Handreichung zum Workshop - Pädagogische Hochschule Steiermark

R. Kretschmann, Präventive und lernbegleitende Diagnosen im Anfangsunterricht Deutsch, Graz, 2009 

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Rudolf Kretschmann 

Handreichung zum Workshop 

Präventive und lernbegleitende Diagnosen im 

Anfangsunterricht Deutsch 

SYMPOSIUM 

BEOBACHTEN – ERKENNEN – VER- 

STEHEN – BEGLEITEN 

Pädagnostik als grundlegende Kompetenz 

von Pädagoginnen und Pädagogen 

Graz, Pädagogische Hochschule Steiermark 

Mi 28.01.2009, 9.00 – 17.30 Uhr 

Kontakt: 

rkretsch@uni-bremen.de 

www.kretschmann-online.de


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Bremer Arbeitskreis: Förderdiagnostik, Förderkonzepte und Fördermaterialien 

Förderdiagnostik 

- Kretschmann, Rudolf/ Dobrindt, Yvonne/ Behring, Karin (1998) Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz 

in den Schuljahren 1 und 2, Persen, Postfach 260, 21637 Horneburg 

- Behring, Karin/ Kretschmann, Rudolf/ Dobrindt, Yvonne (1999) Prozessdiagnose mathematischer 

Kompetenzen in den Schuljahren 1 und 2, 3 Bände, Persen, Postfach 260, 21637 Horneburg 

- Kretschmann, Rudolf/ Arnold, Karl-Heinz (1999) "Leitfaden für Förder- und Entwicklungspläne", in: 

Zeitschrift für Heilpädagogik., 9, 410-420 

- Arnold, K.-H. & Kretschmann, R. (2005) „Förderpläne, Konflikte und 

professionelle Kooperation.“ Zeitschrift für Heilpädagogik (56)2 -13 . 

- Kretschmann, Rudolf (2003) "Erfordernisse und Elemente einer Diagnostik-Ausbildung für Lehrerinnen 

und Lehrer", in: Journal für LehrerInnenbildung, 2, 9-19 

- Kretschmann, R. (2005)„Pädagnostik“- zur Förderung der Diagnosekompetenz von Lehrerinnen 

und Lehrern.; in: Horst Bartnitzky, Angelika Speck-Hamdan (Hrsg.): Pädagogische Leistungskultur: 

Leistungen der Kinder wahrnehmen – würdigen – fördern; Beiträge zur Reform der Grundschule 

Band 118, Arbeitskreis Grundschule, 180 – 215 

- Kretschmann, R. (2006 „Pädagnostik“ – Optimierung pädagogischer Angebote durch differenzierte 

Lernstandsdiagnosen, unter besonderer Berücksichtigung mathematischer Kompetenzen (2006) 

in Grüßing, M. u. Peter-Koop, A.: Die Entwicklung mathematischen Denkens in kindergarten und 

Grundschule: Beobachten – Fördern –Dokumentieren; Offenburg, Mildenberger-Verlag, S. 29-54 

- Kretschmann, R. (2006) Diagnostik bei Lernbehinderungen, in U. Petermann u. F. Petermann 

(Hrsg.): Diagnostik sonderpädagogischen Förderbedarfs, Hogrefe, Göttingen, S. 139-162 

Fördermaterialien 

- Kretschmann, Rudolf, Rose, Maria-Anna: Was tun bei Motivationsproblemen? Förderangebote bei 

Kindern mit Lernblockaden und Versagensängsten. Persen, Postfach 260, 21637 Horneburg 

- Balhorn, Heiko, Brügelmann, Hans/ Kretschmann, Rudolf/ Scheerer-Neumann, Gerheid, (1987) 

Regenbogen-Lesekiste. 25 Bücher und div. Übungsmaterialien für Leseanfänger, Hamburg: Verlag 

Pädagogischer Medien, Unnastr. 19, 20253 Hamburg 

- Rose, Maria-Anna, Kretschmann, Rudolf, Meinders, Ute: Eva und Billi kommen in die Schule. 

Materialien zur Vorbereitung und Gestaltung des Schulanfangs für Kindergarten und Schule, 

Beltz, Weinheim, 2004 

Förderkonzepte 

- Kretschmann, Rudolf (2003) "Prävention und pädagogische Intervention bei Beeinträchtigungen 

des Lernens", in: Grundfragen der Sonderpädagogik, Leonhardt, A., Wember, F.B., eds, Weinheim, 

Basel, Berlin: Beltz, 465-503 

- Kretschmann, Rudolf (2003) "Manchmal ist Rechnenlernen schwer - eine entwicklungsökologische 

und systemische Problemsicht", in: Rechenschwäche - Lernwege, Schwierigkeiten und Hilfen 

bei Dyskalkulie, , Frtz, A.,Ricken,G., Schmidt,S., eds., Weinheim, Basel, Berlin: Beltz, 179-200 

- Kretschmann, Rudolf/ Dobrindt, Yvonne (2003) "Handlungssteuernde Prozesse und ihre Bedeutung 

für das Rechnenlernen", in: Rechenschwäche - Lernwege, Schwierigkeiten und Hilfen bei 

Dyskalkulie, Fritz, A., Ricken,G., Schmidt,S., eds., Weinheim, Basel, Berlin, Beltz, 400-414 

- Kretschmann, Rudolf (1998) "Erlebnisbezogene Lese- und Schreibförderung", in: Z. f. Heilpäd., 

306-321 

- Kretschmann, Rudolf/ Dobrindt, Yvonne/ Behring, Karin (1997) "Das Lernen lehren. Anleitung zum 

Lernen im Lebensraum Schule", in: Z.f.Heilpäd., 134-151 

- Kretschmann, Rudolf/ Elspaß, Dagmar (1992) "Lese- und Schreibförderung bei Kindern mit 

Versagensängsten", in: Sonderpädagogik, 1, 4-19 

- Kretschmann, Rudolf u.a.: Analphabetismus bei Jugendlichen, Stuttgart, Kohlhammer, 1990 

- Kretschmann, Rudolf (2000) "Mut machen. Differenzierte Methoden für lernschwache Schüler", in: 

Friedrich-Jahresheft Üben & Wiederholen; Sinn schaffen - Können entwickeln, 18, 74-78 

Weitere Informationen und Downloads finden Sie unter 

http://www.kretschmann-online.de


3 

Diagnosekonzepte: Man kann unterschieden zwischen 

- sozialnormierter Diagnostik, bei der die Leistungen bzw. Merkmalsausprägungen 

eines Individuums mit denen der anderen Mitglieder einer Kohorte 

verglichen werden; 

- entwicklungsbezogener Diagnostik, bei der v.a. auf dem Gebiet der psychischen 

und organischen Entwicklung ermittelt werden kann, welche Entwicklungsschritte 

eine Person vollzogen hat und welche nicht; 

- bezogen auf schulische Lerninhalte einer curriculumbezogenen Diagnostik, 

mittels derer man analog zu entwicklungsbezogenen Diagnostik feststellen 

kann, welche Lernschritte ein Schüler, eine Schülerin bewältigt hat und welche 

nicht, sowie 

- einer prozessorientierte Diagnostik, mittels derer in Erfahrung zu bringen 

ist, wie ein Individuum in einer gegebenen Situation oder bei der Bewältigung 

einer Anforderung operiert. 

