Tilman Rhode-Jüchtern

Tilman Rhode-Jüchtern/ Antje Schneider
„Es ist, wie es ist“? – Ein Bericht aus der Jenaer Geographiedidaktik
1. Fenster, nicht Spiegel
1
es ist, wie es ist
les choses sont ce qu´elles sont
le cose sono cio che sono
„Es ist, wie es ist“ – so behauptet das Motto mit universellem Anspruch in mehreren
Sprachen. So hätten wir früher in der Geographie und ihrer Didaktik auch gesprochen,
vielleicht noch mit der vorgelagerten Feststellung: „Es ist, was es ist.“. Schließlich hätten wir
ja erst mal feststellen müssen, was da Sache ist, ehe wir über ihr Wie sprechen können.
Konkreter: „Es“ ist ein Stadt, ein Land, ein Fluss, und er/sie/es haben folgende Eigenschaften
...
Nun leben wir in Zeiten des genaueren Hinsehens. Es ist nicht mehr so selbstverständlich,
einfach von „der“ Sache auszugehen und ihre materielle Essenz zu beschreiben. Wir müssen
uns schon dazu bequemen, den Aspekt zu benennen, unter dem eine Sache betrachtet werden
soll. Die „Ladung“ einer Sache ist ja nicht einfach nur die einer Schichtstufe oder eines
Central Business Districts (CBD), die man definieren, zuschreiben und dann auch abfragen
kann.
Die neue Erkenntnis ist also als relativ definiert: Es ist so, wie es mir scheint 1 . Die zugehörige
Operation lautet also: Ich betrachte eine Sache in einer bestimmten Hinsicht, und es dient der
Klarheit, wenn ich mir und meinen Partnern das auch offen lege. Für mich kann also eine
Schichtstufe Gegenstand einer morphologischen Betrachtung sein: Schichtstufe betrachtet als
Gestalt im Kontext von Geologie, Klima und Erosionsprozessen. Oder: Schichtstufe als
Kontext von Besiedlung und Verkehrserschließung, oder als landschaftliche Schönheit im
Fremdenverkehr usw. Dazu kommt, dass auch diese Differenzierung nach Sachaspekten in
verschiedene Wahrnehmungen unterschieden werden muss: Jede Wahrnehmung entsteht in
Wahrnehmungsfiltern, z.B. dem Filter aus „beruflicher Sinngebung“ (Buttimer). Man kann
dies „Fenster der Weltbeobachtung“ nennen (wie Anne Buttimer 2
) und macht damit deutlich,
dass das nichts Unfachliches ist im Sinne von „Subjektivität“ oder Willkür, sondern fachlich
notwendig. Die Sache ist also in ihrem „Wesen“ nicht vollständig selbsterklärend, sondern sie
wird auch durch die Art der Beobachtung „gemacht“; die Art der Beobachtung wiederum
folgt allgemein bestimmten Zwecken.
„Fenster, nicht Spiegel“ 3
ist demnach die Schablone, in der eine Beobachtung zu relativieren
wäre.
1
Dieser Satz lautet ursprünglich „So ist es (wenn es Ihnen so scheint“ bzw. „Cosi è (se vi pare)“ und stammt
vom Dramatiker Luigi Pirandello (1912)
2 Anne Buttimer (1984): Raumbezogene Wahrnehmungsforschung. Forschungsstand und Perspektiven. Spiegel,
Masken und Milieus. In: Buttimer, A. (Hrsg.): Ideal und Wirklichkeit in der angewandten Geographie.
Kallmünz/ Regensburg, S.15-64 (= Münchener Geographische Hefte, Bd. 51)
3 Dieses Bild stammt ursprünglich von Rainer Maria Rilke und bezieht sich für ihn auf die Dichtkunst: „ ... dass
sie mir Fenster sei in den erweiterten Weltraum des Daseins“ („Testament“ von 1921 (4 Bände, Bd. 4,
Frankfurt/M. 1996, S.721). „Fenster sein, nicht Spiegel“ gelte auch für die Wissenschaft, sagt Ernst Peter
Fischer: „Tatsächlich spiegeln die Naturwissenschaften ja nicht die Natur. Sie zeigen nicht das, was sichtbar ist.

Dann würden wir auf einer Exkursion auch nicht einfach die Ostereifrage stellen „Was sehen
Sie?“ und dann die klare „Gefunden!“-Antwort erwarten „Eine Schichtstufe“ (o.ä.). Wir
würden vielmehr fragen: „Wie könnten wir die Landschaftsgestalt beschreiben?“ oder „Wie
kann man die Lage der drei Burgen auf den Zeugenbergen erklären?“ oder „Was kann diese
Gestalt für den Fremdenverkehr bedeuten?“. Darin sind eingebaut die Suche nach
Beobachtungskriterien, nach determinierenden oder dominierenden Faktoren, nach
Bedeutungszuweisungen und die Benennung eines beobachtenden und deutenden Subjekts
(„Sie“ oder „Wir“ statt „Was ist?“ oder „Wie erklärt sich?“). Außerdem wird der Indikativ des
„So ist es“ öfter mal ersetzt durch den Konjunktiv des „So könnte man es beobachten, man
könnte es aber auch anders beobachten“.
