Pädagoginnen und Pädagogen als kindzentrierte ...

Pädagoginnen und Pädagogen
als kindzentrierte LernbegleiterInnen
in der Elementar- und Grundschulpädagogik
Welche Rolle spielen differenzierte Beobachtungskompetenzen
Aufbau des Workshops:
für eine ressourcenorientierte Förderung?
28.Jänner 2009
14.00 – 17.30
Mag. a Lisa Kneidinger
1. Interaktion – Lernen – Entwicklung
dargestellt anhand der soziokulturellen Theorie Wygotskis und
zusammengefasster Aussagen von Gerald Hüther, Prof. für Neurobiologie
2. Aufgaben kompetenter Erwachsener
im Rahmen von kindzentrierter Lernbegleitung und Führung durch Interaktion
2.1 Beobachtung
• Was heißt BEOBACHTEN in der Kindergarten- und Schulpädagogik?
• Der veränderte Blickwinkel
• Gültigkeit der Beobachtungsergebnisse
• Wozu ist Beobachtung wichtig?
• Beobachtungsinhalte, -formen, -fehler, -verfahren
2.2 Dokumentationsformen der Beobachtung (z.B. anhand von Bildungs- und
Lerngeschichten)
2.3 Lernunterstützung, Rolle der Erwachsenen (Fördermöglichkeiten)
Methoden im Workshop:
� Übungen und Experimente mit Partner/innen, einzeln und zu dritt
� Reflexion der Erfahrungen und Erkenntnisse im Plenum
� Impulsreferate
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1. Interaktion – Lernen – Entwicklung
dargestellt anhand der soziokulturellen Theorie Wygotskis
„Das Kind ist aktiv Lernender in sozialen Zusammenhängen, in Interaktionen“
Wie beeinflussen soziale und kulturelle Faktoren den Lernprozess des Kindes und
seine Entwicklung?
Die Kindergartengruppe, die Klasse ist ein soziokulturelles System, das von innen
durch die PädagogInnen und Kinder, von außen durch den sie umgebenden sozialen
Kontext gestützt und beeinflusst wird.
→ Gesellschaft und Kultur beeinflussen das Bildungs- und Erziehungsgeschehen
und die Erziehungs- und Bildungsziele
→ PädagogInnen vermitteln die von der Kultur geprägten Denkweisen
→ Die Unterschiedlichkeit von Lerngruppen entsteht durch unterschiedlichen
Erfahrungshintergrund (soziale, kulturelle, nationale Identität), individuelle
Fähigkeiten (Begabungen), Persönlichkeitsmerkmale, Arbeitshaltungen,
Arbeitstechniken, Lernstrategien, Motivation.
Interaktion Lernen Entwicklung
Keine Entwicklung ohne Lernen! Lernprozesse gehen der Entwicklung voraus!
1. WIE lernt das Kind?
Aspekt „Interaktion“ (Bildung durch Beziehung)
• Bildungsprozesse erfolgen in Interaktion mit anderen: Nahezu alle
psychischen Strukturen und kognitiven Fähigkeiten eines Kindes traten
ursprünglich in Interaktionen mit anderen, kompetenteren Personen auf und
wurden dann internalisiert. „Vermittelt über das Soziale entsteht das
Individuelle!“
• Das Kind wird zum denkenden Wesen, indem es sich in Interaktionen mit
Erwachsenen und anderen Kindern die Kultur seiner Gesellschaft (= Sprache,
Schriftzeichen, Symbole, Wissensbestände, Denkweisen etc.) aneignet.
Das Kind eignet sich somit auch die Werkzeuge des Denkens an! Es probiert
diese so lange aus, bis es sie selbstständig und effektiv anwenden kann.
• Geistige Funktionen bauen auf angeborenen Anlagen (Aufmerksamkeit,
Wahrnehmung, Merkfähigkeit) auf, treten aber zuerst auf interpersonaler
Ebene auf und werden dann durch Internalisation intrapersonal.