Diagnostische Zugänge in Pädagogischen Handlungsfeldern 

- die Beobachtung von Lernenden im pädagogischen Feld 

- das Einholen und das Sichten von Arbeitsproben, z.B. in Form von Klassenarbeiten 

- die Befragung, die Metakommunikation über Lernprozesse oder schulisches 

Handeln „....... sage mir doch, wie du die Aufgabe gelöst hast“ 

- das Gespräch über Gefühle, mit denen Lernende das schulische Lernen begleitet 

„Wie fühlst du dich, wenn ........“ 

- das Portfolio – die Sammlung von Arbeitsergebnissen von Lernenden über einen 

längeren Zeitraum als eine materialisierte Entwicklungsdokumentation. 

- Curriculumvalide Aufgabensammlungen, anhand derer man einschätzen 

kann, welche Teilschritte eines Lehrgangs von einem Schüler bewältigt werden 

und welche nicht 

- Beobachtungshilfen zur Einschätzung von Risiken und Schutzfaktoren im 

schulischen und außerschulischen Umfeld 

- Verhaltens- und Merkmalslisten 

- Normative Tests 

Normative Tests werden benötigt, 

- um eine Positionsbestimmung vorzunehmen. Normative Tests können erhellen, 

wo eine Schulklasse im überregionalen vergleich steht, bzw. wie die Leistung eines 

Kindes im vergleich zu seiner Bezugsgruppe einzuschätzen ist. 

- Um die relative Position eines Kindes im Vergleich zu seiner Bezugsgruppe zu 

bestimmen und 

- Um einen besonderen – sonderpädagogischen - Förderbedarf nachzuweisen und 

zu legitimieren. 

Curriculumbezogene Tests werden benötigt 

- Um festzustellen, welche Lernschritte ein Kind vollzogen hat und welche nicht 

und 

- auf dieser Basis einen Förderplan zu entwickeln.


4 

Ausgewählte Diagnoseverfahren für Pädagogische Förderung und Prävention 

Tabelle 1: Ausgewählte Lese- und Rechtschreibtests 

Test Testart Anwendungsbereich 

Würzburger Leise Leseprobe 

WLLP 

P. Küspert, W. Schneider 

Hamburger Schreibprobe 

HSP 

P. May 

Hamburger Lesebprobe 

HLP 

P. May 

Diagnostischer Rechtschreibtest 

für 2. Klassen 

DRT 2 

R. Müller 

Salzburger Lese- 

Screening für die Klassenstufen 

1–4 

SLS 1-4 

H. Meyringer & 

H. Wimmer 

Lesetest 1. bis 4. 

Grundschulklasse 

Rechtschreibtest 

1. bis 9. Klasse 

Einzeloder 

Gruppentest? 

Bearbeitungsdauer 

Parallelformen? 

Einzeltest 5 Minuten Pseudoparallelfo 

rmen A und B 

Gruppen- und 

Einzeltest 

Letzte Bemerkungen 

Normierung 

1998 Besonders geeignet als Sichtungsverfahren. 

30 Minuten - 2002 Liefert neben Rangplatzinformationen 

Hinweise auf Rechtschreibstrategien 

Lesetest 1. bi 4. Kl. Einzeltest 30 Minuten 2002 Liefert Rangplatzinformationen, und 

qualitative Hinweise zur Lesetechnik 

Rechtschreibtest 

Ende der 2., 

Anfang der 3. 

Klasse 

Lesetest Ende der 1. 

bis Ende der 

4. Klassenstufe, 

aber 

auch ältere 

Schüler m. 

Verdacht auf 

Leseschwäche 

Gruppen- und 

Einzeltest 

Gruppentest 

25 – 45 Minuten 

15 Minuten 

(reine Bearbeitugsdauer 

3 Minuten) 

Parallelformen A 

und B 

Parallelformen A 

und B 

2003 Analog zum DRT2 wurden Verfahren 

für die Schuljahre 1, 3 und 4-5 entwickelt. 

Liefert neben Rangplatzinformationen 

Hinweise auf Fehlerschwerpunkte 

2003


5 

Tabelle 2: Ausgewählte Rechentests 

Test Testart Anwendungsbereich 

Diagnostischer Rechentest 

für 3. Klassen 

DRE 3 

K. Samstag, A. Sander 

& R. Schmidt 

Mathematiktest für 2. 

Klassen MT 2 

G. Feller & K. Hugow 

Deutscher Mathematiktest 

für erste Klassen 

DEMAT 1 + 

K. Krajewski, P. 

Küspert & W. Schneider 

Mathematiktest 

Ende 1., 

Anfang 2. 

Grundschulklasse 

Rechentest Ende 3., 

Anfang 4. 

Klasse 

Ende 2., 

Anfang 3. 

Klasse 

Einzel- und 

Gruppentest 

Einzel- und 

Gruppentest 

Einzeltest: 

20 – 35 Minuten 

Gruppentest: 

40 Minuten 

max. 90 

Minuten 

Mathematiktest 

Vorbereitung 

10 Minuten 

Durchführung 

15 – 30 

Minuten 

Einzeloder 

Gruppentest? 

Einzel- und 

Gruppentest 



Parallelformen 

A und 

B 

Parallelformen 

A und 

B 

- 

Letzte Bemerkungen 

Normierung 

2002 Analog zum Demat1+ wurden Verfahren 

für die Schuljahre 2 und 3 

entwickelt. 

1992


6 

Tabelle 3: Curriculumbezogene Diagnoseverfahren für Mathematik und Deutsch 

Test Testart Anwendungsb 

ereich 

Heilpädagogischer Kommentar 

zum Zahlenbuch – 1 

E. Moser Opitz, M. 

Schassmann 

2002 

Prozessdiagnose der 

Schriftsprachkompetenz in 

den Schuljahren 1 und 2 

R. Kretschmann, Y. 

Dobrindt, K. Behring 

2002 

Prozessdiagnose mathematischer 

Kompetenzen 

in den Schuljahren 

1 und 2 

K. Behring, R. Kretschmann, 

Y. Dobrindt 

Curriculumbezogenes 

Diagnoseverfahren zur 

Überprüfung mathematischer 

Anforderungen 

im 1. Schuljahr 



Überprüfung der 

Schriftsprachkompetenz 

in den Schuljahren 

1 und 2 



Überprüfung mathematischer 

Anforderungen 

(Arithmetik) in 

den Schuljahren 1 u.2 

1. Schuljahr 

oder ältere 

Schülerinnen 

und Schüler mit 

Schwierigkeiten 

im Bereich 

Mathematik 

1. u. 2. Schuljahr 

oder ältere 

Schülerinnen 



im Bereich 

„Deutsch“ 

1. u. 2. Schuljahr 

oder ältere 

Schülerinnen 



im Bereich 

Mathematik 

Einzeltest 

Einzeltest 

Variabel, da je 

nach Bedarf nur 

Teilmengen der 

Prüfaufgaben 

vorgenommen 

werden. 




