Mehrsprachigkeit und die Zukunft der Ausbildung von FSlehrkräften

Mehrsprachigkeit
und die Zukunft der
Ausbildung von FSlehrkräften
Johannes Vollmer
Universität Osnabrück
DGFF-Kongress, Sektion 10
Hamburg, 29.9.-1.10.2011

Gliederung
1. Allgemeine Thesen: Fachwissen+Fachdidakt.
2. Spezifische-Generische Ziele (Diskurskomp.)
3. Interkulturelle kommunikative Kompetenz
4. Sprachbewusstheit / Sprachenbewusstheit
5. Entwicklung von Sprachlernfähigkeit
6. Konsequenzen für die FS-Lehrerbildung:
Kompetenzmodell für die Ausbildung v. FSL
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1. Allgemeine Professionsthesen
Die Professionalisierungsforschungen zu Lehrerkompetenzen
und deren Bedeutung für den
Lernerfolg von SchülerInnen (Bsp. Mathe) zeigen:
• Nur eine Lehrperson, die fachlich gut qualifiziert
ist und sich auch so wahrnimmt, ist in der
Lage, variabel auf Situationen einzugehen
• Sich in seinem Fach verankert/zuhause fühlen
• Nur wer fachdidaktisch sicher und fundiert ist,
kann sich auf untersch. SchülerInnen einstellen
3

Qualifikationsziele in Spannung
• Kompetenz- und Inhaltsorientierung stehen in
einem Spannungsverhältnis zueinander
• Die Aneignung von solidem, differenziertem
Fachwissen und fachdidaktischem Wissen
• Das letztere schließt das Wissen um die möglichen
Lernschwierigkeiten von Lernenden ein
• Handlungswissen und Handlungsfähigkeit ist
in der BA/MA-Struktur von LAB anzubahnen
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Fachdidaktische Thesen
Schulischer FU hat weit mehr als sich selbst zu
vermitteln – mit Folgen für die FS-LAB
Angesichts zunehmender MSK in Schule und
Gesellschaft hat der FU links zu anderen
Sprachen+zum allg. Sprachenlernen zu öffnen
Dies gilt besonders für die 1. FS, aber nicht nur
Solche Zielsetzungen führen über die Vermittlung
interkultureller komm. Kompetenz hinaus
Der FU hat eine große Bildungsverantwortung
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Language(s) IN Education and FOR Education
Projekt Europarat: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_EN.asp?
6

Die erweiterten Zielsetzungen des FU schließen Erfahrung und
Reflexion von MSK, das Nachdenken über Sprache und
Sprachen und Beförderung von Sprachlernkompetenz ein.
Diese Zielsetzungen gehen über eine rein funktionale
Orientierung des FU hinaus; sie umfassen Elemente
affektiver+ besonders kognitiver Durchdringung der Lern-
Inhalte, des Systems Sprache+des eignenen Lernprozesses.
Diese Ziele lassen sich mit Begriffen wie Sprachbewusstheit,
Sprachenbewusstheit und Sprachlernkompetenz fassen.
Es handelt sich um sog. weiche Kompetenzen, die vermutlich
nur schwer oder nicht messbar, gleichwohl sehr wichtig sind.
Zur Orientierung: Perspektiven eines doppelten Komp.modells
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Erweiterte Zielsetzungen schulischen Fremdsprachenlernens
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Erweiterte Kompetenzmodelle
• Erweiterte Zielsetzungen für das schulische
Fremdsprachenlernen führen zu
• Konsequenzen für die erweiterte Qualifizierung
zukünftiger Fremdsprachenlehrer (FSL)
• Differenzierung 1.+ 2./3. Fremdsprache?
• Ländergemeinsame Vorgaben reichen nicht
• Fachdidaktiken müssen sich vernetzen – zunächst
die Sprachdidaktiken, dann alle
• Ziel: Modell von Fremdsprachenlehrer-Kompetenzen
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Bezugs-Modell von Fremdsprachenlehrer-Kompetenzen
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Erste Konsequenzen für die LAB
• FSL: Eingebettet in MSK/Gesamtsprachensituation
• Die Ausbuchstabierung erweiterter Konzepte und
Ziele ist in vollem Gange, die Praxis aber noch arm.
