BIFIE-Report 6/2010 - Leadership Academy

VorwortDie Einführung von Bildungsstandards stellt aktuell eines der zentralen bildungspolitischenProjekte in Österreich dar, an dessen Umsetzung intensiv gearbeitet wird.Das Zentrum für Bildungsforschung und Evaluation (BIFIE Graz) ist mit der wissenschaftlichenBegleitung des Implementationsprozesses betraut und führt in diesemZusammenhang Erhebungen durch, die Erkenntnisse über das Voranschreitensowie über die Wirkungen dieser Reforminitiative liefern sollen.Wie stehen Lehrer/innen und Schulleiter/innen den Bildungsstandards gegenüber?Welche Bedingungen haben Einfluss darauf, wie die Bildungsstandards rezipiert werden?Welche Wirkungen entfalten die Bildungsstandards im System und wie verändernsie Unterricht und Schule? Auf diese und andere Fragen soll die begleitendeEvaluation Antworten liefern und daraus handlungsleitende Empfehlungen für dieweitere Verbesserung und Optimierung der Implementierungsmaßnahmen bzw. desImplementierungsprozesses insgesamt ableiten.Basis der vorliegenden Studie ist eine im Herbst 2009 durchgeführte Erhebung zurRezeption der Bildungsstandards und der bisher gesetzten Begleitmaßnahmen. Über1400 Lehrer/innen und Schulleiter/innen der Sekundarstufe I haben sich an dieserBefragung beteiligt und damit einen Einblick in ihre Erfahrungen und Einschätzungenin Zusammenhang mit der Implementation der Bildungsstandards ermöglicht. Sozeichnen die Ergebnisse ein sehr umfassendes Bild darüber, wie gut sich die Lehrer/innen und Schulleiter/innen im Hinblick auf die Thematik «Bildungsstandards»informiert fühlen, worin aus ihrer Perspektive Chancen und Hoffnungen aberauch Gefahren und Kritikpunkte der Einführung von Bildungsstandards bestehen,wie der praktische Nutzen der Bildungsstandards für die Unterrichtsplanung und-gestaltung eingeschätzt wird und inwiefern zusätzlicher Unterstützungsbedarf beider konkreten Umsetzung der Bildungsstandards im Unterricht gegeben ist. Eszeigen sich dabei zum einen ermutigende Aspekte zur Wirksamkeit der unterstützendenBegleitmaßnahmen, zum anderen aber auch Bereiche, in denen es nochVerbesserungen und weiterer engagierter Arbeit bedarf. Bis Bildungsstandardsdurchgängig in der schulischen Praxis wirksam werden, gilt es insgesamt wohl nochein Stück des Weges zurückzulegen und den Implementationsprozess als «work inprogress» zu sehen. Dabei wird zu berücksichtigen sein, dass solche grundlegendenVeränderungen – wie sie die Einführung der Bildungsstandards für das österreichischeSchulsystem zweifelsohne implizieren – vor allem ein entsprechendes Maß an Zeitbenötigen, in der Überzeugungsarbeit, Fortbildung und UnterstützungsmaßnahmenWirksamkeit entfalten können.Dieser Bericht verdankt sein Entstehen vor allem den Lehrerinnen/Lehrern undSchulleiterinnen/Schulleitern, die es durch ihre Mitwirkung an dieser Befragung ermöglichthaben, Einblick in die Erfahrungen und Einschätzungen aus der Perspektiveder Praktiker/innen zu erhalten. Ihnen gilt an dieser Stelle nochmals ein besondererDank!Maria GrillitschGraz, im September 2010

Inhalt BIFIE-Report 6/2010Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften undSchulleiter/innen der Sekundarstufe I zur Rezeption derBildungsstandards und deren Implementation.5 1 ZIELE UND FRAGESTELLUNGEN DER UNTERSUCHUNG5 1.1 Ausgangslage6 1.2 Entwicklungsschritte des Implementationsprozesses7 1.3 Evaluation des Implementationsprozesses7 1.3.1 Das Evaluationskonzept9 1.3.2 Die Rezeptionsstudie10 1.3.2.1 Hintergrundüberlegungen11 1.3.2.2 Forschungsleitende Fragestellungen12 1.3.2.3 Der Evaluationsfragebogen14 2 VORGEHENSWEISE14 2.1 Die Stichprobe17 2.2 Datenanalysen und Ergebnisdarstellung18 3 ERGEBNISSE DER BEFRAGUNG18 3.1 Informationsstand zum Thema «Bildungsstandards»18 3.1.1 Wie gut fühlen sich Lehrer/innen und Schulleiter/innen über einzelneThemenbereiche informiert?18 3.1.1.1 Gesamtbewertung19 3.1.1.2 Analyse von Gruppenunterschieden24 3.1.2 Von welchen Institutionen/Personen haben Lehrer/innen und Schulleiter/innenInformationen zum Thema «Bildungsstandards» erhalten?26 3.1.3 Wie beurteilen Lehrer/innen und Schulleiter/innen die Nützlichkeitder erhaltenen Informationen?27 3.1.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen28 3.2 Fortbildungsverhalten29 3.2.1 Teilnahme an einer Fortbildung32 3.2.2 Häufigkeit der Teilnahme32 3.2.3 Dauer der Fortbildung33 3.2.4 Art der Fortbildung33 3.2.5 Fortbildungsintensität34 3.2.6 Bewertung der Nützlichkeit der besuchten Fortbildung35 3.2.7 Bewertung des Fortbildungsangebotes35 3.2.8 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen38 3.3 Erlebte Unterstützung und Unterstützungsbedarf38 3.3.1 Wie gut fühlen sich Lehrer/innen und Schulleiter/innen bei derUmsetzung der Bildungsstandards unterstützt?41 3.3.2 Inwiefern kennen Lehrer/innen vorhandene Unterlagen und Materialien?

BIFIE-Report 6/2010 51 Ziele und Fragestellungen der Untersuchung1.1 AusganglageSeit geraumer Zeit vollzieht sich in Österreich ein Paradigmenwechsel in derSteuerung des Bildungswesens. Standen lange Zeit Mechanismen und Strategienreiner Input-Steuerung (v. a. durch Ressourcen, Gesetze, Lehrpläne, Aus- undWeiterbildungsvorgaben …) im Mittelpunkt, so liegt der Fokus nun auch stärkerauf dem Output des Bildungssystems, also auf Leistungen und Kompetenzen, die imBildungswesen erzeugt werden. Damit folgt Österreich einem Trend, der, bedingtdurch die zum Teil ernüchternden Ergebnisse internationaler Studien wie PISAund TIMSS, vor allem im deutschsprachigen Raum zu einer intensiven Diskussionrund um die Qualität von Schule und Unterricht und zur Forderung nach einerstärkeren Output-Orientierung der Bildungspolitik und der Schulentwicklunggeführt hat (vgl. Klieme et al. 2007, S. 11f.). Mit diesem Übergang von einerreinen input- zu einer outputorientierten Steuerung ist das Ziel der stärkerenObjektvierung des Lernens sowie die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklungvon Schule und Unterricht verbunden, wobei ein wesentliches Element in diesemZusammenhang die Implementation von Bildungsstandards darstellt, die – mit derÄnderung des Schulunterrichtsgesetzes (BGBl. Nr. 117/2008) und der Verordnung«Bildungsstandards im Schulwesen» (BGBl. II Nr. 1/2009) – mittlerweile gesetzlichverankert ist.Definiert sind Bildungsstandards als «konkret formulierte Lernergebnisse in deneinzelnen oder den in fachlichem Zusammenhang stehenden Pflichtgegenständen»(BGBl. II Nr. 1/2009, § 2), wobei diese Lernergebnisse auf grundlegendenKompetenzen basieren, über die die Schülerinnen und Schüler bis zum Endeder jeweiligen Schulstufe in der Regel verfügen sollen. Festgelegt sind dieBildungsstandards – die als sog. «Regelstandards» 1 konzipiert sind – derzeit für die4. Schulstufe der Volksschule (für Deutsch/Lesen/Schreiben, Mathematik) sowiefür die 8. Schulstufe der Volksschuloberstufe, der Hauptschule und der allgemeinbildenden höheren Schule (für Deutsch, Lebende Fremdsprache-Englisch undMathematik). Die periodische Überprüfung der Bildungsstandards wurde für die4. und 8. Schulstufe – den Schnittstellen im österreichischen Bildungssystem – festgelegt(vgl. BGBl. II Nr. 1/2009, § 1 und 2).Intendiertes Ziel der Bildungsstandards ist es, Aufschlüsse über den Erfolg desUnterrichts und die Entwicklungspotenziale des österreichischen Schulwesens zuliefern. Zudem sollen die Bildungsstandards eine nachhaltige Ergebnisorientierungin der Planung und Durchführung von Unterricht nach sich ziehen und durchkonkrete Vergleichsmaßstäbe «die bestmögliche Diagnostik als Grundlage für individuelleFörderung sicher stellen». Nicht zuletzt besteht eine zentrale Funktionder Bildungsstandards auch darin, wesentlich zur Qualitätsentwicklung von Schulebeizutragen (vgl. BGBl. II Nr. 1/2009, § 3). Die Bildungsstandards sollen alsoinsgesamt zu einer tiefgreifenden Veränderung der Unterrichtskultur in RichtungNachhaltigkeit, Ergebnis- und Kompetenzorientierung führen.von einer input- zu einerstärker outputorientiertenSteuerungBildungsstandards –BegriffsbestimmungFunktionen derBildungsstandards1 Regelstandards beschreiben Kompetenzen, welche im «Durchschnitt» oder «in der Regel» von den Schülerinnenund Schülern einer Schulstufe erreicht werden sollen – andere Formen sind sog. «Mindeststandards» oder«Maximalstandards».

6BIFIE-Report 6/20101.2 Entwicklungsschritte des ImplementationsprozesseswichtigeEntwicklungsschritte2000 bis 2014Die Entwicklung und Umsetzung der Bildungsstandards ist ein langfristiger unddynamischer Prozess, der seinen Ausgangspunkt in Österreich im Jahr 2000 genommenhat. Abbildung 1 gibt einen Überblick über wichtige Entwicklungsschritteder Implementation von Bildungsstandards – ausgehend von der ersten Stellungnahmezu sog. «nationalen Leistungsstandards» bis hin zu den ersten «Regel-Standardüberprüfungen», die ab dem Schuljahr 2011/12 stattfinden werden.2000Das Regierungsprogramm nimmt Stellung zur Festlegung«nationaler Leistungsstandards»August 2008Novellierung des Schulunterrichtsgesetzes2001/02Start des ProjektesEntwicklung und Erprobung der Bildungsstandardsauf der 4. und 8. SchulstufeJänner 2009Verordnung Bildungsstandards2003/04Pilotphase I18 Pilotschulen der Sekundarstufe I (HS, AHS)+ ca. 30 VolksschulenFrühjahr 2009Baselinetestung 8. Schulstufe204 Schulen2004 bis 2007Pilotphase IIca. 140 Pilotschulen (VS, HS, AHS)Frühjahr 2010Baselinetestung 4. Schulstufe267 Volksschulen2008Pilottests in Mathematik, Deutsch und Englischca. 100 SchulenFrühjahr 2011Pilottestung Mathematik 8. SchulstufeFrühjahr 20121. Standardüberprüfung 8. Schulstufe (M)Frühjahr 20131. Standardüberprüfung4. Schulstufe (M)Standardüberprüfung8. Schulstufe (E)Abbildung 1: Darstellung wichtiger Entwicklungsschritteder Implementation von Bildungsstandards in ÖsterreichFrühjahr 2014Standardüberprüfung Standardüberprüfung4. Schulstufe (D)8. Schulstufe (D)

BIFIE-Report 6/2010 7Im Jahr 2000 veröffentlichte die neu gewählte Bundesregierung unter dem Titel«Österreich neu regieren» ihr Arbeitsprogramm, wobei dieses Dokument auchErklärungen zur Bildungspolitik beinhaltete. In diesem Zusammenhang wurdeerstmals die Festlegung sog. «nationaler Leistungsstandards» bzw. das Ziel einesLeistungsvergleichs zwischen Schulen angeführt. Zwar enthielten die Aussagendieses Programms noch wenig Klarheit darüber, wie solche Leistungsstandards bzw.der Leistungsvergleich zwischen Schulen konkret aussehen sollten, dennoch war unverkennbar,dass damit Elemente der Ergebniskontrolle eingeführt werden sollten,die in Österreich bisher unbekannt waren (vgl. Specht 2006, S. 14).Im Sommer 2002 wurden erste Arbeitsentwürfe der Bildungsstandards vorgelegt,welche von Expertinnen und Experten einer kritischen Analyse unterzogen wurden.Die überarbeiteten Entwürfe wurden im Anschluss im Rahmen der Pilotphase I(Schuljahr 2003/04) an 18 Pilotschulen der 8. Schulstufe sowie an mehr als 30Volksschulen einem ersten Praxistest unterzogen. Beginnend mit dem Schuljahr2004/05 startete die bis 2007 dauernde zweite Pilotphase, im Rahmen derer dieBildungsstandards an ca. 140 Pilotschulen in allen Bundesländern erprobt wurden(vgl. Lucyshyn 2007, S. 567).Nach weiteren Pilottestungen im Jahr 2008 erfolgte im August 2008 die Änderungdes Schulunterrichtsgesetzes, welche die Voraussetzung für die gesetzlicheVerordnung der Bildungsstandards bildete, die im Jänner 2009 erfolgte. Dadurchwurden die gesetzlichen Voraussetzungen für die definitive Implementation derBildungsstandards geschaffen.Im Frühjahr 2009 und im Frühjahr 2010 haben in weiterer Folge die sog.Baselinetestungen in der 8. Schulstufe sowie in der 4. Schulstufe stattgefunden,im Rahmen derer der Ist-Stand vorhandener Kompetenzen bei den Schülerinnenund Schülern erhoben wurde. Diese Testungen, an denen insgesamt rund 20.000Schüler/innen teilgenommen haben, liefern die Ausgangsdaten für die ab 2012 regelmäßigstattfindenden Standardüberprüfungen und waren gleichzeitig auch einProbelauf für die Abwicklung der zukünftigen Standardüberprüfungen und derenRückmeldung an die Schulen.Im Jahr 2011 wird es noch einmal eine Pilottestung im Fach Mathematik in der8. Schulstufe geben, bevor dann im Frühjahr 2012 die erste Standardüberprüfungin der 8. Schulstufe im Fach Mathematik und 2013 die erste Standardüberprüfungin der 4. Schulstufe, ebenfalls im Fach Mathematik, folgen werden.«NationaleLeistungsstandards»Pilotphase I und IIVerordnung derBildungsstandardsBaselinetestungenersteStandardüberprüfungen1.3 Evaluation des ImplementationsprozessesBetrachtet man die Zielsetzungen und Funktionen der Bildungsstandards, so lässtsich zweifelsohne feststellen, dass die Implementation der Bildungsstandards einenMeilenstein in der Geschichte des österreichischen Schulwesens bzw. derSchulentwicklung darstellt, der zahlreiche Veränderungen für die Schulen undfür das Handeln von Lehrkräften impliziert. Dieser Veränderungsprozess bedingtauch die Notwendigkeit intensiver wissenschaftlicher Begleitforschung, für die dasZentrum für Bildungsforschung & Evaluation (BIFIE Graz) unter der Leitung vonDr. Werner Specht verantwortlich ist.wissenschaftlicheBegleitforschung1.3.1 Das EvaluationskonzeptBereits während der beiden Pilotphasen waren die Erfahrungen, Sichtweisen sowie diefachliche Kritik der Lehrkräfte im Rahmen eines mehrstufigen Evaluationsprozesses

8BIFIE-Report 6/2010erhoben worden. Die Ergebnisse 2 lieferten erste wichtige Erkenntnisse im Hinblickauf notwendige Adaptierungen und Verbesserungen, und gaben Rückmeldungüber Stärken und Schwächen des Projektes, welche in die Überarbeitung und dieErweiterung der Bildungsstandards und der Beispielaufgabensammlungen eingebrachtwurden (vgl. Specht 2006; Freudenthaler & Specht 2006).Aufgabe der EvaluationEbenso wie die Pilotphasen wird auch die weitere Implementationsphase derBildungsstandards wissenschaftlich begleitet. Aufgabe der Evaluation ist in diesemZusammenhang die systematische, datenbasierte Analyse und Bewertung desImplementationsprozesses mit dem Ziel der Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle.Die grundlegende Zielsetzung besteht darin, durch das Gewinnen umfassenderInformationen über den Verlauf und die Auswirkungen der Einführungvon Bildungsstandards Erfolgsbedingungen auszuloten und eine kontinuierlicheWeiterentwicklung der Bildungsstandards und ihres Implementationsprozesses zugewährleisten.Zur Datengewinnung kommen quantitative und qualitative Methoden zur Anwendung,mittels derer alle relevanten in den Prozess involvierten Personengruppenbefragt werden und dadurch eine multiperspektivische Analyse des Implementationsprozesseserreicht werden soll.Leitfragen, denen die Evaluation in diesem Zusammenhang nachgeht, sind unteranderem:Bedeutet die Einführung von Bildungsstandards tatsächlich einen großen Schrittzu mehr Qualität in der Schule?LeitfragenWie verändern Bildungsstandards Schule und Unterricht und welche Effekte habensie auf Lehrer/innen und Schüler/innen?Sind die Ansätze und Methoden der Implementation adäquat oder sindKorrekturen erforderlich?Bringt die Einführung der Bildungsstandards auch nicht intendierte Folgen bzw.Nebenwirkungen mit sich?EvaluationskonzeptDas Evaluationskonzept sieht sowohl eine formative Evaluation als auch eine summativeEvaluation vor. Im Rahmen der formativen Evaluation soll untersucht werden,welche Merkmale und Subprozesse der Implementation eher positiv rezipiertwerden und an welchen Punkten der Arbeit mit den Bildungsstandards bzw. denTestergebnissen eher Probleme auftreten, die durch eine alternative Gestaltung vonUnterlagen, Beispielaufgaben, Rückmeldestrategien etc. verändert und verbessertwerden können. Ziel der formativen Evaluationsmaßnahmen ist die Bereitstellungregelmäßiger Zwischenergebnisse und damit die Vermittlung handlungsrelevantenWissens für eine laufende Prozessoptimierung. Die summative Evaluation soll inweiterer Folge prüfen, ob und inwieweit die Zielsetzungen der Bildungsstandardsnach ihrer flächendeckenden Einführung tatsächlich erreicht werden, d. h. siezieht eine Bilanz über die Wirkungen und Resultate der Implementation derBildungsstandards.2 Siehe dazu: Freudenthaler, H. H. & Specht, W. (2005); Freudenthaler, H. H. & Specht, W. (2006);Grabensberger, E., Freudenthaler, H. H. & Specht, W. (2008).

BIFIE-Report 6/2010 91.3.2 Die RezeptionsstudieIm Fokus des formativen Evaluationsprozesses steht aktuell die Frage, wie dieBildungsstandards und die damit in Zusammenhang stehenden Implementierungsmaßnahmenrezipiert werden und wie die Rückmeldung der Baselinetestungsergebnissevon den Akteurinnen und Akteuren in den Schulen wahrgenommenbzw. angenommen wird. Im Rahmen dieses Berichts soll der erstgenanntenFragestellung nachgegangen werden – der zweiten Frage, der Evaluationder Ergebnisrückmeldung, wird sich ein gesonderter Bericht widmen 3 .aktueller Fokus derEvaluationAbbildung 2 gibt zunächst einen Überblick über die im Rahmen des Evaluationsprojektesgeplanten Erhebungen zur Rezeption der Bildungsstandards.baselinEtestung1. standardüberprüfung2009:2010:2012:2013:8. Schulstufe204 Schulen4. Schulstufe267 Schulen8. SchulstufeMathematik4. SchulstufeMathematikSEK IVSSEK IVSLehrer/innen derStandardfächer &Schulleiter/innenKlassenlehrer/innen &Schulleiter/innenLehrer/innen &Schulleiter/innen(Zufallsstichprobe von ca. 200 Schulen)Lehrer/innen &Schulleiter/innen(Zufallsstichprobe von ca. 200 Schulen)Abbildung 2: Geplante Erhebungen zur Rezeption der Bildungsstandards und derImplementierungsmaßnahmenInsgesamt sind aktuell vier Erhebungen geplant, wobei diese relativ eng an die – bereitsin Abbildung 1 dargestellten – Testungen gekoppelt sind. Die erste Erhebung –deren Ergebnisse in diesem Bericht dargestellt werden – hat im Oktober 2009 stattgefunden,wobei Lehrkräfte und Schulleiter/innen jener Schulen befragt wurden,die im Frühjahr 2009 an der Baselinetestung (SEK I) teilgenommen haben 4 . Eineanaloge Erhebung findet im Herbst 2010 an den Volksschulen statt, im Rahmenderer Lehrer/innen und Schulleiter/innen befragt werden, deren Schüler/innenan der Baselinetestung in der 4. Schulstufe teilgenommen haben. Diese beidenErhebungen stellen die ersten wirklich großflächigen Befragungen zur Rezeptionder Bildungsstandards in Österreich dar und sollen ebenso wie die Standard-Testungen selbst eine Art «Baseline» aufzeigen – und zwar im Hinblick auf dieEinstellungen der Lehrerschaft zu den Bildungsstandards und zu deren Bereitschaftund Kompetenz, mit diesen neuen Instrumenten der Unterrichtssteuerungin der täglichen Praxis zu arbeiten. Um analysieren zu können, wie sich dieseEinstellungen und Grundhaltungen verändern bzw. weiter entwickeln, sind inZusammenhang mit den ersten regulären Standardüberprüfungen, 2012 in derSEK I und 2013 in der VS, erneut Befragungen geplant, deren Ergebnisse mit jenender «Baselineerhebung» verglichen werden sollen. Zudem liegen auch aus denPilotphasen Daten zur Rezeption der Bildungsstandards vor, die für einen Vergleichherangezogen werden können.Zielsetzung der geplantenErhebungen3 Die ersten Erhebungen zur Evaluation der Ergebnisrückmeldung haben im März 2010 an den Baselineschulender SEK I stattgefunden. Deren Ergebnisse werden zurzeit analysiert.4 Nähere Erläuterungen folgen in Kapitel 2.1.

10BIFIE-Report 6/20101.3.2.1 HintergrundüberlegungenLeitend bei der Konzeption der Befragung sowie bei der Konstruktion des Evaluationsfragebogenswaren bisherige Erkenntnisse aus der Implementationsforschungsowie Erfahrungen mit der Einführung von Bildungsstandards in anderen Ländern.Folgende Aspekte spielen in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle:Die Bereitschaft derLehrkräfte undSchulleiter/innen zurMitwirkung ist essentiellVeränderungsprozessebrauchen ZeitBildungsstandardsmüssen als bedeutsamerlebt werden, umAkzeptanz zu findenTransparenz ist wichtigDer Prozess der Implementation von Bildungsstandards kann nur unter aktiverBeteiligung aller Mitwirkenden gelingen. Hauptakteurinnen und -akteure derUmsetzung sind in erster Linie die Lehrkräfte und die Schulleiter/innen – ihreInnovationsbereitschaft ist eine der wesentlichsten Determinanten für das Gelingendes Veränderungsprozesses und insofern von eminenter Bedeutung (Jäger 2004;Klieme et al. 2007; Oelkers & Reusser 2008). Adressatinnen und Adressaten vonImplementationsstrategien sind aber nicht nur die Lehrkräfte und die Schulleiter/innen, sondern auch die Schulverwaltung, die Institutionen der Lehrerbildungund in weiterer Folge die Eltern, die Schülerinnen und Schüler, die Medien etc.Dies erfordert eine gezielte und abgestimmte Kommunikation mit allen beteiligtenAkteursgruppen. Zwischen den Ebenen der Implementation muss es zudemVerknüpfungen geben, die den Implementationsprozess unterstützen (vgl. Oelkers& Reusser 2008, S. 49).Die Implementation von Bildungsstandards stellt eine komplexe Neuerungdar und zielt auf tiefgreifende Veränderungen der Unterrichtskultur ab. SolcheAufforderungen zur Veränderung stoßen in der Praxis erfahrungsgemäß zunächsthäufig auf Widerstand – denn Veränderung bedeutet nicht zuletzt, eigene Routinenin Frage zu stellen, sich auf neue Ideen einzulassen, neue Zugänge zu entwickelnund zu erproben und schließlich in neue Handlungsweisen zu überführen. DerartigeSchritte sind vielfach auch mit Angst und Unsicherheit besetzt und benötigen nichtzuletzt auch Zeit (Jäger 2004; Krebs 2008). Die Wirkungsdauer, mit der von derEinführung einer Innovation bis hin zum Greifen in der Schulpraxis zu rechnen ist,wird verschieden eingeschätzt (vgl. Altrichter 2008, S. 95). Allen Einschätzungengemeinsam ist allerdings die Perspektive, dass es sich dabei um einen längerfristigenVeränderungsprozess handelt – Oelkers & Reusser (2008, S. 511) gehen davon aus,dass für die Implementation der Bildungsstandards eine Dauer von bis zu zehnJahren zu veranschlagen ist.Damit eine Innovation – wie sie die Bildungsstandards für das österreichischeBildungssystem zweifelsfrei darstellen – in der Praxis angenommen wird undAkzeptanz erfährt, ist es wichtig, dass die Notwendigkeit bzw. der Nutzen ihrerEinführung deutlich wird (Jäger 2004; Schumacher 2008). Die erlebteBedeutsamkeit einer Innovation zählt zu einem der wichtigsten Prädiktorenfür die intrinsische Motivation der Akteurinnen und Akteure und damit für dieEntwicklung einer positiven Einstellung gegenüber dem Veränderungsprozess. Sobestätigen zahlreiche Studien, dass Veränderungen umso eher umgesetzt werden,je relevanter und nützlicher die Maßnahme von den Betroffenen wahrgenommenwird und je mehr sie sich an den Bedürfnissen der Praxis orientiert. Nur wenn dieLehrkräfte die Bildungsstandards als ein nützliches Instrumentarium sehen, dasihnen Orientierungshilfe bietet und einen gewissen Mehr-Wert für ihr täglichesUnterrichtshandeln mit sich bringt, wird auch Akzeptanz geschaffen werden unddie Umsetzung erfolgreich verlaufen (Gräsel & Parchmann 2004; Gräsel, Fussangel& Schellenbach-Zell 2008; Oelkers & Reusser 2008).Zudem bedarf es auch expliziter Klarheit über die Ziele und Vorgehensweisenbei der Umsetzung der Bildungsstandards. Für die beteiligten Akteurinnen und