Prüfaufgaben 

vorgenommen 

werden. 




Prüfaufgaben 

vorgenommen 

werden. 

Einzeloder 

Gruppentest? 

Einzeltest 



nein 

nein 

nein 

Letzte Normierung 

Es liegen keine 

Normierungen 

vor, da es sich um 

eine Curriculumbezogene 

Diagnostik 

handelt. 


Normierungen 



Diagnostik 

handelt. 


Normierungen 



Diagnostik 

handelt. 

Bemerkungen 

Das Zahlenbuch wird fortlaufend für 

weitere Schuljahre weiterentwickelt und 

ergänzt. Es liegen mittlerweile Ausgaben 

für die Schuljahre 2,3,4 und 5+6 vor. 

Diagnosekompendium, das neben den 

Prüfaufgaben zur Schriftsprache auch 

Checklisten und Beobachtungshilfen zur 

Diagnose der Allgemeinenwicklung, der 

Lernmotivation und des Arbeitsverhaltens 

enthält, sowie kurz gefasste Förderhinweise. 

Diagnosekompendium, das neben den 

mathematischen Prüfaufgaben auch 

Checklisten und Beobachtungshilfen zur 

Diagnose der Allgemeinenwicklung, der 

Lernmotivation und des Arbeitsverhaltens 

enthält, sowie kurz gefasste Förderhinweise.


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Muster für einen Steckbrief - AST 3 Allgemeiner Schuleignungstest für 3. Klassen 

Fippinger, F., Weinheim: Beltz, 1971, überarbeitet 1990 

1. Testart 

Schulleistungsbatterie, die hinsichtlich der Schulleistung in den Fächern Deutsch und Rechnen differenzieren 

soll 

2. Konzept 

Der AST 3 liefert Lehrern Anhaltspunkte zur Notengebung in Deutsch und Rechnen im 2. Halbjahr 

der 3. Klasse. Außerdem liefert er als Ergänzung zum DRT 3 und SVL 3 Hinweise zur Diagnose einer 

Lese-Rechtschreib-Schwäche. 

3. Einsatz/Durchführung 

- Alter: 2. Halbjahr der 3. Klasse Grundschule, sowohl als Einzel- als auch als Gruppentest durchführbar 

Parallelformen (A und B) 

Dauer ca. 90 Minuten, 

Erforderliches Material: Testmappe, einmal verwendbare Testhefte für die Gesamttestbatterie, Stoppuhr, 

Bleistifte 

4. Normen 

Für den Gesamttestwert und für die Untertests liegen mittlere Prozentrangplätze, Prozentrangbänder, 

Standardwerte und Notenvorschläge getrennt für Form A und B vor; Eichstichprobe N = 2072 (Formen 

A und B). Normierungen: T-Normen und Prozentränge. 

5. Testaufbau 

Fünf Untertests in der Reihenfolge der Durchführung. 

1. 'Leseverständnis'; nach Vorlesen einer Geschichte werden Sinnfragen gestellt; es soll aus jeweils 

vier Antwortalternativen die richtige bestimmt werden (14 Fragen zu zwei Geschichten) 

2. 'Wortschatz'; zu einem Wort soll aus vier Antwortalternativen ein passendes gesucht werden (19 

Aufgaben) 

3. 'Zahlenrechnen'; Subtraktion sowie einfache Multiplikationen und Divisionen im Bereich von 1- 

964; aus drei Alternativen soll die richtige bestimmt werden (32 Aufgaben) 

4. 'Textaufgaben': Addition, Subtraktion, einfache Multiplikationen und Divisionen im Bereich von 1- 

1000, auch schriftliche Aufgabenlösung möglich; aus drei Ergebnisalternativen soll die richtig bestimmt 

werden (15 Aufgaben) 

5. 'Rechtschreiben'; einem Satz sollen aus drei Antwortalternativen Wörter zugeordnet werden, die 

richtig geschrieben sind (20 Aufgaben) 

6. Gütekriterien 

Objektivität: ist für Durchführung, Auswertung und Interpretation gesichert. 

Reliabilität: Testhalbierung Form A B r = .95 -.96 (N = 1102; 974). 

Validität: Lehrplan- und Inhaltsgültigkeit vorhanden; Korrelationen des Gesamttestwerts mit Schulnoten 

r = .61 - -73 (A) und .59 - .73 (B). 

7. Bewertungen 

Der AST 3 ist ein brauchbares Messinstrument zur quantitativen Leistungsprüfung der 3. Klassen sowohl 

für Leseverständnis als auch für Rechtschreibung. Als Grundlage eines gezielten Lese- und 

Rechtschreibtrainings ist der Test nicht geeignet. 

Zusatzauftrag: Bitte vergewissern Sie sich anhand des Katalogs der Testzentrale, 

a) ob es sich bei dem Exemplar, das Sie vor sich haben, um die aktuellste Version handelt und 

b) ob es im Angebot der Testzentrale für diesen Bereich noch weitere Tests gibt. 

Bitte notieren Sie, welche Begriffe und Inhalte für Sie neu sind, damit wir später darauf eingehen können.


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9 

Etappen des Schriftspracherwerbs (nach FRITH) 

Etappe I: Kritzelbriefe und "so tun als ob" man liest: das Kind setzt sich 

mit einem Bilderbuch in Leseposition und rezitiert einen Text. 

Etappe II: Logographisches Lesen und Schreiben, vereinzelte Aneignung 

von Phonem-Graphem-Beziehungen; Wörter werden anhand charakteristischer 

Details wiedererkannt, ohne dass das Kind die einzelnen Grapheme 

lautlich benennen könnte, das gleiche gilt für das Schreiben einzelner 

Wörter. Einzelne Buchstaben werden erkannt und geschrieben oder einfach 

"abgemalt", ohne benannt zu werden. 

Etappe III: Anfänge phonetischen Lesens und Schreibens, wobei beim 

Schreiben zunächst nur "besonders betonte und gut hörbare Lautwerte" 

(EICHLER, 1976, S.250) wiedergegeben werden. Kennzeichnend sind sog. 

"Skelettschreibungen" (MS für "Maus", UM für "Blume"). 

Lesen: Anfänge konstruierenden Lesens (Wortebene), wobei oft nur Wortteile 

(Anfänge) erkannt werden. 