• Nur wenn wir Teilkomponenten der neuen Kompetenzen
identifizieren können, sind sie überhaupt lehr-
/lernbar und potentiell wirksam.
• Wo und wie können sie in modularisierten BA /MA
Studiengängen untergebracht/gesichert werden?
• FSL brauchen eine Sprache, um über erweiterte Kompetenzen
von sich und die der Lernenden zu reden
• Verhältnis der 1., 2. und 3. Phase ist neu zu ordnen.
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2. Spezifische – Generische Ziele
FU sollte zuallererst Selbstvertrauen zu sich und
der „fremden“ Sprache/Situation geben
Dazu könnte der FSL allerhand Motivierendes
inszenieren, Modell sein, in sich ruhen
Kommunikative Aneignung/Beherrschung der L2
Indem fachlich gelernt wird, werden zugleich allgemeine,
generische Fähigkeiten mitentwickelt
Dies muss in den profess. Horizont von FSL
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Aufbau einer differenzierten
Verstehens- und Mitteilungsfähigkeit
• FU: zielt tendenziell auf Diskurskompetenz in L2/L3
• Entwicklung von Text- und Medienkompetenz
• Einbeziehung von Sachtexten und von nonverbalen/multimedialen
Informationsträgern
• Orientierung an zentralen Genres und Diskursfunktionen
(Folie14) statt primär an ‚Alltagskommunikation‘
• Nachdenken über Sprache/Komm. + Sprachlernen
• Erfahrung von Sprach-/Sprachenbewusstheit
• Ermöglichung: Transfer von/zu anderen Fächern
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Types of basic school-related
Discourse Functions (across subjects)
1. EXPLORING/ PROCESSING/DOCUMENTING (INFORMATION)
2. NAMING/ DEFINING
3. DESCRIBING
4. REPORTING)
5. EXPLAINING
6. EVALUATING
7. ARGUING
8. EXCHANGING / NEGOTIATING
9. NARRATING
10. CREATING
11. REFLECTING (e.g. ABOUT LEARNING PATHS + RESULTS)
12. ACTING (SYMBOLICALLY OR BY WAY OF SIMULATION)
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Discourse Functions (Macro/Micro)
• 6. EVALUATING (evaluative function), e.g.
Checking
Weighing
Comparing
Concluding
Assessing
Judging
Giving reasons
Criticising
Making decions
Positioning
…
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Textsorten: Text- und Medienkompetenz
Begegnung mit und Aneignung von wichtigen Textsorten (nichtfiktionaler
wie fiktionaler Provenienz, verbaler wie multimedialer
Art, einsprachiger wie mehrsprachiger Qualität)
Welche könnten das sein? (Kriterien, Beteiligung, Konsens?)
Überragende Rolle der Inhalte/ von Inhaltsorientierung
Die Basis aller Text- und Medienkompetenz ist eine angemessene
Verfügung über funktionale kommunikative Kompetenzen
Aber auch die interkulturelle Dimension/Deutung ist konstitutiv
(siehe nächste Folie)
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3. Interkulturelle Dimensionen des FU
• Doppelte Orientierung: IM Klassenzimmer +AUSSERHALB
• Die Auseinandersetzung mit anderssprachigen Mitschülern
und fremdsprachigen Texten ist immer (inter)kulturell geprägt
• Insofern kann man mit Recht sagen, dass IK im Sinne einer
Sensibilisierung gegenüber anderen, nicht-eignenen Denkund
Verhaltensweisen, Werten, Normen, Konventionen,
Praktiken usw. in jeder Lehr-/Lernhandlung im FU präsent ist.
• Es geht nicht nur um den Erwerb (sozio)kulturellen Wissens
über Individuen und über Zielsprachenkultur(en), sondern um
die Erfahrung interkultureller Kommunikation, um die
Befähigung zum tatsächlichen kommunikativen Handeln
Neuere Kompetenzmodelle anerkennen diese Rolle von IKK.