BIFIE-Report 6/2010 11Akteure muss transparent sein, was auf sie zukommt, was sie zu tun haben undwie sie diese Anforderungen bewältigen können. Dazu bedarf es gut funktionierenderInformations- und Unterstützungssysteme und damit der Bereitstellung ausreichenderRessourcen und Fortbildungsangebote (Jäger 2004; Reusser & Halbheer2007). Damit Bildungsstandards erfolgreich implementiert werden können, müssenalso auch Unterstützungssysteme und die Anbieter von Aus- und Weiterbildung intensivin den Implementationsprozess einbezogen werden. Die Intention sollte dabeiin einer möglichst kohärenten Abstimmung der Arbeit der Kontextsysteme mitden Zielen der Reformbestrebungen stehen, um die Lehrkräfte und die Schulleiter/innen mit dem notwendigen Know-How auszustatten mit den Bildungsstandards inder Praxis erfolgreich arbeiten zu können (Reusser & Halbheer 2007; Klieme et al.2007). Einhergehend mit der Vermittlung des notwendigen Know-Hows bedarf esauch der Bereitstellung geeigneter Materialien für die praktische Unterrichtsarbeit,damit eine solche Veränderung der Unterrichtskultur, wie sie die Einführung derBildungsstandards implizieren soll, erfolgreich vonstattengehen kann. Nach Fullan(2007, S. 92) wird der Erfolg einer solchen Veränderung letztlich erst durch entsprechendqualitativ hochwertige Unterrichts- und Trainingsmaterialien erreicht,die im Rahmen eines laufenden Verbesserungsprozesses überprüft und angepasstwerden müssen. Insgesamt erweist es sich als äußerst wichtig, bei der Gestaltungder Unterstützungsmaßnahmen die Erfordernisse und Anliegen der Praktiker/innenadäquat zu berücksichtigen, um sie bestmöglich auf jene Phase vorzubereiten,die den Angelpunkt im Rahmen des Implementationsprozesses darstellt – die praktischeUmsetzung der Bildungsstandards im Unterricht. Denn die wahrgenommeneUnterstützung in diesem Prozess der Umsetzung zählt ebenfalls zu einer der wesentlichstenGelingensbedingungen für eine erfolgreiche Implementation (Bitan-Friedlander et al. 2004, S. 608ff.).Entscheidend dafür, wie die Lehrkräfte mit den Bildungsstandards in der Praxisumgehen, sind zudem zwei weitere Dimensionen: Zum einen ist relevant, wie dieBildungsstandards von den Lehrkräften in der Schule letztlich verstanden werden –ob diese als eine «von oben» verordnete Vorgabe gesehen werden, die es «umzusetzen»gilt, oder ob Bildungsstandards in ihrer zugrunde liegenden intendiertenFunktion, im Sinne größerer Freiheit in der Gestaltung von Unterrichtsprozessen,bei gleichzeitiger Verbindlichkeit der zu erreichenden Ziele, gesehen werden. Zumanderen spielt es eine Rolle, ob bzw. inwiefern die Lehrkräfte das eigene Handeln inder Schule insgesamt als relativ autonome Gestaltungsaufgabe sehen oder ob diesesin hohem Maße als abhängig von den äußeren Gegebenheiten (wie z. B. bildungspolitischenVorgaben, Leistungsvoraussetzungen der Schüler/innen etc.) wahrgenommenwird, die außerhalb des eigenen Einflussbereiches liegen (vgl. Zeitler,Köller & Tesch 2010, S. 34).Es bedarf gut funktionierenderInformations- undUnterstützungssystemeWie Bildungsstandardsaufgefasst werden istausschlaggebend1.3.2.2 Forschungsleitende FragestellungenAusgehend von diesen Überlegungen ergeben sich folgende forschungsleitendeFragestellungen:LeitfragenSind die Lehrer/innen und Schulleiter/innen auf die Arbeit mit den Bildungsstandardshinreichend vorbereitet? Verfügen Sie über genügend Informationenüber die Ziele und Funktionen der Bildungsstandards und die damit inZusammenhang stehenden Prozesse? Wie gut fühlen sich die Akteurinnen und Akteure bei der Umsetzung der Bildungsstandardsunterstützt? Inwiefern sind bestehende Unterstützungsmaßnahmen bekanntund werden von den Lehrkräften genutzt? Welche weiteren Maßnahmen

12BIFIE-Report 6/2010sind aus der Perspektive der Lehrkräfte erforderlich, um die Bildungsstandards inder Praxis erfolgreich umsetzen zu können?Wie stehen Lehrer/innen und Schulleiter/innen den Bildungsstandards gegenüber?Sind sie den Bildungsstandards gegenüber positiv eingestellt oder dominierenSkepsis, Befürchtungen und Ängste? Worin sehen die Akteurinnen undAkteure Chancen und Möglichkeiten der Bildungsstandards und worin liegenBefürchtungen und Kritikpunkte? Inwiefern spiegeln sich die Befunde derPilotphase (Freudenthaler & Specht, 2005), dass gezielte Informations- undUnterstützungsmaßnahmen zu einer Verbesserung der Einstellungen gegenüberden Bildungsstandards führen können, auch in den Ergebnissen der vorliegendenStudie wider und lassen sich weitere Einflussfaktoren identifizieren, mitdenen die Einstellungen gegenüber den Bildungsstandards in Zusammenhangstehen?Wie schätzen Lehrer/innen und Schulleiter/innen den Nutzen der Bildungsstandardsein?Welche Rolle spielen Bildungsstandards aktuell in der Praxis? Inwiefern werdenBildungsstandards bereits für die Unterrichtsplanung und -gestaltung verwendet?Stimmt die Prämisse, dass Bildungsstandards den Lehrkräften mehrKlarheit und bessere Orientierung über die zentralen Ziele der Schule, denLernstand der Schüler/innen und über die Wirksamkeit ihres eigenen Unterrichtsgeben? Erfüllen sie diese Orientierungsfunktion besser als die herkömmlichenLehrpläne?1.3.2.3 Der EvaluationsfragebogenAuf Basis der dargestellten Leitfragen, wurde in weiterer Folge ein Evaluationsfragebogen5 konzipiert, der Fragen zu folgenden fünf Bereichen enthält:Dimensionen desFragebogens Informationsstand und Informationsquellen zum Thema «Bildungsstandards»Die Fragen zu diesem Themenbereich bezogen sich darauf, wie gut Lehrer/innenund Schulleiter/innen über die Bildungsstandards im Allgemeinen, über dieBaselinetestung bzw. über die zukünftig stattfindenden Standardüberprüfungeninformiert sind und woher sie Informationen darüber erhalten haben. Einstellungen zu BildungsstandardsZur Erfassung der Einstellungen zu den Bildungsstandards wurden 23 Aussagenvorgegeben, die zum einen zentrale Argumente für die Einführung vonBildungsstandards, zum anderen aber auch problematische Aspekte (wie möglicheUnklarheiten, Einwände, Ängste), die mit dieser Innovation assoziiertsein könnten, zum Inhalt hatten. Die Beurteilung dieser Aussagen sollte einBild darüber liefern, wo aus der Perspektive der Lehrer/innen und Schulleiter/innen Chancen und Hoffnungen, aber auch Kritikpunkte und Befürchtungenin Zusammenhang mit der Einführung von Bildungsstandards gesehen werden. Bedeutung der Standards für die tägliche UnterrichtsarbeitWas Bildungsstandards für die schulische Praxis bedeuten, wurde ebenfalls erfasst,wobei hier vor allem der Frage nachgegangen wurde, wie hilfreichdie Bildungsstandards eingeschätzt werden, ob diese eine Erleichterungbzw. Erschwernis der täglichen Unterrichtsarbeit bedeuten und inwiefern5 Der Evaluationsfragebogen findet sich im Anhang. Ein Teil der Skalen bzw. der Items wurde bereits imRahmen der Evaluation der Pilotphasen entwickelt und eingesetzt.

BIFIE-Report 6/2010 13Bildungsstandards bereits für die Unterrichtsplanung und -gestaltung verwendetwerden. Nutzung von BegleitangebotenDie Fragen zur Nutzung von Begleitangeboten bezogen sich darauf, inwieferndie Lehrkräfte zur Verfügung stehende Begleitmaterialien (wie z. B. Aufgabenbeispiele,Praxishandbücher, Diagnoseinstrumente) kennen und nutzen. Unterstützungs- und FortbildungsbedarfAußerdem wurde erhoben, wie gut sich Lehrer/innen und Schulleiter/innenbei der Umsetzung der Bildungsstandards unterstützt fühlen und an welchenPunkten noch besonderer Unterstützungsbedarf gesehen wird. Auch der Besuchvon einschlägigen Fortbildungen und die Beurteilung des Fortbildungsangeboteswaren Gegenstand der Befragung.

14BIFIE-Report 6/20102 Vorgehensweise2.1 Die StichprobeZielgruppe der BefragungStichprobenziehungZielgruppe der Befragung waren die Schulleiter/innen all jener Schulen, die ander Baselinetestung in der 8. Schulstufe (im Frühjahr 2009) teilgenommen habensowie alle Lehrkräfte, die in den getesteten Klassen bzw. Lerngruppen Deutsch,Mathematik oder Englisch unterrichtet haben.Die Auswahl der Schulen, die an der Baselinetestung in der 8. Schulstufe teilgenommenhaben, erfolgte nach dem Prinzip einer geschichteten Zufallsstichprobeund wurde vom Zentrum für Datenmanagement & Statistik (ZDS) des BIFIE inSalzburg vorgenommen. Ausgangspunkt der Stichprobenziehung war eine vollständigeListe aller Schulen, in denen Schüler/innen der festgelegten Population(= Schüler/innen der Hauptschulen und AHS-Unterstufe) unterrichtet werden.Als Stratifizierungsmerkmale dienten der Schultyp (AHS bzw. HS), der Standortder Schule (Stadt bzw. Land) sowie das Bundesland und die Schulgröße. An jedemder ausgewählten 204 Schulstandorte wurden in einem weiteren Schritt bis zu dreiKlassen zufällig ausgewählt, die für die Testung vorgesehen waren (Abbildung 3).Vollständige Liste aller Schulen, dieSchüler/innen der Zielgruppe haben2 explizite Merkmale• Schultyp• Stadt/LandAHS/Stadt AHS/Land HS/Stadt HS/Land2 implizite Merkmale• Bundesland• SchulgrößeSchulebeneKlassenebeneStichprobenziehungauf 2 StufenAbbildung 3: Vorgehensweise bei der Stichprobenziehung für die Baselinetestung in der8. Schulstufe. (Grafik erstellt vom BIFIE I Zentrum für Datenmanagement & Statistik)Zeitpunkt der BefragungRücklauf gesamtDie Evaluationsfragebögen wurden Ende Oktober an die Schulen übermittelt, wobeian die Schulleiter/innen die Bitte erging, diese an die betroffenen Lehrkräfteauszuhändigen und nach dem Ausfüllen wieder (im verschlossenen Kuvert) einzusammelnund an das BIFIE Graz zu retournieren.Insgesamt konnten 1455 Fragebögen in die Auswertung einbezogen werden (1270Lehrerfragebögen und 185 Schulleiterfragebögen). Die Rücklaufquote lag damitinsgesamt bei 69 % Prozent, wobei bei den Lehrkräften eine Rücklaufquote von

16BIFIE-Report 6/2010tiv gleichmäßig auf die Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik verteilen. Rund5 % der befragten Lehrer/innen sind in mehr als einem Erstfach geprüft, wobeiam häufigsten die Kombination der Fächer Deutsch und Englisch (44 Nennungen)vorkommt.geprüftes Fach absolut ProzentEnglisch 412 32,8Mathematik 405 32,3Deutsch 378 30,1Kombinationen 60 4,8Tabelle 4: Verteilungen der Lehrer/innen auf die FachbereicheVerteilung der Schulen aufdie SchulformenIm Hinblick auf die Verteilung der Schulen auf die einzelnen Schulformen lässtsich feststellen, dass insgesamt 52 Schulen aus dem AHS-Bereich und 132 Schulenaus dem HS-Bereich in der Stichprobe repräsentiert sind. Ein differenzierterer Blickzeigt, dass 26 Schulen aus dem HS-Bereich an ihrem Standort eine bzw. mehrereNMS-Klasse/n 1 führen und 18 Schulen als Kooperative Mittelschulen geführt werden.Letztere befinden sich (fast) ausschließlich in Wien und stellen dort die «dominierende»Schulform im Pflichtschulbereich dar. In Vorarlberg sind hingegen alle ander Befragung teilnehmenden Pflichtschulen NMS-Standorte (Tabelle 5).Bundesland AHS HS NMS KMS GesamtW 12 1 2 17 32B 2 1 2 1 6NÖ 10 19 5 0 34OÖ 9 24 2 0 35St 7 16 4 0 27K 4 9 2 0 15S 4 8 2 0 14T 3 10 2 0 15V 1 0 5 0 6Gesamt 52 88 26 18 184Gesamt AHS 52 Gesamt HS (inkl. NMS und KMS) 132 184Tabelle 5: Verteilung der Schulen auf die SchulformenZuordnung der Lehrkräftezu den SchulformenZur Analyse von Gruppenunterschieden wurde im Hinblick auf die Schulformbei den Lehrkräften eine zusätzliche Unterscheidung vorgenommen. Da nicht alleLehrer/innen an einem NMS-Standort auch in NMS-Klassen unterrichten, wurdenschließlich nur jene Lehrkräfte der NMS zugeordnet, die im letzten Schuljahr auchtatsächlich in dieser Schulform unterrichtet haben. Die Zuordnung der Befragtenzu den Schulformen, die sich dadurch ergibt, ist in Tabelle 6 dargestellt.1 Die ersten NMS-Klassen haben im Schuljahr 2008/09 mit der 5. Schulstufe begonnen, an der Baselinetestung(8. Schulstufe) waren daher noch keine Schüler/innen von NMS-Klassen beteiligt.

BIFIE-Report 6/2010 17Schulform Lehrer/innen Schulleiter/innen GesamtHS 847 88 935AHS 283 52 335NMS 23 26 49KMS 96 18 114Tabelle 6: Zuordnung der Befragten zu den Schulformen2.2 Datenanalysen und ErgebnisdarstellungDie Ergebnisdarstellung ist so aufgebaut, dass in jedem Kapitel zunächst jeweils einedeskriptive Darstellung der Ergebnisse sowie eine Analyse von Gruppenunterschiedenerfolgt. Bei der Darstellung von Gruppenunterschieden wird jeweils in einem erstenSchritt auf Ergebnisse eingegangen, die sich auf die Gesamtstichprobe beziehen(Unterschiede zwischen Lehrkräften und Schulleiterinnen/Schulleitern,Befragten unterschiedlicher Schulformen etc.), in einem weiteren Schritt werdendann Ergebnisse dargestellt, die sich jeweils nur auf die Lehrer/innen beziehen (wiez. B. Fachunterschiede). Am Ende jedes Kapitels erfolgt eine Kurzzusammenfassungsowie die Interpretation der Ergebnisse und es werden Schlussfolgerungen für dieweitere Gestaltung des Implementationsprozesses abgeleitet.Die Kapitel 3.1, 3.2 und 3.3 gehen dabei zunächst der Frage nach, wie gut sichLehrer/innen und Schulleiter/innen über die Bildungsstandards bzw. derenImplementation informiert fühlen, wie gut sie sich bei der praktischen Umsetzungder Bildungsstandards unterstützt erachten und ob bzw. inwiefern sie sich zumThema «Bildungsstandards» bereits fortgebildet haben.Aufbau der einzelnenKapitelKapitelübersichtIn Kapitel 3.4 und 3.5 wird analysiert, wie Lehrer/innen und Schulleiter/innen denBildungsstandards gegenüber stehen und wie sie deren praktischen Nutzen einschätzen.Kapitel 3.6 widmet sich in der Folge der Frage, ob bzw. inwiefern dieBildungsstandards von den Lehrkräften bereits für die Unterrichtsplanung und -gestaltungverwendet werden.Im letzten Kapitel erfolgt ein Resümee – es werden die Empfehlungen für die weitereGestaltung des Implementationsprozesses zusammenfassend dargestellt sowieein Ausblick auf zukünftig geplante Maßnahmen gegeben.Eine nähere Erklärung der Datenaufbereitung findet sich unmittelbar in den einzelnenKapiteln. Bei den in den Grafiken/Tabellen bzw. im Text angegebenenWerten (Prozentwerte, Mittelwerte, Korrelationen) handelt es sich jeweils umgerundete Werte, weshalb es vorkommen kann, dass die Summe der gerundetenProzentangaben nicht exakt 100 ergibt. Die Analyse von Gruppenunterschiedenerfolgt mittels χ 2 –Test und mittels T-Test bzw. einfaktorieller Varianzanalyse. DieSignifikanzprüfungen werden – falls nicht anders vermerkt – zweiseitig auf dem5 %-Niveau durchgeführt. Die ermittelten statistischen Kennwerte sind jeweils unterhalbder Abbildungen bzw. in den Tabellen angeführt, wobei p ≤ 0,05 bedeutet,dass «signifikante Unterschiede» und p ≤ 0,01 darauf hinweist, dass «sehr signifikanteUnterschiede» zwischen den Gruppen vorliegen. Wird auf die Wechselwirkung zwischenVariablen verwiesen, so wurde diese mittels zweifaktorieller Varianzanalyseüberprüft.Erläuterungen zu denTabellen und Grafiken

18BIFIE-Report 6/20103 Ergebnisse der Befragung3.1 Informationsstand zum Thema «Bildungsstandards»FragestellungUm den Informationsstand zum Thema «Bildungsstandards» zu erfassen, wurdendie Lehrer/innen und Schulleiter/innen dazu befragt, wie gut sie sich übereinzelne Themenbereiche informiert fühlen, woher sie Informationen zu denBildungsstandards erhalten haben und wie sie die Nützlichkeit der erhaltenenInformationen einschätzen. Die Ergebnisse zu diesen Fragestellungen sind im folgendenAbschnitt dargestellt.3.1.1 Wie gut fühlen sich Lehrer/innen und Schulleiter/innen über einzelneThemenbereiche informiert?3.1.1.1 GesamtbewertungWie gut sich die Befragten über verschiedene Themenbereiche in Zusammenhangmit den Bildungsstandards informiert fühlen, wurde anhand von insgesamt siebenItems erhoben, die von den Befragten auf einer 4-stufigen Skala (sehr gut ↔ garnicht) beantwortet werden sollten. Abbildung 4 zeigt die Verteilung der Antwortenauf die vorgegebenen Kategorien.Ziele/Funktionen der Bildungsstandards14,7%53,4%28,7%3,1%Ablauf der Baselinetestung in den Klassen22,9%39,6%26,7%10,8%Ziele/Funktionen der Baselinetestung14,6%40,2%35,8%9,4%Verbindliche Umsetzung der Bildungsstandards11,9%38,7%41,2%8,1%Gesetzliche Verordnung der Bildungsstandards10,6%35,1%43,9%10,5%Rückmeldung der Testergebnisse6,8%20,6%36,7%35,8%Ziele/Funktionen der Standardüberprüfungen 20125,8%21,3%45,3%27,6%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%sehr gut gut wenig gar nichtAbbildung 4: Wie gut fühlen Sie sich informiert über ...? – Antwortverteilungen der BefragtengesamtAntwortverteilungenLehrkräfte undSchulleiter/innen gesamtAm besten informiert fühlen sich die befragten Lehrer/innen und Schulleiter/innenüber die allgemeinen Ziele und Funktionen der Bildungsstandards. Diesbezüglichgeben mehr als zwei Drittel der Befragten an, sich sehr gut bzw. gut informiertzu fühlen. Über den Ablauf der Baselinetestung in den Klassen halten sich rund60 % und über die Ziele und Funktionen der Baselinetestung rund 55 % für sehrgut bzw. gut informiert. Im Hinblick auf die Verbindlichkeit der Umsetzung derBildungsstandards sieht sich rund die Hälfte der Befragten sehr gut bzw. gut informiert,während dies für die gesetzliche Verordnung der Bildungsstandards für rund45 % zutrifft. Am wenigsten informiert fühlen sich die Lehrer/innen und Schulleiter/innen über die Rückmeldung der Testergebnisse und über die Ziele und Funktionender Standardüberprüfungen ab 2012. Jeweils über 70 % der Befragten geben zum

BIFIE-Report 6/2010 19Zeitpunkt der Erhebung an, zu diesen beiden Themenbereichen wenig bis gar nichtinformiert zu sein. Der größte Anteil an Befragten, der über keine Informationen zueinem der genannten Themenbereiche verfügt, findet sich bei der Rückmeldung derTestergebnisse. Rund 36 % der Befragten geben zum Zeitpunkt der Erhebung an,über die Ergebnisrückmeldung nicht informiert zu sein (Abbildung 4).3.1.1.2 Analyse von GruppenunterschiedenNeben einer Betrachtung der Informiertheit im Hinblick auf einzelne Themenbereichesollen in weiterer Folge Gruppenunterschiede analysiert werden – d. h.es soll der Frage nachgegangen werden, ob sich Schulleiter/innen und Lehrer/innen,Befragte verschiedener Bundesländer, Schulformen oder Fächer etc. in ihrerInformiertheit unterscheiden.DatenaufbereitungUm zunächst die vorliegende Variablenstruktur zu untersuchen, wurden die siebenItems zur Erfassung der Informiertheit einer Hauptkomponentenanalyse unterzogen.Dabei wurde durch Inspektion des Kaiser-Meyer-Olkin-Kriteriums zunächstsicher gestellt, dass sich die ausgewählten Variablen für die Durchführung einerHauptkomponentenanalyse eignen. Dies ist – mit einem Wert von .88 – gegeben.Das Ergebnis der Hauptkomponentenanalyse impliziert eine Ein-Komponenten-Lösung, welche die bei der Fragebogenerstellung getroffene Annahme bestätigt, dassdie Variablen, welche zur Erfassung der Informiertheit vorgegeben wurden, zu einerSkala zusammengefasst werden können (Ergebnis siehe Anhang – Kapitel 6.1). DieDurchführung einer Reliabilitätsanalyse ergibt für die Skala «Informiertheit» einenCronbach-Alpha-Wert 1 von .88.Die Faktorwerte wurden anschließend in normalisierte (flächentransformierte)Stanine-Werte, mit einem Mittelwert von 5 und einer Standardabweichung von2, transformiert. Ziel dieses Prozederes ist eine Normierung sowie Normalisierungder Daten, um diese später auch für einen Vergleich mit Daten aus anderenUntersuchungen heranziehen und für die Anwendung komplexerer Verfahren,die eine Normalverteilung der Daten voraussetzen, anwenden zu können. Für dieInterpretation der folgenden Grafiken bedeutet dies, dass ein Mittelwert von fünffür «mittlere Informiertheit» steht, Werte darüber weisen in Richtung «guter»,Werte darunter in Richtung «geringer» Informiertheit.DatenreduktionTransformation inStanine-WerteGeprüft wird in der Folge, ob es bedeutsame Unterschiede zwischen verschiedenenBefragtengruppen gibt. Diese Prüfung erfolgt mittels T-Test und (einfaktorieller)Varianzanalyse.1 Kennwert der internen Konsistenz der Skala

20BIFIE-Report 6/2010Ergebnisse998877656,34656,136,8644,8044,81 4,753322110Lehrer/innenSchulleiter/innen0HS AHS HS AHSLehrer/innenSchulleiter/innenAbbildung 5: Informiertheit – Vergleich zwischen Lehrer/innen und Schulleiter/innen(T = -11,51, p < 0,001; n = 1412)Abbildung 6: Informiertheit – Vergleich von Lehrer/innenbzw. Schulleiter/innen der HS und der AHS(T L= 0,42, p L= 0,68; n L= 1217;T SL= -2,74, p SL= 0,01; n SL= 176)Vergleich Lehrer/innen –Schulleiter/innenVergleich HS – AHSAus Abbildung 5 wird ersichtlich, dass sich die Schulleiter/innen signifikant besserinformiert fühlen als die Lehrer/innen. Dies liegt unter anderem wohl auch darinbegründet, dass Informationen von Seiten des BIFIE (betreffend den Ablauf, dieDurchführung der Testung und die Rückmeldung der Ergebnisse) vorwiegend andie Schulleitungen adressiert waren.Ein Vergleich zwischen Befragten der HS und der AHS weist insgesamt – d. h. beieiner gemeinsamen Betrachtung von Schulleiterinnen/Schulleitern und Lehrerinnen/Lehrern– auf keine signifikanten Unterschiede 2 hin (ohne Abbildung).Betrachtet man die Schulleiter/innen und die Lehrkräfte getrennt voneinander, sozeigt sich jedoch, dass sich innerhalb der Gruppe der Schulleiter/innen die AHS-Schulleiter/innen besser informiert fühlen als die HS-Schulleiter/innen. Bei denLehrkräften unterscheiden sich AHS- und HS-Lehrer/innen in ihrer Informiertheitkaum voneinander (Abbildung 6).Abbildung 7: Informiertheit –Vergleich von Befragten verschiedenerSchulformen (F = 0,94,p = 0,42; n = 1393)98765432105,21 5,07 5,06 4,93KMS AHS NMS HSVergleichHS – KMS – NMS – AHSBei einer differenzierteren Betrachtung der Schulformen – bei der innerhalb derHauptschule zusätzlich zwischen Befragten der KMS und der NMS unterschiedenwird – zeigen sich keine signifikanten Unterschiede. Die Mittelwerte der Befragten2 Ergebnis der Signifikanzprüfung: Χ HS= 4,97, Χ AHS= 5,07 (T = -0,74, p = 0,46; n = 1393).