Etappe IV: Konsequenter Ausbau der phonetischen Schreibweise und 

des phonetischen Lesens. In dieser Etappe schreiben Kinder "wie man 

spricht", z.B. "flanse". Die Kinder lesen konstruierend: lautes Lesen klingt gedehnt 

und verfremdet, weil die Kinder noch stark damit beschäftigt sind, die 

erlesenen Phoneme zu größeren Einheiten zu vereinigen. Falsche Betonungen 

(Nagel statt Nagel) hindern Kinder mitunter daran, die Wortbedeutung zu 

erkennen (vgl. KRETSCHMANN, 1987). 

Etappe V: Anfänge orthographischen Lesens und Schreibens: das Kind 

versucht sich an Groß- und Kleinschreibung, verdoppelt, setzt Dehnungs-h; 

aber noch recht willkürlich. Zu dem nach wie vor dominierenden konstruierende 

Lesen tritt hinzu das Lesen geläufiger Wörter nach Gedächtniseintrag. 

Etappe VI: Orthographisches Schreiben und Lesen nach Gedächtniseintrag. 

Beim Schreiben werden zunehmend von den phonetischen Regeln abweichende 

Rechtschreibregeln verwandt (man spricht "Hunt", aber schreibt 

"Hund"). Zunehmend mehr Wörter werden nach Gedächtniseintrag erlesen. 

Konstruierende Lesen tritt in den Hintergrund und erfolgt nur noch bei seltenen 

bzw. bis dahin unbekannten Wörtern. 

Etappe VII: Verfeinerung grammatikalischer Strukturen und Ausbildung stilistischer 

Fertigkeiten. Gebrauchsorientierter Zugriff auf die Schrift. Lesen von 

Zeitschriften und Büchern, Anfertigung von Geschichten, Aufzeichnungen und 

Mitteilungen.


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Übung: Zuordnung von Schreibproben zu Etappen des Schriftspracherwerbs -1 

Die o.a. Abbildung zeigt Schreibproben von Kindern verschiedenen Alters. 

1. Finden Sie bitte heraus, auf welcher Etappe des Schriftspracherwerbs 

die Kinder sich befinden. 

2. Versuchen Sie einzuschätzen, in welche Schulklasse die Kinder gehen 

3. Bitte überlegen Sie, welche pädagogischen Angebote bzw. Förderangebote 

bei den Kindern angezeigt wären. 

Verwenden Sie dazu bitte die Tabelle auf der folgenden Seite! 

Nachfrage: Ist es Ihnen bei allen Schreibproben leicht gefallen, sie einer 

Entwicklungsetappe zuzuordnen?


11 

Übung: Zuordnung von Schreibproben zu Etappen des Schriftspracherwerbs - 1 

Nr. 

Aus welchen Etappen finden sich 

Elemente? 

Welche Etappe dominiert? 

Entwicklung synchon-asynchron? 

Welche Kompetenzen sind 

Vorhanden, welche sind altersadäquat? 

Was ist nicht alteradäquat entwickelt? 

Was sollte zuerst gefördert werden?


12 

Übung: Zuordnung von Schreibproben zu Etappen des Schriftspracherwerbs - 2 

Nr. 

Aus welchen Etappen finden sich 

Elemente? 

Welche Etappe dominiert? 

Entwicklung synchon-asynchron? 

Welche Kompetenzen sind 

Vorhanden, welche sind altersadäquat? 

Was ist nicht alteradäquat entwickelt? 

Was sollte zuerst gefördert werden?


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Lese- und Schreibentwicklungstabellen (Kretschmann u. Scheerer-Neumann, 2002/2005 - Entwurf) 

Tabelle I: Beherrschung der Zeichen und der phonologische Operationen 

Phonem– 

Graphem– 

Kompetenz 

Phonemische 

Analyse 

Phonemische. 

Synthese 

Schrift 

1) Präliterale Stufe 

Kindergartenzeit, 

4. - 6- Lebensjahr 

Evtl. einzelne Buchstaben 

werden erkannt 

und benannt 

Gliederung gesprochener 

Sprache in 

Silben, Erkennen v. 

Reimen und akustisch 

prägnanten Anlauten 

Kritzeleien, Blockbuchstaben 

2) Frühe phonemische 

Stufe 

Typisch für 1. Schulhalbjahr 

Die gebräuchlichsten 

Buchstaben werden 

erkannt und benannt 

Erkennen prägnanter 

Phoneme in gesprochenen 

Wörtern 

Synthese bei einfach 

strukturierten Silben, 

Blockbuchstaben z. T. 

mit Spiegelungen 

(Raum-Lage- 

Unsicherheit) 

3) Entfaltete phonemische 

Stufe 

Typisch für Ende 1. 

Schuljahr 

Allmähliche Vervollständigung 

des Graphembestands 

Vollständige 

phonemische Durchgliederung 

von KVK- 

Wörtern 

Sinnerfassendes u. 

zunehmend flüssigeres 

Erlesen von KVK- 

Wörtern 

Druckbuchstaben, 

groß/ klein zunehmende 

Raum-Lage- 

Sicherheit 

4) Voll entfaltete phonemische 

Stufe 

Typisch für Mitte 2. 

Schuljahr 

Vollständige Beherrschung 

des Phonem- 

Graphem-Bestands, 

auch Mehrfachgrapheme 

Vollständige phonemische 

Durchgliederung 

v. Wörtern, auch 

mit Konsonantenclustern 

Synthese auch komplexerer 

Silben und 

Wörter 

Druckbuchstaben 

gemischt; je nach 

Lehrgang Anfänge 

von Schreibschrift 


Stufe, Hinzutreten 

des orthographischen 

und morphematischen 

Prinzips 

Typisch für Ende 2. u. 

beginnendes 3. Schuljahr 

Vollständige Beherrschung 

des Phonem- 

Graphem-Bestands, 

auch Mehrfachgrapheme 

und seltene 

Grapheme 

Vollständige und 

zunehmend automatisierte 

phonemische 

Durchgliederung v. 

Wörtern, auch mit 

Konsonantenclustern 

Synthese auch komplexerer 

Silben und 

Wörter 

Überwiegender 

Gebrauch von 

Schreibschrift 


und orthographische 

Strategie 

Typisch für 3. Schuljahr 

und später 

Wie 5 Wie 5 

Vollständige und 

zunehmend automatisierte 

phonemische 

Durchgliederung jeglicher 

Wörter 

Zunehmend automatisierte 

Synthese jeglicher 

Silben und Wörter 

Automatisierte 

Schreibschrift, Zügiges 

Schreibtempo, 

Flüssige Schrift 

Gebrauch von PC 

möglich 

7) Automatisiertes 

Lernen und Schreiben 


und später 

Wie 6 

Wie 6 

Wie 6


14 

Tabelle II: Lesetechnik, Leseverständnis und Schriftgebrauch 





Stufe 


Orthographie Skelettschreibung u. phonemisches 

Spontanschreiben 

Korrektes Schreiben von ca. 