Zulassung von MSK der Rede/Schreibe auch im FU vs Immersion
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Interkulturelle komm. Kompetenzen
• Fähigkeit, fremd- und mehrsprachige Situationen
/“Texte“ angemessen zu verstehen, sie zu
akzeptieren, sie möglichst differenziert zu erfassen
• Fähigkeit, die Begegnung + den Austausch von Menschen
unterschiedl. sprachlich-kultureller Herkunft
erfolgreich zu gestalten; kommunikativ zu handeln
• Aufbau von fremdkulturellem und strategischem
Handlungswissen (auf der Basis von Erfahrungen und
Einsichten)
• Mehrsprachigkeit in der Klasse/Schule nutzen+fördern
nicht nur zur Identitätsstärkung, auch systematisch
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Nutzung von IK+MSK in der Klasse
• Einbeziehung von Alltagserfahrungen der Schüler
• Auch: Kontrastives Wissen über L1 im Verh. zu L2
• Vertrautheit mit den Schwierigkeiten von Schulsprache
als Denk- und Unterrichtssprache (D)
• Vertrautheit mit DaZ und potentiellen Lern-Hürden
• Erlernen basaler Kenntnisse in einer Herkunftssprache
von Lernern mit Migrationshintergrund (?)
Conditio: Tiefes Interesse+Freude am eigenen SprLernen
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4. Sprach(en)bewusstheit
Sprachbewusstheit als Kompetenz des
Nachdenkens/Reflektierens und bewussten Verfügens über
Sprache in seiner kulturellen Markiertheit
Sprachenbewusstheit als Kompetenz des
Sprachvergleichens und Nutzens von vorhandenem oder
erzeugbarem mehrsprachigen Wissen bzw. Können
Enger Bezug zu allen anderen Kompetenzbereichen: zu den sprachlichkommunikativen
Kompetenzen unter Einschluss von Sprachmittlung, zu Textund
Medienkompetenzen, zu interkulturellen Kompetenzen sowie zu
Methodenkompetenzen (siehe nächste Folien)
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Funktionen von einsichtigem Lernen/Language Awareness
1. Lern- und Spracherwerbshilfe: Planung, Monitoring und Überprüfung,
ggf. Korrektur von Äußerungen/Texten (strategisch)
2. Funktionale Einsicht in vorhandene Strukturen und die
sprachlichen Mittel/Werkzeuge einer Sprache (Repertoire)
3. Aufbau von und Rückgriff auf ein Potential an sprachlichen
Gestaltungsmitteln/Formulierungsalternativen für das gewollte
Experimentieren mit Texten/Textteilen (auch kreativ/poetisch)
4. Erhöhung der Freude, der Zufriedenheit +des (spielerischen)
Umgangs beim Sprachenlernen u. –anwenden (Erfolg)
5. Wiedergewinnung einer Bildungsdimension: Wissen über
Systeme, Sprache(n), Kultur(en), Kommunikationsstrukturen
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4.1 Teildimensionen von ‚Sprachbewusstheit’ (FN)
1. Entwicklung und Aufrechterhaltung von sprachlicher und kultureller Neugier
2. Interesse an andersgearteten kulturellen und sprachlichen Ausdrucksweisen
sowie Lebensformen
3. Sensibilisierung in Bezug auf das Repertoire einer Sprache:
lautlich-intonatorisch, lexikalisch-semantisch (Bedeutungen, B.unterschiede,
B.abstufungen, B. verschiebungen usw. bis hin zu „falschen Freunden“,
Bedeutungsnetzwerke, Konnotationen = Bedeutungshöfe, Fachwortschatz,
Verträglichkeit in Kollokationen…), morphologisch-syntaktisch (z.B.
Derivationen, Kompositabildung, Wortstellung, Satzstellung, Parataxe,
Hypotaxe, Partizipialkonstruktionen usw).