2. „Weltbilder entstehen im Kopf“
„Weltbilder entstehen im Kopf“, und da es verschiedene Köpfe/ Blickwinkel/ Fenster für die
Weltbeobachtung gibt, entstehen auch verschiedene Weltbilder. Das ist nicht nur eine
geometrische oder anthropologische Weisheit, sondern auch eine wissenschaftstheoretische
Auflage: „Die Theorie entscheidet, was wir beobachten können“ heißt es bei Albert Einstein.
(Natürlich „entscheidet“ nicht die Theorie, sondern vorher das wissenschaftlich tätige
Subjekt, welche Theorie es benutzen möchte; allerdings entscheidet es das nicht immer
explizit und in Alternativen, sondern übernimmt öfter einfach mal den Mythos, dass es die
eine richtige Theorie sei, die es da verwendet – ein klassischer Zirkelschluss. Man kann dies
mit dem Fischer vergleichen, der ein Netz mit der Maschenweite 5 cm verwendet; also
existieren für ihn auch nur Fische ab der Größe 5 cm, alles andere ist für ihn außerhalb des
Netzes und also außerhalb des Blicks 4
.)
Köpfe f
Die Köpfe (Kasten) zeigen bildhaft, dass es verschiedene Hintergrundtheorien sind, die da in
den Köpfen wirken. Im Fall des Holzkopfes (eine Installation von Raul Hausmann aus dem
Jahre xxx) ist es die Annahme, die Welt lasse sich in Maß und Zahl modellieren und man
müsse diese Daten nur noch programmgemäß einfüllen, um ein Bild von der Wirklichkeit zu
erhalten; das ist nicht etwa falsch, sondern eine bestimmte Art der Beobachtung. Die beiden
Köpfe daneben zeigen im Schnitt durch die black box der Schädel, wie hier über ein Weltbild
bzw. innerhalb eines Weltbildes kommuniziert wird, Wirklichkeit wird in und durch
Kommunikation erzeugt; die Welt ist – scheinbar – so , wie sie in der Kommunikation
erscheint. Man wird hier also nicht die Wirklichkeit an sich beobachten, sondern die Themen
und ihre Bedeutung in und durch Kommunikation. Wenn die Menschen sich einig wären über
Vielmehr zeigen sie das, was unsichtbar bleibt. Sie erklären etwas, das wir sehen – zum Beispiel das Fallen eines
Apfels oder die variable Vielfalt der Lebensformen – , durch etwas, das wir nicht sehen, also durch die
Schwerkraft der Erde oder die natürliche Selektion der Natur oder ihre molekulare Grundlage. Die
Naturwissenschaften bringen im Bereich des Sichtbaren Fenster an, um uns die Möglichkeit zu geben, die Natur
in diesem Rahmen zu durchschauen. Und folglich sollten auch die Wissenschaften selbst als Fenster vor- und
dargestellt werden, um durchschaubar zu werden. Wenn dies gelungen ist, kann man sich schließlich an die
Frage wagen, was für ein Welt- und Menschenbild dabei als offenes Geheimnis sichtbar wird.“ (E.P. Fischer
(2001): Die andere Bildung. München, S. 17f)
4 Hans Peter Dürr (2002): Andere Sichten auf die Welt zulassen. In: Frankfurter Rundschau, 9.September 2002,
zit. in Rhode-Jüchtern (2004/2006), S.13: „Der Astrophysiker Hans Peter Dürr erzählt die Parabel des englischen
Astrophysikers Sir Arthur Eddington nach, in der der Wissenschaftler mit einem Fischer verglichen wird. Dieser
kommt zu dem Schluss, dass alle Fische größer als fünf Zentimeter seien. Dass die Maschenweite seines Netzes
allerdings fünf Zentimeter betrug, wollte er nicht hören: ´Was ich mit meinem Netz nicht fangen kann, liegt
prinzipiell außerhalb fischkundlichen Wissens.“
2

ihre Themen, wenn sich die Ansicht zur Gewissheit über das So-Sein verfestigt, wäre die
Kommunikation beendet (wir reden hier nicht über das Reden am Stammtisch). Das heißt
aber nicht, dass die Sache selbst sich vereindeutigt hätte, sondern es ist deren vereinheitlichte
Anschauung. Das ist für Beobachter von Welt entscheidend wichtig, damit sie nicht eine
Sache und Anschauungen darüber für dasselbe halten (einen solchen Fehlschluss nennen wir
„Essentialismus“).
3. Was Didaktik alles zu tun hat: Lehrerbildungsstandards
Der Auftrag an alle lehrerbildenden Fächer in allen deutschen Bundesländern bemisst sich
u.a. an den sog. „Lehrerbildungsstandards“ der deutschen Kulturministerkonferenz (KMK)
von 2004 5
. Sie lauten übersichtlich in vier Kompetenzbereiche verpackt: Unterrichten,
Erziehen, Beurteilen und Innovieren. Aus diesem großen Auftrag an die
Bildungswissenschaften werden sich die einzelnen Fächer machbare und relevante
Spezialitäten auswählen. Für die Geographiedidaktik kommt in Frage: Im Kompetenzbereich
„Unterrichten“ das Augenmerk auf Neue Lernkultur zu richten, im Bereich „Erziehen“ das
Erziehen für eine theoriegeleitete Neugier, im Bereich „Beurteilen“ zunächst mal die
Beurteilung des eigenen Ausbildungserfolgs, im Bereich Innovieren die Besichtigung des
fachwissenschaftlichen Diskurses in seinen erfolgversprechenden und erklärungsstarken
Teilen.
