Was tun wir in der Schulgeographie? Metakognition, Reflexion und ...

Zentrum Wissenschaftliche Weiterbildung Mainz
Lehrkräftefortbildung Geographie 3.2.2012
Grundlegung
Tilman Rhode-Jüchtern
Was tun wir in der Schulgeographie?
Metakognition, Reflexion und der Dritte Blick
Der Vorsitzende des Deutschen Schulgeographenverbandes (VDSG), Kollege Frank-Michael
Czapek, hat sich die Frage „Was macht eigentlich die Schulgeographie?“ als Thema für den
„Rundbrief Geographie“(Heft 229, 2011) gestellt – als eine „überfällige Frage, denn lange ist
an dieser Stelle nichts Derartiges angesprochen worden“.
Ich möchte diese Fragestellung etwas verschieben – „Was tun wir …?“ – , einfach um zu
betonen, dass auch Geographie in der Schule von Subjekten gemacht wird. Sie ist keine
Essenz, die einfach da ist und etwas „macht“. (Czapek sieht das ähnlich, denn er definiert die
Schulgeographie als „die Arbeit aller Lehrkräfte, die das Fach unterrichten“ – nur dass auch
diese sich nicht einfach verallgemeinern lässt).
Hören wir zu Beginn, wie der Vorsitzende die Lage beschreibt und fragen danach, ob und wie
sich daraus konstruktive Konsequenzen ziehen lassen. Probleme machen nach Czapek u.a.
folgende Beobachtungen:
Die Verknüpfung von natur- und gesellschaftswissenschaftlicher Bildung bedeutet
„Mühsal, nicht unbeträchtlichen Aufwand und vielfältige Verflechtung“
Schmale Stundentafel und 16 äußerst unterschiedlich angelegte Schauplätze der
Kultusbürokratie mit deren „umtriebigem Aktionismus nach PISA und tsunamiartiger
Durchdringung der Bildungslandschaft mit v.a. finanz- und parteipolitisch ausgelegten
Veränderungen“.
Muße und Hingabe an die zentralen Aufgaben von Schule und aller Schulfächer
(„scholae“) werden beträchtlich behindert.
Die Kräfte im Unterrichtsfach Geographie müssen im ermüdenden Daseinskampf und
in Händeln mit der Kultusbürokratie auf den Erhalt geographischer Bildung
konzentriert werden, anstelle diese zu stärken und zu mehren.
Das Zweistundenfach der Klassen 5-10 ist um die Hälfte reduziert und/ oder seit der
Reform von 1970 vielfach im Verbund mit anderen Fächern zu unterrichten. In der
Oberstufe hält es sich als optionales Fach mehr schlecht als recht.
Kooperation der Gesellschaftswissenschaften lässt die Geographie in der Konkurrenz
hintanstehen. Auf dem Fach lastet der „bleierne Makel zu geringer Intellektualität“.
Angehende Fachlehrer werden nicht zielgerichtet genug befähigt, durch „exzellente
Unterrichtsarbeit vor Ort, durch begleitende Maßnahmen wie Schülerwettbewerbe,
Fachtagungen in der Lehrerfort- und –weiterbildung sowie Öffentlichkeitsarbeit“ die
Allgemeinbildung zu befördern. Die fachinhaltliche Lehrerausbildung wird oft eher
„von Kräften getragen, die dem Schuldienst früh entwichen sind bzw. selbst nur
geringe Erfahrung aus dem schulischen Alltag mitbringen.“
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Zu den inhaltlichen Ausbildungsaktivitäten gehört auch eine „Kompetenz-Erziehung,
die einen Lehrertypus prägen hilft, der sich durch Vorbildlichkeit auszeichnen sollte“.
„Dabei kann nur gelten, dass das, wozu Schüler befähigt werden sollen, der Lehrer
selbst auch können muss.“
Es müsste eine Lobbyarbeit für das Fach und für einen mündigen Bürger geben, die
verdeutlicht, dass eine Allgemeinbildung, die über Quizwissen hinausgeht, ohne eine
fundierte Ausbildung in Geographie nicht zu haben ist.