Einschub: Gerald Hüther zur Ausbildung von Metakompetenzen und Ich-
Funktionen während der Kindheit
Komplexe Nervenverschaltungen, die das Denken, Handeln und Fühlen eines
Menschen bestimmen, entwickeln sich nicht allein. Ihre Ausformung hängt davon ab,
wie und wofür ein Mensch sein Gehirn benutzt. Entscheidend dafür sind die
individuellen Erfahrungen, die er im Laufe seines Lebens machen konnte oder
musste. Die wichtigsten Erfahrungen, die Menschen im Laufe ihres Lebens prägen,
sind Erfahrungen, die sich aus dem Zusammenleben mit anderen ergeben. Der
Aufbau und die Arbeitsweise des menschlichen Gehirns sind daher durch soziale
Beziehungserfahrungen determiniert. Das menschliche Gehirn ist ein soziales
Produkt, ein Sozialorgan.
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Warum? Soziale Erfahrungen gehen mit der Aktivierung emotionaler Zentren einher
– dadurch werden Botenstoffe ausgeschüttet, die zur Bahnung und Festigung der
Nervenzellverschaltungen beitragen. Gefühle sind daher der entscheidende „Trigger“
(Auslöser) für alle Lernprozesse. Ohne Aktivierung der emotionalen Zentren bleibt
nichts im Gehirn „haften“.
Keine andere Spezies kommt mit einem derart offenen, lernfähigen und durch eigene
Erfahrungen in seiner Weiterentwicklung und strukturellen Ausreifung formbaren
Gehirn zur Welt wie der Mensch. Nirgendwo im Tierreich sind die Nachkommen beim
Erlernen dessen, was für ihr Überleben wichtig ist, so sehr und so lange auf
Fürsorge, Unterstützung und Lenkung durch Erwachsene angewiesen. Und bei
keiner anderen Art ist die Hirnentwicklung in solch hohem Ausmaß von der
emotionalen, sozialen und intellektuellen Kompetenz dieser erwachsenen
Bezugspersonen abhängig.
Beispiel für eine nutzungsabhängige Stabilisierung synaptischer Netzwerke:
Herausformung des „Gesangzentrums“ im Gehirn von Singvögeln: Es besteht ein
Überangebot an Nervenzellkontakten. – Durch das vorbildliche Singen des
Vatervogels kommt es zur Entwicklung komplexer synaptischer Verschaltungsmuster
(je komplizierter der Gesang, desto komplexer das Muster).
• Durch Nachahmung kann das Kind also mehr erreichen als das, wozu es
selbstständig in der Lage ist. (Die Nachahmungsleistung hängt allerdings mit
seinem realen Entwicklungsniveau zusammen.)
• Daraus lässt sich die Bedeutung der Vorbildfunktion Erwachsener ableiten.
Durch die kompetente Anleitung erwachsener Vorbilder können Kinder ihre
eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten erkennen und weiterentwickeln.
• Bildung erfolgt ko-konstruktivistisch: kulturelles Wissen (Sprache, Denken,
Problemlösestrategien etc.) wird rekonstruiert und transformiert
2. WAS lernt das Kind?
Aspekt „Lernen“ (Lerndispositionen, Metakognitive Kompetenzen)
„Das Gehirn lernt das am besten, was ihm hilft, sich in der Welt zurecht zu finden und
die Probleme zu lösen, die sich dort und dabei ergeben.“ (G. Hüther)
Lerndispositionen
Eine Disposition
ist die individuell unterschiedliche, relativ dauerhaft wirkende Bereitschaft, auf
bestimmte Situationen mit spezifischen Voraussetzungen zu reagieren.
Lerndispositionen, Lernvoraussetzungen
= Bereitschaft des Kindes, sich alles aneignen zu wollen, was es zum Leben in der
Familie, in der Umwelt und Gesellschaft benötigt!
