Prof. Dr. Karl-Oswald Bauer (Vechta): Erlebte pädagogische ...

Zentrum für
Empirische
Bildungsforschung
und Fachdidaktik
Erlebte pädagogische Effektivität von
Lehrkräften
Vechta, 19. April 2010
Beitrag zum wissenschaftlichen Kolloquium „Pädagogische Effektivität und Effizienz“
Prof. Dr. Karl-Oswald Bauer, Leiter des Zentrums für Empirische Bildungsforschung und
Fachdidaktik (ZEBiD)
www.zebid.uni-vechta.de 1

Gliederung
1. Relevanz und konzeptueller Rahmen
2. Zwei Beispiele für Effizienz
3. Ein Beispiel für (erlebte) Effektivität
4. Konstrukt der erlebten pädagogischen Wirksamkeit
5. Forschungsergebnisse zur Validierung
6. Konsequenzen für Forschung, Lehrerbildung und Schulpraxis
www.zebid.uni-vechta.de 2

kurz und knapp
• Effizienz ist eine gesunde Form der Faulheit.
• Pädagogisches Testen ist effizientes Testen
dank PTT.
• Erlebte pädagogische Effektivität ist ein
Kernkonzept für Professionalität.

Relevanz
Pädagogische Arbeit ist anstrengend, mitunter zermürbend,
zeitaufwändig und extrem personalintensiv.
Als professionalisierte personbezogene Dienstleistung entzieht sie sich
Rationalisierungsbemühungen, die in anderen Berufen greifen.
Ihre Technologisierung schreitet voran, aber der humane Faktor ist
offenbar weiterhin entscheidend.
Umso wichtiger wird es, ihre Wirksamkeit systematisch zu überprüfen
und wirkungsschwache und ineffiziente Maßnahmen, Handlungsmuster
und Organisationsformen zu erkennen.
Eine Verbesserung der Wirksamkeit liegt nicht nur im Interesse der
jeweiligen Zielgruppen, sondern auch der Angehörigen pädagogischer
Berufe, denn auch deren Gesundheit und Wohlergehen stehen auf dem
Spiel.
Deshalb bezieht sich dieses Kolloquium auf für die Bildungsforschung
zentrale Forschungsdesiderata.

Konzeptueller Rahmen
real
erlebt
Effizienz
Verhältnis von Ertrag und
Aufwand
Unterrichtsqualität/
Vorbereitungszeit;
Diagnosevalidität/Diagnoseaufwand
Engagement/pädagogische
Wirkung
Effektivität
Art und Ausmaß der
erzielten Wirkungen
Lernzuwächse;
Erzieherische Wirkungen,
z.B. Selbstregulation,
Sozialkompetenz
wahrgenommene Wirksamkeit
des eigenen
Handelns; gutes Gefühl in
der Interaktion; Feedback

Beispiel 1: Faul oder effizient?
• Typ S: ausgeprägte Schonungstendenz
gegenüber beruflichen Anforderungen
• Risikomuster A: überhöhtes Engagement
(Selbstüberforderung), das keine
Entsprechung im Lebensgefühl findet,
verminderte Widerstandsfähigkeit gegenüber
Belastungen (Schaarschmidt/Kieschke 2007, S.
23)

Tabelle 1 - Ergebnisse einer Studie zu Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität
Typ G
Typ S
Typ A
Typ B
F
Eta-Quadrat
N=98
N= 73
N=90
N=83
Störung im Unterricht
(Mittelwerte)
Interaktionstempo
(Mittelwerte)
Kognitive Selbstständigkeit
(Mittelwerte)
Sozialorientierung
(Mittelwerte)
Gerechtigkeitserleben
(Mittelwerte)
2,47 2,42 2,49 2,53