Die Bildungsstandards Geographie sind auf Eigeninitiative der Verbände entstanden
und ein Zeichen für eine organisatorische Geschlossenheit im Fach; sie werden stark
nachgefragt. Sie werden aber von den Kultusbehörden nur bedingt honoriert oder
akzeptiert.
Das Fach braucht in der Gemengelage der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer
eine klare eigene Profilbildung, „um die Phänomene Raum, Zeit und Polis auch
tatsächlich zu verstehen“.
Referenzpunkte wären also nach wie vor und kreuz wie quer: die Erziehung- und
Allgemeinbildungsziele der Schule, die Innovationen, die Kultusbürokratie, die Öffentlichkeit,
die Lehrerausbildung, die Fachdefinitionen und das Fachprofil, die Stundentafeln, die
Lobbyarbeit, die Unterrichtspraxis im Alltag, der Gebrauchs- und der Tauschwert des Faches
u.v.m.
Die heutige Tagung geht auf einige dieser neuralgischen Punkte ein. Zum Fachprofil wird im
Vortrag über die Philosophie der vier Raumkonzepte gesprochen; das Beispiel „Decouvrir
Wissembourg“ wird zeigen, wieweit entdeckendes Lernen zu einer zeitmäßen
Allgemeinbildung und Kompetenzentwicklung beitragen kann; Erdbeben und andere
Naturereignisse können durch künstlerische Aufarbeitung nach der medialen Vermittlung
jeweils subjektiv verstehbar gemacht; Raumanalysen werden nicht mehr im traditionellen
Schema, sondern in verschiedenen Perspektiven organisiert; Orte, an denen etwas
ausgehandelt wird, werden in verschiedene Kontexte anhand unterschiedlicher
Maßstabsebenen mit unterschiedlichen Bedeutungen versehen; neuartige Phänomene des
freien Handels wie das „Landgrabbing“ werden in der großen Erzählung der Globalisierung
wiedererkannt und evtl. auch als Neokolonialismus bewertet; Filme können, wie auch
andere Medien, als eine jeweils eigene Art der Weltbeschreibung erkannt und interpretiert
werden, denn „alles, was wir über die Wirklichkeit wissen, wissen wir aus den Medien“
(Niklas Luhmann ( 3. 2004): Die Realität der Massenmedien).
Insoweit ist die Geographie, die Schulgeographie, gut und auf breiter Front unterwegs. Ute
Wardenga, die eigentlich an dieser Stelle ihren Vortrag „Dressurakte“ halten wollte, sagt im
kleinen Kreis sogar: Die Geographiedidaktik ist erkenntnistheoretisch stellenweise weiter als
die Fachwissenschaft.
Was ist also zur Grundlegung unserer Tagung noch zu sagen, wo liegen möglicherweise noch
Defizite, die sich zur Behebung der Nöte und zur Stärkung des Faches beherzt beheben
lassen?
Ich will mich meinerseits hierbei auf eine Kategorie beschränken und konzentrieren, die im
Subtext der Bildungsstandards eine entscheidende Querfunktion hat: Die Reflexivität und die
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Reflexion. Hier wird die Frage ganz neu und präzise gestellt: Was machen wir da eigentlich in
der (Schul)Geographie?
Die oben referierte Frage von Czapek wird damit in einer weiteren Dimension beleuchtet, in
einer Dimension, die in den Bildungsstandards Geographie mit Bedacht eingeführt bzw. neu
betont wurde und die nun der Operationalisierung bedarf. Wenn das neu entdeckte und
gleich wieder heftig kritisierte Wort von der Kompetenzentwicklung einen neuen Sinn haben
soll, dann liegt der nach meiner Meinung an dieser Stelle: In der Reflexivität und Reflexion.
Was machen wir da eigentlich (I) ?
Wir betrachten aus der unendlichen äußeren Realität diejenigen Ausschnitte, die uns
interessieren, die ein Problem enthalten, die zum Kanon des Faches gehören. Wir tun dies
unter einer bestimmten Fragestellung, in einer bestimmten Wahrnehmung, in einer
unvermeidlichen Anamorphose (Verzerrung).
Wir können also zwar fragen: „Was ist ein Ei?“, aber wir müssen uns dabei zugleich dazu
erklären, unter welchem sachlichen Aspekt wir diese Frage verfolgen und aus welcher
Perspektive.