– umfassen angeborene und erworbene Komponenten
– bestimmen mit ihrer Ausprägung die aktuellen Lernmöglichkeiten
entscheidend mit
– sind differenzierte und komplexe Orientierungs- und Handlungsmuster (eng
verknüpft mit Wissen und Fertigkeiten)
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Man unterscheidet:
(1) kognitive Lernvoraussetzungen
o Gedächtnis (sensorisches Gedächtnis sorgt dafür, dass Informationen
mit Aufmerksamkeit und Konzentration bedacht werden;
Arbeitsgedächtnis sorgt dafür, dass Informationen weiterverarbeitet und
verstanden werden; Langzeitgedächtnis ermöglicht den Abgleich der
Informationen mit bereichsspezifischem Wissen)
o Lernstrategien
o Metakognition (Bewusstheit und Wissen über eigene kognitive
Funktionen + Kontrolle, Steuerung und Regulation der kognitiven
Funktionen)
(2) Motivationale Lernvoraussetzungen
o Subjektive Kompetenzüberzeugungen (= Bewertung der eigenen
Kompetenz, der eigenen Stärken und Schwächen)
o Erfolgserwartung (verbunden mit der Bereitschaft, Lernprozesse zu
beginnen und sich anzustrengen)
Entwicklungsbesonderheiten zwischen vier und acht Jahren
� Kindlicher Überoptimismus (Kinder glauben, dass das Einzige, was
zählt, die eigene Anstrengung, nicht die Fähigkeit ist: „Es gibt nichts,
das ein anderer kann, das ich nicht auch könnte, wenn ich mich nur
genügend anstrenge!“)
� Meinung über die eigenen Fähigkeiten (= Fähigkeitskonzept) ist bei 4-
bis 6-Jährigen nicht von den bisherigen Handlungsergebnissen (z.B.
bisherige Misserfolge) und durch soziale Vergleiche beeinflusst
(entsteht erst zwischen sechs und acht Jahren)
� Effizienzsteigerung des Arbeitsgedächtnisses – Aktivieren des inneren
Nachsprechens (erst im sechsten Lebensjahr)
Metakognitive Kompetenzen
o Selbstwirksamkeitskonzept, Motivation, Impulskontrolle,
Konzentrationsfähigkeit (Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten,
Aufmerksamkeit auf die Lösung eines Problems fokussieren; bei der
Lösung sich nicht von anderen Bedürfnissen überwältigen lassen)
o Empathiefähigkeit, soziale und emotionale Kompetenz
o Strategische Kompetenz, Flexibilität (vorausschauend denken und
handeln können, Fehler und Fehlentwicklungen rechtzeitig korrigieren)
o Problemlösungskompetenz (komplexe Probleme durchschauen)
o Handlungskompetenz (Folgen des eigenen Handelns abschätzen)
Lernmethodische Kompetenz
= Methoden des Lernens zum Lernen einsetzen
= eigenes Lernen organisieren und regulieren können
= Fähigkeit, die den Erwerb von Wissen fördert, indem beim Lernen soziale und
individuelle Formen der Metakognition und der Selbststeuerung eingesetzt werden.
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Metakognitiver Ansatz:
hat zum Ziel, das Bewusstsein der Kinder für ihre Lernprozesse zu fördern
Metakognition ist die wichtigste Voraussetzung für lernmethodische Kompetenz!
Annahmen:
1. Lernen und Denken sind soziale Aushandlungsprozesse.
2. Individuelle Bedeutungen werden aus sozialer Übereinkunft abgeleitet.
3. Aspekt: Wie erfolgt Entwicklung?
Die Entwicklung des Kindes verläuft in relativ stabilen Perioden. Entwicklungskrisen
am Ende einer Phase (diese entstehen durch das Zusammenkommen vieler
Neubildungen) führen zu Wandlungen in der Persönlichkeit und im Bewusstsein
→ Konflikte mit der sozialen Umwelt!
Zone der nächsten Entwicklung:
= hypothetisch angenommene Phase, in der Lernen und Entwicklung stattfinden.
= Distanz zwischen Problemen, die das Kind unabhängig lösen kann und
Problemen, die es mit Hilfe kompetenterer Personen bewältigt!
Kompetentere Personen erfassen die in Entwicklung befindlichen Fähigkeiten und
fördern diese gezielt. Damit wird das potentielle Entwicklungsniveau im Vergleich
zum aktuellen Entwicklungsniveau stärker beachtet.
„Was kann das Kind in Zusammenarbeit leisten?“ anstatt „Was kann das Kind bereits
ohne fremde Hilfe leisten?“
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2. Aufgaben der PädagogInnen als kompetente Erwachsene im Sinne von
Führung durch Interaktion und Lernbegleitung
2.1 Beobachtung
Das kind- und ressourcenorientierte, differenzierte Beobachten und Dokumentieren
kindlicher Bildungs- und Entwicklungsbewegungen bringt die notwendigen
Informationen, um gezielt die Arbeit mit den individuellen Lerndispositionen,
Kompetenzen und Potentialen des Kindes zu gestalten.
