lehrkräfte mit und ohne sonderpädagogische Qualifikation, gestalten gemeinsam 

und in Absprache miteinander Unterricht. Das koordinierte und verschränkte gemeinsame Arbeiten in Entwicklung, 

Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem 

Unterstützungsbedarf müssen beide Professionen noch lernen. Das betrifft vor allem die Entwicklung systemischer Settings 

für das Gemeinsame Lernen von Gruppen, aber auch einzelnen Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem 

Unterstützungsbedarf in allgemeinen Schulen. 

In unserem Schulsystem wird es außerdem auch schulisches Lernen in anderen Einrichtungen geben. Auch diese stehen im 

Kontext von inklusiven Settings. Gesellschaftliche Teilhabe gilt als Auftrag für diese Schülergruppe. 

Unser Kongress soll zum Austausch, Diskutieren und Reflektieren anregen. Wir werden nach einem Einführungsreferat in zwei 

Zeitblöcken praktisch orientierte Workshops anbieten. Die einzelnen Workshops werden jeweils in der Regel zwei Mal angeboten. 

Wenn Sie einen Workshop anbieten möchten in diesem thematischen und organisatorischen Kontext, melden Sie sich bitte 

beim Landesvorstand. 

Wolfgang Franz 

40 



Ihre 

Ansprechpartner 

des 

vds-NRW 

Vorsitzender Wolfgang Franz 

Kleiststr. 25, 50321 Brühl, Tel. 0 22 32 / 94 27 50, Fax 0 22 32 / 94 27 51 

1. Stellvertreterin Angelika Frücht 

Eligiusstr. 2, 47574 Goch, Tel. 0 28 23 / 62 84, Fax 0 28 23 / 97 55 84 

2. Stellvertreter Peter Rieger 

Baeumerstr. 3, 44141 Dortmund, Tel. 02 31 / 10 49 01, Fax 02 31 / 47 79 88 11 

Geschäftsführer Dirk Wasmuth 

Wilhelm-Canaris-Str. 6, 59348 Lüdinghausen, Tel. 0 25 91 / 94 94 77, Fax 0 25 91 / 94 95 62 

Schriftleiter Reinhard Leben 

Im Sundern 11, 45731 Waltrop, Tel. 0 23 09 / 78 32 19 

Kassenführer Dirk Wasmuth 

Wilhelm-Canaris-Str. 6, 59348 Lüdinghausen, Tel. 0 25 91 / 94 94 77, Fax 0 25 91 / 94 95 62 

Fachreferenten im Landesverband NRW 

Autismus Maria Franzke-Zöllner 

Heidestr. 45, 58285 Gevelsberg, Tel. 0 23 32 / 8 38 04 

Emotionale und Soziale Entwicklung Susanne Eßer 

Willingrott 35, 48157 Münster 

Hören und Kommunikation N. N. 

Körperliche und motorische Entwicklung Frank Zöllner 


Lernen Heike Grüter 

Eichenholzhof 94, 45149 Essen 

Geistige Entwicklung Michael Rösch 

Engelbertstr. 12, 57439 Attendorn, Tel. 0 27 22 / 63 24 40 

Schule für Kranke Cornelius Busch 

Drususdeich 15, 47533 Kleve 

Sehen Bernadette Heinz 

Am Mühlenberg 12, 47647 Kerken 

Sprache Heike Raffalski 

Tinkhofstr. 19, 45731 Waltrop, Tel. 0 23 09 / 4 07 17 

Berufliche Bildung Peter-Paul Marienfeld 

Alsenstr. 8, 58511 Lüdenscheid 

Sonderpädagogik in der Lehrerausbildung, -fortbildung und -weiterbildung 

Ralph Diehm 

Brinkmannstr. 2, 33428 Harsewinkel, Tel. (d) 05 21 / 106 22 77 

Sonderpädagogik in Lehre und Forschung Frauke Jagfeld-Hölzl 

Weberstr. 5, 52349 Düren, Tel. 0 24 21 / 4 39 87 

RV Aachen Christiana Roob 

Reuleauxstr. 14, 52249 Eschweiler, Tel. 0 24 03 / 83 82 38 

RV Bergisch Land Manfred Diethert 

Gustav-Bohm-Str. 97, 58256 Ennepetal, Tel. 0 23 33 / 83 35 72 

RV Detmold Gudrun Beckmann-Zander 

Stedefreunder Str. 5, 33729 Bielefeld, Tel. 05 21 / 76 37 91, Fax 0 52 31 / 17 11 744 

RV Dortmund Anke Schulte 

Am Höhweg 11, 44149 Dortmund, Tel. 02 31 / 17 41 36 

RV Düsseldorf Günter Benninghaus 

Haus-Endt-Str. 89, 40593 Düseldorf, Tel. 02 11 / 7 00 57 68 

RV Emscher-Lippe Michael Röder 

Grünberger Str. 24, 45699 Herten, Tel. 0 23 66 / 8 12 96 

RV Köln Uwe Bongard 

Klettenberggürtel 15, 50939 Köln, Tel. 02 21 / 40 71 31 

RV Niederrhein Angelika Frücht 

Eligiusstr. 2, 47574 Goch, Tel. 0 28 23 / 62 84 

RV Münster Bernhard Witte 

Dahlienweg 40, 48712 Gescher, Tel. 0 25 42 / 28 29 

RV Westl. Ruhrgebiet Christoph Hegener 

Martin-Heix-Platz 5, 46045 Oberhausen, Tel. 02 08 / 2 99 35 42 

RV Südwestfalen Frank Zöllner 


Die E-Mail-Adresse ist immer: 

1. Buchstabe des Vornamens.Nachname@verband-sonderpaedagogik-nrw.de 

42 


Melissa Schrieber 

Hundertwasser – Die besonderen Elemente seiner Architektur 

Der Beginn 

Nach den Sommerferien 2013 entschied ich zusammen mit 

den Schülern der Oberstufe 4 der Schillerschule in Oberhausen 

mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, den 

Künstler Friedensreich Hundertwasser zum Gegenstand des 

Kunstunterrichtes zu machen. 