Wie lassen sich diese großen Prunkwörter „Neue Lernkultur“, „Theoriegeleitete Neugier“,
„Fachdiskurs“ und „Selbstreflexion“ übersetzen in konkretes Lehrhandeln? Im folgenden
werden dazu vier Anwendungen berichtet.
Neue Lernkultur. „Neue Lernkultur“ ist nicht einfach eine Leerformel, sondern definiert.
Geographieunterricht ist demnach ein konstruktiver, subjektzentrierter und
handlungsorientierender Lehr-Lernprozess. Das bezieht sich – ganz im Sinne der kategorialen
Bildung nach Klafki 6
– sowohl auf die zu erkennende Sache als auch auf die erkennenden
Subjekte.
Nehmen wir die Lehr-/Lernkultur auf einer Exkursion, hier: nach Gomera. Man nähert sich
der Insel aus der Luft und auf dem Wasser zunächst mal ganz „unstrukturiert“ (vgl.
Satellitenbild) .
Satellitenfoto Gomera
Damit kann man zwar als Wanderer oder Rentner anreisen, aber nicht als ambitionierter
Exkursionsteilnehmer. Es ist also eine Beobachtungsrichtung vorzugeben, die sich aus einer
plausiblen Problemstellung ergibt, z.B. „La Gomera – La Isla ecologica“. Es ist zu
beobachten, ob Gomera eine „ökologische Insel“ ist, was dies für die Insel, für die Bewohner,
für den Tourismus bedeutet. Daraus kann eine Problemstellung abgeleitet werden, z.B.: Soll
der Wandertourismus als naheliegende Alternative gefördert und ausgebaut werden? Dies
kann dann – immer näher heranzoomend – am Beispielsfall „Zeltplatz im Nationalpark“
beforscht werden. Erste Übung für eine solche Beforschung, z.B. in Form einer
„Nutzwertanalyse von Alternativen“, ist die Abgrenzung des Untersuchungsgebietes. Die
5 Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der KMK vom 16.12.2005
6 „Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit ‚kategorial’
erschlossen hat und dass eben damit er selbst – dank der selbstvollzogenen ‚kategorialen’ Einsichten,
Erfahrungen, Erlebnisse – für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.“ Wolfgang Klafki (1063): Studien zur
Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel, 25-45
3

Lernenden, Schüler wie Lehramtsstudenten gleichermaßen, werden froh sein, dass sie endlich
„etwas Richtiges“ zu tun bekommen, sie sollen mit dem Kompass das Untersuchungsgebiet
kartieren („Geländeaufnahme“ haben sie an anderer Stelle schon gelernt). Aber: Am Abend
werden bei sechs Arbeitsgruppen sechs grundverschiedene Faustskizzen auf den Tisch
kommen.
Was ist passiert, warum sind die Skizzen nicht alle mehr oder weniger gleich, so wie es bei
der Kartierungsübung im heimischen Park eindrucksvoll geklappt hat? Die Unterschiede
liegen weniger in der groben Messtechnik als vielmehr in dem unterschiedlichen Zuschnitt
des kartierten Untersuchungsgebietes. Die einen kartieren wirklich nur den Zeltplatz als den
Kern der Raumnutzung durch Rucksacktouristen, hier wird geschlafen, gegessen und
gesungen. Andere denken auch an die Abwässer, die direkt in einen kleinen Bach (El Cedro)
geleitet werden und auch optisch direkt zu verfolgen sind, vielleicht denken sie auch an den
Bach als Zufluss für den Bedarf am Zeltplatz. Wieder andere denken daran, dass ein Zeltplatz
auch ein ästhetisches und akustisches Problem sein kann und kartieren das Tal im Hinblick
auf Blick- und Geräuschverschattung. Wieder andere denken an die Verkehrsanbindung des
Zeltplatzes, die bei einer erweiterten Nutzung sicherlich verbessert werden müsste, z.B. durch
einen Linienbus oder wenigstens eine grundlegende Überarbeitung der Wanderwege. Mit
anderen Worten: In den zugrundegelegten Annahmen über die Folgen einer
Zeltplatzerweiterung entsteht eine jeweils andere Region. Die Studierenden erkennen dies erst
im Nachhinein und diskutieren dann aus der konkreten Erfahrung heraus über das Problem
der Regionalisierung. Sie merken bei der Gelegenheit, dass der Kompass und die
Geländeaufnahme nur ein Instrument der Beobachtung und keineswegs ein Selbstzweck sind.
Dies nennen wir verständnisintensives Lernen (Peter Fauser). Hätte der Lehrende dies alles
vorher abgeklärt, wäre diese Erfahrung nicht entstanden, sie wäre als unproblematisch
übersehen worden.