10 Lehrgangswörtern 

Schreiben, 

gestaltender, 

Aufzeichnungsund 

Mitteilungsaspekt 

Lesen, 

lesetechnischer 

Aspekt 

Worterkennen, 

Recodieren, 

Decodieren 

Lesen, 

sinnbezogener 

Aspekt 

Spontanschreiben von 

Kritzelbotschaften 

Namen, 

subjektiv bedeutsame 

Wörter in z.T. sehr rudimentärer 

Form (1-2 Buchstaben 

oder Pseudobuchstaben) 

Logographisches Erkennen 

des eigenen Namens, sehr 

weniger anderer Wörter, 

Embleme, ohne Wortdurchgliederung 

Spontanschreiben subjektiv 

bedeutsamer Wörter 

HAT = Hund, erste Sätze 

bzw. Satzfragmente 

DUBSOH = Du bis doof 

Spontanschreiben v. Wörtern 

aus dem Lehrgang 

FU, LONI, LINO 

Konstruierendes, langsames 

(und z.T. noch erfolgloses) 

Recodieren und Decodieren 

kurzer lautgetreuer Wörter, 

Logographisches Erlesen 

bekannter und subjektiv 

bedeutsamer Wörter (eigener 

Vorname, Oma, Opa) 

Erkennen von Wortbedeutungen 


Stufe 


Schuljahr 

Ausgeprägtes phonemisches 

Spontanschreiben, 

einzelne orthographische 

Elemente (Mehrfachgrapheme, 

Doppelungen) 

Rückgang des Spontanschreibens, 

Wörter, Sätze aus dem 

Lehrgang 

FU, LONI, LINO 

Nachgestalten, Ausgestalten 

von Lehrgangsinhalten 

(Briefe an LINO und LONI) 

Sätze, kurze Satzfolgen zu 

Bildern, Erlebnissen, Fragen 

Konstruierendes langsames 

Recodieren und Decodieren 

kurzer unbekannter Wörter 

mit KVK-Struktur, 

Flüssiges Erlesen bekannter 

Wörter nach Gedächtniseintrag 

(anders als beim logographischen 

Lesen können 

die einzelnen Grapheme 

benannt werden) 

Sinnentnehmendes Erkennen 

und Erlesen bekannter 

und geübter, bzw. unbekannter 

Wörter mit lesetechnischer 

Einfachstruktur 


Stufe 


Schuljahr 

Ausgeprägtes phonemisches 

Spontanschreiben, 

einzelne orthographische 

Elemente (Mehrfachgrapheme, 

Doppelungen) 

Von "Und dann... "- 

Geschichten zu Texten mit 

Handlungsstrukturen 

Konstruierendes langsames 

Erlesen auch von Wörtern 

mit Konsonantenclustern, 

Erlesen einfacher Texte 

(kurze Satzlängen, kurze 

Wortlängen, wenige 

Konsonanten), 

Flüssiges Erlesen einer 

wachsenden Zahl von 

Wörtern nach Gedächtniseintrag 

Sinnentnehmendes Lesen 

entwicklungsadäquater 

Texte 

Erlesen von Sichtwörtern 





Prinzips 



Phonemisches Spontanschreiben, 

gelegentlich 

ergänzt und korrigiert durch 

orthographische und morphemische 

Strategien 

Von "Und dann... "- 

Geschichten zu Texten mit 

Handlungsstrukturen und 

innerer Kohärenz 

Übergang vom konstruierenden 

Lesen zum Lesen 

nach Gedächtniseintrag. 

Simultanes Erkennen von 

Silben Morphemen und 

gebräuchlichen Wörtern. 

Decodieren einfacher Texte 

Erlesen fremder, altersadäquater 

Texte, automatisiertes, 

sinnentnehmendes 

Lesen von Ganzschriften 



Strategie 


und später 

Zunehmend sicherer 

Gebrauch der phonemischen, 

orthographischen und 

morphemischen und grammatikalische 

Strategien 

Texte mit Handlungsstrukturen 

und innerer Kohärenz 

Decodieren nach Gedächtniseintrag 

wird zur dominierenden 

Lesestrategie. Erlesen 

von Texten. 

Überwachen des Leseprozesses, 

d.h. Überprüften des 

Gelesenen auf grammatikalische 

und inhaltliche Kohärenz 

und Plausibilität, ggf., 

Korrekturen 

Gewohnheitsmäßiges Lesen 

von Geschichten und Ganzschriften 

zum eigenen 

Vergnügen 




und später 

Wie 6 

Texte mit Handlungsstrukturen 

und innerer Kohärenz 

und logischem Aufbau 

Spannungs- und Überraschungsmomente 

Wie 6 

Wie 6


15 

Tabelle III: "Gute Fehler", "schlechte Fehler" beim Schreiben und Rechtschreiben 

"Gute" = entwicklungsadäquate 

Fehler" 

beim Schreiben 

"Schlechte 

Fehler", Anzeichen 

von Fehlentwicklungen 

und Stagnation 

beim Schreiben 





Stufe 


Spiegeln, Auslassen, 

Vertauschen von Buchstaben, 

willkürlicher 

Wechsel zwischen Großund 

Kleinbuchstaben 

Schreiben "wie man 

spricht" 


Stufe 


Schuljahr 

Gelegentliches Spiegeln, 

Auslassen, Vertauschen 

von Buchstaben, 


spricht" 

Häufiges Spiegeln, Auslassen, 

Vertauschen von 

Buchstaben (Skelettschreibungen) 

bei geübten 

Wörtern, willkürliche 

Anordnung von Buchstaben 

auch bei geübten 

Wörtern, willkürlicher 

Wechsel zwischen Großund 

Kleinbuchstaben 

Unregelmäßiges Schriftbild 


Stufe 


Schuljahr 

Gelegentliches, Auslassen, 


Buchstaben 


spricht" 

Häufiges Spiegeln, Auslassen, 


Buchstaben (Skelettschreibungen), 

willkürliche 

Anordnung von 

Buchstaben auch bei 

geübten Wörtern, willkürlicher 

Wechsel zwischen 

Groß- und Kleinbuchstaben, 

Unfähigkeit, geübte 

Wörter mit Einfachstruktur 

zu schreiben. 