Das Interesse der Schüler wurde vor allen Dingen deshalb 

geweckt, weil sie seine farbenfrohe Gestaltung und die 

besonderen Elemente seiner Architektur, wie die Säulen, die 

unterschiedlichen Dächer, die grüne Bedachung, die schwarzen 

Umrandungen und die Fenstergestaltung, interessant 

fanden. 

Die Vorbereitung 

Nach den Herbstferien 2013 entschied ich zusammen mit 

den Schülern, eine Hundertwasserlaterne mit den besonderen 

Elementen der Architektur zu erstellen. Vorab lernten die 

Schüler den Künstler selber kennen: Sie erstellten zu seinem 

Künstlernamen eine Collage, sie lernten seine Biographie 

kennen, sie erkannten/erstellten typische Spiral-Motive und 

setzten die Bedeutung der fünf Häute, die das Ich des 

Menschen umgeben, um: die natürliche Haut, die Kleidung, 

das Haus, das soziale Umfeld und die globale Haut. 

Die Umsetzung 

Um das Ziel – die Hundertwasserlaterne – zu erreichen, 

entschied ich mich, einzelne Elemente der Architektur aufzusplitten, 

damit am Ende der Reihe ein großer Lernerfolg der 

Schüler zu sehen war. Die Unterrichtsreihe wurde in sieben 

Unterrichtsstunden mit je 60 Minuten durchgeführt. 

In der ersten Unterrichtsstunde lernten die Schüler die 

Säulen nach Hundertwasser kennen. Sie erstellten nicht nur 

eigene Hundertwassersäulen, sondern sie verstanden auch, 

warum er in seiner Architektur Säulen verwendet hat. 

In der zweiten Unterrichtsstunde ging es um die unterschiedlichen 

Dächer nach Hundertwasser. Hierbei wurden 

Bilder seiner Architektur verwendet, auf denen Satteldächer, 

Runddächer, ein Flachdach mit Säulen, Stufengiebeln mit 

Säulen und der Zwiebelturm herauskristallisiert wurden. 

Besonders im Vordergrund stand der Zwiebelturm. Die 

Schüler lernten hier die besondere Bedeutung des Turms 

kennen: als Symbol für Reichtum und Glück. 

In der dritten Unterrichtsstunde ging es um die grünen 

Dächer nach Hundertwasser. Dabei lernten die Schüler, 

warum Hundertwasser die Dächer mit Bäumen und Rasen 

bestückt hat. Sie bekamen dabei die Aufgabe, ein normales 

Haus umzugestalten, indem sie das Dach mit Bäumen 

und Rasen begrünten. Als zweiten Schritt bekamen sie die 

Aufgabe, die unterschiedlichen Dächer auf das von mir vorgezeichnete 

Architektenpapier zu übertragen. 

In der vierten und fünften Unterrichtsstunde ging 

es um die schwarzen Umrandungen und die leuchtenden 

Farben. Die Schüler haben dabei die Dächer, Türen und 

Wände der Laterne auf dem Architektenpapier schwarz 

umrandet. Dabei lernten sie, dass durch die Farbe „schwarz“ 

die leuchtenden Farben in Hundertwassers Architektur besser 

zur Geltung kommen. 

In der sechsten Unterrichtsstunde wurde die 

Fenstergestaltung nach Hundertwasser besprochen. 

Die Schüler erarbeiteten sich hier an Hand von unterschiedlichen 

Postkarten Merkmale der unterschiedlichen 

Fenstergestaltungen nach Hundertwasser (wie z.B. Spiralen 

oder Mosaiksteine um das Fenster usw.). Diese wurden in 

der Hinführungsphase aufgelistet, besprochen und in der 

Durchführungsphase auf das Architektenpapier übertragen. 

In der siebten Unterrichtsstunde wurde die Fassade mit 

den leuchtenden Farben zu Ende gestaltet und die Laterne 

mit den Schülern zusammen geklebt. 

Fazit 

Insgesamt ist bei den Schülern ein Lernerfolg sichtbar gewesen. 

Sie konnten mit Hilfe ihrer eigenen Hundertwasserlaterne 

die Besonderheiten der Architektur herauskristallisieren. 

Allerdings war die Vorbereitung des Baumaterials mit 

einigem Aufwand verbunden. Großformatiges, sperriges 



Architektenpapier musste auf ein praktisches Maß zugeschnitten 

werden. Danach faltete ich es in vier Teile, denn 

dieses Papier ist nur in einer Richtung faltbar, da es in 

der anderen Richtung brechen würde. Besonders gut zum 

Bemalen des Architektenpapiers eigneten sich leuchtende 

Filzstifte. 


Friedrich-von-Bodelschwingh Schule 

mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung 

Königslandwehr 116 

59192 Bergkamen-Heil 

Telefon: 0 23 89-404 

44 


Die Umgestaltung eines normalen Hauses nach Hundertwasser 

Verschiedene Säulen nach Hundertwasser 

Umsetzung der besonderen Dächer und der 

Fenstergestaltung nach Hundertwasser 

Fertige Hundertwasserlaternen

Mitteilungen 2/2014 

Juniausgabe 

Postvertriebsstück K 1544 

Entgelt bezahlt 

www.verband-sonderpaedagogik-nrw.de

Sonderpädagogische Förderung in NRW

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