Berichte der Bundesanstalt für Straßenwesen

matisierung fahraufgabenrelevanter Kompetenzen
(„what drivers can do“) verantwortlich gemacht, sondern
zudem die dysfunktionale Ausprägung fahraufgabenrelevanter
Einstellungen („what drivers choose
to do“) unter Jugendlichen, die in der Gruppe
der Fahranfänger naturgemäß deutlich dominieren
(vgl. LEUTNER & BRÜNKEN, 2002). Eine besondere
Rolle hierbei spielen
• das Selbstkonzept eigener Fähigkeiten (Neigung
zur Selbstüberschätzung),
• Sensationslust und das Ausloten von Grenzen,
• Risikobereitschaft und mangelndes Verantwortungsbewusstsein
sowie
• jugendlicher Lebensstil (Disko, Alkohol etc.),
die einzeln oder in Kombination zu einem Fahrstil
führen, der gekennzeichnet ist durch unangepasste
Geschwindigkeiten, zu geringem Sicherheitsabstand,
vorsätzliche Verkehrsvergehen etc. (LONE-
RO et al., 1995). Zu beachten ist im Hinblick auf
die Vermittlung funktionaler Motive, Einstellungen
und Überzeugungen im Rahmen der Fahrausbildung
allerdings, dass entsprechende Einstellungen
und Überzeugungen nicht allein mit einem geringeren
Sicherheitsbedürfnis, größerem Bedürfnis nach
physiologischer Aktivierung (als Quelle der Sensationslust),
Impression-Management (d.h. der bewußten
Steuerung des an andere vermittelten Eindrucks
der eigenen Person, vgl. TEDESCHI & RO-
SENFELD, 1981, nach STROEBE & JONAS, 1996)
oder sozialem Druck begründbar sind. Zum Beispiel
zeigt die meist geringe Übereinstimmung zwischen
Risiko-Akzeptanz und Kollisions-Akzeptanz, dass
die in letzter Instanz drohenden Konsequenzen sicherheitsgefährdender
Verhaltensweisen mangels
einschlägiger Erfahrungen oft gar nicht bekannt sind
und schon gar nicht einfach so in Kauf genommen
werden (LONERO et al., 1995). Unangemessen
hohe Risiko-Akzeptanz ist also nicht zwangsläufig
die Folge pubertärer motivationaler Prädipositionen,
sondern kann zudem aus mangelnden Fähigkeiten
und Erfahrungen resultieren. Hierbei ist auf die Ambivalenz
des Lernens aus Erfahrung (welches durch
die Übung und Anwendung im Rahmen des Fertigkeitserwerbs
angestrebt wird) hinzuweisen: zunehmende
Erfahrung führt zwar zu einem größeren
Automatisierungsgrad bezüglich der Ausführung
fahraufgabenrelevanter Fertigkeiten, allerdings beschränkt
sich dies nicht nur auf funktionale (gewünschte)
Verhaltensweisen. In dem Maße, in dem
dysfunktionale Verhaltensweisen nicht sanktioniert
werden bzw. keine negativen Konsequenzen zur
Folge haben, werden auch diese zunehmend automatisiert
(vgl. FULLER, 1992, nach LONERO et al.,
1995). Da die Ermöglichung einschlägiger einstellungsbildender
Selbsterfahrungen an die Konfronta-
15
tion mit kritischen Fahr- und Verkehrssituationen gebunden
ist und sich in der Fahrschulpraxis aus ethischen
Gründen schwierig gestalten, wird auch hier
verstärkt auf die Darstellungs- und Interaktionsmöglichkeiten
neuer Lerntechnologien gesetzt, welche
zumindest bis zu einem gewissen Grad das Sammeln
einschlägiger „stellvertretender“ Erfahrungen
bzw. das Lernen an relevanten Modellen (vgl. LEUT-
NER & BRÜNKEN, 2002) ermöglicht.
Konsequenzen für die Vermittlung von Einstellungen
ergeben sich aus der Auffassung, von Einstellungen
als „(. . . ) eine Kombination dreier konzeptionell
unterschiedlicher Arten der Erfahrung und
Reaktion auf ein bestimmtes Objekt (. . . )“ (BOH-
NER, 2002, S.268). Dabei beinhaltet die kognitive
Komponente das Wissen und die Meinung über
das Einstellungsobjekt, die affektive Komponente
bezieht sich auf die emotionale Reaktion bezüglich
des Einstellungsobjektes, und die konative Komponente
äußert sich in der Verhaltensabsicht oder
Handlungsbereitschaft gegenüber diesem Einstellungsobjekt
(vgl. BLESS, 1989). Während Einstellungsänderungen
auf kognitiver Ebene über explizite
Vermittlung von Informationen und Argumenten
bewerkstelligt werden kann, sollte der Einstellungserwerb
in Bezug auf die affektive und konative
Komponente verstärkt von unmittelbaren Erfahrungen
mit dem Einstellungsgegenstand profitieren.
Dies setzt unterschiedliche instruktionale Zugänge
voraus, die mit unterschiedlichen Anforderungen an
die mediale Unterstützung der Instruktion einhergeht.
3.1.3 Zwischenfazit
Unter Berücksichtigung der in der Fahranfängervorbereitung
zu vermittelnden Kompetenzen und der
bekannten Defizite von Fahranfängern nach Abschluss
der Fahrausbildung ergeben sich zusammenfassend
folgende Anforderungen an die instruktionale
Unterstützung des Lernprozesses:
• Berücksichtigung sowohl des Aufbaus automatisierter
fahraufgabenrelevanter Kompetenzen
als auch der Vermittlung fahraufgabenrelevanter
Einstellungen
• Berücksichtigung des unterschiedlichen Charakters
fahraufgabenrelevanter Kompetenzen
je nach Fahraufgabenebene und der damit verbunden
prinzipiellen Automatisierbarkeit, den
Ursachen auftretender Fehler sowie der Explizierbarkeit
zugrunde liegenden Wissens
• Berücksichtigung der Stufen des Aufbaus automatisierter
Fertigkeiten bzw. der Komponenten
von Einstellungen, die jeweils unterschiedliche