Innovative Fachentwicklung. So ganz viel Neues kann der Geographielehrer von der
Fachwissenschaft nicht erwarten; diese ist inzwischen viel zu speziell geworden und an
Lehrerausbildung nicht originär interessiert. Ausnahmen mögen zuweilen eine Broschüre zum
Klimawandel sein (wie sie zum Geographentag 2007 in Bayreuth von den Physischen
Geographen der Humboldt-Universität Berlin verteilt worden ist 7 ) oder einzelne Beiträge in
fachdidaktischen Zeitschriften, sofern sie auf erklärungsstarke Hintergrundkonzepte
verwiesen, wie z.B. das Syndromkonzept 8 . Die Fachwissenschaft selbst befindet sich wieder
und noch immer in einer Debatte über eine „Dritte Säule“ zur Verbindung natur- und
sozialwissenschaftlicher Kompetenz in der Geographie 9
7
Endlicher, Wilfried/ Gerstengarbe, Friedrich-Wilhelm (Hrsg.)2007): Der Klimawandel – Einblicke, Rückblicke
und Ausblicke. Potsdam ( http://edoc.hu-berlin.de/miscellanies/klimawandel/)
8
Das Syndromkonzept ist ursprünglich vom Wissenschaftlichen Beirat für Globale Umweltveränderungen
(WBGU) erdacht und seit 1994 in die Diskussion gebracht worden; danach ist es jahrelang im Rahmen des
Bund-Länder-Programms „21 – Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (Gerhard de Haan u.a.) für die
Schule erprobt worden. Erst viel später ist es explizit in der Geographiedidaktik gelandet, vgl. Schindler,
Joachim (2005): Syndromansatz. Ein praktisches Instrument für die Geographiedidaktik. Münster (Reihe Praxis
Neue Kulturgeographie, LIT-Verlag) Auch hier hat es lange gedauert nach der ersten Vorstellung des Konzepts
1994 in der Öffentlichkeit: Im selbsternannten Standardwerk „Geographie unterrichten lernen“ von Haubrich
u.a. war hiervon im Jahre 2006 noch nichts zu lesen. Das neue Werk „Welt im Wandel“ widmet dem Konzept
2007 dann einige Seiten, allerdings wiederum mit Verweis auf alte Literatur um 1996. Das nennen wir einen
typischen time lag und gehen von einer Größenordnung von +/- 10 Jahren aus.
9
vgl. die Tagungen über integrative Projekte in der Geographie, sie sich u.a. mit dem Namen von Peter
Weichhart (Wien) verbinden (www.univie.ac.at/peter.weichhart/TGPhHum/TgPHHOme.html), z.B. „Auf der
Scuhe nach der „dritten Säule“. Gibt es Wege von der Rhetorik zur Pragmatik“ (verfügbar im Internet s.o.),
DFG-Rundgespräch „Methodische und konzeptionelle Problmee der Gesellschaft-Umwelt-Forschung“
17./18.2.2006 im IfK Leipzig, zuletzt „Umwelt als System – System als Umwelt? 15./16.6.2007 Bonn. Parallel
4

Für unsere Zwecke in der Geographiedidaktik geht es natürlich nicht darum, sich Probleme
der Paradigemenvielfalt an den Hals zu laden, die man ohne die Fachwissenschaft gar nicht
hätte 10 . Es geht aber sehr wohl darum, sich in dieser Vielfalt orientieren zu können und
begründet daraus auszuwählen. Hier wird vorgeschlagen, dies mit den konstruktivistischen
Metatheorien zu tun 11
. Dafür eignen sich je nach Fokus v.a. die soziologische Systemtheorie,
die Handlungstheorie und die Diskursorientierung.
Wenn man ein Thema im gesellschaftlichen Kontext auf seine Funktionsweise im
Makromaßstab hin untersuchen möchte, z.B. die professionelle Behandlung des
Klimawandels in den einzelnen gesellschaftlichen Funktionsbereichen (Wirtschaft, Politik,
Wissenschaft, Medien, Erziehung, Religion u.a. nach Luhmann), ist man mit der Metatheorie
der Systemtheorie gut ausgestattet 12
. Will man dagegen im Meso- oder Mikromaßstab
rekonstruieren, wie Entscheidungsträger sich in ihrem Handeln orientieren und dies durchaus
auch bis auf die Ebene von Individuen ausdehnt, greift man in das Regal der
Handlungstheorien. Will man zuvor noch klären, wie in einer Gesellschaft konkret und
vielfältig kreuz und quer über ein Thema diskutiert wird, etwa im Spiegel der Medien, wird
man sich diskursorientiert betätigen. Alle diese Theoriebereiche sind natürlich in gewisser
Weise übergreifend, haben aber ihre spezifischen Stärken nacheinander; wenn die Makro-
Systemtheorie mit der Aussparung der Individuen aufhört, beginnt die Handlungstheorie;
diese wiederum wird sich an die Rekonstruktion von Meinungsbildung im gesellschaftlichen
Diskurs anlehnen. Je nachdem, was man genau in den Fokus richten möchte.