4. Kulturelle Konventionen (z.B. Höflichkeit) identifizieren, beachten und bewerten
5. Unterschiedliche Textsorten und deren Muster/Erwartungen (z.B. Tempuswahl, +/-
Nominalisierungen, Aspektbeachtung, frequency expectations) erkennen,
reflektieren, variieren
6. Aus sprachlichen Zeichen mentale Modelle entwickeln/schaffen und überprüfen)
(FN: Vollmer/de la Motte: Work in Progress)
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7. Nutzung von SB für unterschiedliche Formen des Schreibens (musterbasiertes,
bewusst machendes, konzipierendes, experimentelles)
8. Bereitschaft und Fähigkeit zur Überarbeitung von Texten (Editing)
9. Fähigkeit zur Umformung von Texten (z.B. bei Adressatenänderung =
monolinguale Mediation)
10. Verhältnis von Sprechintention/Sprachhandlung und Varianten der sprachlichen
Realisierung (u.a. Adressatenbezug)
11. Erkennen von Normen und Regelungen, die mit den eigensprachlichen und –
kulturellen nicht übereinstimmen
12. Kulturelles Wissen über Normen, Konventionen, Präferenzen, Routinen,
adjacency pairs, Höflichkeitserwartungen/Regelungen aufbauen und nutzen
13. Nachdenken über die eigene Wirkung als Vertreter/in der eigenen Sprach- und
Kulturgemeinschaft
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14. Reflektieren der eigenen Rolle/des eigenen Selbstbildes bzw. Selbstkompetenz
als Zweit-, Dritt- oder mehrsprachiger Sprecher
15. Manipulation und Machtausübung durch Sprache kritisch erkennen und ggfl.
abwehren
16. Regionale, soziale, berufliche Varietäten/Register erkennen und bewerten (z.B
verschiedene Englishes bzw. Französischvarianten, Dialekte, Soziolekte ...)
17. Einsicht in Standard-Sprache, Substandard und Jargon, Taboos…
18. Einsicht in die Sprache als System (und deren Funktionieren)
19. Einsicht in Kommunikationsmodelle und deren Nutzung für diskursives Lernen
20. Poetische Nutzung des Wissens über Sprache und sprachliche Bauelemente
Bitte noch nicht zitieren: Work in Progress @ Helmut Johannes Vollmer
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4.2 Teildimensionen Sprachenbewusstheit
1. Interesse und Neugier an Sprachen und sprachlicher Vielfalt
(emotional-affektive Dimension) entwickeln, erhalten und
wertschätzen
2. Vergleich von Erstsprache/Muttersprache und Fremdsprache (als
Systeme oder im Detail, auf allen Ebenen möglich)
3. Vergleich verschiedener Fremdsprachen (lexikalisch, strukturell,
Lautinventar, Schriftzeichen, Schreibweisen, Nähe – Distanz usw.)
4. Sprachmittlung auf unterschiedlichen Niveaus und Detaillierungsbzw.
Allgemeinheitsgraden reflektieren / können
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5. Übersetzung zur funktionalen Fokussierung von
Sprachsystemen (wie drückt eine Sprechergemeinschaft
etwas aus und warum?)
6. Nutzung von mehrsprachigem Vorwissen? Erstellung
mehrsprachige Texte? Translanguaging?
7. Bewusstwerden und Reflexion über Sprachwandel,
Sprach(en)verlust, Kulturverlust, Hybridität(en) (z.B. Kontaktu.
Globalisierungseffekte)
8. Dominanz des Englischen (lingua franca, Weltsprache,
McDonaldisierung, Killerlanguage Denglisch…) erkennen und
bewerten.
Bitte noch nicht zitieren: Work in Progress @ Helmut Johannes Vollmer
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5. Sprachlernkompetenz
Bewusstmachung + Einsatz von persönlichen (effektiven)
Lernhandlungswegen/Lernstrategien, Erkennen
+ Vermeiden von untauglichen Prozeduren
• Metakognitive Reflexion + Informationsverarbeitung
(sind Strategien steuerbar, lehrbar, änderbar???)
• Überprüfung von „habits“/Gewohnheiten/Konvention
• Aktivierung von sprachlichem + Weltwissen
• Erwerb gestufter Mehrsprachigkeit: Mobilisierung
von (Mikro)Fähigkeiten und verlässl. Ressourcen
• Befähigung zu lebenslangem (Weiter)Lernen ?