Blick in das Schaufenster einer Architektenkooperative in der Wiener Burggasse
Wir müssen unsere Frage nach dem Gegenstand zumindest relativieren nach der Perspektive
des Beobachters: „Wie sieht ein Designer-Osterei aus, wie ein Künstler-Osterei, wie ein
Architekten-Osterei? Oder auch: Wie seht ein Informatiker-Osterei aus, wie ein Lehrerinnen-
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Osterei bzw. ein Linguisten-Osterei? Was für ein Osterei hätte Le Corbusier gebastelt, wie
sähe ein Ei der Eames-Brüder aus, wie das von da Vinci?“
Wir betrachten A als B in einer Situation C unter einer bestimmten Fragestellung D. Im
Beispiel: Wir betrachten ein Ei als Osterei in der Situation des Kreativ-Wettbewerbs im April
2011 und mit der Neugierde von Architekten; wir fragen dabei zugleich nach anderen
Perspektiven und damit verbundenen Sacheigenschaften.
Das ist der Grundsatz des Konstruktivismus; er ist unvermeidlich, in ihm kreuzen sich
Objektives und Subjektives. Man kann diese Erkenntnis zwar ignorieren und so tun, als ob
die Dinge für sich selbst sprechen würden, z..B. „der“ Vulkanismus oder „die“
Plattentektonik oder „die“ orientalische Stadt; das nennen wir Essentialismus. Aber schon in
der Kartographie haben wir gelernt, dass eine unverzerrte Darstellung „der“ Realität nicht
möglich ist. Flächentreue, Winkeltreue, Formtreue und Längentreue sind nicht gleichzeitig zu
haben; man muss zwischen diesen Ansprüchen an eine Karte und an ihre potenzielle
Leistungskraft vermitteln, mit den strengen Regeln der Mathematik/ Geometrie und von
daher auch wieder re-konstruierbar.
Was machen wir also (I) ? Wir akzeptieren den Grundsatz des Konstruktivismus, ganz
bewusst.
Was machen wir da eigentlich (II) ?
Wenn wir die Unvermeidlichkeit der Auswahl von Aspekten und der Perspektivität
akzeptieren, können wir mit jedem Gegenstand unseres Faches analytisch und reflexiv
umgehen. Wir bestimmten die relevanten Sachaspekte für eine bestimmte Fragestellung
und die relevanten Perspektiven der Beobachtung.
• Perspektive
A
• Perspektive
B
Sach-
Aspekt
1
Sach-
Aspekt
2
• Perspektive
C
Sach-
Aspekt
3
Sach-
Aspekt
n
• Perspektive
X
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Strukturschema: Wie wird beobachtet (wer und wozu?)? Was wird beobachtet?
• Wirtschaft
• Recht
• Wissenschaft
• Politik
• Religion
• Erziehung
Perspektiven
Sach-Aspekte
• Flächen/ Orte/ Lage/
Lagebeziehungen
• Lebenswelt/lichkeit
• Natur/ Ökologie
• Rohstoffe
• Herrschaft und Macht
• Technik/ Technologie
• Leitbilder/ Zukünfte/ Prognosen
• .....
Allgemeine Perspektiven und Sach-Aspekte für eine Geographische Themenstellung
Nach diesen Kategorien kann jedes Thema eingeordnet und aufgeräumt werden. Es ergibt sich eine
Art concept map, wie eine Sache aus der Perspektive X erscheint und wie etwas mit anderem
zusammen gehört.
(Perspektiven aus verschiedenen Funktionsbereichen, hier nach Luhmann 1986)
Damit eröffnet sich von selbst die Komplexität der Sache und macht diese zugleich bearbeitbar.
Man versinkt nicht unbemerkt oder verzweifelt im Übermaß des Wissens und der Unbestimmtheit
der Komplexität. In einer recht einfachen Liste (s.o.) lassen sich diese beiden Dimensionen ausfüllen.
Was machen wir also (II)? Wir räumen eine Sache und Frage analytisch auf, wir finden eine
Ordnung im Übermaß des Wissens, in Unbestimmtheit und Komplexität.
Was machen wir da eigentlich (III) ?