Wissenschaftspropädeutischer Habitus. Vor allem geht es bei dem so verstandenen
Geographieunterricht um ein Ernstnehmen der entsprechenden Präambeln in den Lehrplänen,
in denen immer wieder von Wissenschaftspropädeutik (oftmals sogar von
Wissenschaftlichkeit/ wissenschaftlichen Verhaltensweisen die Rede ist. Dazu gehört, eine
lohnende Problemstellung zu entdecken, und zwar in der Spannung von Wissen und
Nichtwissen (man muss für eine solche Spannung also bereits viel Wissen haben, um zugleich
erkennen zu können, wo sich eine Weiterarbeit lohnt). Wenn Schüler oder Studenten sich nur
ein Thema „abholen“ wollen, für ein Referat oder eine Hausarbeit, sind sie zunächst nur
Sachbearbeiter, aber keine Wissenschaftler. Alle Operationen im wissenschaftlichen
Arbeitsprozess sollen im kleinen ebenfalls gehandhabt werden: Problementdeckung,
Hypothesenbildung, Konzeptualisierung einer Untersuchung zur Hypothesenprüfung, factfinding,
forschungslogisch saubere Bearbeitung der Arbeitsfragen, Interpretation der
Ergebnisse, ggf. Revision der Hypothesen und der Empirie, schließlich Übergabe in den
nichtwissenschaftlichen Kontext (Verwertung),
dazu laufen Tagungen zur Neuen Kulturgeographie, zuletzt 2007 in Frankfurt (Tagung Nr. IV) und 2008 in Jena
(Tagung Nr. V).
10 Hartwig Haubrich (2007) bestreitet allerdings die Notwendigkeit einer wissenschaftstheoretisch tragfähigen
Konzeption für die Re-Integration des Faches: „Das Schulfach Geographie leidet nicht unter einer der
Fachwissenschaft analogen Zersplitterung und muss sich deshalb nicht auf Kosten der Lösung eigener Probleme
um die Probleme der Fachwissenschaft kümmern.“ In: Geographie und ihre Didaktik“ 1/2007)
11 vgl. Rhode-Jüchtern, Tilman (²2006): Derselbe Himmel, verschiedene Horizonte - 10 Werkstücke zu einer
Geographiedidaktik der Unterscheidung. Wien (Reihe MGW Bd. 18), v.a. Kap. 1-3
12 z.B. Luhmann, Niklas (1986, 4.Aufl. 2004): Ökologische Kommunikation – Kann sich die Gesellschaft auf
ökologische Gefährdungen einstellen? Wiesbaden
Luhmann, Niklas (1996, ³2004)): Die Realität der Massenmedien. Wiesbaden
Luhmann, Niklas/ Baecker, Dirk (²2004): Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg
Berghaus, Margot (2004): Luhmann leicht gemacht (Böhlau Verlag)
5

Unsere Kartierungshandwerker auf La Gomera (s.o.) mussten ihre instrumentelle Tätigkeit in
einem wissenschaftspropädeutischen Kontext stellen. Das konnten sie tun, weil sie die
Erfahrung mit der – nicht aus sich heraus validen (wertvollen) – Messung selbst gemacht
hatten und nun nach einer Passung mit der Problemstellung suchen mussten.
Ähnlich ergeht es allen Kandidaten für eine Staatsexamensarbeit. In einer Reihe von
Annäherungen wird die Arbeit aus einer vorläufigen Stichwortidee konzeptualisiert. Die
Studenten erfahren, dass sie im Prinzip jedes Thema in der neuen Denkweise organisieren
können, dass sie dafür aber die Reichweite der jeweiligen Theorie kennen müssen und sich
auf eine Variante innerhalb des Konstruktivismus entscheiden müssen.
Im folgenden findet sich eine Reihe von Themen von Examensarbeiten, die alle eines
gemeinsam haben: In ihnen wird die verwendete Metamethode benannt (hier fett gedruckt)
und in ihrer Passung zum Inhalt auch plausibel.
„Europa wird gemacht“ – Annäherungen an eine europäische Identität
Die Erfindung von Heimat in der Fremde – Das Beispiel Studierender im Ausland
Peacekeeping als Entwicklungshilfe? Der Bundeswehreinsatz im Kongo. Eine Diskursanalyse
Erzählte Räume – Reisebiographien junger Ostdeutsche
Alternative Energien und Klimawandel – Der Diskurs über Pflanzen als Energieressource
Ökologische Kommunikation als gesellschaftliches Vorsorgeprinzip am Beispiel der Deponie
Großlöbichau
Logos, paideia, poiesis als Fenster der Weltbeobachtung – Einblicke in die Bürgerkriege Afrikas
Moscheen in Deutschland – Eine Diskursanalyse zum regionalkulturellen Milieu
Das Dilemma der Energiefrage am Beispiel moderner Kohlekraftwerke
Kartenlesekompetenz – Ein Beitrag zum konstruktivistischen Geographieunterricht
Alltägliche Regionalisierungen von Todesorten in Deutschland
Ein Beispiel aus dieser Liste: „Alternative Energien und Klimawandel – Der Diskurs über
Pflanzen als Energiereserve“ 13
. Der Verfasser ist im zweiten Fach Biologe und macht seine
zweifache Fachkompetenz fachverbindend und –übergreifend nutzbar. Zur Zeit der Arbeit
galten alternative Energien zweifelsfrei als fortschrittlich und als zielführend für die
Minderung von klimaverändernden Gasen; es wurden politisch Beimischungen von
Biokraftstoffen beschlossen, um am Symptom CO2-Ausstoß zu arbeiten. Die unbeabsichtigten
Nebenfolgen, wie z.B. der rigorose Raubbau am Tropischen Regenwald in Brasilien für den
Zuckerrohranbau zur Ethanolgewinnung einschließlich CO2-intensiver Brandrodung wurden
dabei nicht thematisiert (ähnliches gilt für die Palmölgewinnung in Indonesien auf Kosten des
Regenwaldes). Die Diskursanalyse legte dieses tiefgründige Defizit frei und zwar dadurch,
13 Henning Mertens (2007): Alternative Energien und Klimawandel – Der Diskurs über Pflanzen als
Energiereserve. (Veröff. i.V. als Bd. 5 in der Reihe „Praxis Neue Kulturgeographie“ 2008)
6

dass die axiomatische Heiligsprechung des Biokraftstoffes im Diskurs des Jahres 2007 durch
Nichtbemerken bzw. Verschweigen der Nebenfolgen deutlich wurde. Mit anderen Worten:
Die Analyse befasst sich nicht nur mit dem Textkorpus selbst, sondern auch mit dem, was in
ihm nicht vorhanden war (ähnlich sollte man im Geographieunterricht z.B. auch mit Bildern,
Karten, Statistiken umgehen: „Was zeigt dieses Medium nicht, obwohl es wichtig ist oder sein
könnte?“).