BIFIE-Report 6/2010 21aller vier Schulformen liegen im Bereich «mittlerer Informiertheit» und unterscheidensich nur geringfügig voneinander. Die Lehrer/innen und Schulleiter/innen derKMS fühlen sich jedoch tendenziell etwas besser informiert als die Befragten deranderen Schulformen (Abbildung 7).98765432105,625,28 5,24 5,17 5,11 5,094,794,353,39B St W T OÖ S NÖ K VAbbildung 8: Informiertheit – Vergleich von Befragten verschiedener Bundesländer(F = 7,23, p < 0,001; n = 1402)Ein Vergleich der Bundesländer in Bezug auf die Informiertheit zum Thema«Bildungsstandards» ergibt signifikante Gruppenunterschiede und zeigt, dass sichdie Befragten in den Bundesländern Burgenland, Steiermark und Wien am besteninformiert fühlen, während sich die Lehrer/innen und Schulleiter/innen inNiederösterreich, Kärnten und Vorarlberg vergleichsweise am schlechtesten informiertfühlen. Wiederum befinden sich die Werte mehrheitlich im mittlerenBereich, Kärnten und vor allem Vorarlberg weisen jedoch niedrigere Mittelwerte auf(Abbildung 8). Zu berücksichtigen gilt – wie eingangs erwähnt – dass Burgenlandund Vorarlberg nur als sehr kleine Befragtengruppen repräsentiert sind (vgl. dazuTabelle 2).Bundesländervergleich9988765435,474,35765437,085,824,9822110Fortbildungkeine Fortbildung0hohe mittlere geringeFortbildungsintensitätAbbildung 9: Informiertheit – Vergleich von Befragten, diean einer/keiner Fortbildung teilgenommen haben(T = 10,92, p < 0,001; n = 1388)Abbildung 10: Informiertheit – Vergleich von Befragten imHinblick auf die Fortbildungsintensität(F = 40,28, p < 0,001; n = 785)

22BIFIE-Report 6/2010Unterschiede nachFortbildungUnterschiede nachFortbildungsintensitätSignifikante Unterschiede in der Informiertheit zeigen sich auch zwischen jenenBefragten, die an einer Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» teilgenommenhaben und jenen, die keine Fortbildung besucht haben, in der Hinsicht, dass sichTeilnehmer/innen von Fortbildungsveranstaltungen auch besser informiert fühlen(Abbildung 9).Innerhalb jener Personengruppe, die eine Fortbildung absolviert hat, lassen sichweiters signifikante Unterschiede im Hinblick auf die Fortbildungsintensität 3feststellen. Wie aus Abbildung 10 hervorgeht, fühlen sich Befragte, die sich «intensiv»zum Thema «Bildungsstandards» fortgebildet haben – d. h. längereFortbildungsveranstaltungen besucht haben bzw. mehrmals an Fortbildungen teilgenommenhaben – auch deutlich besser informiert als Befragte, die sich wenigerintensiv fortgebildet haben.Abbildung 11: Informiertheit –Vergleich von Lehrer/innenim Hinblick auf absolvierteFortbildungen/Schulungen(F = 63,68, p < 0,001; n = 1207)98765432106,60FB +TL-Schulung5,79TL-Schulung5,09FB4,08keinerleiFBzusätzliche Analysen beiLehrkräftenVergleich allgemeineFortbildung –TestleiterschulungBei den Lehrerinnen und Lehrern wurde im Hinblick auf die Frage, ob zwischendem Besuch von Fortbildungsveranstaltungen und der Informiertheit bedeutsameZusammenhänge bestehen, eine weitere Unterscheidung vorgenommen. Insgesamt129 der rund 1270 befragten Lehrkräfte haben eine Schulung absolviert, die siedazu berechtigte, als Testleiterin bzw. Testleiter im Rahmen der Baselinetestung tätigzu sein. In diesem Zusammenhang wurde auch näher analysiert, inwiefern dieTeilnahme an einer solchen Schulung die Informiertheit beeinflusst, wobei insgesamtvier Personengruppen miteinander verglichen wurden: Lehrer/innen, die1) keine Fortbildung/Testleiterschulung besucht haben, 2) Lehrer/innen, die aneiner Fortbildung bzw. 3) an einer Testleiter-Schulung teilgenommen haben und4) Lehrkräfte, die sowohl eine Fortbildung als auch eine Testleiterschulung absolvierthaben. Es zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen, wobeijene Gruppe der Lehrer/innen, die keine Fortbildung oder Testleiterschulung absolvierthat, den niedrigsten Mittelwert und jene Gruppe, die sowohl eine Fortbildungals auch eine Testleiterschulung besucht hat, den höchsten Mittelwert aufweist.Der Besuch von Fortbildungsveranstaltungen geht also mit einer Verbesserung derInformiertheit einher, wobei festzustellen ist, dass der Besuch einer Testleiterschulungim Vergleich zur Teilnahme an einer «allgemeinen» Fortbildung einen nochmaligenInformationsvorsprung mit sich bringt (Abbildung 11). Der doch deutlicheUnterschied zwischen jenen Personen, die eine Fortbildung besucht haben undjenen, die eine Testleiterschulung absolviert haben, liegt neben der Vermittlungspezifischerer Inhalte im Rahmen der Testleiterschulung wohl auch darin begründet,dass Personen, die sich für eine Testleiterschulung zur Verfügung stellen, sich auchschon vor dieser Schulung etwas intensiver mit der Thematik «Bildungsstandards»3 Um näher zu analysieren, ob in Zusammenhang mit der Fortbildung auch das Ausmaß der Fortbildungeine Rolle spielt, wurde eine eigene Variable berechnet, die die Häufigkeit und die Dauer der absolviertenFortbildung berücksichtigt (siehe auch Kapitel 3.2.5).

BIFIE-Report 6/2010 23auseinandergesetzt haben und insofern auch schon im Vorfeld einen gewissenInformationsvorsprung aufweisen dürften.98765432106,26Bist-Verantwortliche4,56nichtBist-Verantwortliche98765432104,93 4,894,61Englisch Deutsch MathematikAbbildung 12: Informiertheit – Vergleich von Lehrer/innen,die an ihrer Schule Bist-Verantwortliche sind, mit Lehrer/innen, die keine solche Funktion inne haben(T = 11,15, p < 0,001; n = 1222)Abbildung 13: Informiertheit – Vergleich von Lehrer/innenverschiedener Fächer (F = 3,26, p = 0,04; n = 1166)Ebenso signifikante Unterschiede zeigen sich zwischen Lehrkräften, die an ihrerSchule für den Bereich Bildungsstandards verantwortlich sind und Lehrkräften,die keine solche Funktion inne haben (Abbildung 12). Lehrer/innen, die alsBildungsstandards-Verantwortliche tätig sind, fühlen sich deutlich besser informiertals Lehrer/innen, die diese Tätigkeit nicht ausüben, wobei auch hier ein engerZusammenhang mit dem Fortbildungsverhalten zu beobachten ist. Während rund90 % jener Personen, die an ihrer Schule für den Bereich Bildungsstandards zuständigsind, zumindest eine Kurzfortbildung zum Thema «Bildungsstandards» absolvierthaben, trifft dies vergleichsweise nur auf etwa die Hälfte jener Lehrer/innen zu,die nicht als Bildungsstandards-Verantwortliche tätig sind (ohne Abbildung).Im Hinblick auf das Unterrichtsfach lassen sich ebenfalls Unterschiede in derInformiertheit feststellen. Aus Abbildung 13 geht hervor, dass Englisch- undDeutschlehrer/innen beinahe idente Mittelwerte aufweisen, sich diese von denMathematiklehrerinnen und -lehrern aber doch unterscheiden. Diese fühlen sich imVergleich zu ihren Englisch- und Deutschkolleginnen und -kollegen über die angeführtenThemenbereiche etwas schlechter informiert.Zusätzlich wurde bei den Lehrkräften auch ein Fächervergleich in Bezug zurSchulform (HS/AHS) angestrebt. Mittels zweifaktorieller Varianzanalyse wurde geprüft,ob eine Wechselwirkung zwischen den Faktoren Schulform und Fach vorliegt.Das Ergebnis der Analyse weist auf keine Interaktion zwischen den beidenFaktoren hin (ohne Abbildung).Bist-VerantwortlicheFächerunterschiedeFächerunterschiededifferenziert nachSchulform

24BIFIE-Report 6/20103.1.2 Von welchen Institutionen/Personen haben Lehrer/innen und Schulleiter/innenInformationen zum Thema «Bildungsstandards» erhalten?InformationsquellenNeben der Frage, wie gut sich die Befragten zum Thema «Bildungsstandards» informiertfühlen, sollte auch analysiert werden, woher Lehrer/innen und Schulleiter/innenInformationen zu dieser Thematik erhalten haben und wie sie die Qualität bzw.die Nützlichkeit dieser Informationen bewerten. Dazu wurden sechs Institutionen/Personengruppen (siehe Abbildung 14) ausgewählt, von denen angenommen werdenkonnte, dass diese die Hauptinformationsquellen im Hinblick auf die Thematik«Bildungsstandards» darstellen. Gefragt wurde in diesem Zusammenhang, ob dieLehrer/innen und Schulleiter/innen von diesen Institutionen Informationen erhaltenhaben (Antwortkategorien: ja/nein). Zusätzlich bestand auch die Möglichkeitanzugeben, ob Informationen von anderen Quellen bezogen wurden («andere») undum welche Quellen es sich dabei handelte.100%90%80%70%60%50%40%57,3%53,9%50,9%30%36,7% 34,8%20%25,8% 24,0%10%0%BMUKK BIFIE LSR/SSR BSR BLK PH andereAbbildung 14: Prozentsatz der Befragten, der angibt, von den jeweiligen InstitutionenInformationen erhalten zu habenAntwortverteilungenLehrkräfte undSchulleiter/innen gesamtBezüglich der erhaltenen Informationen zeigt sich folgendes Bild: Rund57 % der befragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen geben an, vomBundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) Informationenzum Thema «Bildungsstandards» erhalten zu haben. Ebenfalls über 50 % nennendas Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklungdes österreichischen Schulwesens (BIFIE) sowie die Landesschulräte (LSR) bzw.den Stadtschulrat für Wien (SSR) als Informationsquellen. Jeweils etwas mehrals ein Drittel der Befragten hat von den Bezirksschulräten (BSR) bzw. denBildungsstandards-Bundeslandkoordinator/innen (BLK) Informationen zu denBildungsstandards erhalten und etwa ein Viertel der Lehrer/innen und Schulleiter/innen hat entsprechende Informationen von den Pädagogischen Hochschulen (PH)bekommen. Zusätzlich geben 24 % der Befragten an, Informationen von anderenQuellen bezogen zu haben (Abbildung 14).

BIFIE-Report 6/2010 25Andere InformationsquellenKoordinatorinnen/Koordinatoren 42Kolleginnen/Kollegen 29Fortbildungen 28Direktion 24Internet 17schulintern 6Multiplikatorinnen/Multiplikatoren 5verschiedene Institutionen 3Medien 3sonstige Personen 2Gewerkschaft 1Gesamt 160Tabelle 7: Nennung anderer InformationsquellenVon jenen Personen, die angekreuzt haben, dass sie von anderen Institutionenbzw. Personen Informationen erhalten haben, haben 160 diese auch explizit genannt.Dabei zeigt sich, dass besonders die Koordinatorinnen/Koordinatoren (sowohlFach- als auch Bildungsstandardskoordinatorinnen/-koordinatoren) sowie dieKolleginnen und Kollegen und der/die Direktor/in eine bedeutsame Rolle in derWeitergabe von Informationen inne haben. Häufig werden auch der Besuch vonFortbildungen sowie die Informationsbeschaffung via Internet genannt (Tabelle 7).Nennung andererInformationsquellenInteressant im Hinblick auf die Informiertheit ist außerdem die Frage, ob es auchPersonen gibt, die anführen, keine Informationen bzw. keine Informationen vonden genannten Institutionen/Personengruppen bekommen zu haben. Daher solldieser Aspekt in der Folge noch einer genaueren Betrachtung unterzogen und dreiPersonengruppen herausgefiltert werden (siehe Tabelle 8).Anzahl absolutPersonen, die angeben, keine Informationen bezogen zu haben – wederdurch die genannten Institutionen, noch durch «andere» QuellenPersonen, die keine Informationen von den genannten Institutionenerhalten haben und die Frage nach «anderen» Informationsquellen nichtbeantwortet habenPersonen, die keine Informationen von den genannten Institutionen erhalten,aber «andere» Informationsquellen herangezogen haben896840Gesamt 197Tabelle 8: Anzahl der Personen, die angibt, keine Informationen von den angeführtenInstitutionen erhalten zu habenDabei wird ersichtlich, dass insgesamt 89 Befragte angeben, dass sie von keiner derangeführten Institutionen/Personengruppen Informationen erhalten und auch keineInformationen von anderen Quellen bezogen haben (alle Items wurden mit «nein»beantwortet). 68 Personen führen an, dass sie keine Informationen von den genanntenInstitutionen/Personengruppen bekommen haben und äußern sich nicht dazu,ob sie auch von anderen Institutionen Informationen erhalten haben (sechs Itemswurden mit «nein» beantwortet, das siebente wurde nicht beantwortet) und insgesamt40 Personen geben an, keine Informationen von den einzelnen Institutionen/Personen, die keineInformationen erhaltenhaben

26BIFIE-Report 6/2010Personengruppen erhalten zu haben, äußern jedoch, andere Informationsquellenherangezogen zu haben.Setzt man die Summe der Personen dieser drei Gruppen (197) zur Gesamtzahl derBefragten (1455) in Beziehung, so lässt sich feststellen, dass immerhin 13,5 % allerBefragten angeben, von keiner der angeführten Institutionen/PersonengruppenInformationen zum Thema «Bildungsstandards» erhalten zu haben.Charakteristika dieserGruppeUnterzieht man diese Gruppe einer detaillierteren Analyse, so lässt sich feststellen,dass in dieser ausschließlich Lehrkräfte (und keine Schulleiter/innen) vertreten sind.Weiters zeigt sich, dass der überwiegende Teil jener Personen, der dieser Gruppezuzurechnen ist, zum Zeitpunkt der Erhebung noch keine Fortbildung zum Thema«Bildungsstandards» besucht hat. In jener Personengruppe, die explizit angibt,keine Informationen bezogen zu haben (weder von den genannten Institutionen/Personengruppen noch von anderen Quellen) sind Mathematik-Lehrkräfte stärkerrepräsentiert als Lehrkräfte der Fächer Englisch und Deutsch.3.1.3 Wie beurteilen Lehrer/innen und Schulleiter/innen die Nützlichkeit dererhaltenen Informationen?Hilfreich oder nichthilfreich?Um darüber hinaus zu erfassen, wie hilfreich die erhaltenen Informationen für dieBefragten waren, wurden jene Personen, die angegeben haben, von der jeweiligenInstitution/Personengruppe Informationen erhalten zu haben, zusätzlich gebeten,diese hinsichtlich ihrer Nützlichkeit auf einer fünfstufigen Skala (gar nicht hilfreich↔ sehr hilfreich) zu bewerten.54,543,532,54,003,813,693,513,293,1221,51BLK BIFIE PH BSR LSR/SSR BMUKKAbbildung 15: Wie hilfreich waren die erhaltenen Informationen für Sie? – Darstellung derMittelwerte (5-stufige Skala: 1 = gar nicht hilfreich ↔ 5 = sehr hilfreich)Einschätzung Lehrkräfteund Schulleiter/innengesamtAnzahl derInformationsquellenAus Abbildung 15 geht hervor, dass vor allem die Informationen von Seiten derBundeslandkoordinatorinnen und -koordinatoren als besonders hilfreich eingeschätztwerden – sie weisen den höchsten Mittelwert auf, gefolgt von den Informationen desBIFIE, der Pädagogischen Hochschulen und der Bezirksschulräte. Vergleichsweiseetwas weniger hilfreich werden die Informationen der Landesschulräte bzw. desStadtschulrates (für Wien) und des Unterrichtsministeriums eingeschätzt. Hier liegendie Mittelwerte knapp über dem theoretischen Itemmittelwert von 3.Rund 29 % jener Befragten, die angeben, Informationen zum Thema «Bildungsstandards»erhalten zu haben, haben diese von ausschließlich einer der genanntenQuellen (inkl. «andere») bekommen. Etwa 61 % der Lehrer/innen und Schulleiter/innen geben zwischen zwei und vier Informationsquellen und rund 10 % mehr alsvier Quellen an (ohne Abbildung).

BIFIE-Report 6/2010 273.1.4 Zusammenfassung und SchlussfolgerungenAus den Ergebnissen zur Fragestellung, wie gut sich die Befragten informiert fühlen,lässt sich schließen, dass speziell im Hinblick auf einzelne Themenbereichedoch noch deutlicher Verbesserungsbedarf gegeben erscheint. Zwar fühlen sich diebefragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen über die allgemeinen Funktionenund Ziele der Bildungsstandards sowie über die Funktionen und die Abwicklungder Baselinetestung mehrheitlich gut informiert, auf die Bereiche «GesetzlicheVerordnung der Bildungsstandards» sowie «Rückmeldung der Testergebnisse» und«Ziele und Funktionen der Standardüberprüfungen 2012» trifft dies aber in deutlichgeringerem Maße zu.Während die relativ geringe Informiertheit über die Standardüberprüfungen 2012dahingehend erklärbar ist, dass diese zeitlich noch relativ weit weg liegen und insofernauch noch nicht zentraler Gegenstand der Auseinandersetzung bzw. derInformationsbemühungen sind, lässt sich für die anderen Bereiche nicht dahingehendargumentieren. Vor allem im Hinblick auf die Rückmeldung der Testergebnisseist festzustellen, dass sich zum Erhebungszeitpunkt (Oktober/November 2009)nur ein relativ geringer Teil der Befragten (etwa 27 %) gut informiert fühlte undes lässt sich insofern konstatieren, dass vor allem in diesem Bereich ein «Mehr» anInformation wünschenswert gewesen wäre. Dieses Ergebnis spiegelt sich auch beider Analyse der offenen Antwortformate wider, im Rahmen derer die Befragten dieMöglichkeit hatten, zusätzliche Anmerkungen zu tätigen. Insgesamt 34 Personenäußerten sich explizit zur Ergebnisrückmeldung, wobei vor allem eingewandt wurde,dass die für Herbst 2009 erwarteten Testergebnisse noch nicht rückgemeldet wurdenbzw. die Testergebnisse zu spät rückgemeldet werden und zum Teil Unklarheitdarüber besteht, wann die Rückmeldung tatsächlich erfolgt und in welcher Formdiese zugänglich sein wird.Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang allerdings auch, dass unmittelbarnach Abschluss der vorliegenden Fragebogenerhebung eine groß angelegteInformationsoffensive stattgefunden hat, im Rahmen derer Informationsveranstaltungenzur Ergebnisrückmeldung abgehalten wurden. Diese Veranstaltungenfanden österreichweit an insgesamt sieben Standorten 4 statt und liefertenkonkrete Hinweise zur Form der Rückmeldung (Beispielgrafiken, Anleitung zurInterpretation der Ergebnisse etc.) und zum gesamten Rückmeldeprozedere. DieZielgruppe waren dabei Schulleiter/innen und Vertreter/innen der Schulaufsicht. Eskann angenommen werden, dass diese Veranstaltungen sowie jene Informationen,die im Rahmen der Übermittlung der Rückmeldungen selbst an die Befragtenergangen sind, zu einer Verbesserung der Informationslage beigetragen haben.Hinweise inwiefern dies tatsächlich der Fall ist, liefert die Erhebung zur Evaluationder Ergebnisrückmeldung, die im März 2010 stattgefunden hat und derenErgebnisse zurzeit analysiert werden.Hinsichtlich der Analyse von Gruppenunterschieden zeigt sich zunächst, dass vorallem zwischen Schulleiterinnen bzw. Schulleitern und Lehrerinnen bzw. Lehrern signifikanteUnterschiede in Bezug auf die Informiertheit bestehen. Zurückzuführensind diese Unterschiede wohl darauf, dass Informationen, die von Seiten desBIFIE an die Schulen ergangen sind, fast ausschließlich an die Schulleiter/innen gerichtet waren. Diese waren auch in erster Linie mit den organisatorischenBelangen in Zusammenhang mit der Baselinetestung betraut und stelltensomit die Hauptadressatengruppe der Informationsveranstaltungen (wiez. B. jenen zur Ergebnisrückmeldung) dar. Insofern erscheint der bestehendeVerbesserungsbedarfim Hinblick auf einigeThemenbereiche ...... z. B. Bereitstellungzusätzlicher Informationenzur ErgebnisrückmeldungInfo-Veranstaltungen zurErgebnisrückmeldungerfolgten nach Abschlussder BefragungSchulleiter/innen fühlensich besser informiert alsLehrer/innen ...4 pro Bundesland eine Veranstaltung mit Ausnahme von Burgenland und Vorarlberg

28BIFIE-Report 6/2010... Ziel: Lehrkräfte nochbesser informierenBefragte in Vorarlbergfühlen sich amschlechtesten informiertDer Besuch vonFortbildungen wirktsich positiv auf dieInformiertheit ausBeibehaltungbzw. Ausbau desFortbildungsangebotes istwichtig«Informationsvorsprung» der Schulleiter/innen auch wenig überraschend. DieErgebnisse legen aber dennoch nahe, die Lehrerinnen und Lehrer, die ja die zentralenAkteurinnen und Akteure bei der Umsetzung der Bildungsstandards darstellen,von Beginn an verstärkt zu informieren und zu überlegen, wie der Informationsflussvon den Schulleiter/innen zu den Lehrkräften durch unterstützende Maßnahmenverbessert werden kann. Generell ist in diesem Zusammenhang aber auch kritisch zuhinterfragen, ob die vielen Implementationsprozessen zugrunde gelegte Annahme,dass Schulleiter/innen optimale Multiplikatorinnen und Multiplikatoren imRahmen der Verbreitung von Innovationen darstellen, auch tatsächlich zutrifft. Eserscheint zusätzlich sinnvoll, auch nach Wegen zu suchen, wie die Lehrpersonen direkterangesprochen werden können. Überlegungen könnten beispielsweise dahingehendangestrebt werden, wie die Funktion der Bildungsstandardskoordinatorinnenund -koordinatoren noch besser verankert werden kann.Bezogen auf den unterschiedlichen Informiertheitsgrad der Befragten in denBundesländern lässt sich feststellen, dass vor allem die geringe Informiertheit derBefragten in Vorarlberg Handlungsbedarf nahe legt. Erste Maßnahmen, die diesbezüglichVerbesserungen mit sich bringen sollten, sind bereits geplant. So sollenbeispielsweise in Zukunft Informationsveranstaltungen zentral im jeweils eigenenBundesland abgehalten werden, sodass die Anreise ins Nachbarbundesland Tirol –wie sie beispielsweise bei der Informationsveranstaltung zur Ergebnisrückmeldungerforderlich war – entfällt.Weiters zeigen die Evaluationsergebnisse, dass im Hinblick auf die Informiertheitvor allem der Besuch von Fortbildungen und Schulungen bedeutsamen Einfluss ausübt.Personen, die an einer Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» teilgenommenhaben oder eine Schulung zur Testleiterin bzw. zum Testleiter absolviert haben,fühlen sich signifikant besser informiert als Personen, die an keiner Fortbildungoder Schulung teilgenommen haben. In diesem Zusammenhang erweist sich auchdie Fortbildungsintensität als bedeutsam – es zeigt sich, dass sich jene Personen, diesich intensiv fortgebildet haben (d. h. mehrmals bzw. längere Fortbildungen absolvierthaben), besser informiert fühlen, als Befragte, die sich weniger intensiv fortgebildethaben. Für die Gestaltung der weiteren Implementierungsmaßnahmen kanndaraus der Schluss gezogen werden, dass Angebote zur Fort- und Weiterbildungrund um das Thema «Bildungsstandards» beizubehalten bzw. weiter zu forcierensind, um auf diese Weise Lehrkräften und Schulleiterinnen bzw. Schulleitern möglichstumfassende und vielfältige Informationsmöglichkeiten zu bieten. Andererseitsist aber auch klar, dass das zur Verfügung stellen von Angeboten alleine nicht ausreicht.Positive Effekte können sich nur dann zeigen, wenn diese Angebote vonden Lehrerinnen und Lehrern sowie Schulleiterinnen und Schulleitern auch genütztwerden. Insofern liegt eine positive Entwicklung gerade im Hinblick aufdie Informiertheit nicht ausschließlich in den Händen der Gestalter/innen vonImplementierungsmaßnahmen, sondern auch in den Händen der Akteurinnenund Akteure in den Schulen selbst.3.2 FortbildungsverhaltenFragestellungEine weitere Zielsetzung der Befragung bestand darin, Informationen zumFortbildungsverhalten zu sammeln. Aus diesem Grund wurden die Lehrer/innenund Schulleiter/innen auch dazu befragt, ob sie bereits eine Fortbildung zumThema «Bildungsstandards» besucht haben und ob es sich dabei um eine einmaligeFortbildung handelte oder ob bereits mehrmals eine Fortbildung absolviertwurde. Darüber hinaus wurde auch erhoben, um welche Form der Fortbildung es

BIFIE-Report 6/2010 29sich handelte bzw. wie lang diese dauerte und wie die Nützlichkeit der besuchtenFortbildung(en) eingeschätzt wird.3.2.1 Teilnahme an einer FortbildungDer folgende Abschnitt widmet sich zunächst der Frage, wie viele der Befragteninsgesamt eine Fortbildung besucht haben und ob diesbezüglich Unterschiede zwischeneinzelnen Befragtengruppen festzustellen sind. Abschließend wird auch daraufeingegangen, wie viele der Befragten bereits mehrmals eine Fortbildung zumThema «Bildungsstandards» besucht haben.FortbildungsverhaltenGesamtergebnis100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%57,6%ja42,4%neinAbbildung 16: Haben Sieeine Fortbildung zum Thema«Bildungsstandards» besucht? –Antwortverteilungen derBefragten gesamt (n = 1423)Die Gesamtbetrachtung (Abbildung 16) zeigt, dass insgesamt rund 58 % der Lehrer/innen und Schulleiter/innen eine Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» besuchthaben. Rund 42 % der befragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen habenhingegen noch keine Fortbildung zu diesem Thema absolviert.Antwortverteilungen derBefragten gesamtAnalyse von GruppenunterschiedenIn der Folge werden die Ergebnisse der Analyse von Gruppenunterschieden dargestellt,wobei in den Grafiken jeweils die Prozentsätze jener Befragten einander gegenübergestelltwerden, die eine Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» absolvierthaben.100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%55,6%Lehrer/innen71,4%Schulleiter/innen100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%65,5%60,3%55,5% 55,1%KMS AHS HS NMSAbbildung 17: Fortbildung – Vergleich zwischen Lehrer/innenund Schulleiter/innen (χ 2 = 16,29, p < 0,001; n = 1423)Abbildung 18: Fortbildung – Vergleich von Befragten verschiedenerSchulformen (χ 2 = 5,47, p = 0,14; n = 1402)

30BIFIE-Report 6/2010Vergleich Lehrer/innen –Schulleiter/innenVergleich HS – AHSVergleichHS – KMS – NMS – AHSVergleicht man Lehrer/innen und Schulleiter/innen hinsichtlich ihres Fortbildungsverhaltensmiteinander, so lässt sich feststellen, dass Schulleiter/innensignifikant häufiger als Lehrer/innen an einer Fortbildung zum Thema«Bildungsstandards» teilgenommen haben. Während insgesamt etwa 71 % derSchulleiter/innen angeben, eine Fortbildung absolviert zu haben, trifft dies bei denLehrpersonen auf rund 56 % der Befragten zu (Abbildung 17).Ein Vergleich von Befragten aus dem HS- und dem AHS-Bereich zeigt insgesamtkeine bedeutsamen Unterschiede. Auch innerhalb der Gruppe der Schulleiter/innenbzw. der Lehrer/innen lassen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen jenenBefragten, die in der HS tätig sind und jenen, die in der AHS tätig sind, feststellen 5(ohne Abbildung).Bei einer differenzierten Betrachtung der einzelnen Schulformen zeigen sichim Hinblick auf das Fortbildungsverhalten ebenfalls keine statistisch signifikantenUnterschiede. Wie aus Abbildung 18 hervorgeht, haben Befragte, die anKooperativen Mittelschulen und allgemein bildenden höheren Schulen tätig sind,allerdings tendenziell häufiger als Kolleginnen und Kollegen der beiden anderenSchulformen an einer Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» teilgenommen.Rund zwei Drittel der KMS-Lehrer/innen und -Schulleiter/innen geben an, eineFortbildung absolviert zu haben, bei den Befragten der AHS trifft dies auf rund60 % und bei den Befragten der HS und der NMS auf rund 56 % bzw. 55 % zu.100%90%80%70%78,9%71,2%65,9%60%58,3% 55,9%50%49,2% 47,8% 46,6%40%35,9%30%20%10%0%B T OÖ NÖ W S K St VAbbildung 19: Prozentsatz der Befragten, die eine Fortbildung besucht haben – Vergleich vonBefragten verschiedener Bundesländer (χ 2 = 54,08, p < 0,001; n = 1413)BundesländervergleichEin Vergleich der Bundesländer zeigt deutliche Unterschiede im Hinblick darauf,ob von den Befragten eine Fortbildung besucht wurde oder nicht. Am häufigstengeben die Lehrer/innen und Schulleiter/innen im Burgenland an, eine Fortbildungabsolviert zu haben (79 %), gefolgt von den Befragten in Tirol (71 %) und inOberösterreich (66 %). Vergleichsweise am seltensten haben die Lehrer/innen undSchulleiter/innen in Kärnten (48 %), in der Steiermark (47 %) und in Vorarlberg(36 %) an einer Fortbildung teilgenommen. Vergleicht man die Ergebnisse zumFortbildungsverhalten (Abbildung 19) mit jenen zur Informiertheit (Abbildung 8),5 Ergebnis der Signifikanzprüfung (bei gemeinsamer Betrachtung von Lehrkräften und Schulleiter/innen):χ 2 = 1,47, p = 0,23; n = 1402; Vergleich HS-AHS (Lehrer/innen): χ 2 = 1,44, p = 0,23; n = 1221;Vergleich HS-AHS (Schulleiter/innen): χ 2 = 0,05, p = 0,82; n = 181.