Bisher war leichthin die Rede von Problem/ Fragestellung/ Thema. Konstruktivistisch
gedacht müssen wir aber reflektieren: Was ist denn überhaupt das Problem, in der Sache
und in einer bestimmten Perspektive? Wir umkreisen das mögliche Problem in diesen beiden
Dimensionen und kommunizieren darüber, bis wir eine gemeinsam interessierende
Definition einer Problemstellung haben. Die Lösungen sind im Problem noch nicht enthalten,
sonst wäre es kein Problem. Zu möglichen Lösungen finden wir durch eine
mehrperspektivische und sachlich vielfältige Beobachtung. Dazu brauchen wir gezielt
Fachwissen, das wir aus der Problemstellung im Sinne einer „Dritten Säule“
zusammenstellen. Die Gewinnung dieses Fachwissens ist eine wichtige Etappe der Arbeit, sie
hat aber nicht als bloßes Vorratswissen die Zeit für alle anderen Operationen verzehrt. Wenn
eine Problemstellung es verlangt, z.B. über Erdbeben und Tsunamis oder über Ghettobildung
oder über Ökobilanzen Rat zu holen, dann tun wir das, aber wir tun das nicht als Selbstzweck
(„Wissensbasierung“), sondern im Kontext. Das Fachwissen ist damit erkennbar legitimiert
und sinnvoll.
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Der Weg von einer diffusen Auffälligkeit (I) über die fachliche Betrachtung/Fenster (II) aus einer
jeweiligen Perspektive (III) bis zur Kommunikation der lohnend erscheinenden Problemladung (IV)
zum Arbeitsthema (V).
(eig. Entwurf)
Was machen wir also (III) ? Wir kommunizieren über eine mögliche Problemstellung, die
dann faktenreich und mehrperspektivisch aufgeschlossen wird. Wir erkennen im fact-finding
und in der Kommunikation mögliche Lösungen. Wir arbeiten an einem erkennbar
legitimierten und sinnvollen Thema und lernen, die Erkenntnisse zu fachlich zu beurteilen
und subjektiv zu bewerten.
Was machen wir da eigentlich (IV) ?
In der obigen Problemliste von Czapek war von der Doppelnatur der Geographie als Naturund
als Gesellschaftswissenschaft die Rede; in der Literatur wird dies auch als „Zwei
Kulturen“ bezeichnet, denn Naturwissenschaftler denken, fragen und forschen zumeist
anders als Geisteswissenschaftler. Wenn wir als Geographen es ernst nehmen mit dieser
Doppelnatur des Faches, sind wir hoffnungslos überfordert. Nur in glücklichen
Einzelmomenten trifft man sich hier, bewusst und gewollt, wenn man z.B. den Systembegriff
von Luhmann auf die Physische Geographie anzuwenden versucht. Dann wird z.B. ein
Sedimentologe erkennen, dass er den Transport von Schotter und Sand durch ein
Fließgewässer zwar weitgehend kausal erklären kann als Produkt der Faktoren
Transportkraft und Korngröße, dass aber die konkrete Lage eines einzelnen Sandkorns im
Gleithang emergent, d.h. nicht letztendlich erklärbar ist. Man wird sich also auch in einer
kausal denkenden Naturwissenschaft in den Hintergrundbegriffen Kontingenz, Emergenz und
Pfadabhängigkeit einrichten müssen.
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Wir stopfen uns also nicht von Anfang an voll mit Fachwissen aus der Physischen und der
Human-Geographie, sondern wir suchen uns nach der Problemdefinition und
Themenfindung nötiges und hilfreiches Wissen aus den beiden Säulen des Faches. Die
Themen ergeben sich dabei nicht aus der gemeinsamen Teilmenge des geographischen
Wissens, sondern aus der Kommunikation über ein lösungsbedürftiges Problem; dann
werden kleinere Teile des Fachwissens mobilisiert.
Konzeptionelles Forschen in der Geographie:
Mensch-Umwelt-Interaktion als „Dritte Säule“
(Gebhardt u.a., 2007, 69)
Was machen wir also (IV) ? Wir arbeiten an lohnenden ergebnisoffenen Problemstellungen.