Aus dem Symptom wurde ein Syndrom sichtbar gemacht. Die Forschung, hier: die
Diskursanalyse bildete nicht nur reproduktiv einen Befund ab, sondern gab den Blick frei auf
das Problemfeld des Klimawandels und den untauglichen Versuch, dieses eindimensional
(CO2 Minderung beim Automotor) zu lösen. Würde man stattdessen auf Vermeidung (statt auf
stofflichen Ersatz) setzen, böte sich z.B. ein Tempolimit mit einem Minderungseffekt von ca.
2 Millionen t CO2 pro Jahr in Deutschland an. Hier wird aber plötzlich mit Nebenfolgen
argumentiert: 2 Millionen Tonnen seien nur Peanuts, hingegen würden die US-Bürger keine
deutschen Premium-Autos mehr kaufen, wenn diese in Deutschland nicht frei weg rasen
dürfen. Damit wird die Diskursanalyse nicht nur offenbaren, was explizit diskutiert wird,
sondern durch eine besondere Optik des Analytikers auch, was nicht diskutiert oder verdrängt
wird. Das gehört zur kritisch-reflexiven Diskursanalyse wie der Schatten zum Baum.
(Selbst)-Reflexion. Der vierte Standardbereich betrifft die Diagnose. In der
Geographiedidaktik haben wir vorerst die Selbstreflexion im Lehrprozess ausgewählt, weil
zunächst die Lehre selbst funktionieren muss, ehe man den Lernerfolg bei anderen
kontrollieren kann. „Erziehung der Erzieher“ heißt eine alte reformpädagogische Parole dafür.
Übliche Evaluationsbögen am Ende einer Veranstaltungsreihe erbringen allenfalls
durchschnittlich erteilte Bewertungen („Dozent war vorbereitet: trifft zu – trifft gar nicht zu“),
feinere Beobachtungen und Konsequenzen sind schwer daraus zu ziehen. Deshalb sind
ergänzend Arrangements und Beobachtungen „unter dem rollenden Rad“ hilfreich, wie das
Experiment mit der Tafel „Bitte HIER warten“, aufgestellt einige Meter vor dem
Seminarraum.
Tafel „Hier warten“
Diese Tafel löst verschiedene Lesarten aus, von der völligen Ignoranz bis zum ratlosen
Warten im Hintergrund. Am Ende stellten sich drei Gruppen von Reaktionen heraus: Eine
Gruppe akzeptierte die Tafel als Verbotstafel und wartete auf weitere Anweisungen, eine
Gruppe marschierte daran vorbei als wenn nichts wäre, eine dritte Gruppe durchschaute die
Tafel als vermutliches Spiel und verhielt sich aufgeklärt-emanzipiert, indem sie durchging
zum Seminarraum und zugleich die Tafel als Lerngelegenheit in einer Neuen
Kulturgeographie thematisierte. Das genau war intendiert: Die Menschen reagieren auf
räumlich situierte Informationen ganz unterschiedlich, vom kurzschlüssigen Gehorsam über
eine unreflektierte Pragmatik bis hin zum bewussten und autonomen Handeln incl Reflexion.
Rückmeldung an die Lehrenden war demnach, dass die theoretische Diskussion nicht
einheitlich in der alltäglichen Praxis wieder erkannt wird, sondern je nach Denkweise und Art
der Beobachtung differiert. Es ist nicht so sehr wichtig, diese Differenz mit einem Etikett zu
versehen (z.B. die „Räumler“, die „Konditionierten“, die „Autonomen“), als sie überhaupt zu
bemerken und als Problem der Passung von Theorie und alltäglichem Geographiemachen zu
diskutieren. Instrument dafür ist die Irritation, das Herstellen/ Erkennen von Mehrdeutigkeit,
das situative Arrangement; Beobachtungsgegenstand wird dann das Verhalten/ Handeln der
Subjekte in einer polyvalenten Struktur. (Selbstverständlich gibt es weitere
7

Standardarrangements zur Selbstevaluation und Reflexion wie z.B. die Bitte um Beurteilung
der Plausibilität von Klausurfragen.)