BIFIE-Report 6/2010 31so lässt sich feststellen, dass sich die Befragten jener Bundesländer am bestenbzw. schlechtesten informiert fühlen, die auch im Hinblick auf den Besuch vonFortbildungen die Führungs- bzw. Schlussposition einnehmen (Burgenland undVorarlberg). Darüber hinaus zeigt sich, dass die Befragten in Kärnten, die bei derInformiertheit ebenfalls unterdurchschnittliche Werte erzielt haben, auch etwas seltenerals Kolleginnen und Kollegen in anderen Bundesländern an einer Fortbildungteilgenommen haben. Als besonders interessant (wenn auch nicht ad hoc erklärbar)erweist sich das Ergebnis der Steiermark. Denn während die Steiermark im Hinblickauf die Teilnahme an Fortbildungen auf der vorletzten Position zu finden ist, nimmtdiese bei der Informiertheit hinter dem Bundesland Burgenland die zweite Positionein.100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%58,7%53,7% 53,2%Englisch Mathematik DeutschAbbildung 20: Prozentsatz derBefragten, die eine Fortbildungbesucht haben – Vergleich vonLehrer/innen verschiedenerFächer (χ 2 = 2,97, p = 0,23;n = 1169)Bei den Lehrkräften wurde auch der Frage nachgegangen, ob sich Lehrer/innen unterschiedlicherFächer in ihrem Fortbildungsverhalten unterscheiden. Abbildung 20zeigt, dass sich bezogen auf das Unterrichtsfach keine statistisch signifikantenUnterschiede feststellen lassen, jedoch geben Englischlehrer/innen tendenziell etwashäufiger an, eine Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» besucht zu haben(59 %) als Mathematik- und Deutschlehrer/innen (54 % bzw. 53 %).FächerunterschiedeEnglisch Deutsch MathematikHS AHS HS AHS HS AHSTeilnahme an Fortbildung 59,3 53,9 50,3 63,9 52,7 57,3Sign. χ 2 = 0,81, p = 0,37;n = 396χ 2 = 4,24, p = 0,04;n = 360χ 2 = 0,56, p = 0,46;n = 397Tabelle 9: Prozentsätze jener Lehrkräfte, die sich fortgebildet haben – bezogen auf dasUnterrichtsfach und die Schulform inkl. Ergebnisse der SignifikanzprüfungBei einem Vergleich von HS- und AHS-Lehrkräften innerhalb der unterschiedlichenFächer zeigen sich für Englisch und Mathematik keine bedeutsamen Unterschiedeim Hinblick auf das Fortbildungsverhalten. Der Prozentsatz der HS- und AHS-Lehrkräfte, der eine Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» besucht hat, unterscheidetsich in diesen beiden Fächern lediglich geringfügig voneinander. Bezogenauf das Fach Deutsch zeigen sich allerdings sehr wohl signifikante Unterschiede inder Form, dass Deutschlehrer/innen, die in der AHS tätig sind, deutlich häufigerangeben, an einer Fortbildung teilgenommen zu haben, als ihre Kolleginnen undKollegen in der HS (Tabelle 9).Fächerunterschiededifferenziert nachSchulform

32BIFIE-Report 6/20103.2.2 Häufigkeit der TeilnahmeEinmalige odermehrmalige Fortbildung?Insgesamt haben rund 51 % jener Lehrer/innen und Schulleiter/innen, dieeine Fortbildung absolviert haben, «einmal» an einer Fortbildung zum Thema«Bildungsstandards» teilgenommen und etwa 49 % haben bereits «mehrmals» eineFortbildungsveranstaltung besucht. Bei der Analyse von Gruppenunterschiedenzeigen sich diesbezüglich mehrheitlich keine signifikanten Unterschiede zwischenden Befragtengruppen. Lediglich im Hinblick auf das Bundesland sowie auf dasUnterrichtsfach der Lehrer/innen lassen sich bedeutsame Unterschiede erkennen.Bezogen auf das Bundesland zeigt sich, dass die Befragten in Kärnten und Vorarlbergam seltensten und die Befragten im Burgenland hingegen am häufigsten äußern,dass sie bereits «mehrmals» an einer Fortbildung teilgenommen haben. In Bezug aufdas Unterrichtsfach lässt sich feststellen, dass Englischlehrkräfte deutlich häufigerangeben, «mehrmals» eine Fortbildung absolviert zu haben als ihre Kolleginnen undKollegen der anderen Fächer (ohne Abbildung).3.2.3 Dauer der FortbildungKurzveranstaltungenoder ...Befragt wurden die Lehrer/innen und Schulleiter/innen auch zur Dauer derbesuchten Fortbildung. Insgesamt waren im Hinblick auf die Dauer vierAntwortmöglichkeiten vorgegeben: 1) halbtägige (oder kürzere) Veranstaltung,2) eintägige Veranstaltung, 3) mehrtägige Veranstaltung (aber kein Lehrgang) oder4) Lehrgang. Mehrfachnennungen waren in diesem Zusammenhang möglich.halbtägige (oder kürzere) VA 68,3%eintägige VA13,2%halbtägige + eintägige VA10,5%mehrtägige VA3,9%verschiedene Kombinationen3,4%Lehrgang0,6%keine Angabe0,1%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Abbildung 21: Dauer der besuchten Fortbildung – Antwortverteilungen der Befragten gesamt(n = 820)... mehrtägigeVeranstaltungen?Was die Dauer der besuchten Fortbildung betrifft, so zeigt sich, dass der Schwerpunktganz klar beim Besuch von Kurzveranstaltungen liegt. Von den insgesamt 820Personen, die angegeben haben, eine Fortbildung besucht zu haben, haben mehr alszwei Drittel der Befragten eine halbtägige oder kürzere Fortbildungsveranstaltungzum Thema «Bildungsstandards» besucht, rund 13 % haben eine eintägigeVeranstaltung absolviert. Etwa 11 % der Lehrer/innen und Schulleiter/innen habensowohl an einer eintägigen als auch an einer halbtägigen (oder kürzeren)Fortbildungsveranstaltung teilgenommen und rund 4 % haben ein mehrtägigesFortbildungsangebot in Anspruch genommen. Nur ein sehr geringer Prozentsatzder Befragten (0,6 %) hat einen Lehrgang bzw. mehrere Fortbildungsangebote vonunterschiedlicher Dauer (3,4 %) absolviert (Abbildung 21).

BIFIE-Report 6/2010 333.2.4 Art der FortbildungErhoben wurde im Rahmen der Befragung auch, welche Art der Fortbildungdie Befragten absolviert haben, wobei in diesem Zusammenhang drei Antwortmöglichkeitenvorgegeben waren: 1) schulinterne Veranstaltung (SCHILF 6 ),2) schulübergreifende Veranstaltung (SCHÜLF 7 ) oder 3) landesweite Veranstaltung(z. B. an der PH). Auch hier waren Mehrfachantworten möglich und es zeigt sichdas in Abbildung 22 gezeigte Bild.SCHILF, SCHÜLF ...landesweite Veranstaltung39,8%SCHÜLF23,2%SCHILFSCHÜLF + landesweite VeranstaltungSCHILF + landesweite VeranstaltungSCHILF + SCHÜLFSCHILF + SCHÜLF + landesweite Veranstaltungkeine Angabe12,4%8,3%7,8%4,4%2,9%1,2%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Abbildung 22: Art der besuchten Fortbildung – Antwortverteilungen der Befragten gesamt(n = 820)Rund 40 % jener Personen, die eine Fortbildung besucht haben, haben eine landesweiteVeranstaltung (z. B. an der Pädagogischen Hochschule) besucht. Etwa 23 %haben die Möglichkeit genützt, an einer «Schulübergreifenden Lehrerfortbildung»teilzunehmen und rund 12 % haben eine «Schulinterne Lehrerfortbildung»zum Thema «Bildungsstandards» absolviert. Rund 23 % haben verschiedeneVeranstaltungsangebote in Anspruch genommen, wobei vor allem der Besuch einerlandesweiten Veranstaltung und einer «Schulübergreifenden Fortbildung»bzw. einer «Schulinternen Fortbildung» (jeweils 8 %) am häufigsten vorkommen(Abbildung 22).... oder landesweiteVeranstaltungen?3.2.5 FortbildungsintensitätUm näher zu analysieren, ob die «Fortbildungsintensität» mit der Informiertheit,den Einstellungen etc. in Zusammenhang steht, wurde eine Variable gebildet, diedie Anzahl und die Dauer der besuchten Fortbildungen berücksichtigt. Es erfolgtdabei eine Differenzierung in drei Gruppen – von Personen, die sich intensiv fortgebildethaben bis hin zu Personen, die sich wenig fortgebildet haben (hohe bisgeringe Fortbildungsintensität). Tabelle 10 zeigt die Verteilung der Befragten auf dieeinzelnen Gruppen 8 .Hohe, mittlereoder geringeFortbildungsintensität?6 SCHILF (schulinterne Lehrerfortbildung) ist eine gemeinsam geplante und durchgeführteFortbildungsveranstaltung eines Kollegiums.7 SCHÜLF (schulübergreifende Lehrerfortbildung) ist eine von mehreren Schulen geplante und durchgeführteLehrerfortbildung.8 Zugeordnet konnten nur jene Personen werden, die sowohl die Frage zur Anzahl als auch zur Dauer der besuchtenFortbildung beantwortet haben.

34BIFIE-Report 6/2010Fortbildungsintensität absolut Prozenthoch 54 6,7mittel 355 44,0gering 398 49,3Tabelle 10: Fortbildungsintensität – Zuordnung der Befragten zu den GruppenNur wenige habensich bereits intensivfortgebildetNur wenige Befragte haben sich bereits intensiv zum Thema «Bildungsstandards»fortgebildet (hohe Fortbildungsintensität). Insgesamt rund 7 % finden sich in dieserGruppe, wobei es sich um Personen handelt, die z. B. einen Lehrgang zur Thematik«Bildungsstandards» besucht haben oder mehrmals eine mehrtägige Fortbildungabsolviert haben. Etwa die Hälfte der Befragten findet sich in jener Gruppe, diesich bisher wenig fortgebildet hat (geringe Fortbildungsintensität). Dies sindBefragte, die bisher einmal eine Fortbildung besucht haben, wobei es sich um eineKurzveranstaltung, d. h. eine eintägige oder kürzere Veranstaltung, handelte. Dermittleren Gruppe gehören jene Befragten an, die mehrmals Kurzfortbildungen besuchthaben oder beispielsweise an einer mehrtägigen Fortbildung teilgenommenhaben.3.2.6 Bewertung der Nützlichkeit der besuchten FortbildungHilfreich odernicht hilfreich?Um einen Einblick zu bekommen, wie die Befragten den praktischen Nutzen derbesuchten Fortbildung(en) einschätzen, wurde auch dazu eine Frage gestellt 9 , diefolgendermaßen formuliert war: „Wenn Sie Ihre bisher besuchten Fortbildungenzum Thema «Bildungsstandards» zusammenfassend beurteilen, wie hilfreich warendiese für Sie?“. Für die Beantwortung dieser Frage war eine 5-stufige Antwortskala(sehr hilfreich ↔ gar nicht hilfreich) vorgegeben.12,9%6,8%11,3%sehr hilfreicheher hilfreich36,5%32,5%unentschiedenwenig hilfreichgar nicht hilfreichAbbildung 23: Wie hilfreichwar(en) die bisher besuchte(n)Fortbildung(en) für Sie? –Gesamtbewertung der befragtenLehrer/innen (n = 735)AntwortverteilungenLehrkräfte gesamtAbbildung 23 zeigt die Verteilung der Antworten auf die vorgegebenenAntwortkategorien. Daraus geht hervor, dass etwa 11 % der befragten Lehrkräftedie bisher besuchte(n) Fortbildung(en) als sehr hilfreich einschätzen. Rund einDrittel der Befragten hat die zweite Antwortkategorie gewählt und äußert damit,dass die besuchte(n) Fortbildung(en) eher hilfreich für sie waren. Rund 37 % habendie Mittelkategorie gewählt und etwa 13 % bzw. 7 % beurteilen die besuchte(n)Fortbildung(en) als wenig hilfreich oder gar nicht hilfreich. Insgesamt betrachtetliegt die Einschätzung des Nutzens der besucht(en) Fortbildung(en) im mittlerenBereich (Χ = 3,29).9 Diese Frage war ausschließlich im Lehrerfragebogen vorhanden.

BIFIE-Report 6/2010 353.2.7 Bewertung des FortbildungsangebotesAbschließend wurden die Lehrer/innen und Schulleiter/innen auch dazu befragt,wie sie das Fortbildungsangebot zum Thema «Bildungsstandards» einschätzen.Diese Frage wurde an alle Befragungsteilnehmer/innen gerichtet, auch an jene, diebisher keine Fortbildung besucht haben. Das Ergebnis zu dieser Fragestellung zeigtAbbildung 24, wobei die prozentuelle Verteilung der Befragten auf die fünf vorgegebenenAntwortkategorien (völlig ausreichend ↔ gar nicht ausreichend) dargestelltist.Ausreichend odernicht ausreichend?10,4%8,0%völlig ausreichend20,1%38,8%22,7%eher ausreichendunentschiedeneher nicht ausreichendgar nicht ausreichendAbbildung 24: Ist dasFortbildungsangebot zumThema «Bildungsstandards»aus Ihrer Sicht ausreichend?– Gesamtbewertungder Befragten (n = 1306)Rund 30 % der befragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen schätzen das bestehendeFortbildungsangebot für ausreichend ein, wobei 8 % äußern, dass dieses «völligausreichend» sei. Etwa 40 % haben bei dieser Fragestellung die Mittelkategoriegewählt und insgesamt etwa 30 % halten das Fortbildungsangebot zum Thema«Bildungsstandards» für nicht ausreichend (eher nicht ausreichend bzw. gar nichtausreichend). D. h. insgesamt mehr als zwei Drittel der Befragten sehen im Hinblickauf das Fortbildungsangebot noch Verbesserungsmöglichkeiten (Abbildung 24).AntwortverteilungenLehrkräfte undSchulleiter/innen gesamt3.2.8 Zusammenfassung und SchlussfolgerungenBezogen auf das Fortbildungsverhalten lässt sich feststellen, dass insgesamt etwas mehrals die Hälfte der Befragten an einer Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards»teilgenommen haben, wobei sich in diesem Zusammenhang deutliche Unterschiedezwischen Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern zeigen. Schulleiter/innen haben insgesamt deutlich häufiger eine Fortbildung absolviert als Lehrer/innen. Dieser Umstand erscheint wenig überraschend, da die Schulleiter/innengerade in die organisatorische Abwicklung der Baselinetestung wesentlich stärkereingebunden waren als die Lehrerinnen und Lehrer und insofern zum einen dieunmittelbare praktische Notwendigkeit des Besuchs einer Fortbildung vermutlichdeutlich höher war, und es zum anderen speziell zu einzelnen Bereichen (wie z. B.zur Ergebnisrückmeldung) auch verstärkt Informations- und Fortbildungsangebotefür Schulleiter/innen gab, zu denen diese auch gezielt eingeladen wurden. Dass sichSchulleiter/innen insgesamt deutlich besser informiert fühlen – wie es in Kapitel3.1 festgestellt wurde – lässt sich somit u. a. wohl auch damit begründen, dassSchulleiter/innen häufiger Informations- und Fortbildungsangebote in Anspruchgenommen haben.Insgesamt lässt sich aber auch sagen, dass die Tatsache, dass zum Zeitpunkt derErhebung mehr als die Hälfte der Befragten an einer Fortbildung zum Thema«Bildungsstandards» teilgenommen hat, durchaus als zufrieden stellend einzuschätzenist. Es ist aber auch anzunehmen, dass die Befragten an den Baselineschulen insgesamtdoch häufiger an einer Fortbildung teilgenommen haben als Lehrer/innenSchulleiter/innen habenhäufiger eine FortbildungbesuchtTeilnahme anFortbildungen – insgesamtzufrieden stellend

36BIFIE-Report 6/2010und Schulleiter/innen, deren Schüler/innen nicht getestet wurden. Insofern liegt dieVermutung nahe, dass diese Ergebnisse nicht unmittelbar auf die Grundgesamtheitübertragbar sind.Befragte im Burgenlandweisen die höchsteFortbildungsquote aufDie Fortbildungsangebotein den Bundesländern ...... waren zum Teil sehrunterschiedlich konzipiertNeben den Unterschieden zwischen Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern zeigen sich signifikante Unterschiede im Fortbildungsverhalten vorallem auch zwischen Befragten unterschiedlicher Bundesländer, wobei analog zu denErgebnissen zur Informiertheit das Bundesland Burgenland eine Spitzenposition –im Sinne einer hohen Fortbildungsquote – und das Bundesland Vorarlberg eineSchlussposition – im Sinne einer niedrigen Fortbildungsquote – einnimmt.Ebenfalls niedrige Teilnahmequoten an Fortbildungsveranstaltungen zeigen sichin Kärnten und in der Steiermark, wobei Kärnten auch bei der Informiertheit unterdurchschnittlicheWerte aufweist. Damit liegt der Schluss nahe, dass das unzureichendeGefühl der Informiertheit von Lehrkräften und Schulleiterinnen bzw.Schulleitern in den Bundesländern Kärnten und Vorarlberg nicht zuletzt auch damitin Zusammenhang steht, dass die Befragten in diesen Bundesländern auch vergleichsweiseseltener an Fortbildungsveranstaltungen teilgenommen haben.Für die nähere Interpretation der Bundesländerunterschiede sollen in der Folgedie Fortbildungsangebote in den einzelnen Bundesländern etwas näher in denBlick genommen werden. Dabei wird der Frage nachgegangen, wie diese in deneinzelnen Bundesländern ausgesehen haben und ob dies Rückschlüsse auf dievorliegenden Ergebnisse zum Fortbildungsverhalten zulässt. Dazu wurden dieFortbildungsangebote an den Pädagogischen Hochschulen – welche als dieHauptanbieter von Fortbildungsangeboten für die Lehrkräfte der Sekundarstufe Iangesehen werden können – herangezogen 10 . Als Analysekriterien wurden die Anzahlder angebotenen Fortbildungsveranstaltungen an den jeweiligen PädagogischenHochschulen sowie der Ort der Abhaltung festgelegt. Zudem wurde einbezogen,für welche Adressatengruppe (HS/AHS) die Veranstaltungen ausgelegt waren. ImZentrum des Interesses stand ein Vergleich zwischen jenen Bundesländern, bei denensich eine besonders hohe bzw. eine besonders geringe Fortbildungsquote gezeigthat.Sieht man sich die betreffenden Fortbildungsangebote an, so zeigt sich, dass dieseim Schuljahr 2008/09 in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich konzipiertwaren. In jenen Bundesländern, die eine hohe Fortbildungsquote aufweisen –d. h. im Burgenland, in Tirol und in Oberösterreich – wurden verglichen mit jenenBundesländern, in denen die Teilnahme an Fortbildungen deutlich geringer ausfälltauch insgesamt mehr Fortbildungsveranstaltungen angeboten.Im Burgenland, in Tirol und in Oberösterreich wurden insgesamt rund 30Veranstaltungen rund um das Thema «Bildungsstandards» angeboten. Von der PHBurgenland wurden für den Bereich der SEK I sogenannte «Grundkurse» zu denBildungsstandards in den Fächern Mathematik, Englisch und Deutsch abgehalten,wobei diese Kurse an der PH in Eisenstadt oder in Oberschützen bzw. Pinkafeldstattgefunden haben. D. h. es gab auch für die Lehrkräfte im südlichen Burgenlandein eigenes (regionales) Angebot. Ebenso setzte das Fortbildungsangebot der PHOberösterreich sehr stark auf regionale Veranstaltungen. So fanden hier eine Vielzahlan Bezirksinformationsveranstaltungen zu den Bildungsstandards statt, im Rahmenderer viele verschiedene Schulen besucht wurden. In Tirol gab es ebenfalls zahlreicheVeranstaltungen, wobei auch hier verschiedene Abhaltungsorte gewählt wurden.10 Basis der Analyse waren die im Informationsmanagementsystem «PH-online» erfassten Lehrveranstaltungenzum Thema «Bildungsstandards» für das Schuljahr 2008/09.

BIFIE-Report 6/2010 37In Vorarlberg, in der Steiermark und in Kärnten war das Fortbildungsangebotim Schuljahr 2008/09, verglichen mit den Bundesländern Burgenland, Tirolund Oberösterreich, etwas weniger umfangreich 11 . In Vorarlberg fanden insgesamtnur wenige Fortbildungen statt, die sich konkret mit den Bildungsstandardsder SEK I beschäftigten. Gleiches gilt für die Steiermark, wobei hier auffällt,dass ein Schwerpunkt der Fortbildung in dieser Phase auf der Schulung derBildungsstandardsbeauftragten – also der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren –lag. An der PH Kärnten fanden zwar insgesamt mehr Fortbildungsveranstaltungenrund um das Thema «Bildungsstandards» statt als an der PH Vorarlberg und denPädagogischen Hochschulen in der Steiermark, bei einem genaueren Blick reduziertsich jedoch das Angebot für die Lehrkräfte der SEK I, da sich mehrereVeranstaltungen an Lehrkräfte der Oberstufe richteten (Bildungsstandards für dieOberstufe, BHS-Standards, neue Matura etc.), einige Veranstaltungen abgesagtwurden usw.Es lässt sich insofern ein Zusammenhang zwischen dem Fortbildungsangebot undder Fortbildungsteilnahme und in weiterer Folge auch der Informiertheit vermuten,wobei vor allem die Abhaltung regionaler Veranstaltungen, die den Vorteil kurzerAnreisezeiten mit sich bringt, eine höhere Fortbildungsbeteiligung nach sich ziehendürfte 12 .Was die Dauer der absolvierten Fortbildungen anbelangt, so wurden von denBefragten großteils Kurzveranstaltungen (halbtägige oder kürzere sowie eintägigeVeranstaltungen) besucht, wobei es sich mehrheitlich um landesweiteVeranstaltungen (z. B. an den Pädagogischen Hochschulen) handelte. DieNützlichkeit der besuchten Fortbildungen wird von den Befragten eher «verhalten»beurteilt, ebenso wie die Bewertung des Fortbildungsangebotes. Gerade in diesen beidenBereichen lassen sich noch Verbesserungs- und Entwicklungsmöglichkeitenorten und es kann die Empfehlung ausgesprochen werden, entsprechendeFortbildungsangebote zur Verfügung zu stellen, die Lehrerinnen und Lehrer bei derUmsetzung der Bildungsstandards unterstützen.Resümierend lässt sich feststellen, dass die Implementation von Bildungsstandardszahlreiche Veränderungen für die Schulen und die Lehrkräfte mit sich bringt unddiese vor neue Entwicklungsaufgaben stellt. Wichtig dabei ist, dass die Schulenund die Lehrkräfte wissen, was auf sie zukommt und wie sie diese Anforderungenbewältigen können. Informations- und Fortbildungsveranstaltungen leisten dazueinen wesentlichen Beitrag. Sie können eine entsprechende Wissensbasis über dieBildungsstandards und deren Funktionen im Schulsystem bereitstellen und dieLehrkräfte mit dem notwendigen Know-How zur Arbeit mit den Bildungsstandardsausstatten. Dies leistet einen wichtigen Beitrag zur Schaffung von Akzeptanz unddamit gleichzeitig auch zur Anwendung von Bildungsstandards in der Praxis (vgl.dazu auch Klieme et al. 2007, S. 113).VerbesserungsmöglichkeitenbeimFortbildungsangebotFortbildung ist wichtig fürdie Vermittlung von Know-How und die Schaffungvon Akzeptanz11 Zwischen 10 und 25 Veranstaltungen, wobei sich nicht alle der angebotenen Veranstaltungen unmittelbar aufdie Bildungsstandards der SEK I bezogen.12 Welche Faktoren in diesem Zusammenhang zusätzlich eine Rolle spielen, bedarf noch tiefer gehender Analysen.