Zum Erkennen solcher Problemstellungen brauchen wir auch ein gewisses vorheriges
Fachwissen, vor allem aber suchen wir nach dem wirklichen Problem in einer gemeinsamen
Kommunikation. Danach beschaffen wir uns – legitimiert durch das Thema – die Fakten,
Modelle und Vernetzungen. Damit sind wir zugleich anschlussfähig geworden an andere
Fächer und deren Beiträge. Wir bewegen uns nicht selbstreferentiell nur im Fachrahmen.
Was machen wir da eigentlich (V) ?
Nehmen wir an, jemand spricht von dem Tsunami und dem Erdbeben 2011 bei Fukushima
als einer Naturkatastrophe. Was tut er da? Er wählt einen Begriff, in dem die Katastrophe in
dem Erdbeben und in der Tsunamiwelle an sich gesehen wird, die Natur ist hier als eine
Katastrophe präsent. Nehmen wir weiterhin an, jemand anders bestreitet, dass die Natur
eine Katastrophe sei; vielmehr ist es die Entscheidung, hier und so ein Atomkraftwerk gebaut
zu haben, in Kenntnis der natürlichen Situation und der ungeeigneten Lage. Dadurch ist eine
Katastrophe möglich geworden und dann durch ein Naturereignis auch ausgelöst worden.
Diese beiden Sprecher, die durchaus beide Geographielehrer sein können, haben einen
unterschiedlichen Fokus auf die Welt gerichtet und ihre Sprache legt dies auch offen. Aber
sie werden sich zunächst kaum verständigen können. Sie werden sich vielmehr wechselseitig
der Ideologie bezichtigen. Der eine wird als Naturdeterminist und AKW-Verharmloser
bezeichnet, der andere als AKW-Feind, der die Übermacht der Natur politisch relativiert.
Wir könnten es bei diesen beiden Sprachhaltungen belassen, wir können aber auch
versuchen, die Hintergründe der Unterschiede zu finden und damit vermeidbare
Missverständnisse und Unterschiede zu mindern.
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Wir experimentieren in Jena seit langen Jahren mit der Figur eines Würfels. (Im Prinzip hat er
auch Eingang gefunden in die Bildungsstandards Geographie, wenn auch nicht zum Zwecke
der Reflexion.) Zwischen den sechs Seiten wird das Thema eingehängt und darin bewegt, es
erscheint dadurch immer etwas anders, je nach Seite und je nach genauer Position. Man
bezeichnet also das Thema jeweils in einer der sechs Dimensionen.
Der „Jenaer Würfel“ – Dreh mich doch nach allen Seiten!
(Entwurf: Antje Schneider 2011 1 )
Um eine Verständigung zu finden und Kommunikation zu befördern, setzen wir diesen
Würfel als Werkzeug ein; wir wollen damit verstehen, warum eine Sache mal so, mal anders
erscheint und ihren Charakter auch von Dimension zu Dimension verändern kann. Wir
erfahren nicht nur die Möglichkeit eines Zweiten Blicks über die eigene Schulter, es kann sich
damit ein ganz anderer Dritter Blick ergeben, auf den man anders gar nicht gekommen wäre.
Die sechs Seiten des Jenaer Würfels sind nur zum Teil „gegenständlich“, wie z.B. der
räumliche Maßstabswechsel oder die Zeitlichkeit. Die anderen Dimensionen betreffen die
Art der Erkenntnis und die Kommunikation.
Die Grundaussage ist nicht mehr „Etwas ist so!“, sondern generell „Etwas ist so, weil …“
(noch genauer müsste man sagen: „Etwas erscheint so, weil…“, aber das wäre eine noch
weitergehende Einsicht über die Relationalität, die im Alltag nicht evident ist; dort „ist etwas
so“, und der Fortschritt besteht zunächst darin, dass wir dieses jeweilige So-Sein begründen
und erklären können). (Die folgenden sechs Definitionen stammen von Schneider 2011).
1 Fundstelle: http://www.geographie.uni-jena.de/lehrstühle/didaktik/personal/schneider-p-194.html bzw.
Schneider, Antje (2012): Erkenntnisfiguren. Werkzeuge geographischer Reflexion.(Wochenschau Verlag, Kleine
Reihe Geographie)
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Seite 1: Maßstabsebene
Das Problem ist so, wie es ist, weil es auf einer bestimmten Maßstabsebene beobachtet
wird.