Beobachten
• als subjektiver Prozess der Wahrnehmung (Wie wird das Wahrgenommene
mit dem Wissen über das Kind verbunden? Wird das Beobachtete mit
Defiziten und Schwächen ODER mit Stärken und Ressourcen verbunden?)
• Beobachtung ≠ verdeckte Ermittlung, verdeckter Lauschangriff, sondern ein
offen gelegtes Interesse „Welche Haltung hat das Kind dem Lernen
gegenüber?“
Die Beobachtung ist eine Möglichkeit zum Erkennen, Beschreiben, Analysieren,
Bewerten und Deuten von Situationen:
Mit Hilfe der Beobachtung kann man Fähigkeiten und Interessen einzelner Kinder
kennen lernen, ihren Entwicklungsstand einschätzen und Antworten auf die Frage
erhalten „Welche Entwicklungsschritte stehen nun an? Was kann das Kind bereits
mit Hilfestellung, aber noch nicht ohne leisten?“
ACHTUNG: Rückschlüsse auf innere Zustände sind nicht zulässig, z.B. „Ich habe
beobachtet, dass Peter sprachbegabt ist!“
Beobachtungsinhalte
• Interaktionen in Groß/Kleingruppe, Material- und Raumnutzung
• emotionale Befindlichkeit
• soziales Befinden und Verhalten einzelner Kinder
• verbale, nichtverbale Kommunikation
• Wahrnehmung (basal, Raumwahrnehmung, Lateralität)
• Entwicklung diverser Fähigkeiten (kognitiv, fein- und grobmotorisch etc.)
• besondere Vorlieben
• Lern- und Arbeitsweisen
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Beobachtungsformen
o teilnehmende/nicht-teilnehmende Beobachtung
o systematische/spontane oder strukturierte/unstrukturierte Beobachtung
o standardisierte Beobachtung
o wissenschaftliche Beobachtung
o Portfolioansätze
Teilnehmende Beobachtung
Die Beobachterin, der Beobachter ist im sozialen Feld handelnd eingebunden.
Systematische oder strukturierte Beobachtung
ist planvoll, hat eine Zielsetzung, ist systematisierter und wird reflektiert.
Spontane Beobachtung (freie Beobachtung, Alltagsbeobachtung, unstrukturierte
Beobachtung)
Die, der Beobachter/in will nichts Bestimmtes wissen, sondern ist bereit
wahrzunehmen, was Kinder indirekt oder direkt über sich, ihre Erlebnisse und
Gedanken mitteilen. Diese Beobachtungen erfolgen ohne gezielte Fragestellung,
sind situativ, zufällig, unmittelbar, spontan und vom persönlichen Interesse abhängig.
Standardisierte Beobachtung
ist auf den Vergleich mit Normen gerichtet und erlaubt Aussagen darüber, in
welchem Verhältnis das Kind zu altersgleichen Bezugsgruppen steht.
Wissenschaftliche Beobachtung
ist hypothesengeleitet, systematisch, strukturiert, standardisiert. Sie wird sofort und
vollständig dokumentiert.
Ablauf der systematischen Beobachtung (eines absichtsvollen und zielgerichteten
Fokussierens auf bestimmte Merkmale)
o Formulieren einer Fragestellung, Festlegen des Beobachtungsziels
o Auswahl eines Beobachtungsverfahrens (Freie Schilderung, Einschätzung des
Entwicklungsstands mittels eines Beobachtungsrasters,
Häufigkeitsauszählung, Zeit-Personen-Gitter)
o durchführen der Beobachtung und dokumentieren
o auswerten und interpretieren der Daten
o beantworten der Fragestellung
o entwickeln eines Maßnahmenkatalogs zum weiteren pädagogischen Handeln.
Folgende Aspekte müssen in der strukturierten Beobachtung beachtet werden:
Aus: „Bildungsplananteil zur frühen Sprachförderung im Kindergarten“ (Pilotversion, Juni 2008)
Kapitel 8 von Luise Hollerer
Frage Erläuterung
Ziel Weshalb wird beobachtet? Definition von Zielen, die eine Beobachtung verfolgt: z.B.
Anhaltspunkte für Elterngespräche finden, Kriterien für die
Zuerkennung von speziellen Fördermaßnahmen festlegen,
Fokus Wer wird beobachtet?
Was wird beobachtet?