38BIFIE-Report 6/20103.3 Erlebte Unterstützung und UnterstützungsbedarfFragestellungEine weitere Frage des Evaluationsfragebogens bezog sich darauf, wie gut sichLehrer/innen und Schulleiter/innen bei der Umsetzung der Bildungsstandards insgesamtunterstützt fühlen (durch Informationen, Materialien, Fortbildungen etc.).Zudem wurde analysiert, inwiefern Lehrkräfte bestehende Begleitmaterialien zu denBildungsstandards kennen und nutzen und in welchen Bereichen sie noch weiterenUnterstützungsbedarf sehen.3.3.1 Wie gut fühlen sich Lehrer/innen und Schulleiter/innen bei derUmsetzung der Bildungsstandards unterstützt?Lehrer/innenSchulleiter/innen2,8%1,7%4,5%13,2%26,4%sehr gutgut36,2%sehr gutgut57,6%weniggar nicht57,6%weniggar nichtAbbildung 25: Wie gut fühlen Sie sich unterstützt?– Antwortverteilungen der Lehrer/innen (n = 1223)Abbildung 26: Wie gut fühlen Sie sich unterstützt?– Antwortverteilungen der Schulleiter/innen (n = 177)Vergleich Lehrer/innen –Schulleiter/innenVergleich HS – AHSIm Hinblick auf die Frage, wie gut sich die Befragten bei der Umsetzungder Bildungsstandards unterstützt fühlen, zeigen sich wiederum signifikanteUnterschiede zwischen den befragten Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern (χ 2 = 81,55, p < 0,001; n = 1400). Während sich insgesamt über 60 %der Schulleiter/innen sehr gut oder gut unterstützt fühlen, trifft dies nur auf knapp30 % der Lehrer/innen zu. Mehr als die Hälfte der Lehrer/innen fühlt sich wenigund rund 13 % fühlen sich in Bezug auf die Umsetzung der Bildungsstandards garnicht unterstützt. Bei den Schulleiterinnen und Schulleitern fühlt sich etwas mehrals ein Drittel der Befragten wenig und lediglich ein äußerst geringer Prozentsatz(2 %) gar nicht unterstützt (Abbildung 25 und Abbildung 26). Es lässt sich feststellen,dass der Prozentsatz jener Befragten, der sich wenig oder gar nicht unterstütztfühlt, insgesamt relativ hoch ist und sich vor allem Lehrer/innen wenig unterstütztfühlen.Zwischen Befragten, die in der HS tätig sind und jenen, die in der AHS tätig sind,zeigen sich insgesamt keine signifikanten Unterschiede im Hinblick auf die erlebteUnterstützung. Auch innerhalb der Gruppe der Schulleiter/innen und jener derLehrer/innen lassen sich keine Unterschiede zwischen HS- und AHS-Bereich feststellen(ohne Abbildung) 13 .13 Vergleich HS-AHS (bei gemeinsamer Betrachtung von Lehrkräften und Schulleiter/innen): χ 2 = 0,01,p = 0,94; n = 1380; Vergleich HS-AHS (Lehrer/innen): χ 2 = 0,28, p = 0,60; n = 1204;Vergleich HS-AHS (Schulleiter/innen): χ 2 = 0,33, p = 0,57; n = 176; für die Signifikanzprüfung wurden dieAntwortkategorien «sehr gut» und «gut» sowie «wenig» und «gar nicht» zusammengefasst.

BIFIE-Report 6/2010 39NMS4,2%39,6%47,9%8,3%AHS3,4%30,1%51,5%15,0%HS2,9%30,1%56,3%10,7%KMS1,8%28,4%57,8%11,9%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%sehr gut gut wenig gar nichtAbbildung 27: Unterstützung – Vergleich von Befragten verschiedener Schulformen(χ 2 = 8,30, p = 0,51; n = 1380)Bei einem differenzierten Blick auf die einzelnen Schulformen lassen sich imHinblick auf die erlebte Unterstützung ebenfalls keine bedeutsamen Unterschiedefeststellen. Es zeigt sich jedoch, dass sich die Befragten der NMS etwas besserunterstützt fühlen als die Befragten der anderen Schulformen. Rund 44 % derLehrer/innen und Schulleiter/innen der NMS fühlen sich sehr gut oder gut unterstützt,während es in den anderen Schulformen nur etwa ein Drittel ist, das sich sehrgut oder gut unterstützt fühlt. Insgesamt äußert der Großteil der Befragten (jeweilszwischen 48 % und 58 %), sich wenig unterstützt zu fühlen. Jeweils zwischen 8 %und 15 % der Befragten innerhalb der einzelnen Schulformen fühlen sich zudemgar nicht unterstützt, wobei sich der höchste Prozentsatz bei den Lehrpersonen derAHS findet (Abbildung 27).Da anzunehmen ist, dass die erlebte Unterstützung in engem Zusammenhang mitder Informiertheit steht, soll in der Folge auch der Frage nachgegangen werden, obsich dieser vermutete Zusammenhang empirisch bestätigt. In Tabelle 11 ist ersichtlich,dass Personen, die sich gut informiert fühlen, auch mehrheitlich sehr gute bzw.gute Unterstützung wahrnehmen, während sich Befragte, die sich wenig informiertfühlen, gleichzeitig auch wenig bzw. gar nicht unterstützt fühlen. Die Informiertheithängt also – wie angenommen – stark mit der erlebten Unterstützung zusammen.Die Signifikanzprüfung bestätigt, dass statistisch bedeutsame Gruppenunterschiedevorliegen. Berechnet man die Korrelation zwischen dem Faktor «Informiertheit»und der erlebten Unterstützung, so zeigt sich zudem ein hochsignifikanter 14Zusammenhang (r = .60).VergleichHS – KMS – NMS – AHSUnterschiede nachInformiertheit14 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (zweiseitig) signifikant.

40BIFIE-Report 6/2010Informiertheit Fortbildung Fortbildungsintensitätgut mittelmäßig wenig ja nein hoch mittel geringUnterstützungsehr gut 8,1 0,8 0,4 4,4 0,8 20,4 5,0 1,8gut 58,2 28,6 5,1 39,0 18,5 51,9 51,0 27,2wenig 31,8 66,3 65,0 49,6 62,5 27,8 39,1 61,0gar nicht 1,9 4,3 29,4 7,0 18,2 0,0 5,0 10,0Sign.χ 2 = 501,84, p < 0,001;n = 1369χ 2 = 107,59, p < 0,001;n = 1387χ 2 = 99,86, p < 0,001;n = 787Tabelle 11: Wie gut fühlen Sie sich unterstützt? – Einfluss der Faktoren «Informiertheit»,«Teilnahme an einer Fortbildung» und «Fortbildungsintensität»; Verteilung der Personen auf dieeinzelnen Gruppen (Angaben in Prozent) und Ergebnisse der SignifikanzprüfungUnterschiede nachFortbildung undFortbildungsintensitätEbenfalls bedeutsam in Zusammenhang mit der erlebten Unterstützung ist, obdie Befragten an einer Fortbildung teilgenommen haben oder nicht. Befragte, dieeine Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» besucht haben, sind verglichenmit Personen, die keine Fortbildung besucht haben, auch deutlich häufiger injenen Personengruppen zu finden, die sich sehr gut oder gut unterstützt fühlen.Andererseits gehören Befragte, die keine Fortbildung absolviert haben, großteilszu jenen Personen, die sich auch wenig oder gar nicht unterstützt fühlen. Explizitfühlen sich von jenen Lehrkräften und Schulleiterinnen bzw. Schulleitern, diekein Fortbildungsangebot wahrgenommen haben, auch rund 80 % wenig bzw.gar nicht unterstützt. Die Gruppenunterschiede erweisen sich insgesamt als signifikant.Innerhalb jener Personengruppe, die sich fortgebildet hat, zeigen sich zudemUnterschiede im Hinblick auf die Intensität der absolvierten Fortbildung, undzwar in der Hinsicht, dass mit zunehmender Fortbildungsintensität auch die erlebteUnterstützung positiver eingeschätzt wird. So fühlen sich innerhalb der Gruppejener Personen, die sich intensiv fortgebildet haben (hohe Fortbildungsintensität)etwa 72 % der Befragten sehr gut oder gut unterstützt, während in den beidenanderen Gruppen rund 56 % (mittlere Fortbildungsintensität) bzw. 29 %(geringe Fortbildungsintensität) angeben, sich sehr gut oder gut unterstützt zufühlen. Mehr als 70 % jener Befragten, die eine Kurzfortbildung absolviert haben(geringe Fortbildungsintensität), fühlen sich wenig oder gar nicht unterstützt,innerhalb jener Personengruppe, die sich intensiv fortgebildet hat (hoheFortbildungsintensität), trifft dies auf rund 28 % der Befragten zu (Tabelle 11).E5,3%28,8%52,8%13,1%D1,6%27,0%61,7%9,6%M1,8%22,6%58,5%17,2%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%sehr gut gut wenig gar nichtAbbildung 28: Unterstützung – Vergleich von Lehrer/innen verschiedener Fächer(χ 2 = 25,37, p < 0,001; n = 1152)

BIFIE-Report 6/2010 41Abbildung 28 zeigt den Vergleich zwischen Lehrerinnen und Lehrern unterschiedlicherFächer. Dieser zeigt, dass sich Englischlehrkräfte etwas häufiger gut unterstütztfühlen als die Kolleginnen und Kollegen der anderen Fächer. Rund ein Drittel derEnglischlehrer/innen gibt an, sich sehr gut bzw. gut unterstützt zu fühlen. Währenddies bei den Deutschlehrerinnen und -lehrern ebenfalls für rund 29 % der Befragtenzutrifft, fühlt sich bei den Mathematiklehrerinnen und -lehrern vergleichsweisenur rund ein Viertel sehr gut bzw. gut unterstützt. Bei den Mathematiklehrerinnenund -lehrern findet sich auch der größte Prozentsatz jener Personen, der sich garnicht unterstützt fühlt (17 %), gefolgt von den Englischlehrerinnen und -lehrern(13 %) und den Deutschlehrerinnen und -lehrern (10 %). Insgesamt lassen sich alsoim Hinblick auf den Fächervergleich signifikante Unterschiede feststellen, wobeisich Mathematiklehrer/innen, verglichen mit ihren Kolleginnen und Kollegen derFächer Deutsch und Englisch, insgesamt am wenigsten unterstützt fühlen.zusätzliche Analysen beiLehrkräftenFächerunterschiedeEnglisch Deutsch MathematikHS AHS HS AHS HS AHSUnterstützunggut 32,8 36,4 30,2 22,5 25,1 22,0wenig 67,2 63,6 69,8 77,5 74,9 78,0Sign. χ 2 = 0,39, p = 0,53; n = 390 χ 2 = 1,66, p = 0,20; n = 362 χ 2 = 0,34, p = 0,56; n = 385Tabelle 12: Prozentsätze jener Lehrer/innen, die sich gut bzw. wenig unterstützt fühlen –bezogen auf das Unterrichtsfach und die Schulform inkl. Ergebnisse der SignifikanzprüfungIn Tabelle 12 erfolgt abschließend – analog zu den vorherigen Abschnitten – noch einVergleich von HS- und AHS-Lehrkräften innerhalb der unterschiedlichen Fächer,wobei aus Gründen der besseren Übersichtlichkeit die beiden Antwortkategorien«sehr gut» und «gut» zur Kategorie «gut» und die Antwortkategorien «wenig» und«gar nicht» zur Kategorie «wenig» zusammengefasst wurden. Dabei zeigt sich, dasssich in Bezug auf die erlebte Unterstützung innerhalb der einzelnen Fächer keinesignifikanten Unterschiede in Abhängigkeit von der Schulform feststellen lassen.Der Prozentsatz der HS- und AHS-Lehrkräfte, der sich gut bzw. wenig bei derUmsetzung der Bildungsstandards unterstützt fühlt, unterscheidet sich innerhalbder einzelnen Fächer nur geringfügig voneinander. Für das Fach Deutsch lässt sichallerdings feststellen, dass sich AHS-Lehrer/innen etwas weniger unterstützt fühlenals HS-Lehrer/innen, der Unterschied erweist sich aber als nicht signifikant. DiesesErgebnis ist vor allem deshalb interessant, weil sich in Kapitel 3.2.1 gezeigt hat, dassAHS-Deutschlehrkräfte insgesamt häufiger eine Fortbildung besucht haben als HS-Deutschlehrkräfte – der häufigere Besuch von Fortbildungen spiegelt sich in diesemZusammenhang allerdings nicht in einer positiveren Einschätzung der erlebtenUnterstützung wider.Fächerunterschiededifferenziert nachSchulform3.3.2 Inwiefern kennen Lehrer/innen vorhandene Unterlagen undMaterialien?Um Lehrer/innen bei der praktischen Umsetzung der Bildungsstandards zu unterstützen,gibt es bereits eine Vielzahl an Unterlagen und Materialien. Von Interessefür die Evaluation – gerade im Hinblick auf die Ableitung von Empfehlungen fürdie weitere Gestaltung der Implementationsmaßnahmen – ist natürlich auch, inwieweitbestehende Materialien bereits Verbreitung gefunden haben sowie ob undinwiefern diese in der Praxis auch genutzt werden. Zu diesem Zweck enthielt derEvaluationsfragebogen auch eine Fragestellung, die sich auf diesen Aspekt bezog.Vorgegeben wurden jeweils sieben Items, die erfassen sollten, ob die Befragten zuBekannt oder nichtbekannt?

42BIFIE-Report 6/2010den Bildungsstandards erstellte Unterlagen bzw. Materialien kennen und im Falleder Bejahung dieser Frage, inwiefern sie diese auch im Unterricht nutzen. DieAuswahl der vorgegebenen Unterlagen/Materialien erfolgte durch das BIFIE Wien,das im Rahmen der Implementation von Bildungsstandards für die Entwicklungund Umsetzung von Begleitmaßnahmen verantwortlich zeichnet. In der folgendenDarstellung wird unterschieden zwischen:Übersicht über dieUnterlagen/Materialienallgemeinen Unterlagen/Materialien, die für alle drei Erstfächer in gleichemMaße gelten bzw. vorhanden sind (Verordnung zu den Bildungsstandards,Aufgabenbeispiele)Materialien für Sprachenlehrer/innen (Praxishandbuch Englisch, Das EuropäischeSprachenportfolio, Praxisheft «Leistungsfeststellung auf der Basis des Gemeinsameneuropäischen Referenzrahmens für Sprachen», CD-ROM mit Orientierungsaufgabenfür Deutsch)Materialien für Mathematiklehrer/innen (BIFIE-Internetdiagnosebögen für Mathematik)Für die allgemeinen Materialien erfolgt eine Gesamtdarstellung, wie viele der befragtenLehrerinnen und Lehrer diese insgesamt kennen, für die anderen Materialienund Unterlagen erfolgt die Darstellung in Bezug auf das jeweilige Fach, für das diegenannten Unterlagen von Relevanz sind. In den Grafiken dargestellt wird derProzentsatz jener Personen, der angibt, die jeweiligen Unterlagen bzw. Materialienzu kennen.Abbildung 29: Prozentsatzder Lehrer/innen, der angibt,die Verordnung bzw. dieAufgabenbeispiele zu kennen(n 1= 1188; n 2= 1204)100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%59,4%Verordnung56,0%Aufgabenbeispieleallgemeine Unterlagen/MaterialienDie Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen (BGBl. II Nr. 1/2009), welcheam 1. Jänner 2009 in Kraft getreten ist und Auskunft über Begriffsbestimmungen,die Funktionen der Bildungsstandards sowie die Standardüberprüfungen gibt undin deren Anlage die Kompetenzmodelle und die Bildungsstandards erläutert sind,kennen rund 60 % der befragten Lehrer/innen, 40 % hingegen geben an, dieVerordnung zu den Bildungsstandards nicht zu kennen (Abbildung 29).Ähnliches gilt für die Aufgabenbeispiele, welche u. a. dazu dienen, einen Einblick zugeben, wie standardbasierte Aufgaben aussehen bzw. wie die Aufgabenbeispiele beiden Baselinetestungen bzw. bei den Standardüberprüfungen konkret gestaltet sindbzw. sein werden. Rund 56 % der Befragten führen an, die Aufgabenbeispiele, dieüber die BIFIE-Website aufgerufen werden können, zu kennen (Abbildung 29).Bei den vorgegebenen Materialien für Sprachenlehrer/innen handelt es sich um dreiPublikationen des Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrums (ÖSZ) – dasPraxishandbuch für das Fach Englisch, das Europäische Sprachenportfolio und dasPraxisheft zur Leistungsfeststellung auf der Basis des Gemeinsamen europäischen

BIFIE-Report 6/2010 43Referenzrahmens für Sprachen – sowie um eine Aufgabensammlung für das FachDeutsch, die von der PH Oberösterreich zusammengestellt wurde. In Abbildung 30ist dargestellt, wie viele Englisch- bzw. Deutschlehrer/innen angeben, dieseUnterlagen bzw. Materialien zu kennen.100%90%80%70%60%50%56,7%47,7%44,8%40%30%20%10%7,6%28,2%17,7% 15,2%4,6%0%Praxishandbuch E 8EuropäischesPraxisreihe Heft 8Orientierungs-Sprachenportfolio(ÖSZ)aufgaben für D 8EnglischDeutschAbbildung 30: Prozentsatz der Englisch- und Deutschlehrer/innen, der angibt, die vorgegebenenMaterialien zu kennenDas Praxishandbuch «Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe»gibt einen Überblick über Ziele und Möglichkeiten der praxisnahen Arbeit mit denBildungsstandards 15 . Es wurde bereits Ende 2007 erstmals veröffentlicht und imJahr 2009 erweitert und neu herausgegeben. Abbildung 30 zeigt, dass rund 57 %der befragten Englischlehrer/innen diese Publikation kennen, auch immerhin etwa8 % der befragten Deutschlehrer/innen geben an, das Praxishandbuch zu kennen.Unterlagen/Materialien fürSprachenlehrer/innenDas Europäische Sprachenportfolio (ESP) wurde als Lernbegleiter für alle Sprachfächerentwickelt und bietet Lehrkräften die Möglichkeit, darin enthaltene Themen in ihrenUnterricht zu integrieren und die Schüler/innen zum autonomen Sprachenlernenanzuleiten. Das Europäische Sprachenportfolio für die Mittelstufe (10-15 Jahre) 16ist im Jahr 2004 erschienen. Rund 48 % der Englischlehrer/innen und rund 18 %der Deutschlehrer/innen geben an, diese Publikation zu kennen (Abbildung 30).Das Praxisheft «Leistungsfeststellung auf der Basis des Gemeinsamen europäischenReferenzrahmens für Sprachen» beschäftigt sich mit dem Thema der Beurteilung vonSprachleistungen und setzt sich mit der Umlegung des Gemeinsamen europäischenReferenzrahmens für Sprachen (GERS) auf die Leistungsfeststellung im österreichischenSchulwesen auseinander (inkl. praktischer Beispiele für die Anwendungim Unterricht) 17 . Rund 28 % der Englischlehrer/innen und rund 15 % derDeutschlehrer/innen kennen diese Unterlagen (Abbildung 30).Die CD-ROM mit Orientierungsaufgaben für Deutsch wurde von der PHOberösterreich entwickelt. Diese 2008 unter dem Titel «Erprobungen» herausge-15 Moser, W. (Ed.) (2009). Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, Praxishandbuch.Praxisreihe 4 (Neuauflage). Graz: ÖSZ.16 Abuja, G. et al. (2004): Europäisches Sprachenportfolio. Mittelstufe (10-15 Jahre). Graz: Leykam.17 Brock et al. (2008): Leistungsfeststellung auf der Basis des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens fürSprachen (GERS). Praxisreihe 8. Graz: ÖSZ.

44BIFIE-Report 6/2010gebene CD-ROM enthält 24 Orientierungsaufgaben zu den Bildungsstandards fürdie 8. Schulstufe. Rund 45 % der Deutschlehrer/innen kennen diese Materialien(Abbildung 30).Unterlagen/Materialien fürMathematiklehrer/innenFür Mathematiklehrer/innen besteht die Möglichkeit auf der BIFIE-Website die sogenannten«Internetdiagnosebögen für Mathematik (6. und 7. Schulstufe)» zu nutzen.Ziel dieser Internetdiagnosebögen ist es, Lehrpersonen Rückmeldung zu geben, woindividuelle und klassen- bzw. leistungsgruppenbezogene Stärken und Schwächenin Bezug auf nachhaltige mathematische Kompetenzen liegen. Für die 7. Schulstufewurden diese Instrumente im Jahr 2007 fertiggestellt. Insgesamt etwas mehr als einDrittel (36,5 %) der Mathematiklehrer/innen gibt an, diese Materialien zu kennen(ohne Abbildung).3.3.3 Inwiefern nutzen Lehrer/innen vorhandene Unterlagen undMaterialien?NutzungshäufigkeitNeben der Frage, inwiefern diese Materialien bzw. Unterlagen bekannt sind, istweiters von Interesse, inwiefern diese für die Unterrichtsplanung und -gestaltungauch verwendet werden. Abbildung 31 zeigt den Prozentsatz jener Lehrer/innen,der angibt, die jeweiligen Materialien bzw. Unterlagen regelmäßig, hin und wiederbzw. nicht zu nutzen. In die Darstellung einbezogen wurden dabei nur jene Lehrer/innen, die angegeben haben, die Materialien zu kennen.Praxishandbuch Englisch 813,7%74,3%12,0%CD-ROM mit Orientierungsaufgaben für Deutsch10,1%74,2%15,7%Aufgabenbeispiele auf der BIFIE-Website6,5%76,2%17,4%BIFIE Internetdiagnosebögen für Mathematik5,1%76,1%18,8%Praxisreihe Heft 8 (ÖSZ)11,3%64,2%24,5%Europäisches Sprachenportfolio11,1%51,6%37,3%Verordnung zu den Bildungsstandards4,0%55,1%40,8%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%regelmäßig hin und wieder neinAbbildung 31: Nutzen Sie diese Materialien für Ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung? –Antwortverteilungen jener Lehrer/innen, die angegeben haben, die Materialien/Unterlagen zukennen (in Prozent)

BIFIE-Report 6/2010 4588 % jener Lehrer/innen, die angegeben haben, das Praxishandbuch für Englisch(8. Schulstufe) zu kennen, nutzen dieses auch für die Unterrichtsplanung und-gestaltung, wobei rund 14 % der Lehrer/innen äußern, dieses regelmäßig zuverwenden. Ebenfalls jeweils über 80 % der Lehrer/innen nutzen die CD-ROMmit Übungsaufgaben für das Fach Deutsch, die BIFIE-Internetdiagnosebögenfür Mathematik und die Aufgabenbeispiele auf der BIFIE-Website, wobei dieMehrheit (jeweils rund drei Viertel der Lehrer/innen) diese hin und wieder für dieUnterrichtsplanung und -gestaltung heranzieht und eher seltener regelmäßig verwendet.Das Praxisheft «Leistungsfeststellung auf der Basis des Gemeinsamen europäischenReferenzrahmens für Sprachen» (Praxisreihe Heft 8, ÖSZ), findet beidrei Viertel der Lehrer/innen Anwendung, das Europäische Sprachenportfolio beirund 63 %. Am seltensten wird von den genannten Unterlagen/Materialien dieVerordnung zu den Bildungsstandards für Unterrichtsplanungs- und -gestaltungsmaßnahmenherangezogen. 55 % der Lehrer/innen geben an, diese hin und wiederzu verwenden. Nur 4 % geben an, diese regelmäßig zu nutzen und rund 41 % äußern,die Verordnung gar nicht zu verwenden.Das Praxishandbuch wirdam häufigsten ...... die Verordnung amseltensten genutzt3.3.4 Welche Materialien bzw. Begleitmaßnahmen erachten Lehrer/innen alswichtig?Ein weiteres Ziel der Erhebung bestand auch darin, zu erfassen, in welchenBereichen aus der Perspektive der Befragten noch besonderer Unterstützungs- bzw.Handlungsbedarf besteht. Um einen Einblick zu bekommen, welche Maßnahmenfür Lehrer/innen besonders wichtig sind bzw. wären, um die Bildungsstandards imUnterricht umsetzen zu können, wurden insgesamt acht Begleitmaßnahmen vorgegeben,die auf einer 5-stufigen Skala (gar nicht wichtig ↔ sehr wichtig) beurteiltwerden sollten.Wo besteht besondererUnterstützungsbedarf?Adaptierte SchulbücherStandards-basierte UnterrichtsaufgabenPraxishandbücherInstrumente zur Lernstands-Diagnose4,334,154,053,85Vertiefende Fortbildungsveranstaltungen3,55Vernetzung mit anderen SchulstandortenVideovignetten*Kollegiale Hospitation3,002,882,871 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5Abbildung 32: Wie wichtig sind für Sie folgende Materialien bzw. Begleitmaßnahmen? –Darstellung der Mittelwerte (Antwortkategorien: 1 = gar nicht wichtig ↔ 5 = sehr wichtig)* Videos, in denen Unterrichtssequenzen, die den Kompetenzaufbau von Schülerinnen und Schülern imHinblick auf die Bildungsstandards zum Ziel haben, gezeigt werden; zusätzlich werden die verwendetenAufgabenstellungen und Materialien bereitgestelltAbbildung 32 zeigt das Ergebnis zu dieser Fragestellung – dargestellt in Form derMittelwerte. Dabei wird deutlich ersichtlich, dass Materialien, die zur Planung und

46BIFIE-Report 6/2010PraxisorientierteMaterialien sind wichtigBedeutsameThemenbereiche sind ...Gestaltung von Unterricht eingesetzt werden können, als besonders wichtig erachtetwerden. Vor allem die Adaptierung von Schulbüchern sowie das Bereitstellen vonÜbungsaufgaben und Praxishandbüchern wird von den Lehrerinnen und Lehrernals besonders wichtig beurteilt, um Bildungsstandards in der Praxis auch zielgerichteteinsetzen und umsetzen zu können. Die niedrigsten Mittelwerte weisen sogenannte«Videovignetten» 18 sowie «kollegiale Hospitation» auf.In weiterer Folge wurde auch danach gefragt, zu welchen Themenbereichen dieLehrer/innen noch verstärkt Unterstützungs- und Begleitmaßnahmen in Formvon Informationen, Materialien oder Fortbildungen benötigen. Dazu wurden wiederuminsgesamt acht Themenbereiche vorgegeben, die auf einer 5-stufigen Skala(nicht notwendig ↔ sehr wichtig) beurteilt werden sollten. Abbildung 33 zeigt dasErgebnis zu dieser Fragestellung, wobei die errechneten Mittelwerte dargestellt sind.Rückmeldung der TestergebnisseInnere DifferenzierungLernstands-DiagnoseBildungsstandards & LeistungsbeurteilungKompetenzorientiertes UnterrichtenAuswahl und Handhabung von LehrbüchernBildungsstandards allgemein3,933,733,693,683,633,443,36Ablauf der Testungen2,901 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5Abbildung 33: Zu welchen Themenbereichen brauchen Sie noch mehr Informationen,Materialien oder Fortbildungen? – Darstellung der Mittelwerte (Antwortkategorien: 1 = nichtnotwendig ↔ 5 = sehr wichtig)... Ergebnisrückmeldung,Innere Differenzierung etc.Vergleichsweise am wichtigsten erachten Lehrer/innen Informationen bzw.Fortbildungen zur Rückmeldung der Testergebnisse. Der Informationsbedarf imHinblick auf die Ergebnisrückmeldung, der sich bereits in Kapitel 3.1.1 gezeigthat, spiegelt sich also auch in diesem Zusammenhang wider. Ebenfalls als wichtigerachtet werden die Themen «Innere Differenzierung», «Lernstands-Diagnose»,«Bildungsstandards und Leistungsbeurteilung» und «KompetenzorientiertesUnterrichten» – auch zu diesen Themenbereichen bedarf es aus der Perspektive derBefragten durchwegs weiterer Begleitmaßnahmen. Vergleichsweise als weniger wichtigerweisen sich Informationen zur Auswahl und Handhabung von Lehrbüchernund zu den Bildungsstandards im Allgemeinen, allerdings liegt auch bei diesenThemenbereichen der Mittelwert über dem theoretischen Itemmittelwert von 3.Am wenigsten notwendig befinden die befragten Lehrer/innen Begleitmaßnahmenzum Ablauf der Testungen. Die Wichtigkeit dieses Bereichs wurde von den vorgegebenenThemen am niedrigsten bewertet.18 In Bezug auf die Beurteilung der Wichtigkeit von «Videovignetten» ist zu berücksichtigen, dass aus derFormulierung des Items im Fragebogen unter Umständen nicht klar genug hervorging, worum es sich dabeiexplizit handelt und das Item insofern keinen allzu hohen Aufforderungscharakter hatte.