„Wenn Du Dich von dieser Seite dem Problem zuwendest, dann beobachtest Du ganz
konkret, wie das Problem beobachtet wird. Du erkennst, dass die Beobachtungen rund um
das Problem auf unterschiedlichen Maßstabsebenen erfolgen können. Du solltest fragen, ob
das Problem in der Perspektive des jeweiligen Beobachters eher im kleinen, mittleren oder
großen Maßstab betrachtet wird. Dann wird sichtbar, dass die mikroperspektivische
Beobachtung andere Aspekte des Problems zum Vorschein bringt als die
makroperspektivische.
Deine erkenntnisleitende Frage lautet: Wie wird das Problem bezogen auf seine
Maßstäblichkeit beobachtet?“
Seite 2: Zeitlichkeit
Das Problem ist so, wie es ist, weil es in (einer) bestimmten zeitlichen Perspektive(n)
beoabachtet wird.
Wenn Du Dich von dieser Seite dem Problem zuwendest, dann beobachtest Du ganz konkret,
wie das Problem beobachtet wird. Du erkennst, dass die Beobachtungen rund um das
Problem in unterschiedlichen zeitlichen Perspektiven erfolgen können. Du solltest fragen, ob
das Problem in der Perspektive des jeweiligen Beobachters eher als kurz-, mittel- oder
langfristiges Problem betrachet und behandelt wird. Dann wird erkennbar, dass je nach
zeitlicher Perspektive ganz verschiedene Aspekte des Problems zum Vorschein kommen.
Deine erkenntnisleitende Frage lautet: Wie wird das Problem bezogen auf seine Zeitlichkeit
beobachtet?
Seite 3: Beobachter
Das Problem ist so, wie es ist, weil es so und nicht anders beobachtet wird.
Wenn Du Dich von dieser Seite dem Problem zuwendest, dann erkennst Du verschiedene
Beobachter, die auf ihre je spezifische Weise in das Problem involviert sind. Beobachter kann
man sich als individuelle Akteure vorstellen, aber auch als beobachtende Systeme wie z.B.
Politik, Bildung, Wirtschaft, Wissenschaft. Allen Beobachtern gemeinsam ist ein eigener
Blick, eine eigene Beobachterposition, die es zu identifizieren gilt.
Deine erkenntnisleitende Frage lautet: Wer beobachtet das Problem?
Seite 4: Selbstreflexivität
Das Problem ist so, wie es ist, weil ich es so und nicht anders beobachte.
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Wenn Du Dich von dieser Seite dem Problemzuwendest, dann beobachtest Du, wie Du selbst
das Problem beobachtest. Du erkennst dabei Deine eigenen Vorannahmen, Interessen und
Haltungen, die „alten Bekannten“, die Deinen Blick als Mensch, der Du bist, begleiten. Du
erkennst auch, dass Du diesen Würfel als erkenntnisleitende Figur benutzt; eine Figur, die
Deine Beobachtung ebenso auf eine bestimmte Richtung festlegt und in eine Ordnung
bringt. Beobachtest Du mit Hilfe des Würfels, dann schaust Du mit „Zweitem Blick“ auf das
Problem und fragst gezielt, wie das Problem als Problem hergestellt/ beobachtet wird. So
wendest Du Dich dem Problem kritisch und reflexiv zu. Dies entspricht einer Entscheidung,
die Du so und nicht anders getroffen hast, jedoch anders hättest treffen könne.
Deine erkenntnisleitende Frage lautet: Wie beobachte ich das Problem?
Seite 5: Kommunikation
Das Problem ist so, wie es ist, weil so und nicht anders darüber kommuniziert wird.
Wenn Du Dich von dieser Seite dem Problem zuwendest, dann beobachtest Du das Problem
in der Art und Weise, wie es in (gesellschaftliche) Kommunikationsprozesse eingebettet ist.
Du erkennst, dass Probleme nicht existieren, wenn über sie nicht kommuniziert würde (z.B.
in der medialen Öffentlichkeit). Du erkennst auch, dass Problme erst im Zuge von
Kommunikation ihre eigentümliche Gestalt und Bedeutung erhalten.
Deine erkenntnisleitende Frage lautet: Wie wird über das Problem kommuniziert?