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6. Konsequenzen für die FS-
Lehrerbildung
Bisheriges fachdidaktisches Kerncurriculum für die LAB:
Einsicht in fachdidaktische Theoriebildung+Anwendung
Befähigung zum Unterrichten einschließlich Diagnose- und
Bewertungskompetenz
Befähigung zur kollegialen Kooperation und zur Beteiligung an der
schulischen Weiterentwicklung
JETZT NEU - FACH-/SPRACHSPEZIFISCHE ZUSÄTZE:
Erwerb von Wissen und Problembewusstsein über Erscheinungsund
Vermittlungsformen der Zielsprache und der Zielkultur(en)
Aufbau der eigenen Sprach- und Handlungskompetenzen bei sich
und bei den SchülerInnen (feeling at home, not strange)
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Erweitertes Modell von Fremdsprachenlehrer-Kompetenzen
Didaktische Theoriefähigkeit
+ Analysekompetenz
Planen
Inkl. Inhaltskompetenz
Didakt.-meth.
Strukturierungs-
Fähigkeit vor Ort
Evaluieren
-rückmelden
-diagnostizieren
-beraten
-bewerten
Kooperieren
Weiterentwickeln von Schule
und von sich selbst
Fähigkeit zum
Interaktiven
Classroom
Management
Lust an (der) Sprache, an MSK und am Unterrichten, Sicherheit darin
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Erweiterte Zielsetzungen realisieren
• Aufbau und Reflektion von interkultureller Erfahrung,
Entwicklung v. Einstellungen, von ik Wissen+Handeln
• Anbahnung von Sprachbewusstheit in verschiedenen
Aspekten/Teildimensionen
• Explizite Nutzung/ Aufbau von Sprachenbewusstheit
• Aneignung von Ansätzen zur Förderung von Sprachlernkompetenz,
bei sich selbst und den späteren
Schülerinnen und Schülern
• Dies ist mehr als kognitiv: ein Sozialisationsprozess!
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Formen+Phasen der Qualifizierung
• Grundständige Qualifizierung in der 1. Phase
• „Verschiebung“ auf das Referendariat ?
• Effektivierung von Fort- und Weiterbildung?
• Gemeinsame Verantwortung von Universität,
Schulen und Bildungsverwaltung
• Praxisbezogene Lern-/Lehrmodule
• Überprüfung des (langfristigen) Lehrerfolgs
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Probleme der Qualitätssicherung
• Die Lehrkräfte müssen eigene „Räume“ zum
geschützten Diskurs/Austausch haben
• Die Didaktik muss ihnen vielfältige theoretische
wie praktische Lehrhilfen vermitteln
• Wir benötigen auch (nicht diskreditierende)
Verfahren der kontinuierlichen Sicherstellung
von Lehrqualität/ Unterrichtsqualität:Formen?
• Einräumen v.Sabbatpausen, Auslandskontakt
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Literaturauswahl
Vollmer, H. J. (2011): Language Across the Curriculum and Plurilingualism:
Challenges for foreign language teacher education. In: Elsner, Daniela
/Wildemann, Anja (Hrsg.): Sprachen lernen – Sprachen lehren: Perspektiven für
die Lehrerbildung in Europa/Language Learning – Language Teaching: Prospects
for Teacher Education across Europe. Tübingen: Narr 2011, S. 105-122.
Vollmer, H. J./Thürmann, E. (2010). Zur Sprachlichkeit des Fachlernens:
Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache. In:
Ahrenholz, Bernt (Hrsg.). Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. 2.
Auflage. Tübingen: Narr, 107-132.
Thürmann, E./Vollmer, H.J. & Pieper, I. (2010). Languages of schooling: focusing on
vulnerable learners. Strasbourg: Council of Europe.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ListDocs_Geneva2010.asp#TopOfPage
Vollmer, H.J. (2010): Kompetenzforschung in den Fremdsprachendidaktiken. Ein
Überblick. In: Aguado, Karin, Schramm, Karen & Vollmer, Helmut Johannes
(eds.), Fremdsprachliches Handeln beobachten, messen, evaluieren. Frankfurt:
Lang, 29-64.
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Danke für die Aufmerksamkeit
Thank you for your attention
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