BIFIE-Report 6/2010 47Zahlreiche Lehrer/innen haben darüber hinaus auch die Möglichkeit genutzt, zuden aus ihrer Sicht notwendigen Begleitmaßnahmen verbal Stellung zu nehmen(n = 101). In diesem Zusammenhang wird abermals die Wichtigkeit praktischerÜbungsmaterialien (n = 42) sowie adaptierter Schulbücher (n = 19) betont.Zusätzlich wird vor allem auch auf die Notwendigkeit zielgerichteter Informationenund Fortbildungen (n = 14) hingewiesen.3.3.5 Zusammenfassung und SchlussfolgerungenBezogen darauf, wie gut sich die Befragten unterstützt fühlen, zeigen sich signifikanteUnterschiede zwischen Lehrkräften und Schulleiterinnen und Schulleitern. Lehrer/innenfühlen sich insgesamt deutlich weniger unterstützt als Schulleiter/innen.Insgesamt lässt sich ein sehr enger Zusammenhang zwischen der Informiertheit undder erlebten Unterstützung feststellen. Je weniger sich die Befragten informiert fühlen,umso weniger fühlen sie sich insgesamt auch unterstützt. Ein Zusammenhang,der durchaus sehr plausibel erscheint und auch erklärt, dass die Ergebnisse desVergleichs zwischen Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern imHinblick auf die erlebte Unterstützung ähnlich ausfallen wie jene zur Informiertheit.Die Befunde zeigen zudem, dass der Besuch einer Fortbildung eine sehr wesentlicheRolle im Hinblick darauf spielt, ob sich Personen eher gut oder eher wenig unterstütztfühlen. Es lässt sich feststellen, dass Personen, die keine Fortbildung absolvierthaben, sich gleichzeitig auch schlecht unterstützt fühlen. Zudem erweist sich auchdie Intensität der absolvierten Fortbildung als bedeutsam. So weisen die Ergebnissedarauf hin, dass mit zunehmender Fortbildungsintensität auch die erlebteUnterstützung positiver eingeschätzt wird. D. h. die im Hinblick auf zukünftigeImplementierungsmaßnahmen bereits mehrmals formulierte Empfehlung nach einerBeibehaltung bzw. einem Ausbau von Fortbildungsmaßnahmen, erhält durch diesesErgebnis abermals Nachdruck, wobei speziell an dieser Stelle aber darüber hinausder Hinweis an die Lehrer/innen angebracht erscheint, dass Fortbildungsangebotenicht nur als eine Bringschuld der Unterstützungsagenturen gesehen werden dürfen.Entscheidend ist nicht nur das Angebot an Fortbildungsmaßnahmen, sondern auchderen Nutzung durch die Praktiker/innen.Im Hinblick auf Schulform- und Fachunterschiede zeigt sich, dass sich Lehrer/innenund Schulleiter/innen an den NMS insgesamt am besten unterstützt fühlen, Befragtean den KMS am wenigsten. Lehrer/innen des Faches Englisch fühlen sich insgesamtam besten bei der Umsetzung der Bildungsstandards unterstützt. Ein Grund dafürliegt möglicherweise darin, dass gerade im Hinblick auf die Bildungsstandardsdas Fach Englisch eine gewisse Vorreiterrolle einnimmt und Entwicklungen undUnterstützungsmaßnahmen zum Teil schon etwas weiter vorangeschritten warenbzw. sind als dies in den beiden anderen Fächern der Fall ist. Eine Erklärung dafürliegt darin, dass die Grundlage der Bildungsstandards für das Fach Englischder Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen bildet, der das Lernenund Lehren von Sprachen sowie das Beurteilen von Sprachkompetenzen nach gemeinsamenKriterien beschreibt und vergleichbar macht. Er ist ein mittlerweile inganz Europa anerkannter Bezugsrahmen zur Beschreibung von Sprachkompetenzenund lieferte damit eine sehr gute Ausgangsbasis für die Entwicklung derBildungsstandards für Fremdsprachen. Neben diesem positiven Ergebnis zeigen dieEvaluationsergebnisse aber außerdem, dass sich bei den Englischlehrerinnen und-lehrern auch der zweithöchste Prozentsatz jener Befragten findet, der sich gar nichtunterstützt fühlt. Um die Hintergründe dafür zu interpretieren, bedarf es allerdingsnoch näherer Analysen.Lehrer/innen fühlen sichweniger unterstütztZwischen derInformiertheit und dererlebten Unterstützungbesteht ein engerZusammenhangPersonen mit absolvierterFortbildung fühlen sichbesser unterstütztBefragte der verschiedenenSchulformen undFächer schätzen dieerlebte Unterstützungunterschiedlich ein

48BIFIE-Report 6/2010Die Adaptierung derSchulbücher ist einzentrales AnliegenVerstärkter Unterstützungsbedarf wird von Seiten der Praktiker/innen vor allemim Hinblick auf die Bereitstellung praxisorientierter Materialien in Form vonPraxishandbüchern, Aufgabenbeispielen oder Instrumenten zur Lernstandsdiagnosegeortet. Von besonderer Wichtigkeit ist aus der Sicht der Befragten darüber hinausdie Anpassung der Schulbücher an die Bildungsstandards. Zudem stellt dieErgebnisrückmeldung einen Themenbereich dar, den es bei der Gestaltung zukünftigerMaßnahmen besonders zu berücksichtigen gilt. Der Informationsbedarf,der sich diesbezüglich bereits in Kapitel 3.1.1 gezeigt hat, lässt sich auch in diesemZusammenhang abermals feststellen.3.4 Einstellungen zu BildungsstandardsDie Einstellungen der Lehrer/innen und Schulleiter/innen zu den Bildungsstandardsbilden eine der wesentlichsten Bedingungen für das Gelingen desImplementationsprozesses. Aus diesem Grund stellen Informationen darüber, wiedie Bildungsstandards von den Akteurinnen und Akteuren an den Schulen rezipiertwerden, einen besonders wichtigen Bestandteil der Evaluation dar.Die verwendeteEinstellungsskalaZiel: Analyse vonVeränderungen/EntwicklungenUm solche Informationen zu gewinnen, kam eine von Specht & Freudenthalerentwickelte «Einstellungsskala» zum Einsatz, die während der Evaluation derPilotphasen zur Einführung von Bildungsstandards entwickelt wurde und auchdort bereits zur Anwendung kam. Diese Skala enthält insgesamt 23 Aussagen,die im Rahmen der nationalen und internationalen Auseinandersetzung mit dieserThematik, häufig als zentrale positive bzw. als problematische Aspekte diskutiertwerden (vgl. Freudenthaler & Specht 2005, S. 19). Die Lehrer/innen undSchulleiter/innen wurden gebeten, diese Aussagen auf einer 5-stufigen Skala von«stimmt gar nicht» bis «stimmt genau» zu bewerten.Die erhobenen Daten sollten den Vergleich mit den Ergebnissen der Evaluationder Pilotphase(n) ermöglichen, zum anderen sollen die Ergebnisse der vorliegendenUntersuchung in der Sekundarstufe I aber auch mit jenen einer analogen Befragungvon Volksschullehrkräften und -schulleiterinnen bzw. -schulleitern verglichen werden,die im Herbst 2010 stattfinden wird. Um auch die langfristige Veränderungder Einstellungen und Grundhaltungen analysieren zu können, ist zusätzlich geplant,im Rahmen der ersten regulären Standardüberprüfungen, 2012 in der SEK Iund 2013 in der VS, erneut Erhebungen zur Erfassung der Einstellungen gegenüberden Bildungsstandards durchzuführen (siehe auch Kapitel 1.3.2). Auf diese Weisesollen – im Sinne einer summativen Evaluation des Implementationsprozesses –schließlich auch Aussagen darüber getroffen werden können, ob dieser erfolgreichverlaufen ist und ob bzw. inwiefern eine Veränderung der Einstellungen undGrundhaltungen im Vergleich zum Beginn der Implementierungsphase erfolgt ist.3.4.1 DatenaufbereitungIm nächsten Abschnitt erfolgt nun zunächst eine nähere Analyse, welche Tendenzensich im Hinblick auf die Einstellungen zu den Bildungsstandards aktuell zeigen. DieErgebnisdarstellung bezieht sich dabei in einem ersten Schritt darauf, wie die befragtenLehrer/innen und Schulleiter/innen die vorgegebenen Aussagen im Einzelnenbewertet haben. Im Anschluss daran werden wiederum Gruppenunterschiede analysiert.DatenreduktionFür die Analyse von Gruppenunterschieden war es zielführend, eine Datenreduktionanzustreben, welche mit Hilfe einer Hauptkomponentenanalyse erreicht wurde.Aufgrund der theoriegeleiteten Vorgehensweise bei der Fragebogenkonstruktion,

BIFIE-Report 6/2010 49im Rahmen derer eine Differenzierung zwischen «positiven» und «problematischen»Aspekten im Zusammenhang mit der Implementierung von Bildungsstandards vorgenommenwurde, sowie auf Basis der Evaluationsergebnisse der Pilotphasen, konnteangenommen werden, dass den Daten ein Zwei-Komponenten-Modell zugrundeliegt – eine Komponente, auf der die positiven Aspekte und eine Komponente, aufder die problematischen Aspekte laden. Um festzustellen, ob sich diese angenommeneStruktur auch empirisch bestätigt, wurde eine Hauptkomponentenanalyse(Varimax-Rotation) durchgeführt. Das Maß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin beträgt .95, weshalb davon ausgegangen werden kann, dass sich dievorliegenden Variablen für die Durchführung einer Hauptkomponentenanalyse guteignen. Das Ergebnis bestätigt die angenommene Zwei-Komponenten-Strukturund ergibt folgende Zuordnung der Items zu den Komponenten (vgl. dazu auch dieTabellen im Anhang – Kapitel 6.2):Zwei-Komponenten-Modell ...Komponente 1: positive Aspekte der Implementierung von Bildungsstandards(Cronbachs Alpha = .91)Nur wenn wir gemeinsame Bildungsstandards haben, wird der Wert einesSchulabschlusses wieder eindeutig anerkannt werden..763Bildungsstandards geben Klarheit, worauf es in der Schule letztendlich ankommt. .748Standards können dazu führen, dass die Übergänge auf weiterführende Schulformenobjektiviert werden und es mehr Chancengleichheit gibt.Bildungsstandards geben Eltern und Schüler/innen Klarheit über das, was von derSchule erwartet wird.Bildungsstandards sind ein nützliches Instrument zur Qualitätssicherung imSchulwesen..747.742.738Bildungsstandards machen die Ziele der Schule für alle Beteiligten transparenter. .737Bildungsstandards fördern die Zusammenarbeit und die Koordination der Lehrkräfteeines Faches.Bildungsstandards erleichtern den Einsatz gezielter Maßnahmen zur Förderungschwächerer Schüler/innen.Bildungsstandards schärfen den Blick der Lehrkraft für Stärken und Schwächen ihrerSchüler/innen..659.648.639Wenn es nicht klare Standards gibt, ist ein Schulabschluss bald nichts mehr wert. .630Die unterschiedlichen Verhältnisse in Stadt und Land erfordern gemeinsameStandards..605Komponente 2: problematische Aspekte der Implementierung von Bildungsstandards(Cronbachs Alpha = .86)Die professionelle Handlungs- und Entscheidungsfreiheit wird durch Standardsdeutlich eingeschränkt..727Bildungsstandards bringen die Gefahr einer inhaltlichen Verarmung mit sich. .697Standards und Schulautonomie – das geht einfach nicht zusammen. .665Der ausschließliche Blick auf die Ergebnisse vernachlässigt die wichtigeProzessdimension des Unterrichts..627Bildungsstandards verstärken den Leistungs- und Selektionsdruck in der Schule. .609Die einseitige Betonung der Fachleistungen führt zu einer Unterschätzung dererzieherischen Leistungen der Schule..600Schulen sind zu verschieden, um ihre Leistungen an gleichen Maßstäben zu messen. .574

50BIFIE-Report 6/2010Von Standards zu Schulrankings ist der Weg nicht weit. .573Bildungsstandards sind meiner Ansicht nach primär ein Instrument der Kontrolle vonSchule und Lehrer/innen.Am Konzept zur Umsetzung der Bildungsstandards ist noch zu vieles ungeklärt, umes wirklich beurteilen zu können.Bildungsstandards bewirken eine «Nivellierung nach unten» und vermindern dieSchulqualität eher, als dass sie sie verbessern..564.544.544Tabelle 13: Ergebnis der Hauptkomponentenanalyse – Zuordnung der Items zu denKomponenten... positive undproblematische AspekteTransformation inStanine-Werte22 der insgesamt 23 vorgegebenen Items konnten eindeutig einer der beidenKomponenten zugeordnet werden (Tabelle 13). 11 Items, nämlich die positivenAspekte der Einführung von Bildungsstandards, laden auf der ersten Komponente,die anderen 11 Items, die sich auf problematische Aspekte in Zusammenhangmit der Implementierung von Bildungsstandards beziehen, laden auf der zweitenKomponente. Das Item «Außer Mehrarbeit für die Lehrkräfte werden dieBildungsstandards vermutlich nicht viel bringen» weist auf beiden Komponentenetwa gleich hohe Ladungen auf (siehe Tabelle im Anhang – Kapitel 6.2) und wurdein der Folge bei den weiteren Berechnungen ausgeschlossen. Die durchgeführteReliabilitätsanalyse ergibt einen Cronbach-Alpha-Wert von .91 für die Skala «positiveAspekte» bzw. von .86 für die Skala «problematische Aspekte».Die Faktorwerte wurden anschließend wiederum in Stanine-Werte transformiert.Diese bilden die Ausgangsbasis für die Gruppenvergleiche, wobei auch hier einMittelwert von 5 «mittlere» Zustimmung bedeutet, Werte darüber bzw. darunterweisen hingegen in Richtung «hoher» bzw. «niedriger» Zustimmung.In der Folge finden sich die Ergebnisse zur Einschätzung positiver und problematischerAspekte der Implementierung von Bildungsstandards aus der Perspektive derbefragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen, wobei zunächst jeweils eine deskriptiveDarstellung der Ergebnisse auf Einzelitembasis erfolgt und im Anschluss aufrelevante Gruppenunterschiede hingewiesen wird.

BIFIE-Report 6/2010 513.4.2 Einschätzung positiver Aspekte3.4.2.1 GesamtbewertungStandards können dazu führen, dass die Übergänge aufweiterführende Schulformen objektiviert werden und es mehrChancengleichheit gibt11,8%44,5%25,9%13,2%4,6%Bildungsstandards machen die Ziele der Schulefür alle Beteiligten transparenter12,2%43,7%23,3%14,6%6,2%Bildungsstandards sind ein nützliches Instrumentzur Qualitätssicherung im Schulwesen11,0%37,3%30,1%16,0%5,5%Bildungsstandards geben Eltern und Schüler/innen Klarheitüber das, was von der Schule erwartet wird7,0%34,8%32,0%18,8%7,3%Die unterschiedlichen Verhältnisse der Schulenin Stadt und Land erfordern gemeinsame Standards9,4%30,2%26,4%21,3%12,6%Bildungsstandards fördern die Zusammenarbeitund die Koordination der Lehrkräfte eines Faches6,2%32,1%33,9%19,3%8,4%Nur wenn wir gemeinsame Bildungsstandards haben, wird derWert eines Schulabschlusses wieder eindeutig anerkannt werden7,8%29,0%27,7%23,4%12,1%Bildungsstandards geben Klarheit,worauf es in der Schule letztendlich ankommt5,5%30,1%27,7%25,3%11,5%Bildungsstandards schärfen den Blick der Lehrkraftfür Stärken und Schwächen ihrer Schüler/innen3,9%24,5%29,6%30,5%11,5%Bildungsstandards erleichtern den Einsatz gezielterMaßnahmen zur Förderung schwächerer Schüler/innen3,4%24,9%30,8%29,6%11,3%Wenn es nicht klare Standards gibt,ist ein Schulabschluss bald nichts mehr wert5,1%19,3%27,0%28,2%20,4%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%stimmt genau stimmt eher unentschieden stimmt eher nicht stimmt gar nichtAbbildung 34: Wie schätzen Sie die Möglichkeiten und Probleme von Bildungsstandards ein? –Antwortverteilungen der Befragten gesamt im Hinblick auf «positive Aspekte» der Einführungvon BildungsstandardsAbbildung 34 zeigt die Ergebnisse für die «positiven Aspekte» der Einführung vonBildungsstandards, wobei die Anordnung der Items auf dem Grad der Zustimmungbasiert (Prozentsatz der Personen, die die Antwortkategorien «stimmt genau» oder«stimmt eher» gewählt haben). Am stärksten stimmen die Befragten der Aussage zu,dass Standards dazu führen können, Übergänge auf weiterführende Schulformenzu objektivieren und Chancengleichheit zu erhöhen (56 %). Ebenso viele befinden,dass Bildungsstandards die Ziele der Schule transparenter machen und rund 48 %sehen in den Bildungsstandards ein nützliches Instrument zur Qualitätssicherungim Schulwesen. Den Aussagen «Bildungsstandards geben Eltern und Schüler/innenKlarheit über das, was von der Schule erwartet wird» und «Die unterschiedlichenVerhältnisse der Schulen in Stadt und Land erfordern gemeinsame Standards»stimmen etwa 40 % der befragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen zu. DassBildungsstandards die Zusammenarbeit und Koordination der Lehrkräfte einesFaches fördern, findet bei 38 % der Befragten Zustimmung. 37 % bzw. 36 % stimmenzudem den Aussagen «Nur wenn wir gemeinsame Bildungsstandards haben,wird der Wert eines Schulabschlusses wieder eindeutig anerkannt werden» und«Bildungsstandards geben Klarheit, worauf es in der Schule letztendlich ankommt»AntwortverteilungenLehrkräfte undSchulleiter/innen gesamt

52BIFIE-Report 6/2010zu. Geringe Zustimmung zeigt sich hingegen bei den Items «Bildungsstandardsschärfen den Blick der Lehrkraft für Stärken und Schwächen ihrer Schüler/innen»und «Bildungsstandards erleichtern den Einsatz gezielter Maßnahmen zurFörderung schwächerer Schüler/innen» (28 %). Lediglich rund ein Viertel derLehrer/innen und Schulleiter/innen (24 %) ist der Ansicht, dass ein Schulabschlussohne klar definierte Standards bald nichts mehr wert sein wird.FazitGesamt betrachtet lässt sich feststellen, dass die Befragten Bildungsstandards stärkerals ein allgemeines Instrument zur Qualitätssicherung im Schulwesen betrachten(das Transparenz und Klarheit schafft sowie Chancengleichheit erhöht), hingegenweniger als ein Mittel zur Unterstützung bei der Lernstandsdiagnose vonSchülerinnen und Schülern. Zudem zeigt sich, dass jeweils rund ein Viertel bis einDrittel der Befragten bei der Bewertung der Aussagen die Antwortkategorie «unentschieden»gewählt hat (Abbildung 34).3.4.2.2 Analyse von GruppenunterschiedenIn der Folge soll näher analysiert werden, ob bzw. inwiefern sich einzelneBefragtengruppen im Hinblick auf die Einschätzung der positiven Aspekteder Implementierung von Bildungsstandards unterscheiden. Die Analyse vonGruppenunterschieden erfolgt – wie einleitend hingewiesen wurde – nicht mehrauf Basis der Einzelitems, sondern auf Basis der Gesamteinschätzung der «positivenAspekte» (Stanine-transformierte Faktorwerte), wobei jeweils die Mittelwerte derBefragtengruppen gegenübergestellt werden.9988776544,875,896544,93 4,705,83 6,063322110Lehrer/innenSchulleiter/innen0HS AHS HS AHSLehrer/innenSchulleiter/innenAbbildung 35: Einschätzung «positiver Aspekte» – Vergleichzwischen Lehrer/innen und Schulleiter/innen(T = -7,17, p < 0,001; n = 1350)Abbildung 36: Einschätzung «positiver Aspekte» – Vergleichvon Lehrer/innen bzw. Schulleiter/innen der HS und der AHS(T L= 1,70, p L= 0,09; n L= 1157;T SL= -0,79, p SL= 0,43; n SL= 173)Vergleich Lehrer/innen –Schulleiter/innenIn Abbildung 35 ist das Ergebnis für den Vergleich zwischen Lehrer/innen undSchulleiter/innen dargestellt, wobei sich zeigt, dass die Zustimmung beiderBefragtengruppen im mittleren Bereich liegt, die Schulleiter/innen jedoch den positivenAspekten von Bildungsstandards signifikant stärker zustimmen als dies dieLehrer/innen tun.Ein Vergleich zwischen Befragten der HS und der AHS weist insgesamt – d. h. beieiner gemeinsamen Betrachtung von Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/

BIFIE-Report 6/2010 53Schulleitern – auf keine signifikanten Unterschiede 19 hin (ohne Abbildung).Betrachtet man die Schulleiter/innen und die Lehrkräfte getrennt voneinander, sozeigt sich, dass innerhalb der Gruppe der Schulleiter/innen die AHS-Schulleiter/innen einen etwas höheren Mittelwert aufweisen als jene Schulleiter/innen, die inder HS tätig sind. Bei den Lehrkräften verhält es sich umgekehrt – hier stimmendie HS-Lehrer/innen den positiven Aspekten der Bildungsstandards etwas stärkerzu als die AHS-Lehrer/innen. Sowohl die Unterschiede bei den Schulleiterinnen/Schulleitern als auch bei den Lehrerinnen/Lehrern erweisen sich allerdings als nichtsignifikant (Abbildung 36).Vergleich HS – AHS98765432105,535,08 4,914,50NMS HS AHS KMSAbbildung 37: Einschätzung«positiver Aspekte» – Vergleichvon Befragten verschiedenerSchulformen(F = 4,18, p = 0,01; n = 1330)Bei einem differenzierteren Blick bezogen auf die einzelnen Schulformen lassensich sehr wohl signifikante Unterschiede in der Bewertung der vorgegebenenAussagen feststellen. Befragte der NMS stimmen den positiven Aspekten vonBildungsstandards deutlich am stärksten zu, gefolgt von den Befragten der HS undder AHS. Die niedrigste Zustimmung finden die vorgegebenen Aussagen bei denLehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern der KMS (Abbildung 37).VergleichHS – KMS – NMS – AHSIm Rahmen der durchgeführten Studien zur Evaluation der Bildungsstandardswährend der Pilotphasen hat sich gezeigt, dass Lehrkräfte den Argumenten zurEinführung von Bildungsstandards umso mehr zustimmten, je besser sie sich überdie Zielsetzungen der Bildungsstandards informiert bzw. in ihrer Arbeit mit denBildungsstandards unterstützt fühlten (vgl. Freudenthaler & Specht 2005, S. 25).Ob sich diese Ergebnisse auch in den Resultaten dieser Befragung widerspiegeln undsich ebenfalls ein Zusammenhang zwischen der Informiertheit und der Bewertungder vorgegebenen Aussagen feststellen lässt, soll in der Folge geklärt werden.Um zu analysieren, ob bzw. in welcher Weise sich in Bezug auf die Einschätzungender positiven Aspekte von Bildungsstandards Effekte im Hinblick auf dieInformiertheit zeigen, wurden die Befragten zunächst in drei Gruppen unterteilt:1) Befragte, die sich insgesamt gut informiert fühlen, 2) Befragte, die sich insgesamtmittelmäßig informiert fühlen und 3) Befragte, die sich insgesamt wenig informiertfühlen (die Gruppenbildung erfolgte auf Basis der Faktorwerte – siehe Kapitel 3.1 –Datenaufbereitung). Wie aus Abbildung 38 hervorgeht, zeigen sich signifikanteUnterschiede zwischen den Gruppen, wobei jene Lehrer/innen und Schulleiter/innen,die sich gut informiert fühlen, den positiven Aspekten der Implementierungvon Bildungsstandards deutlich am stärksten zustimmen und Befragte, die sich weniginformiert fühlen, den positiven Argumenten deutlich am wenigsten zustimmen.Berechnet man die Korrelation zwischen dem Faktor «Informiertheit» unddem Faktor «Einschätzung der positiven Aspekte», so zeigt sich ein signifikanter 20Unterschiede nachInformiertheit19 Ergebnis der Signifikanzprüfung: Χ HS= 5,04, Χ AHS= 4,91 (T = 1,01, p = 0,31; n = 1330).20 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.

54BIFIE-Report 6/2010Zusammenhang (r = .22). Es lässt sich schließen, je besser sich die Befragten informiertfühlen, umso stärker stimmen sie auch den positiven Aspekten derImplementierung von Bildungsstandards zu (und umgekehrt).Unterschiede nacherlebter UnterstützungAbbildung 39 zeigt zudem, inwiefern die erlebte Unterstützung, also das subjektiveErleben/Empfinden der Befragten, ob sie sich bei der Umsetzung derBildungsstandards gut oder wenig unterstützt fühlen, in Zusammenhang mit derBewertung der positiven Aspekte der Einführung von Bildungsstandards steht.Die erlebte Unterstützung wurde auf einer vierstufigen Skala (gar nicht ↔ sehrgut) erhoben. Das Ergebnis zeigt, dass je weniger sich die Befragten unterstütztfühlen, umso weniger stimmen sie auch den positiven Aspekten der Einführungvon Bildungsstandards zu. Berechnet man die Korrelation zwischen dem Faktor«Einschätzung der positiven Aspekte» und der erlebten Unterstützung, so zeigtsich ebenfalls ein signifikanter 21 positiver Zusammenhang (r = .19). Obwohl dieseZusammenhangsmaße keine kausalen Beziehungen nachweisen, lässt sich vermuten,dass gezielte Informations- und Unterstützungsmaßnahmen für die Entwicklung einerpositiven Einstellung gegenüber Bildungsstandards förderlich sind und damit einenwesentlichen Aspekt für das Gelingen des Implementationsprozesses darstellen 22 .Insofern bestätigen sich die Befunde von Freudenthaler und Specht.99887765432105,50gutinformiert5,03mittelmäßiginformiert4,46weniginformiert65432106,16sehrgut5,474,914,10gut wenig garnichtAbbildung 38: Einschätzung «positiver Aspekte» – Einflussder Informiertheit (F = 30,98, p < 0,001; n = 1321)Abbildung 39: Einschätzung «positiver Aspekte» – Einflussder erlebten Unterstützung (F = 24,81, p < 0,001; n = 1318)Unterschiede nachFortbildung undFortbildungsintensitätOb die Befragten eine Fortbildung (zum Thema «Bildungsstandards») besucht habenoder nicht, hat in Zusammenhang mit der Bewertung der positiven Aspekteder Implementation von Bildungsstandards keinen bedeutsamen Einfluss. Auch imHinblick auf die Fortbildungsintensität zeigen sich keine signifikanten Unterschiedezwischen den Gruppen (Tabelle 14).Teilnahme an einer FortbildungFortbildungsintensitätja nein hoch mittel geringpositiveAspekte4,99 5,03 5,04 5,02 4,96Sign. T = -0,33, p = 0,74; n = 1331 F = 0,09, p = 0,91; n = 760Tabelle 14: Einfluss der Faktoren «Fortbildung» und «Fortbildungsintensität» auf die Bewertungder «positiven Aspekte» der Implementation von Bildungsstandards (Mittelwerte und Ergebnisseder Signifikanzprüfung)21 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.22 Zu Gruppenunterschieden im Hinblick auf Informiertheit und Unterstützung siehe Kapitel 3.1 und 3.3.