Unregelmäßiges Schriftbild 





Prinzips 



Gelegentliches, inadäquates 

Beibehalten des 

phonemischen Prinzips 

(Schreiben "wie man 

spricht") 

Übergeneralisierung 

beim Gebrauch orthographischer 

Strategien 

(Dehnung, Doppelung), 

"Grammatikfehler", u.a. 

auch bei Groß- und 

Kleinschreibung 

Unfähigkeit, Sätze zu 

schreiben bzw. einfache 

Sätze richtig zu schreiben 

Unfähigkeit, kohärente, 

einfache Geschichten zu 

schreiben 



Strategie 


und später 

Unfähigkeit, Sätze zu 

schreiben bzw. einfache 

Sätze richtig zu schreiben 

Unfähigkeit, kohärente, 

einfache Geschichten zu 

schreiben 

Willkürliche Vermischung 

von phonemischen 

und orthographischen 

Prinzipien 




und später 

Wie 6)


16 

Tabelle IV: "Gute Fehler", "schlechte Fehler" beim Lesen 

"Gute" = entwicklungsadäquate 

Fehler" beim 

Lesen 

"Schlechte Fehler", 

Anzeichen 

von Fehlentwicklungen 

und Stagnation 

beim Lesen 





Stufe 


Unfähigkeit, ungeübte 

Wörter zu erlesen 

Unfähigkeit, geübte Wörter 

außerhalb des üblichen 

Kontexts zu recodieren und 

zu decodieren. 


Stufe 


Schuljahr 

Verlesungen, Selbstkorrekturen 

bei ungeübten Wörtern 

v.a. bei langen Wörtern und 

Konsonantenhäufungen 

Schwierigkeiten b. d. Sinnentnahme 

bei langen Wörtern 

und Sätzen 



konstruierend zu recodieren, 

bzw. zu decodieren. 

Vorwiegend logographisches 

Lesen (Wörter werden 

decodiert, die Grapheme 

können nicht benannt werden.) 

Ratelesen, Auswendiglernen 

der Fibeltexte 


Stufe 


Schuljahr 

Gelegentliche Verlesungen, 

Selbstkorrekturen bei ungeübten 

Wörtern, v.a. bei 

langen Wörtern und Konsonantenhäufungen 

Schwierigkeiten b. d. Sinnentnahme 

bei langen Wörtern 

und Sätzen 








können nicht bzw. nicht 

vollständig benannt werden.) 



Stockendes und fehlerhaftes 

Vorlesen geübter Texte 

ohne Sinnentnahme. 





Prinzips 










können nicht benannt werden.) 



Kein Übergang zum Lesen 

nach Gedächtniseintrag. 



Strategie 


und später 




und später


17


18


19 

Vorschläge zur vertieften Sichtung der 

Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz in 

den Schuljahren 1 - 2 

Aufgaben zum Lesen und Schreiben 

• S.76 ff: Phonologische Operationen - Analyse und 

Synthese 

• S. 81ff: Technisches Lesen. Bitte beachten Sie neben 

den Aufgaben die Hinweise zum Protokollieren der erbrachten 

Leistungen u.a. auf den Seiten 87 und 88 

• S. 92 ff: Sinnerfassendes Lesen. Bitte beachten Sie 

neben den Aufgaben die Protokolliermöglichkeit "Aufgabenbezogenes 

Lösungsverhalten. U.a. auf S. 92 unten 

oder S.104 unten. 

• S. 108: Technisches Schreiben. Auch hier sind die 

Protokollierhinweise z.B. auf den Seiten 109 oder 111 

von besonderem Interesse 

• Besonders wichtig! S. 42ff und davor: Prüfaufgaben 

zur Ermittlung der emotionalen Einstellung zum Lesenund 

Schreibenlernen. Zurückbleiben führt häufig zu 

Ängsten und Lernblockaden. Mit den Aufgaben und 

Fragen soll die emotionale Befindlichkeit eines Kindes 

in Erfahrung gebracht werden. 

Checklisten zur Beurteilung lernrelevanter Verhaltensweisen 

und Kompetenzen 

• S. 9 ff: Entwicklungsaufgaben am Schulanfang - Erfassungsbogen 

zur Allgemeinentwicklung 

• S. 18ff und davor: Protokollbogen zum Lernhandeln 

und zur Motivation


20 

Phonologische Bewusstheit 

Es ist das Charakteristikum einer jeglichen Lautschrift, dass man nicht nur Zeichen 

erlernen muss, sondern, dass man 

− beim Schreiben den Strom der Sprache in Sätze, Wörter, v.a. aber in Laute, in 

sog. Phoneme aufteilen muss, bzw. 

− beim Lesen die einzelnen P H O N E M E wieder zu einem ganzen Wortklang zusammenfügen 

muss. 

Die phonologische Bewusstheit ist die Fähigkeit, solche und ähnliche Leistungen zu 

erbringen. 

Erfolgreiche Leser und Schreiber bilden Phonologische Bewusstheit schon im Vorschulalter 

an und entwickeln diese Kompetenz im Laufe der Schulzeit stetig weiter. 

Erfolglose Leser und Schreiber verfügen am Ende ihrer Vorschulzeit nur über 

eine eingeschränkte phonologische Kompetenz. Die Bewältigung der schulischen 

Anforderungen fällt ihnen daher ungleich schwerer. 

JENSEN u.a. definieren Phonologische Bewußtheit wie folgt: 

Phonologische Bewußtheit im weiteren Sinne bezieht sich auf größere Einheiten 

der gesprochenen Sprache, wie etwa Reime oder Silben. Dagegen verlangen 

Aufgaben der phonologischen Bewußtheit im engeren Sinne den bewußten 

Umgang mit den kleinsten Einheiten der gesprochenen Sprache, den Phonemen 

(Lauten). Die phonologische Bewußtheit im weiteren Sinne tritt in der 

Regel in der Kindergartenzeit spontan auf- die meisten Kinder haben Freude 

an Reimspielen, können beim Auswendiglernen kleiner Gedichte die Reimeinheiten 

als Stütze benutzen und haben beim Singen und Klatschen Spaß daran, 

Wörter in Silben zu zerlegen. 

Dahingegen tritt die phonologische Bewußtheit im engeren Sinne in der Regel 

im Vorschulalter nicht spontan auf und entwickelt sich üblicherweise erst im 

Zusammenhang mit der schulischen Anleitung beim Schriftspracherwerb. So 

ist zusammenfassend zu sagen, dass bereits Kindergartenkinder zu bewußtem 

Nachdenken über die formale Struktur der gesprochenen Sprache fähig 

sind. Allerdings bleiben diese Analysen der kleinen Kinder auf größere und 

leichter isolierbare Segmente beschränkt. Aufbauend auf dieser phonologischen 

Bewußtheit für gröbere sprachliche Einheiten entwickelt sich die Fertigkeit 

zum Erkennen der einzelnen Phoneme in der Regel durch gezielte Anleitungen 

im Rahmen des Schriftspracherwerbs in der Schule.


21 

Materialien zur Diagnose und Förderung phonologischer Operationen 

S. Martschinke, E.-M. Kirschhock & A. Frank 

Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz in den Schuljahren 

1 und 2 

R. Kretschmann, K. Behring, Y. Dobrindt 

Diagnosematerialien Anwendungsbereich Einzel- oder 

Gruppentest? 