Burnout und Unterrichtsqualität
Unter Burnout leidet auch die Unterrichtsqualität.
Interessant, wenn nicht sensationell: Lehrpersonen des Schonungstyps
erzielen keine schlechtere Unterrichtsqualität als Lehrpersonen des
Selbstüberforderungstyps A.
Könnte Lehrpersonen des Typs A geholfen werden, indem die Effizienz
ihrer Arbeit erhöht wird, bei gleichzeitiger Reduzierung des Stress?
Arbeiten Lehrkräfte des Schonungstyps besonders effizient?
www.karl-oswald-bauer.de 8

Professorenspringen und KTT
Item 3
Item 2
Item 1
Alle Profs der Uni Vechta werden auf ihre Hochsprungfähigkeit
getestet. Drei Items sind zu absolvieren. (frei nach Bühner 2006)
www.zebid.uni-vechta.de 9

Beispiel 2: Effizienz und adaptives Testen
• Computerisiertes adaptives Testen (CAT) ermöglicht
individualisiertes Testen.
• „the main motive is (…) efficiency“ (Eggen 208, S.
215)
• 50 % der Items (Aufgaben) genügen.
• Unmittelbares Feedback ist möglich.
• Authentischere und interessantere Aufgaben sind
möglich.
• Mehrdimensionale Kompetenzmessungen sind
möglich.

Fähigkeit, Aufgabenschwierigkeit und
Lösungswahrscheinlichkeit nach der PTT
Quelle: Bühner 2006, S. 313

Beispiel 3:
Arbeitsbezogenes Erleben von Lehrkräften
Zur Erfassung des arbeitsbezogenen Erlebens von Lehrkräften haben wir
ein Instrument entwickelt, das vier deutlich voneinander unterscheidbare
Dimensionen des berufsbezogenen Erlebens erfasst: das Wohlbefinden im
Arbeitsumfeld, das von den Lehrkräften wahrgenommene Interesse der
Schülerinnen und Schüler am eigenen Unterricht, das Vertrauen in der
Lehrer-Schüler-Beziehung und schließlich die subjektiv erlebte Wirksamkeit
der eigenen pädagogischen Arbeit.
Zur Validierung des Konstruktes einer subjektiv erlebten spezifisch
pädagogischen Wirksamkeit führten wir konfirmatorische Faktorenanalysen
und Pfadanalysen durch, die auch inhaltlich interessant sind.

Erlebte pädagogische Wirksamkeit
(α = 0,849; M = 43,02; SD = 4,74; Min = 13, Max = 52)
trifft voll
zu
trifft gar
nicht zu
Konstrukt der erlebten
pädagogischen
Wirksamkeit,
Messinstrument
online verfügbar unter:
www.zebid-testothek.de
1. Ich denke, dass durch mich ein gutes Basiswissen für den
weiteren Lebensweg der Schüler vermittelt wird.
2. Schüler werden durch meinen Unterricht angeregt, zu
denken und eigene Ideen zu entwickeln.
3. Ich habe ein gutes Gefühl, wenn ich in den Unterricht gehe.
4. Ich bin den Schülern gegenüber positiv eingestellt und offen
für deren Ideen.
5. Ich sehe meine Arbeit als sinnvoll an.
6. Mir macht die Arbeit mit Lernenden Freude.
7. Ich bin davon überzeugt, dass die Schüler infolge meines
Unterrichts gut in den Beruf kommen werden.
8. Ich bin mir sicher, dass ich das Wissen so vermittele, dass es
einprägsam ist und bleibt.
9. Ich trage auch zur Erziehung der Schüler Wesentliches bei.
10. Die Schüler zeigen mir deutlich, wenn sie sich freuen.
11. Ich bin auch für Kritik von Schülern zugänglich und lerne
daraus.
12. Ich bekomme von meinen Schülern häufig ohne
Aufforderung eine positive Rückmeldung über meinen
Unterricht.
13. Schüler berichten mir, dass sie langfristig von meinem
Unterricht profitieren.