BIFIE-Report 6/2010 55In weiterer Folge wurden auch noch Analysen durchgeführt, die sich ausschließlichauf die Lehrkräfte bezogen und Gesichtspunkte, die nur für diese Teilstichprobe erhobenwurden, mit der Einschätzung der positiven Aspekte der Implementierungvon Bildungsstandards in Beziehung gesetzt. Dabei wurde u. a. der Frage nachgegangen,inwiefern das Erstfach, in dem die Lehrer/innen geprüft sind sowie dieTatsache, ob eine Lehrkraft als Bildungsstandards-Verantwortliche/r fungiert, inZusammenhang mit der Einschätzung der Bildungsstandards steht.zusätzliche Analysen beiLehrkräftenBist-Verantwortliche/rFachja nein D E MpositiveAspekte5,29 4,80 4,99 4,98 4,64Sign. T = 2,98, p < 0,01; n = 1163 F = 3,90, p = 0,02; n = 1108Tabelle 15: Einschätzung «positiver Aspekte» – weitere Einflussfaktoren bei den Lehrkräften(Mittelwerte und Ergebnisse der Signifikanzprüfung)Aus Tabelle 15 geht hervor, dass sich signifikante Unterschiede zwischenLehrpersonen, die als Bildungsstandards-Verantwortliche tätig sind und jenen, diekeine solche Tätigkeit ausüben, feststellen lassen, und zwar in der Hinsicht, dassletztere den vorgegebenen Aussagen deutlich weniger zustimmen.Bei einem Vergleich des Antwortverhaltens von Lehrkräften unterschiedlicher(Erst-)Fächer, zeigt sich ein ähnliches Bild wie bei der Informiertheit. Deutsch- undEnglischlehrer/innen weisen beinahe idente Mittelwerte auf, Mathematiklehrer/innenstimmen den positiven Aspekten von Bildungsstandards im Vergleich zu ihrenKolleginnen und Kollegen signifikant weniger zu (Tabelle 15).Bist-VerantwortlicheFächerunterschiedeZusätzlich wurde auch noch der Frage nachgegangen, ob sich die Bewertungder positiven Aspekte der Bildungsstandards von Lehrkräften unterschiedlicherFächer in Bezug auf die Schulform, in der sie unterrichten, unterscheidet.Geschätzte Randmittel987654321HSAHSAbbildung 40: Einschätzung «positiverAspekte» durch die Lehrkräfte –bezogen auf das Unterrichtsfach unddie Schulform(F Schulform= 2,71, p Schulform= 0,10;F Fach= 7,35, p Fach≤ 0,01;F Interaktion= 4,50, p Interaktion≤ 0,01;n = 1092 23 )EnglischMathematikDeutsch23 Da in diese Analyse nur jene Lehrkräfte einbezogen wurden, für die sowohl eine Zuordnung zur Schulform alsauch zum Fach vorgenommen werden konnte, ist es möglich, dass sich die einzelnen Prüfwerte von jenen dergetrennten Analyse von Schulform und Unterrichtsfach unterscheiden.

56BIFIE-Report 6/2010Fächerunterschiededifferenziert nachSchulformDas Ergebnis weist darauf hin, dass für die Schulform, in der die Lehrkräfte unterrichten(AHS/HS) kein signifikanter, für das Unterrichtsfach aber sehr wohl einsignifikanter Haupteffekt in Bezug auf die Bewertung der positiven Aspekte derBildungsstandards vorliegt. Zusätzlich zeigt sich eine Wechselwirkung zwischenden beiden Faktoren. Aus Abbildung 40 geht hervor, dass in der Hauptschuledie Lehrkräfte der drei Fächer die positiven Aspekte von Bildungsstandards sehrähnlich einschätzen. Alle Werte liegen im mittleren Bereich. In der AHS hingegenunterscheiden sich die Mathematiklehrer/innen von ihren Kolleginnen undKollegen hingegen doch deutlich, und zwar in der Hinsicht, dass diese den positivenAspekten weniger zustimmen als die Deutsch- und Englischlehrkräfte undsich damit gleichzeitig auch deutliche Unterschiede in der Bewertung der positivenAspekte zwischen AHS- und HS-Mathematiklehrkräften zeigen. D. h. die geringereZustimmung zu den positiven Aspekten der Bildungsstandards von Seiten derMathematiklehrkräfte, die sich insgesamt gezeigt hat, ist – diesen Ergebnissen zufolge– vor allem darauf zurückzuführen, dass die Mathematiklehrer/innen der AHSdiesen weniger zustimmen. Eine nähere Betrachtung der Bewertung der Einzelitems(siehe dazu Abbildung 34) zeigt, dass sich diese geringere Zustimmung in Bezug aufalle Items feststellen lässt.3.4.3 Einschätzung problematischer Aspekte3.4.3.1 GesamtbewertungAm Konzept zur Umsetzung der Bildungsstandards ist nochzu vieles ungeklärt, um es wirklich beurteilen zu können29,2%40,5%23,0%6,5%Von Standards zu Schulrankingsist der Weg nicht weit24,9%39,8%26,4%7,7%Der ausschließliche Blick auf die Ergebnisse vernachlässigtdie wichtige Prozessdimension des Unterrichts18,5%40,2%26,9%12,8%Die einseitige Betonung der Fachleistungen führt zu einerUnterschätzung der erzieherischen Leistungen der Schule18,8%38,7%24,2%15,4% 3,0%Schulen sind zu verschieden, um ihreLeistungen an gleichen Maßstäben zu messen18,3%36,3%20,9%20,7%3,9%Bildungsstandards bringen die Gefahr einerinhaltlichen Verarmung des Unterrichts mit sich13,5%30,3%28,1%21,9%6,2%Bildungsstandards sind meiner Ansicht nach primärein Instrument der Kontrolle von Schule und Lehrer/innen13,7%29,7%30,0%22,3%4,4%Die professionelle Handlungs- und Entscheidungsfreiheitwird durch Standards deutlich eingeschränkt13,0%26,8%27,6%26,1%6,4%Bildungsstandards verstärken den LeistungsundSelektionsdruck in der Schule8,0%31,1%27,6%26,5%6,8%Standards und Schulautonomie –das geht einfach nicht zusammen12,4%22,0%30,8%26,2%8,7%Außer Mehrarbeit für die Lehrkräfte werden dieBildungsstandards vermutlich nicht viel bringen10,3%18,9%38,0%25,1%7,7%Bildungsstandards bewirken eine "Nivellierung nach unten"und vermindern die Schulqualität eher, als dass sie sie verbessern6,6%17,3%34,2%30,7%11,2%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%stimmt genau stimmt eher unentschieden stimmt eher nicht stimmt gar nichtAbbildung 41: Wie schätzen Sie die Möglichkeiten und Probleme von Bildungsstandardsein? – Antwortverteilungen der Befragten gesamt im Hinblick auf «problematische Aspekte» derEinführung von Bildungsstandards (Werte ≤ 2 % sind in der Grafik nicht angegeben)

BIFIE-Report 6/2010 57Abbildung 41 stellt die Einschätzungen der Befragten im Hinblick auf mögliche problematischeAspekte in Zusammenhang mit der Einführung von Bildungsstandardsdar, wobei auch hier die Anordnung der Items auf dem Grad der Zustimmung zuden einzelnen Aussagen basiert. Daraus geht hervor, dass für mehr als zwei Drittelder Lehrer/innen und Schulleiter/innen (70 %) am Konzept zur Umsetzung derBildungsstandards noch zu vieles ungeklärt ist, um es zum momentanen Zeitpunktwirklich beurteilen zu können. Vorbehalte gegenüber Bildungsstandards bestehenzum einen darin, dass diese zur Erstellung von Schulrankings führen und primär alsInstrument der Kontrolle von Schule und Lehrer/innen dienen könnten (65 % bzw.43 % Zustimmung). Zum anderen beziehen sich Einwände vor allem auf möglicheBeeinträchtigungen wichtiger Funktionen und Ziele von Unterricht. Jeweilsmehr als die Hälfte der Befragten äußert diesbezüglich Besorgnis darüber, dassBildungsstandards zu einer Vernachlässigung der Prozessdimension des Unterrichtsführen (59 %) und eine einseitige Betonung der Fachleistungen und damit eineUnterschätzung der erzieherischen Leistungen der Schule nach sich ziehen könnten(58 %). Zudem geben rund 55 % der Befragten zu bedenken, dass Schulen zu verschiedensind, um ihre Leistungen an gleichen Maßstäben zu messen und rund 44 %sehen die Gefahr einer inhaltlichen Verarmung des Unterrichts. Jeweils etwas mehrals ein Drittel der Befragten stimmt den Aussagen «Die professionelle HandlungsundEntscheidungsfreiheit wird durch Standards deutlich eingeschränkt» (40 %),«Bildungsstandards verstärken den Leistungs- und Selektionsdruck in der Schule»(39 %) und «Standards und Schulautonomie – das geht einfach nicht zusammen»(34 %) zu. Vergleichsweise wenig Zustimmung erhalten die Aussagen «AußerMehrarbeit für die Lehrkräfte werden die Bildungsstandards vermutlich nicht vielbringen» (29 %) und «Bildungsstandards bewirken eine Nivellierung nach untenund vermindern Schulqualität eher, als dass sie sie verbessern» (24 %). Auch beidieser Fragestellung liegt der Prozentsatz jener Personen, der die Mittelkategorie«unentschieden» gewählt hat, zwischen 21 % und 38 %, wobei am meistenUnentschlossenheit darüber besteht, welchen Mehrwert Bildungsstandards für dietägliche Unterrichtspraxis bringen werden bzw. mit welchem Arbeitsaufwand diesfür die Lehrkräfte verbunden sein wird.Insgesamt lässt sich feststellen, dass vor allem noch ein hohes Maß an Unklarheitüber das Konzept der Bildungsstandards selbst besteht und damit einhergehenddoch bei vielen Lehrerinnen und Lehrern sowie Schulleiterinnen und Schulleiternauch Befürchtungen im Hinblick auf negative Konsequenzen in Zusammenhangmit der Einführung von Bildungsstandards bestehen (z. B. Erstellung vonSchulrankings, Vernachlässigung der Prozessdimension bzw. inhaltliche Verarmungdes Unterrichts).AntwortverteilungenLehrkräfte undSchulleiter/innen gesamtFazit

58BIFIE-Report 6/20103.4.3.2 Analyse von GruppenunterschiedenDer folgende Abschnitt widmet sich wiederum der Analyse von Gruppenunterschieden,wobei die Darstellung der Ergebnisse analog zum vorhergehendenAbschnitt (Einschätzung positiver Aspekte) erfolgt.998877665435,104,305435,405,044,34 4,3122110Lehrer/innenSchulleiter/innen0AHS HS AHS HSLehrer/innenSchulleiter/innenAbbildung 42: Einschätzung «problematischer Aspekte» –Vergleich zwischen Lehrer/innen und Schulleiter/innen(T = 4,83, p < 0,001; n = 1350)Abbildung 43: Einschätzung «problematischer Aspekte» –Vergleich von Lehrer/innen bzw. Schulleiter/innen der HSund der AHS (T L= -2,64, p L= 0,01; n L= 1157;T SL= -0,09, p SL= 0,93; n SL= 173)Vergleich Lehrer/innen –Schulleiter/innenVergleich HS – AHSDer Vergleich von Lehrkräften und Schulleiterinnen/Schulleitern in Bezug auf dieBewertung problematischer Aspekte zeigt wiederum einen signifikanten Unterschiedzwischen den Befragtengruppen, und zwar in der Form, dass Lehrer/innen den vorgegebenenAussagen insgesamt stärker zustimmen als dies die Schulleiter/innentun (Abbildung 42). D. h. zusammenfassend betrachtet, stimmen die befragtenSchulleiter/innen im Vergleich zu den Lehrkräften den positiven Aspekten derEinführung von Bildungsstandards stärker zu, während sie bei den problematischenAspekten geringere Zustimmung äußern als die Lehrer/innen.Der Gesamtvergleich von Befragten der HS und von Befragten der AHS weistin diesem Zusammenhang ebenfalls auf signifikante Unterschiede 24 hin (ohneAbbildung). Eine detailliertere Betrachtung zeigt dabei, dass sich die Schulleiter/innen, die in der AHS tätig sind, und jene, die in der HS tätig sind, nicht voneinanderunterscheiden. Anders verhält es sich bei den Lehrkräften, hier lässt sich feststellen,dass die AHS-Lehrer/innen den problematischen Aspekten der Implementationvon Bildungsstandards signifikant stärker zustimmen als die HS-Lehrer/innen(Abbildung 43). D. h. Hauptschullehrer/innen stimmen – verglichen mit denAHS-Lehrkräften – den positiven Aspekten der Bildungsstandards stärker und denproblematischen Aspekten weniger stark zu. Innerhalb der Gruppe der Schulleiter/innen stimmen die AHS-Schulleiter/innen den positiven Aspekten stärker zu, imHinblick auf die Bewertung der problematischen Aspekte lassen sich hingegen keineUnterschiede zwischen den Gruppen feststellen.24 Ergebnis der Signifikanzprüfung: Χ HS= 4,95, Χ AHS= 5,24 (T = -2,22, p = 0,03; n = 1330)(gemeinsame Betrachtung von Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern).

BIFIE-Report 6/2010 5998765432105,24 5,10 4,94 4,82AHS KMS HS NMSAbbildung 44: Einschätzung«problematischer Aspekte» –Vergleich von Befragten verschiedenerSchulformen (F = 2,11,p = 0,01; n = 1330)Ein differenzierterer Blick auf die Schulformen zeigt Folgendes: Am stärksten stimmendie Lehrer/innen und Schulleiter/innen der AHS den vorgegebenen Aussagenzu, gefolgt von den Befragten der KMS und der HS. Am wenigsten problematischeAspekte in Zusammenhang mit der Einführung von Bildungsstandards sehen dieBefragten der NMS (Abbildung 44).VergleichHS – KMS – NMS – AHSInsgesamt lässt sich in Bezug auf Unterschiede zwischen den einzelnen Schulformenfeststellen, dass die Lehrkräfte und Schulleiter/innen der NMS und der HS, verglichenmit ihren Kolleginnen und Kollegen der AHS und der KMS, der Einführungvon Bildungsstandards tendenziell etwas positiver gegenüber stehen. Unterschiedeim Antwortverhalten zeigen sich dabei in erster Linie bei der Bewertung der positivenAspekte (vgl. Abbildung 37), während hingegen bei der Bewertung der problematischenAspekte die Mittelwerte der Befragten der verschiedenen Schulformenvergleichsweise nahe beieinander liegen (vgl. Abbildung 44).Teilnahme an einerFortbildungFortbildungsintensitätja nein hoch mittel geringproblematischeAspekte4,91 5,13 4,02 4,90 5,04Sign. T = -2,06, p = 0,04; n = 1331 F = 6,23, p < 0,01; n = 760Tabelle 16: Einfluss der Faktoren «Fortbildung» und «Fortbildungsintensität» auf die Bewertung«problematischer Aspekte» der Implementation von Bildungsstandards (Mittelwerte undErgebnisse der Signifikanzprüfung)Auch für die Bewertung der problematischen Aspekte wurden weitere Analysen vorgenommen(Tabelle 16), wobei auch in diesem Zusammenhang die Bedeutung derTeilnahme an einer Fortbildung bzw. der Fortbildungsintensität in den Blick genommenwurden. Während sich in Bezug auf die Fortbildung bei der Bewertung derpositiven Aspekte keine Unterschiede zeigen, lassen sich bei der Bewertung der problematischenAspekte sehr wohl signifikante Unterschiede zwischen jenen Befragtenfeststellen, die eine Fortbildung (zum Thema «Bildungsstandards») besucht habenund jenen, die keine Fortbildung besucht haben. Jene Gruppe der Befragten, diekeine Fortbildung besucht hat, weist einen höheren Mittelwert auf und stimmt damitden problematischen Aspekten stärker zu als die Vergleichsgruppe (Befragte mitFortbildung). Auch in Bezug auf die Fortbildungsintensität zeigen sich signifikanteUnterschiede in der Hinsicht, dass Personen, die sich intensiv fortgebildet haben,den problematischen Aspekten deutlich weniger zustimmen als Befragte, die sichweniger intensiv fortgebildet haben (Tabelle 16).Unterschiede nachFortbildung undFortbildungsintensität

60BIFIE-Report 6/2010Unterschiede nachInformiertheitUnterschiede nacherlebter UnterstützungAbbildung 45 widmet sich der Frage, inwiefern die Informiertheit inZusammenhang mit der Bewertung der problematischen Aspekte steht. Dabei zeigtsich, dass jene Befragten, die sich wenig informiert fühlen, den problematischenAspekten deutlich stärker zustimmen als jene Lehrer/innen und Schulleiter/innen,die sich gut informiert fühlen. Berechnet man die Korrelation zwischen dem Faktor«Informiertheit» und der «Einschätzung der problematischen Aspekte», so ergibtsich ein signifikanter 25 negativer Zusammenhang (r = -.24). Es lässt sich schließen,dass je besser sich die Befragten informiert fühlen, umso weniger stimmen sie denproblematischen Aspekten zu (und umgekehrt). Insgesamt betrachtet lässt sich alsofeststellen, dass Personen, die sich gut informiert fühlen, den Bildungsstandards insgesamtdeutlich positiver gegenüberstehen, während Personen, die sich wenig informiertfühlen, eine deutlich kritischere Einstellung aufweisen. Die Informiertheiterweist sich als ein bedeutsamer Einflussfaktor, den es bei der Gestaltung derImplementierungsmaßnahmen in besonderem Maße zu berücksichtigen gilt.Im Hinblick auf die Unterstützung zeigt sich ebenfalls ein ähnliches Bild. Je wenigersich Lehrer/innen und Schulleiter/innen bei der Umsetzung der Bildungsstandardsunterstützt fühlen, umso stärker stimmen sie den problematischen Aspekten derImplementation von Bildungsstandards zu (Abbildung 46). Die Berechnung desKorrelationskoeffizienten ergibt einen signifikant 26 negativen Zusammenhangfür die Einschätzung der problematischen Aspekte und die erlebte Unterstützung(r = -.21) und bestätigt damit diese Tendenz. Insgesamt erweist sich also auch dieerlebte Unterstützung als ein signifikanter Einflussfaktor und lässt darauf schließen,dass die Bereitstellung gezielter Unterstützungsmechanismen für das Gelingen desImplementationsprozesses besonders wichtig ist.9988776654325,505,094,3854325,615,294,393,43110weniginformiertmittelmäßiginformiertgutinformiert0garnichtwenig gut sehrgutAbbildung 45: Einschätzung «problematischer Aspekte» –Einfluss der Informiertheit(F = 37,76, p < 0,001; n = 1321)Abbildung 46: Einschätzung «problematischer Aspekte» –Einfluss der erlebten Unterstützung(F = 33,85, p < 0,001; n = 1318)zusätzliche Analysen beiLehrkräftenIn weiterer Folge wurden wiederum getrennte Analysen für die Lehrkräfte durchgeführt,wobei in der Darstellung der Ergebnisse auf jene Faktoren eingegangen wird,die auch in Bezug auf die Einschätzung der positiven Aspekte der Implementierungberichtet worden sind, und geprüft wird, ob sich gezeigte Unterschiede auch imHinblick auf die Einschätzung der problematischen Aspekte widerspiegeln.25 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.26 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.

BIFIE-Report 6/2010 61Bist-Verantwortliche/rFachja nein D M EproblematischeAspekte4,73 5,17 5,16 5,06 5,00Sign. T = -2,74, p = 0,01; n = 1163 F = 0,67, p = 0,51; n = 1108Tabelle 17: Einschätzung «problematischer Aspekte» – weitere untersuchte Einflussfaktoren beiden Lehrkräften (Mittelwerte und Ergebnisse der Signifikanzprüfung)Signifikante Unterschiede lassen sich wiederum zwischen Lehrer/innen, diean ihrer Schule als Bildungsstandards-Verantwortliche fungieren und jenen,die keine solche Funktion ausüben, feststellen, und zwar in der Form, dassBildungsstandards-Verantwortliche den problematischen Aspekten der Einführungvon Bildungsstandards signifikant weniger zustimmen (Tabelle 17). D. h. insgesamtbetrachtet stehen Personen, die an ihrer Schule für die Bildungsstandards verantwortlichsind, der Implementierung deutlich positiver gegenüber.Zudem wurde auch der Frage nachgegangen, ob das Fach, in dem die Lehrkräftegeprüft sind, die Bewertung der vorgegebenen Aussagen beeinflusst. Dabei fällt auf,dass sich die Mittelwerte der Lehrer/innen der unterschiedlichen Fächer kaum voneinanderunterscheiden und das Ergebnis der Varianzanalyse bestätigt, dass keinebedeutsamen Unterschiede vorliegen (Tabelle 17). Während sich bei der Beurteilungder positiven Aspekte also sehr wohl signifikante Fach-Unterschiede zeigen, trifftdies auf die Bewertung der problematischen Aspekte nicht zu.Bist-VerantwortlicheFächerunterschiedeIn weiterer Folge wurde auch an dieser Stelle analysiert, ob eine Wechselwirkungzwischen den Faktoren Schulform und Fach vorliegt. Das Ergebnis der Analyse weistin diesem Zusammenhang auf keine Interaktion zwischen den beiden Faktoren hin(ohne Abbildung).3.4.4 Simultane Betrachtung positiver und problematischer Aspekte3.4.4.1 Identifikation von EinstellungsgruppenNach einer getrennten Betrachtung der Einschätzungen von positiven und problematischenAspekten der Implementierung von Bildungsstandards, soll in derFolge der Versuch unternommen werden, eine Zusammenschau der Ergebnissezu erreichen und der Frage nachgegangen werden, ob sich unterschiedlicheEinstellungsgruppen identifizieren lassen. D. h. es soll näher analysiert werden, wiedie Befragten die vorgegebenen Aussagen zur Einführung von Bildungsstandardsinsgesamt bewertet haben und explizit der Versuch einer Kategorisierung vorgenommenwerden, welche Auskunft darüber gibt, wie groß aktuell der Anteil jenerBefragten einzuschätzen ist, der der Implementierung der Bildungsstandards tendenziellpositiv oder tendenziell kritisch gegenübersteht bzw. wie viele Befragte nocheine eher unentschlossene Haltung aufweisen.Wie wurden dievorgegebenen Aussageninsgesamt bewertet?

62BIFIE-Report 6/2010Als Ausgangspunkt für die Kategorisierung wurde folgende Matrix herangezogen:Gesamtbewertung positiver Aspektestimmt gar nicht (1) stimmt eher nicht (2) unentschieden (3) stimmt eher (4) stimmt genau (5)Gesamtbewertung problematischer Aspektestimmt garnicht (1)stimmt ehernicht (2)unentschieden(3)stimmteher (4)stimmtgenau (5)weder positive nochproblematischeAspekteweder positive nochproblematischeAspekteproblematischeAspekte überwiegenproblematischeAspekte überwiegenproblematischeAspekte überwiegenweder positive nochproblematischeAspekteweder positive nochproblematischeAspektepositive Aspekteüberwiegenunentschiedenpositive Aspekteüberwiegenpositive Aspekteüberwiegenunentschieden unentschieden unentschiedenproblematischeAspekte überwiegenproblematischeAspekte überwiegenunentschiedenproblematischeAspekte überwiegensowohl positive alsauch problematischeAspektesowohl positive alsauch problematischeAspektepositive Aspekteüberwiegenpositive Aspekteüberwiegenpositive Aspekteüberwiegensowohl positive alsauch problematischeAspektesowohl positive alsauch problematischeAspekteTabelle 18: Übersicht über mögliche Antwortkombinationen der Einschätzung positiver undproblematischer Aspekte der Implementation von Bildungsstandards – Ausgangspunkt für dieKategorisierungAusgangspunkt derKategorisierung ...... die durchschnittlicheBewertung der AussagenWie bereits in den vorangegangenen Kapiteln dargestellt, wurden zur Erfassung derEinstellungen zu den Bildungsstandards insgesamt 23 Items vorgegeben, die vonden Befragten auf einer fünfstufigen Antwortskala (stimmt gar nicht ↔ stimmtgenau) beurteilt werden sollten. Die zum Zwecke der Datenreduktion durchgeführteHauptkomponentenanalyse hat die bei der Fragebogenkonstruktion angenommeneVariablenstruktur bestätigt und gezeigt, dass sich die vorgegebenen Itemstatsächlich zwei Komponenten zuordnen lassen – einer Komponente, die die «positivenAspekte» und einer Komponente, die die «problematischen Aspekte» derImplementierung von Bildungsstandards subsumiert. Für die beiden Skalen wurdeein Cronbach-Alpha-Wert von .91 beziehungsweise .86 berechnet.Auf dieser Ausgangsbasis wurden Überlegungen zur Klassifizierung vonEinstellungsgruppen angestellt, wobei ein wesentliches Ziel darin bestand, dieseso vorzunehmen, dass sie plausibel argumentierbar und inhaltlich möglichstgut interpretierbar sein sollte. Aus diesem Grund wurde schließlich davon abgesehen,die berechneten Faktorwerte für die Klassifikation heranzuziehen (da diesdie Nachvollziehbarkeit der festgelegten Trennwerte erschwert hätte), sondern dieBefragten wurden auf Basis ihrer durchschnittlichen Bewertung der positiven undproblematischen Aspekte 27 in jeweils fünf Gruppen unterteilt: Befragte, die den Aussagen völlig zustimmen (stimmt genau), Befragte, die den Aussagen eher zustimmen (stimmt eher),Befragte, die den Aussagen unentschieden gegenüber stehen (unentschieden),27 Die Gesamtbewertung der «positiven Aspekte» bezieht sich auf die durchschnittliche Bewertung all jenerItems, die in Tabelle 13 der Komponente 1 (positive Aspekte) zugeordnet wurden. Die Gesamtbewertung der«problematischen Aspekte» bezieht sich auf jene Items, die der Komponente 2 (problematische Aspekte) zugeordnetwurden.