Bearbeitungs-dauer 

BISC – Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten 

Vorschulkinder zu Beginn oder Einzeltest Ca. 20 – 25 

Mitte des letzten Vorschuljahres 

Minuten 

von H. Jansen, G. Mannhaupt, H. Marx & H. Skowronek 

MÜSC – Münsteraner Screening zur Früherkennung von Anfang des 1. Schuljahres Gruppentest Ca. 2 x 20 

Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Von G. Mannhaupt 

Minuten 

Der Rundgang durch Hörhausen 

Anfang 1. Klasse und ½ Jahr da- 

Erscheinungsjahr 

2002 

2006 

Einzeltest 2001 

nach 

Schuljahre 1 und 2 und danach Einzeltest 2000 

M. Forster & S. Martschinke 

Kieler Leseaufbau 

Von L. Dummer-Smoch & R. Hacketal 

Fördermaterialien Anwendungsbereich Erscheinungsjahr 

Förderung der Phonologischen Bewusstheit zur Vorbeugung 

von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten von Christiane 

Kinder im Vorschulalter und Schulalter; Schulvorbereitung, Anbahnung 

und Verfestigung phonologischer Operationen 

2003, 3. 

Aufl. 

Christiansen 1 

Hören, lauschen, lernen 

Kinder im Vorschulalter und Schulalter; Schulvorbereitung, Anbahnung 

2005 

Von P. Küspert & W. Schneider 

und Verfestigung phonologischer Operationen 

Schuleingangsphase: Sprachförderung; 

Materialien zur Vorbereitung und Gestaltung des Schulanfangs 2004 

Rose, Maria-Anna, Kretschmann, Rudolf, Meinders, Ute: für Kindergarten und Schule 

Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi Schulkinder, Anbahnung und Verfestigung phonologischer Ope- 

2001 

rationen 

Schulkinder, Fördermaterial „zweite Chance" 1986 

1 Bestelladresse: Druckerei Joost, Eckernförder Str. 239, 24119 Kronshagen. Preis: 5 €


22 

Methodischer Vierschritt: Vormachen - mitmachen - nachmachen - Rückmeldung 

geben 

... zur Ausbildung der Phonem-Graphem-Beziehung 

Material: Buchstabenkarten, Holzbuchstaben, Sandpapierbuchstaben etc. 

Vormachen: 

- Dieser Buchstabe heißt "r" 

- Dieser Buchstabe heißt "o" 

- "r" - "o" (dabei deutet die Lehrerin auf die Buchstaben) 

Mitmachen: Jetzt sprechen wir zusammen 




Nachmachen: jetzt du alleine 




Rückmeldung: L: Das hast du richtig gemacht 

... zur Ausbildung der Phonologischen Analyse 

Material: Wortkarte, Vorderseite das Übungswort, Rückseite Abbildung 

Vormachen: L: Das Wort "Hase" lautiert man (die Lehrerin deutet dabei 

mit dem Finger auf die Grapheme) 

Mitmachen: Zusammen: Das Wort "Hase" lautiert man 

 

Nachmachen: S: "Hase" gibt 

Rückmeldung: L: Das hast du richtig gemacht 

... zur Ausbildung der Phonologischen Synthese 

Material: Wortkarte, Vorderseite das Übungswort, Rückseite Abbildung 

Vormachen: L: gibt zusammen "Rose" 

Mitmachen: Zusammen: gibt zusammen "Rose" 

Nachmachen: S: gibt zusammen "Rose" 

Rückmeldung: L: Das hast du richtig gemacht


23 

Kollegiale Beratung – Leitfaden zur Problembearbeitung 

1. Organisatorisches: Wer leitet? Wer berichtet? Wer protokolliert? 

Es empfiehlt sich, dass 

- ein Mitglied die Aussagen in Stichworten mitschreibt, damit keine 

Informationen verloren gehen; 

- die Gruppe einen Zeitwächter bestimmt. 

2. Bericht: 

“Ich berichte über ............“ 

“Ich wünsche mir am Ende eine Antwort auf folgende Frage .......“ . 

Der Bericht soll nicht unterbrochen werden, Nachfragen sind anschließend 

möglich. Die Leitung strukturiert den Ablauf. Sie führt 

ggf. Gesprächsbeiträge auf das Thema zurück. 

3. Ggf. kurze (!) Nachfragen aus der Runde. Nur Informationsfragen 

sind zugelassen. Keine Vorschläge, keine Inquisition", keine 

Unterstellungen ("Ja, haben Sie eigentlich nicht daran gedacht, 

...?!") 

4. Blitzlicht: „Der Bericht löst bei mir ...... Vorstellungen aus“; Der 

Bericht löst bei mir .......... Gefühle aus“; Achtung: Keine Kommentare, 

keine Bewertungen! In ungeübten Gruppen können hier 

massive Bewertungen vorkommen, die Leitung hat daher entweder 

sofort intervenieren oder Blitzlicht weglassen! 

5. Handlungsvorschläge aus der Runde: „Ich in dieser Situation 

würde...“ Hier können Gruppenmitglieder Handlungsvorschläge 

einbringen. Wichtig ist, dass die Handlungsvorschläge realistisch 

sind, d.h. ggf. von dem Berichterstatter, der Berichterstatterin leistbar. 

6. Abschluss: Zum Abschluss hat der Berichterstatter, die Berichterstatterin 

als erste(r) die Möglichkeit auszuführen, welche Handlungsvorschläge 

er oder sie weiter verfolgen will. „Ich kann mir 

vorstellen, ich will versuchen ....“, „Mir hilft weiter, dass....“.


24 

Individueller Lernplan für ______________________Klasse ____ Datum ______ 

Besondere Stärken, besondere Interessen _________________________________________ 

Besondere pädagogische Bedarfe _______________________________________________ 

Zeitraum, für den der Entwicklungsplan gelten soll ________________________________ 

Zeitpunkt erneuter Überprüfung: ______________________________________________ 

Aktueller Leistungsstand, 

Besonderheiten 

Unterrichtsfach: 

Motivation, 

Lernhandeln, 

Sozialverhalten im 

jeweiligen Unterrichtsfach 

Operationale Entwicklungsziele 

Methoden, 

Materialien, 

Ressourcen 

Art und Inhalt besonderer 

pädagogischer 

Angebote 

Veränderungen, 

die im schulischen 

Umfeld 

herbeigeführt werden 

sollen. 


die im außerschulischen 

Umfeld 


sollen. 

Zuständigkeiten


25 

Individueller Lernplan für Jens Köster vom 15.11.05 

Klasse: 2a, Grundschule Nelkenstraße 

Unterrichtsfach / Förderbereich Deutsch 

Besondere Stärken, besondere Interessen: J. interessiert sich für Tiere, er hat zu Hause Haustiere 

(Hamster, Meerschweinchen). 