4. Lehrerfort- und weiterbildung
Wenn es denn gelungen ist, die Dozenten selbstkritisch bei der Arbeit zu beobachten und die
Lehramtstudenten in ihrem unterschiedlichen Habitus, und das beides in Richtung Passung
zur Theorie (Neuen Kulturgeographie) anzuwenden, bleibt als nächstes Problem der Umgang
mit den bereits fertigen und tätigen Lehrern. Die Denk- und Handlungsmuster des
gewünschten aufgeklärten Geographielehrers bilden sich im Kontext mit
• einer konstruktivistischen Lernkultur
• einem wissenschaftspropädeutischen Habitus
• der Bereitschaft und Fähigkeit zur Rezeption fachtheoretischer Diskurse
• kontinuierlicher (Selbst)Reflexion
Wenn die Schüler einen solchen Lehrer haben, haben sie Chancen auf eine umfassende
Kompetenzentwicklung. Die Bildungsstandards der Schulfächer in Deutschland definieren
diese fachübergreifend ähnlich; für die Geographie 14
sind sie definiert als
• Fachwissen
• Räumliche Orientierung
• Erkenntnisgewinnung/ Methoden
• Kommunikation
• Beurteilung/ Bewertung
• Handlungsorientierung
Auch dies muss also „passen“: die gewollte geographische Gesamtkompetenz gemäß
Bildungsstandards bei den Schülern und die wirksame Kompetenz der Lehrer. Denn der Apfel
fällt nicht weit vom Birnbaum ...
Man kann natürlich Lehrer nicht einfach von alt in neu transformieren, sie müssen sich für
Neues interessieren und selbstgesteuert damit umgehen. Man kann aber Impulse setzen in
Form von Scheinwerfern, inmitten eines unermesslichen Kübels von Problemen und
Alltagsroutinen. Ein solcher Scheinwerfer kann die Beschäftigung mit den Vier
Raumdefinitionen nach dem „Curriculum 2000+“sein 15 . Dies muss attraktiv, also anziehend
gemacht werden als eine neue Form der Raumbeobachtung und –analyse, und nicht etwa
abschrecken durch eine theoretische Litanei. Attraktiv für Lehrer ist etwas insbesondere dann,
wenn es einen plausiblen Gebrauchswert hat und wenn es Vorbilder gibt, die man gerne selbst
erproben mag. Deshalb hat die Jenaer Geographiedidaktik eine Posterserie mit Begleitheft 16
erarbeitet, in der die vier Raumdefinitionen nach „Curriculum 2000+“ am Beispiel des
Hochwassers an der Elbe vorgeführt werden: (a) Der Containerraum, (b) die
Lagebeziehungen, (c) die subjektiven Wahrnehmungen und (d) die soziale, technische,
wirtschaftliche und politische Konstruiertheit.
14
Deutsche Gesellschaft für Geographie (2007): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren
Schulabschluss. Bonn (www.geographie.de/hgd)
15
Deutsche Gesellschaft für Geographie (2004): Curriculum 2000+. Grundsätze und Empfehlungen für die
Lehrplanarbeit im Schulfach Geographie. Bonn (www.geographie.de/hgd)
16
Jenaer Geographiedidaktik (2007): Ein&Ausblicke. Raumkonzepte praktisch im Dialog. (www.unijena.de/didaktik_geo.html)
8

Aber auch andere Scheinwerfer können im Rahmen von Vorträgen und kleineren Workshops
eingesetzt werden, etwa zur Exkursionsdidaktik, zur Aufgabenkultur, zu Alternativen in der
Leistungsbewertung etc.. Wichtig ist, dass immer ein neues Denken dahinter sichtbar wird, in
der Fachorientierung, in der Lernkultur und in der Qualitätsentwicklung insgesamt. Auch
sperrige Lehrer werden durch die Befürchtung erreichbar, dass anders ihr/unser Schulfach als
belangloses Fossil enden würde (und damit übrigens auch ein großer Anteil der
Hochschulgeographie wegen einbrechender Nachfrage) 17
. Wichtig ist auch, dass diese
Scheinwerferveranstaltungen als kollegiale Dienstleistung und nicht als hegemoniales
Besserwissen erkannt und akzeptiert werden kann.
Das Material dafür kann nicht nur in fertigen Folien bestehen, weil sonst die notwendige
(auch nachholende) Entwicklung nur als Problem der Stundenplanung oder als Hilfe zur
besseren Motivation der Schüler, kurz: als Methodenproblem erscheinen könnte. Es geht aber
tatsächlich um eine Weiterbildung der Lehrerköpfe, auch um ihrer selbst willen.
Eines der Formate dafür ist – neben Vorträgen, Internet- und homepage-Auftritten und
Tagungen – nach wie vor das Printmedium. Die Jenaer Geographiedidaktik ist hier präsent in
einer Vielzahl von Miszellen in den üblichen fachdidaktischen Zeitschriften mit jeweils einem
relevanten Hefttitel 18 . Daneben entwickelt sich auch das Angebot über verstehbare
Monographien 19
, die nicht als Rezeptbücher daherkommen, sondern als Impulse zu einer
theoriegeleiteten Praxis (das schließt ein, dass derartiges nicht ohne glaubhafte eigene Praxis
des Autors/ der Autoren gelingen dürfte).