…
Definition von Personen: z.B. Kind, Elternteil, … und
der genauen Kriterien, auf die sich Beobachtung richtet:
z.B. sprachliche Fähigkeiten wie Aussprache, Wortschatz,
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Satzkonstruktion, Verständnis, Kontaktaufnahme …
Form Wie wird beobachtet? Entscheidung, welche Form der Beobachtung gewählt wird.
Für den pädagogischen Bereich im Kindergarten eignen sich:
Aktive Beobachtung: Die beobachtende Person nimmt am
Geschehen teil und beobachtet das Kind/die Kinder während
der Durchführung der Aktivität.
Passiv teilnehmende Beobachtung:
Die beobachtende Person greift eine gewisse Zeit nicht in
das Geschehen ein und zieht sich auf die
Rahmen
Wann wird beobachtet?
Wie lange wird beobachtet?
Wo wird beobachtet?
Wo genau?
Womit wird beobachtet?
In welchem Setting?
Durch welche Person?
Beobachtungsposition zurück.
Definition des Beobachtungsrahmens:
Zeitpunkt: z.B. zu verschiedenen Zeiten im Tagesablauf,
immer morgens, in der Abholsituation, …
Zeitrahmen: für jedes Kind gleich lang, entsprechend dem
Handlungsverlauf, …
Ort: Kindergarten, Schule, ...
Räumlichkeit: abgeschlossener Raum, in einer Ecke des
Gruppenraums, …
Material: freies Material, vorgegebenes oder normiertes
Material aus Screeningverfahren oder Tests, …
Sozialform: Einzelsetting, Kleingruppen-,
Großgruppensetting, …
Beobachterin / Beobachter: Kindergartenpädagog/in,
Pädagog/in aus einer anderen Institution, Psycholog/in,
Therapeut/in, …
Ausgewählte Beobachtungsfehler
„Beobachtungen liefern keine Abbilder, sondern (Re-)Konstruktionen der Wirklichkeit!
(Kany & Schöler, 2007, S.108)
Erster Eindruck (Primacy-Effekt)
Die meisten Eindrücke, die man von einem Menschen sammelt, werden vom ersten
Eindruck, den man von diesem Menschen gemacht hat, geprägt und beeinflusst
(dieser erste Eindruck wirkt wie ein Wahrnehmungsfilter).
Halo-Effekt
Ein auffallendes Merkmal eines Menschen strahlt auf andere Persönlichkeitszüge
bzw. auf die Beurteilung der gesamten Situation aus.
Beispiel: Ein Kind, das ungepflegt aussieht, wird auch für weniger intelligent
gehalten.
Kontrastfehler
Ein bestimmtes Verhalten wirkt jeweils anders, je nachdem, in welcher Umgebung
(räumlich, zeitlich, personenbezogen) es wahrgenommen wird bzw. nach welchen
vorangegangenen Erlebnissen es wahrgenommen wird.
Self-fulfilling prophecy
Entwicklung, Verhalten und Leistung von Kindern ist davon abhängig, welche
Erwartungen man in sie setzt – beobachtetes Verhalten ist auch von den jeweiligen
Erwartungen in diesen Menschen abhängig.
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Kategorisierungstendenzen
Aufgrund der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe werden Personen
Eigenschaften zugeschrieben, die man als typisch für diese Gruppe erachtet.
Projektionsfehler
Eigene positive und negative Eigenschaften werden auch anderen zugeschrieben,
vor allem, wenn es äußere Ähnlichkeiten oder Sympathien gibt.
Beobachtungen werden aufgrund eigener Probleme interpretiert.
Beispiel: Alleinspiel wird als Schüchternheit interpretiert.
Tendenz zur Mitte-Effekt
Tendenz der Beurteilerin, Extremwerte zu vermeiden.
Milde- oder Strenge--Effekt
Positive Beobachtungsverschiebung bei vorliegender Sympathie, negative
Beobachtungsergebnisse bei Antipathie.
Beispiel: Aggressives Verhalten wird verständnisvoll beurteilt, wenn die Beobachterin
das Kind mag.
Ermüdung
Die Aufmerksamkeit nimmt teils unbemerkt im Laufe der Beobachtung ab.
Beobachterin oder Ansprechperson?
Die Beobachterin wird abgelenkt, wenn sie auch als Ansprechperson für Kinder (bei
Fragen der Kinder, bei Konflikten etc.) zur Verfügung steht.