Seite 6: Blinde Flecken
Das Problem ist so, wie es ist, weil es so beobachtet und genau dadurch nicht anders
beobachtet wird.
Wenn Du Dich von dieser Seite dem Problem zuwendest, dann beobachtest Du ganz konkret,
wie das Problem beobachtet wird. Du erkennst, dass die Beobachtungen rund um das
Problem viele Aspekte des Problems sichtbar machen. Du erkennst aber auch, dass in dem
Moment, in dem eine Problemseite sichtbar oder bezeichnet wird, eine andere unsichtbar
bleibt. Beobachten heißt Bezeichnen durch (implizites) Unterscheiden und Vergleichen. Dies
impliziert, dass es unzählige weitere Möglichkeiten gibt, das Problem zu erkennen und zu
beschreiben. Du stellst fest, dass es eine abschließende ganzheitliche Schau des Problems
nicht gibt.
Ein erkenntnisleitender Imperativ lautet: Berücksichtige kritisch, dass jede Beobachtung
ihren ganz eigenen „Blinden Fleck“ besitzt!
Was machen wir also (V) ? Wir können nun jede unterschiedliche Sichtweise zu einem
Thema/ Konflikt in ihren Dimensionen erkennen und uns darüber besser verständigen. Wir
erkennen die Unterscheidungen, ohne diese lediglich unter Verdacht des Unerwünscht-
Anderen oder der „Ideologie“ zu stellen. Wir kommen auf den Kern des Themas, auf seine
fachlichen Eigenschaften und auf die Arten der Beobachtung. Wir stellen nicht nur unseren
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eigenen Blick infrage (Zweiter Blick), sondern entwickeln in Synergie mit anderen auch
überraschende Dritte Blicke.
Was machen wir nun (VI) ?
Wir haben bisher darüber nachgedacht, wie wir zu lohnenden Fragen kommen, wie wir dies
kommunizieren und reflektieren können. Die Fragestellung soll so sein, dass sie zu neuen
Erkenntnissen führen kann, dass sie mit Kontroversen umgehen kann, dass sie neue
Perspektiven eröffnen kann, dass sie Gegensicht und Gegenmacht ausdrücklich für möglich
hält. Ein bewusster und reflektierter Perspektivenwechsel soll nicht nur im Einzelfall
vorgenommen werden, sondern zu einer Grundhaltung, zu einem Habitus werden. Um
einem Missverständnis vorzubeugen: Verständigung heißt nicht, dass man sich unbedingt
einig ist, Perspektivenwechsel heißt nicht, dass jeder irgendwie recht hat oder dass man
selbst standpunktlos würde. Es soll nur mitgedacht werden, was ohnehin von anderen
gedacht wird oder gedacht werden könnte/sollte. In Kenntnis plausibler Argumente und
Gegenargumente sollen wir als Bürger und also auch als Schüler und Lehrer urteilen und
bewerten lernen und daraus unsere Handlungsoption begründet wahrnehmen.
Es wird sich übrigens schnell herausstellen, dass es die eine Gesellschafts- oder „Raumethik“
nicht gibt. „Es kommt darauf an“ – es sind regionale Differenzierungen und unterschiedliche
Wertsysteme zu beachten oder einfach auch nur die Kehrseiten einer Medaille. „Rosen aus
Kenia, bei ALDI“ – eine ökologische, soziale oder mikroökonomische Todsünde oder eine
dringend nötige Einkommensquelle für kenianische Frauen? Oder ein Dilemma, ein Tri-, ein
Tetra- oder ein Pentalemma? Und wie gehen wir mit einem Dilemma um, wenn wir es
erkannt und als solches zugelassen haben?
Was machen wir also (VI)? Wir entwickeln aus unserer Sicht der Dinge und aus dem
Perspektivenwechsel neue Blicke und Argumente, wir lernen diese abzuwägen und in
Handlungsoptionen zu überführen. Und wir lernen, Dilemma-Konstellationen als Regelfall
der Probleme in unserer Welt zu akzeptieren und uns auch in prinzipiell unlösbaren
Problemstellungen zu orientieren. Mit viel Wissen, mit guten Gründen, in transparenter
Abwägung und in Reflexivität.
Was machen wir zum Beispiel mit dem „Tropischen Regenwald“?