Ergebnis einer konfirmatorischen
Faktorenanalyse (vereinfachte Darstellung)
Erlebte pädagogische
Wirksamkeit
.49
Berufszufriedenheit
-.31 -.36
Burnout
r
2
.34

Pfadmodell
Schulform
-.16
Integration neuer
Kollegen
.21 .18
.16
Positives Sozialklima
im Kollegium
.19
Erlebte pädagogische
Wirksamkeit
.28
Berufszufriedenheit
-.31 -.36
Burnout
2
r
.29
www.karl-oswald-bauer.de 15

Unterrichtsqualität: alle Kriterien
Erlebte
Wirksamkeit
Interesse wecken
können
Vertrauen
-.39*
Reduzierte
Leistungsfähigkeit
.33*
.13* .21*
- .14
Unterrichtsqualität insgesamt
r = 0.66
r 2 = 0.44
* = standardisierte
Betakoeffizienten
www.zebid.uni-vechta.de 16

Unterrichtsqualität: adaptiv
Erlebte
Wirksamkeit
.34*
Vertrauen
.17*
.15*
Positive Lehrer-
Schüler-Beziehung
Unterrichtsqualität: adaptiv
r = 0.54
r 2 = 0.29
www.zebid.uni-vechta.de 17

Strukturkarte Professionelles Selbst
Professionelles Selbst
Kompetenzen
Steuerung
Basiskompetenzen
Fachkompetenzen
Werte/Ziele
Professionelles
Selbstkonzept
Überzeugungen
Strukturieren
fachwiss.
allgemeine
Vertrauen
Allgemeine
Selbstwirksamkeit
Kommunizieren
fachdidaktische
spezifisch
pädagogische
Erlebte
Wirksamkeit
Begabungskonzepte
Interagieren
Interesse
wecken
können
Hintergrundarbeit

Fragen
• Wie stark sind die Zusammenhänge zwischen
erlebter und tatsächlicher pädagogischer
Wirksamkeit?
• Welche Beziehungen bestehen zwischen Effizienz
und erlebter sowie realer pädagogischer Effektivität?
• Wie stark sind die Zusammenhänge zwischen
pädagogischen Basiskompetenzen und erlebter
Wirksamkeit?

Fazit
• Am Beispiel der unterschiedlichen Beanspruchung von
Lehrpersonen bei gleicher Unterrichtsqualität sowie der
Belastung von Testpersonen durch unterschiedliche
Testverfahren wurde gezeigt, dass Effizienz für die
Bildungsforschung eine zentrale Kategorie darstellt.
• Das Konstrukt der erlebten pädagogischen Effektivität trägt
zur Aufklärung von Burnout bei, beispielsweise kann es den
paradoxen Befund erklären, dass hohe gesundheitliche
Risiken und zugleich normale bis hohe Berufszufriedenheit für
den Lehrerberuf typisch sind.
• Das Konstrukt eignet sich auch zur Vorhersage von wichtigen
Merkmalen der Unterrichtsqualität.
• Es ist schließlich geeignet, Untersuchungen zu Effekten der
Aus- und Fortbildung, zur berufsbiographischen Entwicklung
und zum professionellen Selbst quantitativ zu stützen.

Literatur
• Bauer, K.-O./Kemna, P. (2009). Arbeitsbezogenes Erleben von Lehrkräften.
Validierung eines Messinstruments. In: Bildungsforschung 2 (2009), S. 81-110,
online verfügbar unter URL: http://www.bildungsforschung.org/
• Bühner, M. (2006) Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. München
u.a.: Pearson
• Eggen, T. J. H. M. (2008). Adaptive Testing and Item Banking. In: Hartig, J./Klieme,
E./Leutner, D. (Hrsg.). Assessment of Competencies in Educational Contexts.
Cambridge, MA/Göttingen: Hogrefe & Huber, S. 215-234
• Klusmann u.a. (2006): Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität aus der Perspektive
von Lehrenden und Lernenden. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 20 (3),
2006, S. 161-173
• Schaarschmidt, U./Kieschke, U. (2007). Gerüstet für den Schulalltag.
Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim:
Beltz
www.zebid.uni-vechta.de 21