Möglichkeiten zur Verminderung der Fehleranfälligkeit:
o Beobachtung erfolgt regelmäßig
o Mehrer Personen beobachten das gleiche Kind und tauschen sich über die
Beobachtungsergebnisse aus.
Beobachtungsverfahren
Mit Beobachtungsverfahren werden kontinuierlich und über einen längeren Zeitraum
Erkenntnisse über Fähigkeiten eines Kindes gesammelt und dokumentiert. Sie
stellen die Grundlage für weitere individuelle Fördermaßnahmen dar.
Strichliste (Häufigkeitsauszählung)
Damit können präzise definierte Einzelfaktoren aus dem Strom der
Kindergarten/Unterrichtsereignisse herausgehoben und deren Häufigkeit innerhalb
eines bestimmten Zeitraums festgehalten werden.
Zeit-Personen-Gitter
Es wird in einem Raster schriftlich festgehalten, was ausgewählte Kinder zu
bestimmten festgelegten Zeitpunkten im Tagesablauf/im Unterrichtsgeschehen
machen/sagen.
Narratives Protokoll/Freie Schilderung
Dies ist eine umgangssprachliche Aufzeichnung des Geschehens innerhalb eines
definierten Ausschnitts des Alltags hinsichtlich ausgewählter Kategorien (ACHTUNG:
diese müssen in Zusammenhang mit der eingangs definierten Fragestellung stehen!)
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2.2 Dokumentationsformen der Beobachtung
Mit Hilfe dokumentierter Beobachtung kann die Entwicklung der Bildungsprozesse
des Kindes mitverfolgt werden.
Kindergarten und Schule tragen gemeinsam Bildungsverantwortung und müssen
sich daher über
• Bildungsbegleitung
• Bildungsförderung verständigen.
Lernausgangsbestimmung:
Regelmäßige Beobachtung und Lernstandsfeststellung können zu Ansatzpunkten für
gezielte Förderung werden
Dokumentationen
• geben verlässlich Einblick in Entwicklung, Interessen, Fähigkeiten und
Fertigkeiten
• erleichtern besseres Verständnis der Perspektive des Kindes, seines
Lernverhaltens „Was ist gerade die Leistung des Kindes?“
• unterstützen die Reflexion und Gestaltung pädagogischer Angebote und
Fördermaßnahmen
• sind Basis des fachlichen Austauschs
• sind Grundlage für die Information der Eltern
• ermöglichen Qualitätssicherung.
Bildungs- und Lerngeschichten
zeigen auf, was in Kindergärten und Schulen an Lernen abseits der Curricula
geschieht bzw. geleistet wird und setzen den Akzent auf individuelle Lernprozesse
und –fortschritte. Ziel ist die Unterstützung individueller Lernprozesse.
Im Vordergrund steht die Interpretation beobachteten Lernens.
Wenn Kinder beim Übergang in die Volksschule einige Lerngeschichten mitnehmen
können, in denen dokumentiert ist, wie sie erfolgreich lernen können, wird ihr
Bewusstsein gestärkt, dass sie kompetente Lerner sind und erfolgreich mit neuen
Anforderungen umgehen können.
(aus: Neuß, 2007)
Schritt 1: Mehrere Beobachtungen werden ohne vorweggenommenen Bewertungen
notiert.
Schritt 2: In der Diskussion mit Kolleginnen werden verschiedene Perspektiven
eingebracht.
Schritt 3: Die Diskussionsergebnisse werden in Form einer Lerngeschichte
(erzählend, emotional gefärbt und unter Einbeziehen der aktuellen
Interessen und Fähigkeiten der Kinder) niedergeschrieben. Es werden die
Stärken und Ressourcen des Kindes festgehalten.
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Übergang Kindergarten – Volksschule
≠ punktuelles Ereignis der Einschulung, sondern ein Prozess, der ein gutes Jahr
vorher beginnen kann und bis weit in das erste Schuljahr hinein zu denken ist.
„guter“ Übergang:
• Es sollen möglichst keine schulpflichtigen Kinder vom Schulbesuch
ausgeschlossen und zurück gestellt werden.
• Es sollte jedes eingeschulte Kind die bestmögliche Diagnose und Förderung
als Starthilfe erhalten.
