Arbeitsgruppe 10

DGFF-Kongress 2013, Augsburg
Arbeitsgruppe 10: Herkunftssprachen im
Fremdsprachenunterricht
Prof. Dr. Bernhard Brehmer (Universität Greifswald), brehmerb(at)uni-greifswald.de
Prof. Dr. Grit Mehlhorn (Universität Leipzig), mehlhorn(at)rz.uni-leipzig.de
Programm
Donnerstag, 26.09.2013
16:30 – 16:45 Bernhard Brehmer & Grit
Mehlhorn
Einführung
16:45 – 17:15 Ekaterina Protassova Russischsprachige Schüler im
Russischunterricht in Finnland
17:15 – 17:30 Kira Sadoja Herkunftssprachlicher Unterricht Russisch
in NRW: Tendenzen und Perspektiven
17:30 – 18:00 ganze AG Diskussion
Freitag, 27.09.2013
16:30 – 16:45 Melanie Kunkel Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit und
Two-Way-Immersion: die Perspektive der
Schüler
16:45 – 17:00 Lisa Rauschelbach Einstellungen migrationsbedingt
mehrsprachiger Schüler zu Herkunfts- und
Fremdsprachen
17:00 – 18:00 ganze AG Diskussion

Abstracts
Kunkel, Melanie: Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit und
Two-Way-Immersion: die Perspektive der Schüler
In schulischen Projekten der Two-Way-Immersion (TWI), wie sie an einer Reihe von Schulen
in den USA (Lindholm-Leary 2001) und mittlerweile auch in Deutschland (Meier 2010)
umgesetzt werden, lernen Schüler mit Kenntnissen einer bestimmten Herkunftssprache
(z. B. Spanisch, Italienisch, Türkisch) gemeinsam mit Schülern ohne diese Kenntnisse von
Schulbeginn an in beiden Sprachen. Der Sprach- und Sachfachunterricht in der
Herkunftssprache wird dabei von muttersprachlichen Lehrkräften erteilt, teilweise im
Teamteaching mit der deutschsprachigen Lehrperson (Kunkel 2013 im Druck). Neben der
Zweisprachigkeit aller Schüler zielen diese Projekte auch auf interkulturelles Lernen ab;
zentrales Anliegen ist es dabei, die Heterogenität der Schülerschaft konsequent als
Ressource für den Unterricht heranzuziehen.
Der Beitrag wirft die Frage auf, wie Schüler mit unterschiedlichem sprachlich-kulturellem
Hintergrund die Lernkonstellation der TWI wahrnehmen. Im Mittelpunkt der Analyse stehen
leitfadengestützte Interviews mit Schülern der Mittel- und Oberstufe eines deutschitalienischen
TWI-Zweiges an einem Gymnasium in Frankfurt/Main. Aus einer
sprachbiographischen Perspektive heraus (Tophinke 2002) soll nach ihrem Verhältnis und
ihren Einstellungen zum Sprachenlernen gefragt werden. Wie werden der zweisprachige
Unterricht und die Mehrsprachigkeit im und außerhalb des Klassenzimmers
wahrgenommen? Aus welcher Motivation heraus besuchen die Schüler den bilingualen
Zweig? Worin sehen sie Wechselwirkungen zwischen dem schulischen und dem
außerschulischen Italienischlernen?
Ausgewählte Literatur:
Kunkel, Melanie (im Druck): Teamteaching und sprachenübergreifendes Lernen in der Two-
Way-Immersion. In: Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie (OBST) 83: Mehrsprachigkeit
und Mehrschriftigkeit: Sprachliches Handeln in der Schule.
Lindholm-Leary, Kathryn J. (2001): Dual language education. Clevedon/Buffalo: Multilingual
Matters.
Meier, Gabriela (2010): Two-way immersion education in Germany: bridging the linguistic
gap. In: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 13 (4), 419-437.