Für den Kompetenzbereich Innovation, hier speziell den Anschluss an den
fachwissenschaftlichen Diskurs, ist es unerlässlich, dass die Geographiedidaktik sich aktiv
und symmetrisch (um das elende Wort von der „Augenhöhe“ zu vermeiden) zur
Fachwissenschaft aufstellt; ein Ghetto aus theoretischer Unlust und diskursiver Unfähigkeit
bremst und schwächt und spaltet das Fach (wobei es durchaus einige Didaktikvertreter gibt,
die ganz im Gegenteil die Teilhabe am Theoriediskurs als Störung und Spaltung des
mainstreams empfinden und teilweise offensiv verdammen; das kann explizit geschehen oder
durch verkürzte Darstellung des theoretischen Hintergrunds der Fachdidaktik).
Für den Anschluss an den theoretischen Diskurs hat die Jenaer Geographiedidaktik eine
Schriftenreihe im LIT-Verlag ins Werk gesetzt, in der vornehmlich junge Geographen mit
Interesse an einem weitgefassten und theoriegeleiteten Didaktikbegriff ihre Anwendungen
vorstellen. So ist dort 2005 ein schmaler Band zum Syndromansatz erschienen, gleich danach
ein dicker Band zur Reisedidaktik, 2006 ein Band zur handlungstheoretischen Geographie mit
dem Titel „Tatorte“, 2007 ein Band zum Diskurs über die Frankfurter Hochhäuser unter dem
Titel „Erzählte Räume“, mit der einleuchtenden Figur, Dinge nicht mehr einfach an-sich zu
beobachten (also: das Hochhaus), sondern in ihren jeweiligen eigentümlichen Bedeutung 20
17 Arnold Schultze hat bereits 1970 die „Erwähnungsgeographie“ beklagt, die „grauenhafte Dürftigkeit der
schulischen Länderkunde“, die „dürftigste Faktenaufzählung“ und die „Sackgasse des Singulären“ (Schultze, A.
(1070): Allgemeine Geographie statt Länderkunde. In: Geographische Rundschau, 22.Jg., Heft 1, 1-10
18 z.B. Weltverstehen durch Perspektivenwechsel (Praxis Geographie XX), Versteckte Geographie (Praxis
Geographie XX), Raumwahrnehmung und xxxxx,
19 Im Falle des Autors etwa die Katena von „Raum als Text – Perspektiven einer konstruktiven Erdkunde“ Wien
1995), „Den Raum lesen lernen“ (München 1996), „Derselbe Himmel, verschiedene Horizonte – Zehn
Werkstücke zu einer Geographie der Unterscheidung“ (Wien 2004, ²2006), „Geographiedidaktik der
Unterscheidung – Denkfiguren und Begriffe“ (i.V. Leipzig 2008)
20 Popper Zitat
9

(Hochhaus als ...) 21
Diese Bücher können im Niveau durchaus als Theoriebeitrag gelesen
werden, haben dazu stets einen praktischen Bezug (aus und für die Praxis). Im Idealfall
entwickelt sich so die Geographiedidaktik parallel mit der Fachwissenschaft und der
Metatheorie und nicht mit einem time lag von vielen Jahren (wie leider die schulischen
Lehrpläne; deutlich weniger gravierend die Schulbücher, diese nämlich suchen zunehmend
mit Hilfe agiler Verlagsvertreter ihrerseits nach Trends und setzen hier Fakten).
Es bleibt die selbstkritische Frage, ob sich die Geographiedidaktik nicht übernimmt, wenn sie
das komplette Programm der KMK-Lehrerbildungsstandards übernimmt, dieses in
Ausschnitten selbst theoretisch und praktisch gestaltet, die selbstreflexive
Weltbildentwicklung künftiger Lehrer betreibt (statt nur auf die phantasierten Schüler zu
blicken), Lehramtsanwärter selbst erst einmal in einen wissenschaftspropädeutischen Habitus
versetzt und in den Besitz der Kompetenzen der Bildungsstandards für den mittleren
Schulabschluss, erfahrene Lehrer vertrauensbildend und kompetent weiterbildet, bundesweit
die konstruktivistische Metatheorie in Fachzeitschriften streut und in ungewöhnlichen
Monographien, dazu noch eigene Theoriebeiträge liefert und tiefgründige Anwendungen.
Die Selbstkritik lässt sich versinnbildlichen im selbstgewählten unmöglichen Wappentier. Der
Leser und die Leserin mögen entscheiden, ob die Jenaer Geographiedidaktik wohl bereits zum
größten Teil durch ist oder eher doch noch hinten dran.
Kamel
21
Joachim Schindler (2005): Syndromansatz. Ein praktisches Instrument für die Geographiedidaktik. Münster
2005
Mirka Dickel (2005): Reisen. Zur Erkenntnistheorie, Praxis und Reflexion für die Geogrpahiedidaktik.
Münster
Mirka Dickel/ Detlef Kanwischer (Hrsg.)(2006): Tatorte. Neue Raumkonzepte didaktisch inszeniert. Münster
2006
Martin Scharvogel (2007): Erzählte Räume. Frankfurts Hochhäuser im diskursiven Netz der Produktion des
Raumes. Münster
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