Es wird individuell und flexibel auf die bereits im Kindergarten festgestellten
Fähigkeiten kontinuierlich Bezug genommen (= förderdiagnostisch begründeter
differenzierter und individualisierter Anfangsunterricht)
Begriff der Schulfähigkeit
Schulfähigkeit aus ökosystemischer Perspektive ist abhängig von vier
Teilkomponenten:
• Schule mit spezifischen Strukturen
• Kind mit individuellen Lernvoraussetzungen
• familiäre und vorschulische Lernumweltbedingungen
• gesellschaftliche Situation
2.3 Einzelförderung, Kleingruppenarbeit:
Führung und Förderung erfolgt durch Interaktionen (!) und durch das Stellen
ausgewählter Aufgaben mit dem Ziel, kulturelle Inhalte, Denkweisen zu vermitteln.
Dadurch kommt das Kind in die Zone der nächsten Entwicklung (es wächst über
seine bisherigen Aufgaben hinaus).
Durch optimale Anleitung (diese passt sich den bisherigen Erfolgen und Misserfolgen
an) → kommt es zur Weiterentwicklung.
Führen durch
• vorzeigen und nachahmen lassen (Modell-Lernen)
• anfangen und begonnene Aufgabe dem Kind überlassen
• Kind löst schwierige Aufgabe mit einem anderen, kompetenteren Kind
(Teamarbeit)
• Lösungsprinzip erklären, hinführende Fragen stellen, Aufgabe gliedern
(Coaching)
• Feedback geben
• Verstärkung durch Lob und Ermutigung
→ der aktuellen kindlichen Entwicklung etwas voraus sein
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� Das Lernen erfolgt in vier Phasen:
� Zeit haben, um mit neuen Aufgaben oder Materialien vertraut zu
werden
� anfangs starke, später abnehmende Unterstützung durch
kompetente Personen
� selbstständiger Umgang mit vergleichbaren Aufgaben und durch
Üben (Wiederholung)
� Das Kind hat Kompetenzen erworben und ausdifferenziert, agiert
eigenständig und selbstverantwortlich!
Erwachsene sind
• Beobachter
• Gestalter von Angeboten (ermöglichen die Teilnahme an authentischen
kulturellen Praktiken), kompetente Partner
• Dialogpartner im Sinne eines „bildenden Dialogs“ im Gespräch durch Fragen,
Erläuterungen
• Teilnehmer am Lernprozess: sie beteiligen sich am Lösen von Aufgaben
• Brückenbauer zwischen Bekanntem und Unbekanntem
• Verhaltensmodell, Wissensvermittler
Ziel ist Selbstkontrolle und Selbstregulierung von Lernprozessen!
Beobachtung - Pädagnostik - Lernstandsfeststellung
• geht den Weg vom vermuteten Wissen, Beurteilen und Festschreiben zum
Fragen, Ergründen und Suchen!
• will Menschen verstehen, nicht durchschauen!
• hilft bei der Entwicklung individuell passender Angebote!
Literatur:
Becker-Stoll, Fabienne & Textor, Martin (Hrsg.)(2007). Die Erzieherin-Kind-Beziehung.
Berlin: Cornelson SCRIPTOR
Kany, Werner & Schöler, Hermann (2007). Fokus: Sprachdiagnostik. Leitfaden zur
Sprachstandsbestimmung im Kindergarten. Berlin: Cornelsen SCRIPTOR
Lipp-Peetz, Christine (Hrsg.)(2007). Praxis Beobachtung. Auf dem Weg zu individuellen
Bildungs- und Erziehungsplänen. Berlin: Cornelsen SCRIPTOR
Neuß, Norbert (Hrsg.)(2007). Bildungs- und Lerngeschichten im Kindergarten. Konzepte –
Methoden – Beispiele. Berlin: Cornelson: SCRIPTOR
Diskowski, Detlef & Hammes-Di Bernardo, Eva (Hrsg.) (2004). Lernkulturen und
Bildungsstandards. Kindergarten und Schule zwischen Vielfalt und Verbindlichkeit.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag
Guldimann, Titus & Hauser, Bernhard (Hrsg.)(2005). Bildung 4- bis 8-jähriger Kinder.
Münster: Waxmann
Samuelsson Pramling, Ingrid & Carlsson Asplund, Maj (2007). Spielend lernen. Stärkung
lernmethodischer Kompetenzen. Troisdorf: Bildungsverlag EINS
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