Tophinke, Doris (2002): Lebensgeschichte und Sprache. Zum Konzept der Sprachbiografie
aus linguistischer Sicht. In: Kirsten Adamzik und Roos Eva (Hg.): Biografie linguistiche –
Biographies langagières – Biografias linguisticas – Sprachbiographien. Neuchatel (Bulletin
suisse de linguistique appliquée 76), 1-14.
Protassova, Ekaterina: Russischsprachige Schüler im
Russischunterricht in Finnland
Im Vortrag geht es um die besonderen Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern mit
russischsprachigem Hintergrund im schulischen Fremdsprachenunterricht in Finnland. Etwa
zwei Drittel aller Schüler mit der Herkunftssprache Russisch besuchen den Unterricht der
„Haussprache“, wie man ihn in Finnland nennt. Um die Staatsprüfung im Russischen ablegen
zu können, sollen sie auch die obligatorischen Kurse im Gymnasium belegen. Den Eltern
erklärt man die Möglichkeit, durch die Unterstützung des Russischen als Familiensprache
auch die andere (finnische oder schwedische) dominante Sprache zu unterstützen, dem Kind
die Gelegenheit zu geben, mit anderen gleichfalls zweisprachigen Kindern sozialisiert zu
werden und durch eine konsequente metalinguistische Förderung der beiden Sprachen
wichtige kognitive Fähigkeiten zu entwickeln (Rossell, Baker 1996, Benson 2004, Bialystok et
al. 2009). Die spezifischen Besonderheiten des Russischen außerhalb Russlands wurden u. a.
von Andrews 2000, Isurin 2008, Pavlenko & Driagina 2008, Pereltsvaig 2008 und Protassova
2004 beschrieben. Auch die Methoden zur Ausbildung einer effektiven Zweisprachigkeit
wurden in der letzten Zeit wesentlich vorangetrieben. Dabei sollte man das Alter, die
Sprachlernbiographie, die Motivation zum dauerhaften Aufenthalt im Aufnahmeland, Lücken
im Sprachunterricht sowie rezeptive und produktive Kompetenzen der Lernenden
berücksichtigen.
Rauschelbach, Lisa: Einstellungen migrationsbedingt
mehrsprachiger Schüler zu Herkunfts- und Fremdsprachen
Dieser Beitrag bezieht sich auf Teilergebnisse eines Forschungsprojekts, das der Frage
nachgeht, wie sich der bilinguale Unterricht mit der Arbeitssprache Englisch aus der Sicht
migrationsbedingt mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler gestaltet. Durch ein
methodenintegriertes Forschungsdesign, das auf 71 Fragebögen in drei bilingualen Klassen
der Jahrgangsstufen 8 und 9 sowie 16 qualitativen, leitfadengestützten Interviews mit
mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern basiert, wurden über quantitative und
rekonstruktive Analysemethoden individuelle und unterrichtliche Faktoren ermittelt, die
diese Frage beantworten.

Der Vortrag greift die Einstellungen migrationsbedingt mehrsprachiger Schülerinnen und
Schüler zu ihren Sprachen auf: zur Herkunftssprache, zur deutschen Sprache sowie zu(r)
Fremdsprache(n). Dabei spielen Aspekte wie Sprachenbiographien, Sprachenkonstellationen,
Sprachkontakte und Sprachkompetenzen, aber auch die persönliche Wertschätzung und
individuelle Erfahrungen mit der eigenen Mehrsprachigkeit eine Rolle. Der Beitrag dient u.a.
einer Annäherung an folgende Fragen:
- Wie nehmen mehrsprachige Schülerinnen und Schüler ihr Sprachenlernen wahr?
- Wo sehen sie Chancen und Probleme beim Sprachenlernen und wie gehen sie damit
um?
- Welche Erfahrungen mit Sprache(n) machen sie – im Unterricht, aber auch außerhalb
der Schule?
- Wie schätzen sie ihre Kompetenzen in den verschiedenen Sprachen ein?