Besondere pädagogische Bedarfe: Jens hat Mühe, komplexere Wörter flüssig und sinnerfassend 

zu lesen 

Zeitraum, für den der Entwicklungsplan gelten soll: vom 1.12. 05 bis 30.4.06 

Zeitpunkt erneuter Überprüfung: Nach den Osterferien 2006 

Aktueller Leistungs- 

bzw. 

Entwicklungsstand, 

Besonderheiten 

Motivation, 

Lernhandeln, 

Sozialverhalten im 

jeweiligen Unterrichtsfach 

Operationale Entwicklungsziele 

Jens liest konstruierend. Er hat die phonlogische Synthese erlernt, benötigt jedoch 

sehr lange, bis er ein Wort erlesen kann. Bei längeren Wörtern oder Wortfolgen 

gelingt es ihm mitunter nicht, das Wort oder den Satz zu erlesen, weshalb 

sein sinnerfassendes Lesen beeinträchtigt ist. 

Schreiben: vorwiegend phonemisch mit einigen orthographischen Elementen, 

sehr langsam. Bewältigt nur einen kleinen Teil der Anforderungen. 

Jens bemerkt, dass seine Lernentwicklung langsamer verläuft als die seiner 

Mitschüler. Er ist deshalb oft verunsichert und unglücklich und blockt nach erfolglosen 

lese- und Schreibversuchen ab: „kann ich sowieso nicht“ 

Jens soll darin unterstützt werden, den Lesevorgang zu automatisieren. Es soll 

mit ihm in dem Förderzeitraum eine Wörterkartei mit vorläufig 50 Wörtern aufgebaut 

und benutzt werden. Die Wörter dieser Kartei sollen so lange geübt werden, 

bis Jens sie flüssig lesen und schreiben kann. 

Methoden, 

Materialien, 

Ressourcen 

Art und Inhalt besonderer 

pädagogischer 

Angebote 

Anknüpfend an sein Hauptinteressengebiet (Tiere) sollen Bilder, Bücher und 

Materialien bereitgestellt werden. Auf der Basis seiner Kommentare zu den Bildern 

fertigt die Förderlehrerin Texte an. Diese werden nach dem Prinzip „Lesen 

mit sukzessivem Ausblenden von Hilfen“ geübt. Es werden Wörter isoliert, auf 

Karteikarten übertragen und geübt. Ergänzend können auch Übungen aus dem 

Kieler Leseaufbau eingesetzt werden. 

Jens soll an einer Fördergruppe teilnehmen, die jeweils Mittwoch Nachmittag 

dreistündig an der Schule von dem Sonderschullehrer Q. Berndt angeboten wird. 

Es soll bei den Übungen v.a. darauf geachtet werden, Jens’ Erfolgszuversicht zu 

stärken, insbesondere durch personbezogene Texte und Angebote, Ermöglichen 

von Situationskontrolle, ermutigende Texte etc. (vgl. KRETSCHMANN u. ROSE, 

was tun bei Motivationsproblemen?) 

Jens ist in der Klasse gut integriert. Es bestehet ein gutes Beziehungsverhältnis 

zu den Lehrkräften. Er sollte jedoch im Deutschunterricht Angebote erhalten, die 

sich in Menge und Schwierigkeiten von denen erfolgreicherer Schüler unterscheiden 

(leichter sind). 

Die Mutter wird gebeten, vier mal wöchentlich für 10 Minuten mit Jens zu üben. 

Sie erhält dazu eine Anleitung durch die Klassenlehrerin. An den vereinbarten 

Tagen gibt die Klassenlehrerin fünf zu übende Wörter aus der Übungskartei mit. 


die im schulischen 

Umfeld 


sollen. 


die im außerschulischen 

Umfeld 


sollen. 

Zuständigkeiten Frau K. Schäfer, Klassenlehrerin und Lehrerin für das Fach Deutsch, Herr Q. 

Berndt, Sonderschullehrer, Förderzentrum Stichnathstraße


26 

Kooperative Gestaltung eines Diagnose- und Förderprozesses 

Förderkind ___________________________________________________ 

Dominierende 


Aus Grundschulsicht 

Aus Sonderschulsicht 

Stärken des Kindes 

Weitere diagnostische 

Informationen, 

die eingeholt werden 

sollten 

Vorgehen dabei 

Zu ergreifende 

Fördermaßnahmen 

(Prioritäten!!) 

Maßnahmen zum 

Abbau von Risiken 

bzw. zur Einführung 

förderlicher 

Bedingungen im 

Umfeld des Kindes 

(Prioritäten!!) 

Zuständigkeiten, 

Aufgabenverteilung 

im Förderprozess


27 

Zielvereinbarung und Förderkontrakt (Beispiel) 

Name des Kindes, das gefördert werden soll: Severin 

An der Förderung beteiligte Lehrkräfte 

Frau Rautenberg SOL 

Frau Reeder, Grundschullehrerin, 

Vorrangige Förderziele: Verbesserung der Schriftsprachkompetenz, Steigerung von Erfolgszuversicht 

in Bezug auf das Lesen und Schreiben 

Vorläufige Dauer der Förderung: bis zum Ende des ersten Quartals 

Aufgaben, die von der Sonderschullehrerin, Frau Rautenberg, übernommen werden sollen 

Förderung von Severin in einer Kleingruppe zusammen mit drei weiteren förderbedürftigen 

Kindern während vier Unterrichtsstunden in der Woche 

Assistenz und Beobachtung der förderbedürftigen Kinder (u.a. auch Severin) im Klassenunterricht 

während zweier Unterrichtsstunden pro Woche 

Anbahnung und Automatisierung phonologischer Kompetenz, Analyse und Synthese durch 

erlebnisbezogene Lese- und Schreibangebote (evtl. anknüpfend an das Hobby "Karate") 

Entlastende und ermutigende Hilfestellungen beim Lesen und beim Erstellen von Texten 

Bereitstellung von Differenzierungsmaterial für den von der Grundschullehrerin betreuten 

Klassenunterricht. 

Aufgaben, die von der Grundschullehrerin, Frau Reeder übernommen werden sollen 

Severin erhält im Klassenunterricht Differenzierungsangebote, die seinem Kompetenzniveau 

entsprechen. 

Lernerfolgskontrollen erfolgen ausschließlich in der Zweiersituation 

Severin darf, wenn er das möchte, 1 mal in der Woche von seinem Hobby berichten. 

Weitere Vereinbarungen: 

GL und SOL treffen sich immer Do nach der 5. Stunde, um sich über die Erfahrungen mit den 

Förderkindern auszutauschen und die erforderlichen Schritte für die kommende Woche zu 

planen. 

Bremen, den 30.9.2005, P. Reeder, K. Rautenberg

Handreichung zum Workshop - Pädagogische Hochschule Steiermark

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