Der Tropische Regenwald ist ein Kanonthema für die Geographie. Aber es ist noch kein
Thema, sondern zunächst nur ein Begriff. Man kann „den“ Tropischen Regenwald so wenig
allgemein behandeln wie ein Ei. Wir können aber daraus alle möglichen Themen machen –
„Tropischer Regenwald betrachtet als …“ – indem wir Sachaspekte sammeln und diese mit
verschiedenen Beobachtungsperspektiven kreuzen. Der eine redet dann über das Weltklima
und zwar aus der Perspektive eines Klimawandelforschers. Der andere redet über
Sojaproduktion und Nahrungsmittelsicherung aus der Perspektive der
Nahrungsmittelproduzenten. Der dritte redet über Schwellenländer und zwar aus der
Perspektive des Politikers. Der vierte redet über Ausbeutung und ungerechte Preise aus der
Perspektive des Ethikers und Eine-Welt-Hauses. Alle Aspekte sind sachlich berechtigt, alle
Perspektiven existieren und sind relevant. Sie stehen aber fachlich und ethisch teilweise im
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mehrfachen Widerspruch zueinander. z.B. in der Problemstellung: Argarsprit aus Zuckerrohr
auf Feldern von enteigneten Kleinbauern?
Nehmen wir also das Strukturschema zur Hand und befüllen die Liste der Sachaspekte und
der Perspektiven, soweit wir das schon erkennen können.
• Perspektive
A
• Perspektive
B
Sach-
Aspekt 1
Sach-
Aspekt 2
Sach-
Aspekt 3
Sach-
Aspekt n
• Perspektive
C
• Perspektive
X
Strukturschema: Wie wird beobachtet (wer und wozu?)? Was wird beobachtet?
Wählen wir dann daraus aus, was uns besonders problematisch und lösungsbedürftig
erscheint; entscheiden wir darüber gemeinsam, indem wir es kommunizieren, wie im
Schema zur Themenfindung dargestellt.
Themenfindung
Damit sind die nicht-ausgewählten Schwerpunkte nicht erledigt, sie sind nur auf Zeit nicht
prioritär. Es können bei der Arbeit neue Gesichtspunkte auftauchen, vor allem auch neue
Vernetzungen und Widersprüche. Sie können die Problemstellung erweitern oder
verschieben. Vielleicht zeigt sich das große Problem auch in Gestalt eines Dilemmas (oder
Trilemmas, Tetralemmas, Pentalemmas). Darin besteht dann die lohnende Arbeit, der Lehrer
wird zum Mitarbeiter und Berater in geographischen Fachfragen der „Dritten Säule“ und
zum Mediator des Arbeitsprozesses.
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Dritte Säule
Was wir dabei am wenigsten brauchen, sind fertige Antworten zum Abfragen – das wäre nur
eine Karikatur des Bildungsauftrags von Schule.
Was wir am meisten brauchen, ist die Metakognition – also Klarheit darüber, was wir warum
und wie gemacht haben und ob dieses sinnstiftend und handlungsorientierend geworden ist.
Was wir im Idealfall von Unterricht gemacht haben, ist die Anknüpfung an Erfahrung, das
Wecken neuer Vorstellungen und das Begreifen über Begriffe. Wir nennen dies
„Verständnisintensives Lernen“.
Die Leistung der Metakognition ergibt sich aus expliziter Reflexion im Einzelfall und durch
Reflexivität in der Grundhaltung von Schülern und Lehrern.
Wenn dies schon selbstverständlich und allgemein akzeptiert ist, können wir gleich weiter
machen. Wenn nicht, können wir jetzt darüber kommunizieren – „Worin besteht eigentlich
das Problem?“ – mit Selbstreflexion und dem Bewusstsein von Blinden Flecken.
Jenaer Würfel
Der Jenaer Würfel wird uns helfen, dass wir diese Fragen nach allen Seiten drehen und damit
Klarheit stiften. Wir können jetzt verständlich und genau sagen, was wir tun in der
Schulgeographie – und warum.
Und als Ernte aus diesem Beackern des Feldes der fachlichen Standards bleibt uns dann am
Ende die Beurteilung, die Bewertung und die eigene Handlungsorientierung.
Dies können wir dann Bildung nennen.
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