- Welche Rolle spielen Emotionen, Interessen und Motivationen in Bezug auf
Sprachen?
Der Beitrag stellt dar, wie die Schülerinnen und Schüler selbst ihre Herkunftssprachen im
Kontext des Fremdsprachenlernens wahrnehmen. Ziel dabei ist es, die Diskussion über
Herkunftssprachen im Fremdsprachenunterricht und im fremdsprachlichen
Sachfachunterricht um die Lernerperspektive zu ergänzen. Dafür werden anhand von
Fallstudien unterschiedlich geprägte Profile der Schülerinnen und Schüler mit
mehrsprachigem Hintergrund dargelegt, um in einem weiteren Schritt Folgerungen für den
Fremdsprachenunterricht aus den Forschungsergebnissen zu ziehen. Auf Basis der
empirischen Ergebnisse sollen Anregungen für den Umgang mit Herkunftssprachen im
Fremdsprachenunterricht diskutiert werden.
Ausgewählte Literatur:
Bialystok, Ellen (2001): Bilingualism in Development. Language, Literacy, and Cognition.
Cambridge University Press, Cambridge.
Grosjean, François (2008): Studying Bilinguals. Oxford University Press, New York.
Hu, Adelheid (2003): Schulischer Fremdsprachenunterricht und migrationsbedingte
Mehrsprachigkeit. Gunter Narr Verlag, Tübingen.
Reinders, Heinz (2005): Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen. Oldenbourg
Wissenschaftsverlag, München.

Sadoja, Kira: Herkunftssprachlicher Unterricht Russisch in
NRW: Tendenzen und Perspektiven
Mitte der 60er Jahre hat das Land Nordrhein-Westfalen den sog. muttersprachlichen
Unterricht in mehreren Sprachen auf schulischer Ebene eingeführt, u.a. auch in Russisch. Das
hatte ursprünglich zum Ziel, Kinder und Jugendliche aus ausländischen Familien
(Gastarbeiter, Flüchtlinge etc.) auf die Rückkehr in das Heimatland vorzubereiten. Seitdem
haben sich Ziele, Aufgaben und Inhalte dieses Unterrichts sowie die Zielgruppe selbst
bedeutend verändert: Anstatt der Vorbereitung auf Reintegration steht heute der Erhalt der
Mehrsprachigkeit im Vordergrund, das Unterrichtsangebot hat einen flächendeckenden
systematischen Charakter (von Klasse 1 bis 10) angenommen, anstelle von „Muttersprache“
wird der Begriff „Herkunftssprache“ verwendet. Die sprachlichen Voraussetzungen für die
Teilnahme bleiben jedoch weiterhin bestehen: das Vorhanden der familiär erworbenen
herkunftssprachlichen Kompetenzen.
Die Schüler, die heute am Herkunftssprachenunterricht (HSU) Russisch teilnehmen, gehören
meistens zur zweiten oder dritten Generation der Auswanderer aus den Ländern der
ehemaligen UdSSR, wachsen häufig schon von Geburt an zweisprachig auf und kommen
zunehmend aus „gemischten“ Familien, in denen ein Elternteil nicht-russischsprachiger
(überwiegend deutscher) Herkunft ist.
Die Beobachtungen aus der Unterrichtspraxis zeigen, dass die Russischkenntnisse dieser
Kinder sich sehr voneinander unterscheiden und unter dem Einfluss mehrerer Faktoren
stehen, wie z.B. dem Bildungshintergrund der Familie, dem sozialen Umfeld des Kindes, der
Intensität der bestehenden verwandtschaftlichen Beziehungen zu Russland, dem Einfluss der
deutschen Sprache, der Dialekte des Herkunftslandes, dem Zeitpunkt des Beginns des
systematischen Erlernens der russischen Sprache, der Inanspruchnahme des privaten
Russisch-Unterrichtsangebotes im Elementar- und Primarbereich. Viele Faktoren spiegeln
sich auch in der Motivation wieder Russisch weiter zu lernen und tragen zum
kontinuierlichen und erfolgreichen Lernen bei. Die größten Sprachdefizite zeigen sich im
lexikalischen Bereich (oft geringer, einseitiger und auf den täglichen Gebrauch beschränkter
Wortschatz, wenig entwickelte Synonymie/ Antonymie, Entlehnungen und Übernahmen aus
dem Deutschen). Viele Kinder haben Probleme phonetischer und prosodischer Art, die
meisten morphologisch-syntaktischen Schwierigkeiten liegen im Bereich der Kongruenz und
der Satzstellung.
So trifft man im Unterricht immer seltener auf Kinder, deren sprachliches Kompetenzniveau
im Russischen dem Sprachniveau gleichaltriger Kinder im Herkunftsland entspricht. Je
peripherer der Unterrichtsort in der Kulturlandschaft der russischsprachigen Emigration
liegt, desto gravierender sind die Niveauunterschiede. Das macht die Bildung homogener
Gruppen nach Jahrgangsstufen in Anbetracht der in letzter Zeit ständig steigenden
Neuanmeldungen immer problematischer und stellt die HSU-Lehrkräfte vor enorme

Herausforderungen im Hinblick auf Differenzierung und individuelle Förderung. Dadurch
wächst die Nachfrage nach dem Einsatz geeigneter fremdsprachendidaktischer Methoden im
HSU. Viele im Bereich „Russisch als Fremdsprache“ praktizierte Unterrichtsmethoden,
Lehrwerke und Lernmaterialien erweisen sich als wenig brauchbar für die Zwecke des HSU,
da für diese Schüler Russisch keine Fremdsprache im klassischen Sinne ist. Für den HSU
müssen nicht nur passende Vermittlungsmethoden gefunden, sondern auch Lernmaterialien
erarbeitet werden, die auf die Bedürfnisse der beschriebenen Zielgruppe zugeschnitten sind.
Ausgewählte Literatur:
Goldbach, Alexandra (2005): Deutsch-russischer Sprachkontakt. Deutsche Transferenzen und
Code-switching in der Rede Russischsprachiger in Berlin. Frankfurt am Main: Lang.
Grosjean, Francois (2012): Bilingual: Life and Reality. Harvard: Harvard University Press.
Mehlhorn, Grit (2011): Differenzierung im Russischunterricht. In: Eisenmann, Maria &
Grimm, Thomas (Hrsg.): Heterogene Klassen – Differenzierung in Schule und Unterricht.
Baltmannsweiler: Schneider, 99-117.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2000):
Muttersprachlicher Unterricht. Lehrplan für die Jahrgänge 1 bis 4 und 5 und 6. Frechen,
Ritterbach.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2006):
Kernlehrplan für den Muttersprachlichen Unterricht in der Sekundarstufe I und für den
Unterricht in der Muttersprache anstelle einer zweiten oder dritten Pflichtfremdsprache für
die Klassen 7-10. Frechen, Ritterbach.
Protassova, Ekaterina (2007): Sprachkorrosion: Veränderungen des Russischen bei
russischsprachigen Erwachsenen und Kindern in Deutschland. n Meng, Katharina
Rehbein, ochen (Hrsg.) Kindliche Kommunikation – einsprachig und mehrsprachig. Münster
Waxmann, 299-333.
Raecke, Jochen (2007): Wenn Migrantenkinder als Studierende die Sprache ihrer Eltern
sprechen – was können sie dann? Zeitschrift für Slavistik 52 (2007) 4, 375-398.
Tichomirowa, Anna (2011): Schüler mit slawischsprachigem Hintergrund im
Fremdsprachenunterricht Russisch. In: Mehlhorn, Grit & Heyer, Christine (Hrsg.): Russisch
und Mehrsprachigkeit. Lehren und Lernen von Russisch an deutschen Schulen in einem
vereinten Europa, Tübingen: Stauffenburg, 109-133.