BIFIE-Report 6/2010 63Befragte, die den Aussagen eher nicht zustimmen (stimmt eher nicht) undBefragte, die den Aussagen gar nicht zustimmen (stimmt gar nicht).Daraus ergibt sich die in Tabelle 18 dargestellte Matrix, die insgesamt 25 verschiedenemögliche Antwortkombinationen umfasst (z. B. Befragte, die den positivenAspekten völlig zustimmen und den problematischen Aspekten gar nicht zustimmen;Befragte, die den positiven Aspekten zustimmen und den problematischenAspekten unentschieden gegenüber stehen; Befragte, die sowohl den positivenAspekten als auch den problematischen Aspekten unentschieden gegenüber stehenetc.). Diese Matrix wurde in weiterer Folge wiederum in fünf Gruppen untergliedert(siehe farbliche Markierung):Befragte, für die die positiven Aspekte überwiegen (grün),Befragte, für die die problematischen Aspekte überwiegen (orange),Befragte, die sowohl den positiven als auch den problematischen Aspektenunentschieden gegenüber stehen (weiß),Befragte, die weder positive noch problematische Aspekte sehen (dunkelgrau),Befragte, die sowohl positive als auch problematische Aspekte sehen (hellgrau).Als schwierig stellte sich vor allem die Einordnung jener Personen heraus, die imHinblick auf die Bewertung der positiven Aspekte keine eindeutige Haltung einnehmen(unentschieden) und gleichzeitig angeben, keine problematischen Aspektein Zusammenhang mit der Implementierung der Bildungsstandards zu sehen.Dasselbe gilt umgekehrt für jene Personen, die bei der Bewertung der problematischenAspekte keine eindeutige Position beziehen und gleichzeitig keine positivenAspekte sehen. Da es sich jeweils um sehr kleine Personengruppen handelt, auf diedieses Antwortverhalten zutrifft (1 Person bzw. 5 Personen), fiel die Entscheidung,diese den Gruppen «positive Aspekte überwiegen» bzw. «problematische Aspekteüberwiegen» zuzuordnen. In weiterer Folge wurden jene beiden Personengruppen,die zum einen weder positive noch problematische Aspekte in Zusammenhang mitder Einführung von Bildungsstandards sehen bzw. zum anderen sowohl positive alsauch problematische Aspekte sehen, von der Klassifizierung ausgeschlossen. DieserAusschluss liegt zum einen darin begründet, dass es sich auch hierbei – im Verhältniszur Gesamtstichprobe – um eine relativ kleine Personengruppe (insgesamt 51Befragte) handelt. Zum anderen wurde bei der letztgenannten Gruppe (Personen,die sowohl positive als auch problematische Aspekte sehen) im Rahmen einer näherenAnalyse des Antwortverhaltens verstärkt eine Ja-Sage-Tendenz (Zustimmung zuden vorgegebenen Aussagen unabhängig vom Inhalt) festgestellt, die eine Aufnahmein die Klassifikation nicht sinnvoll erscheinen lässt.25 möglicheAntwortkombinationenZusammenfassung zu5 GruppenReduktionAuf Basis dieser Überlegungen wurde letztlich also eine Kategorisierung vorgenommen,die drei Einstellungsgruppen umfasst:Befragte, für die die positiven Aspekte überwiegen (grün),Befragte, für die die problematischen Aspekte überwiegen (orange),Befragte, die sowohl den positiven als auch den problematischen Aspekten unentschiedengegenüber stehen und für die insofern weder positive, noch problematischeAspekte der Bildungsstandards überwiegen (weiß).3 EndkategorienInsgesamt 1066 der befragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen konnten einerdieser drei Einstellungsgruppen zugeordnet werden. Die restlichen Personen habendie Items zur Erfassung der Einstellung entweder nicht bzw. nicht vollständigbeantwortet oder wurden aufgrund der beschriebenen Vorgehensweise aus derGruppenbildung ausgeschlossen.

64BIFIE-Report 6/2010Es ergibt sich dadurch folgende Verteilung der Befragten auf die einzelnen Gruppen:Einstellungsgruppe absolut Prozentpositive Aspekte überwiegen 116 10,9weder positive, noch problematischeAspekte überwiegen717 67,3problematische Aspekte überwiegen 233 21,9Gesamt 1066 100,0Tabelle 19: Anteil jener Befragten, der den Bildungsstandards eher positiv, eher kritisch gegenüberstehtbzw. keine akzentuierte Haltung gegenüber den Bildungsstandards aufweistFür die Mehrheitüberwiegen aktuell wederpositive noch problematischeAspekteAuf Basis der vorgenommenen Kategorisierung zeigen rund zwei Drittel derBefragten aktuell keine akzentuierte Haltung im Hinblick darauf, wie sie dieBildungsstandards und deren Implementierung einschätzen. Weder positive nochproblematische Aspekte überwiegen für diese Gruppe klar. Für etwa 11 % der befragtenLehrer/innen und Schulleiter/innen überwiegen in Zusammenhang mitden Bildungsstandards die positiven und für rund 22 % überwiegen eher die problematischenAspekte. Insgesamt lässt sich also feststellen, dass aktuell weitgehendeine noch wenig pointierte Haltung im Hinblick darauf festzustellen ist, wie dieBildungsstandards und ihre Implikationen für die Praxis einzuschätzen sind.3.4.4.2 Nähere Betrachtung der Einstellungsgruppen – Analyse vonEinflussfaktorenLassen sichGruppencharakteristikaidentifizieren?In weiterer Folge soll nun noch näher analysiert werden, ob es bestimmte Merkmalegibt, durch die sich die Befragten dieser drei Einstellungsgruppen charakterisierenlassen, wobei der Fokus speziell auf jene beiden Gruppen gelegt werden soll, fürdie die positiven bzw. die problematischen Aspekte überwiegen. Dargestellt wirdim folgenden Abschnitt die prozentuelle Verteilung der Befragten auf die einzelnenEinstellungsgruppen im Hinblick auf ausgewählte Merkmale (wie Schulform,Informiertheit, Unterstützung, Fortbildung etc.). Die Prüfung auf Signifikanz erfolgtin diesem Zusammenhang mittels χ 2 -Verfahren.In einem ersten Schritt soll einer näheren Betrachtung unterzogen werden, ob dieInformiertheit und die erlebte Unterstützung – so, wie es die Ergebnisse aus demvorhergehenden Abschnitt nahe legen – in Zusammenhang mit den Einstellungengegenüber den Bildungsstandards stehen.Informiertheiterlebte Unterstützunggut mittelmäßig wenig sehr gut gut wenig gar nichtpositive Aspekte überwiegen 20,7 8,4 4,0 54,5 18,2 6,5 2,6weder Positives nochProblematisches überwiegtproblematische Aspekteüberwiegen67,5 70,3 63,3 39,4 70,7 69,1 55,711,8 21,4 32,7 6,1 11,1 24,4 41,7Sign. χ 2 = 81,22, p < 0,001; n = 1042 χ 2 = 138,57, p < 0,001; n = 1038Tabelle 20: Einstellungsgruppen – Einfluss der Faktoren «Informiertheit» und «erlebteUnterstützung» Verteilung der Personen auf die einzelnen Gruppen (Angaben in Prozent) undErgebnisse der Signifikanzprüfung

BIFIE-Report 6/2010 65Vergleicht man jene Personen, die sich gut informiert fühlen mit jenen, die sich weniginformiert fühlen, so zeigt sich, dass innerhalb der Gruppe der gut Informiertenrund 21 % der Befragten zu jener Personengruppe zählen, für die die positivenAspekte überwiegen. In der Gruppe der wenig Informierten zählen vergleichsweiselediglich 4 % der Befragten zu dieser Gruppe. Rund ein Drittel der Personen, diesich wenig informiert fühlen, gehört zu jenen Lehrer/innen und Schulleiter/innen,für die die problematischen Aspekte überwiegen, während es bei jenen Befragten,die sich gut informiert fühlen, vergleichsweise nur rund 12 % sind, die der Gruppeder «kritisch Eingestellten» angehören (Tabelle 20). Insgesamt lässt sich feststellen,dass jene Personen, die sich gut informiert fühlen, deutlich häufiger in jenerPersonengruppe zu finden sind, für die die positiven Aspekte der Bildungsstandardsüberwiegen, während Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die sich wenig informiertfühlen, deutlich seltener in dieser Gruppe zu finden sind. Umgekehrt verhält es sichfür jene Gruppe, für die die problematischen Aspekte überwiegen.In Bezug auf die erlebte Unterstützung, lässt sich Ähnliches feststellen. Innerhalbjener Personengruppen, die sich sehr gut oder gut unterstützt fühlen, gehören mehrPersonen der Gruppe der positiv Eingestellten an als innerhalb jener Gruppen,die sich wenig oder gar nicht unterstützt fühlen (Tabelle 20). Insgesamt zeigt sich,je besser sich die Befragten unterstützt fühlen, umso häufiger zählen sie zu jenerGruppe, für die die positiven Aspekte überwiegen und umso seltener gehören sieder Gruppe der «kritisch Eingestellten» an. Umgekehrt gehören Personen, die sichwenig oder gar nicht unterstützt fühlen, deutlich häufiger jener Gruppe an, für diedie problematischen Aspekte überwiegen.Bei der Einzelbetrachtung der Einschätzung positiver und problematischerAspekte, haben sich jeweils deutliche Unterschiede zwischen Lehrkräften undSchulleiterinnen/Schulleitern gezeigt. Auch im Hinblick darauf, ob die Befragten imHS- oder im AHS-Bereich tätig sind, konnten in einzelnen Bereichen Unterschiedefestgestellt werden. Tabelle 21 gibt Aufschluss darüber, ob bzw. inwiefern sich dieseUnterschiede auch in der Gesamtbewertung widerspiegeln. Es zeigt sich dabei, dassSchulleiter/innen deutlich häufiger in der Gruppe jener Personen vertreten sind,für die die positiven Aspekte der Implementierung von Bildungsstandards überwiegen.Gleichzeitig finden sich Schulleiter/innen weniger oft in jener Gruppe, für diedie problematischen Aspekte überwiegen. Betrachtet man Schulleiter/innen undLehrer/innen zusätzlich in Bezug darauf, ob sie in der AHS oder in der HS tätigsind, so zeigen sich in erster Linie im Hinblick auf die Zuordnung zur Gruppe der«kritisch Eingestellten» Unterschiede. So fällt innerhalb der Gruppe der Schulleiter/innen auf, dass bei den AHS-Schulleiterinnen/Schulleitern die Personengruppe der«kritisch Eingestellten» nicht besetzt ist, bei den Schulleiterinnen/Schulleitern derHauptschule gehören hingegen 12 % dieser Einstellungsgruppe an. Es lässt sichsomit feststellen, dass Schulleiter/innen, die im HS-Bereich tätig sind, tendenzielletwas häufiger zu jener Personengruppe gehören, für die die problematischenAspekte überwiegen als AHS-Schulleiter/innen. Bei den Lehrkräften zeigt sichhingegen, dass innerhalb der Gruppe der AHS-Lehrer/innen rund ein Drittel derLehrkräfte in der Gruppe der kritisch Eingestellten zu finden ist, innerhalb derGruppe der HS-Lehrer/innen sind es vergleichsweise rund 22 %, die dieser Gruppeangehören. Insgesamt gehören also bei den Lehrkräften häufiger Lehrer/innen ausdem AHS-Bereich jener Gruppe an, für die die problematischen Aspekte überwiegen(Tabelle 21).Unterschiede nachInformiertheitUnterschiede nacherlebter UnterstützungVergleich HS – AHS

66BIFIE-Report 6/2010Funktion Schulleiter/in Lehrer/inSL L AHS HS AHS HSpositive Aspekte überwiegen 28,9 8,1 31,7 28,0 6,7 8,4weder Positives nochProblematisches überwiegtproblematische Aspekteüberwiegen62,7 68,0 68,3 60,0 61,2 70,08,5 23,9 0,0 12,0 32,1 21,6Sign. χ 2 = 62,71, p < 0,001;n = 1066χ 2 = 5,38, p = 0,07;n = 141χ 2 = 9,73, p = 0,01;n = 908Tabelle 21: Einstellungsgruppen – Einfluss der Faktoren «Funktion» und «Schulform»Verteilung der Personen auf die einzelnen Gruppen (Angaben in Prozent) und Ergebnisse derSignifikanzprüfungVergleichHS – KMS – NMS – AHSUnterschiede nachFortbildungWeiters wurde einer näheren Betrachtung unterzogen, inwiefern die FaktorenSchulform (differenziert nach HS, NMS, KMS und AHS) und Fortbildung – fürdie auch bei der Einzelbetrachtung zum Teil signifikante Unterschiede festgestelltwerden konnten – Einfluss zeigen. Bezogen auf die Schulform lässt sich in diesemZusammenhang konstatieren, dass Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die an einerKooperativen Mittelschule tätig sind, tendenziell etwas seltener jener Gruppe angehören,für die die positiven Aspekte der Implementierung der Bildungsstandardsüberwiegen und gleichzeitig etwas häufiger in jener Gruppe anzufinden sind, für diedie problematischen Aspekte überwiegen. AHS-Lehrer/innen und -Schulleiter/innensind verglichen mit ihren Kolleginnen und Kollegen der Hauptschulen und derNeuen Mittelschulen auch tendenziell etwas häufiger in der letztgenannten Gruppevertreten. Befragte, die an einer Neuen Mittelschule unterrichten, finden sich hingegentendenziell etwas seltener in jener Personengruppe, für die die problematischenAspekte überwiegen und nehmen etwas häufiger als die Kolleginnen und Kollegenanderer Schulformen eine eher unpointierte Haltung ein (Tabelle 22).Bezogen auf die Teilnahme an einer Fortbildung zeigen sich insgesamt keine signifikantenUnterschiede. Allerdings befinden sich Personen, die an keiner Fortbildungteilgenommen haben, tendenziell seltener in der Gruppe der «positiv Eingestellten»bzw. sind häufiger in jener Gruppe vertreten, die eine noch wenig pointierte Haltungaufweist (Tabelle 22).SchulformTeilnahme an einerFortbildungHS AHS NMS KMS ja neinpositive Aspekte überwiegen 11,2 10,8 11,4 8,1 12,3 9,0weder Positives nochProblematisches überwiegtproblematische Aspekteüberwiegen69,2 62,4 74,3 62,8 65,4 70,019,6 26,8 14,3 29,1 22,3 21,1Sign. χ 2 = 9,73, p = 0,14;n = 1049χ 2 = 3,64, p = 0,16;n = 1055Tabelle 22: Einstellungsgruppen – Einfluss der Faktoren «Schulform» und «Fortbildung»Verteilung der Personen auf die einzelnen Gruppen (Angaben in Prozent) und Ergebnisse derSignifikanzprüfung

BIFIE-Report 6/2010 67Für die Lehrer/innen wurden zusätzliche Analysen durchgeführt, wobei inTabelle 23 ein Vergleich zwischen Personen, die an ihrer Schule für den BereichBildungsstandards verantwortlich sind und jenen Lehrkräften, die keine solcheFunktion inne haben, dargestellt ist. Weiters zeigt die Tabelle auch einen Vergleichzwischen Lehrkräften unterschiedlicher Erstfächer.Eine nähere Betrachtung der Ergebnisse zeigt, dass sich Bildungsstandards-Verantwortliche seltener in jener Personengruppe befinden, für die die problematischenAspekte überwiegen und hingegen häufiger der Gruppe jener Personenangehören, die über kein pointiertes Meinungsbild zu den Bildungsstandards verfügen.Personen, die nicht als Bildungsstandards-Verantwortliche tätig sind, findensich hingegen vergleichsweise selten in der Gruppe der «positiv Eingestellten» undtendenziell etwas häufiger in jener Gruppe, für die die problematischen Aspekteüberwiegen (Tabelle 23).zusätzliche Analysenbei LehrkräftenBist-VerantwortlicheBist-Verantwortliche/rFachja nein E M Dpositive Aspekte überwiegen 11,5 7,5 9,3 5,4 9,9weder Positives nochProblematisches überwiegtproblematische Aspekteüberwiegen73,8 67,0 69,5 68,6 67,814,6 25,4 21,2 26,0 22,3Sign. χ 2 = 8,41, p = 0,02;n = 913χ 2 = 5,90, p = 0,21;n = 871Tabelle 23: Einstellungsgruppen – Einfluss der Faktoren «Bist-Verantwortliche/r» und «Fach»Verteilung der Lehrkräfte auf die einzelnen Gruppen (Angaben in Prozent) und Ergebnisse derSignifikanzprüfungBezogen auf das Fach zeigen sich keine signifikanten Unterschiede, lassen sich jedochTendenzen erkennen. So zeigt sich, dass Mathematiklehrer/innen insgesamtseltener jener Gruppe zuzuordnen sind, für die die positiven Aspekte derImplementierung von Bildungsstandards überwiegen und diese gleichzeitig auchhäufiger in der Gruppe der «kritisch Eingestellten» anzutreffen sind. ZwischenEnglisch- und Deutschlehrerinnen und -lehrern zeigen sich hingegen kaumUnterschiede (Tabelle 23). Damit spiegeln sich die Tendenzen, die sich bei der getrenntenAnalyse der Einschätzung positiver und problematischer Aspekte (Kapitel3.4.2 und 3.4.3) gezeigt haben, auch in diesen Ergebnissen wider.In Tabelle 24 erfolgt abschließend noch ein Vergleich von HS- und AHS-Lehrkräfteninnerhalb der unterschiedlichen Fächer. Dabei zeigen sich für die Fächer Englischund Deutsch keine bedeutsamen Unterschiede zwischen HS- und AHS-Lehrkräftenin der Zuordnung zu den einzelnen Einstellungsgruppen. Für das Fach Mathematiklässt sich jedoch ein signifikanter Unterschied feststellen. Innerhalb der Gruppe derAHS-Lehrkräfte gehören hier rund 41 % zu jenen Befragten, für die insgesamt dieproblematischen Aspekte der Implementation der Bildungsstandards überwiegen,bei den HS-Lehrer/innen sind es vergleichsweise lediglich etwa 22 %, die dieserGruppe angehören.FächerunterschiedeFächerunterschiede differenziertnach Schulform

68BIFIE-Report 6/2010Englisch Deutsch MathematikHS AHS HS AHS HS AHSpositive Aspekte überwiegen 9,6 7,5 11,0 5,8 5,3 6,3weder Positives nochProblematisches überwiegtproblematische Aspekteüberwiegen69,9 67,2 67,6 67,3 72,7 53,120,5 25,4 21,5 26,9 22,0 40,6Sign. χ 2 = 0,88, p = 0,64;n = 296χ 2 = 1,69, p = 0,43;n = 271χ 2 = 9,49, p = 0,01;n = 291Tabelle 24: Verteilung der Lehrkräfte auf die Einstellungsgruppen – bezogen auf dasUnterrichtsfach und die Schulform (Angaben in Prozent) und Ergebnisse der Signifikanzprüfung3.4.5 Vergleich von Einstellungen zu den Bildungsstandards 2007 – 2009Haben sich dieEinstellungen im Vergleichzur Pilotphase verändert?Abschließend wird nun noch ein Vergleich der aktuellen Ergebnisse mit jenen einerErhebung aus dem Jahr 2007 angestrebt, im Rahmen derer Englisch- undMathematiklehrkräfte von Schulen befragt wurden, die damals an der zweitenPilotphase zu den Bildungsstandards teilgenommen haben (n = 487). DieserVergleich soll einen Einblick geben, inwiefern sich in den Antworttendenzen deraktuellen Befragung Übereinstimmungen mit jenen der Pilotphase zeigen bzw. inwieweitund in welcher Form sich Veränderungen in den Einstellungen zeigen. DieDarstellung erfolgt jeweils getrennt für die Einschätzung der positiven Aspekte sowiefür die Einschätzung der problematischen Aspekte.3.4.5.1 Vergleich der Einschätzung positiver Aspekte54,543,532,521,51E_a E_b E_e E_h E_j E_k E_l E_n E_s E_u E_w2007 2009Abbildung 47: Vergleich der Einschätzungen «positiver Aspekte» von befragten Lehrer/innen undSchulleiter/innen aus dem Jahr 2007 (n ~ 470) und dem Jahr 2009 (n ~ 1420) – grafischeDarstellung der Mittelwerte (Antwortkategorien: 1 = stimmt gar nicht ↔ 5 = stimmt genau)BezeichnungE_aE_bE_eE_hItemBildungsstandards sind ein nützliches Instrument zur Qualitätssicherung imSchulwesen.Bildungsstandards machen die Ziele der Schule für alle Beteiligten transparenter.Wenn es nicht klare Standards gibt, ist ein Schulabschluss bald nichts mehr wert.Bildungsstandards geben Klarheit, worauf es in der Schule letztendlich ankommt.

BIFIE-Report 6/2010 69E_jE_kE_lE_nE_sE_uE_wDie unterschiedlichen Verhältnisse der Schulen in Stadt und Land erforderngemeinsame Standards.Nur wenn wir gemeinsame Bildungsstandards haben, wird der Wert einesSchulabschlusses wieder eindeutig anerkannt werden.Standards können dazu führen, dass die Übergänge auf weiterführendeSchulformen objektiviert werden und es mehr Chancengleichheit gibt.Bildungsstandards schärfen den Blick der Lehrkraft für Stärken und Schwächender Schüler/innen.Bildungsstandards erleichtern den Einsatz gezielter Maßnahmen zur Förderungschwächerer Schüler/innen.Bildungsstandards geben Eltern und Schüler/innen Klarheit über das, was vonder Schule erwartet wird.Bildungsstandards fördern die Zusammenarbeit und die Koordination derLehrkräfte eines Faches.Tabelle 25: Items zur Erfassung der «positiven Aspekte» der Bildungsstandards – LegendeAbbildung 47 zeigt die Mittelwerte für die einzelnen Items, wobei 1 für einen niedrigenGrad an Zustimmung und 5 für einen hohen Grad an Zustimmung steht. Eszeigt sich dabei zunächst, dass sämtliche Werte im mittleren Bereich (zwischen 2,5und 3,5) liegen. Darüber hinaus lässt sich feststellen, dass die Aussage «Standardskönnen dazu führen, dass die Übergänge auf weiterführende Schulformen objektiviertwerden und es mehr Chancengleichheit gibt» (E_l) insgesamt die höchsteZustimmung aufweist, gefolgt von den Items «Bildungsstandards sind ein nützlichesInstrument zur Qualitätssicherung im Schulwesen» (E_a) und «Bildungsstandardsmachen die Ziele der Schule für alle Beteiligten transparenter» (E_b). DieMittelwerte der Befragten aus dem Jahr 2007 sind dabei praktisch ident (E_l, E_b)bzw. unterscheiden sich nur geringfügig von denen aus 2009 (E_a).Am wenigsten stimmen die Befragten insgesamt den Aussagen «Wenn es nichtklare Standards gibt, ist ein Schulabschluss bald nichts mehr wert» (E_e) und«Bildungsstandards erleichtern den Einsatz gezielter Maßnahmen zur Förderungschwächerer Schüler/innen» (E_s) zu. Während sich die Mittelwerte der Befragtenaus dem Jahr 2007 und dem Jahr 2009 im Hinblick auf die erstgenannteAussage wiederum decken, lässt sich in Bezug auf die Möglichkeit, mit Hilfeder Bildungsstandards gezielte Fördermaßnahmen forcieren zu können, bei denBefragten der aktuellen Erhebung eine etwas stärkere Zustimmung feststellen.Insgesamt zeigt sich, dass sich die Antworttendenzen im Hinblick darauf, worindie Befragten Chancen und Möglichkeiten der Bildungsstandards sehen, imWesentlichen nicht bedeutend verändert haben. Bei sechs der insgesamt elf erhobenenItems decken sich die Mittelwerte der beiden Befragungen. Bei vier Itemsliegen die Mittelwerte der Befragung 2007 leicht über jenen aus dem Jahr 2009 undlassen damit auf eine etwas stärkere Zustimmung zu diesen Aussagen von den imJahr 2007 befragten Lehrkräften und Schulleiterinnen/Schulleitern schließen.Items mit der höchstenZustimmungItems mit der geringstenZustimmung2007 und 2009: ähnlicheAntworttendenzen

70BIFIE-Report 6/20103.4.5.2 Vergleich der Einschätzung problematischer Aspekte54,543,532,521,51E_c E_d E_f E_g E_i E_m E_o E_p E_q E_r E_t E_v2007 2009Abbildung 48: Vergleich der Einschätzungen «problematischer Aspekte» von befragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen aus dem Jahr 2007 (n ~ 470) und dem Jahr 2009 (n ~ 1420) –grafische Darstellung der Mittelwerte (Antwortkategorien: 1 = stimmt gar nicht ↔ 5 = stimmtgenau)BezeichnungE_cE_dE_fE_gE_iE_mE_oE_pE_qE_rE_tE_vItemBildungsstandards sind meiner Ansicht nach primär ein Instrument der Kontrollevon Schule und Lehrer/innen.Die professionelle Handlungs- und Entscheidungsfreiheit wird durch Standardsdeutlich eingeschränkt.Bildungsstandards bewirken eine «Nivellierung nach unten» und vermindern dieSchulqualität eher als dass sie sie verbessern.Bildungsstandards verstärken den Selektions- und Leistungsdruck in der Schule.Standards und Schulautonomie – das geht einfach nicht zusammen.Der ausschließliche Blick auf die Ergebnisse vernachlässigt die wichtigeProzessdimension des Unterrichts.Am Konzept zur Umsetzung der Bildungsstandards ist noch zu vieles ungeklärt,um es wirklich beurteilen zu können.Die einseitige Betonung der Fachleistungen führt zu einer Unterschätzung dererzieherischen Leistungen der Schule.Außer Mehrarbeit für die Lehrkräfte werden die Bildungsstandards vermutlichnicht viel bringen.Schulen sind zu verschieden, um ihre Leistungen an gleichen Maßstäben zumessen.Von Standards zu Schulrankings ist der Weg nicht weit.Bildungsstandards bringen die Gefahr einer inhaltlichen Verarmung desUnterrichts mit sich.Tabelle 26: Items zur Erfassung der «problematischen Aspekte» der Bildungsstandards – LegendeItems mit der höchstenZustimmungBei den problematischen Aspekten weisen die beiden Aussagen «Von Standards zuSchulrankings ist der Weg nicht weit» (E_t) und «Am Konzept zur Umsetzung derBildungsstandards ist noch zu vieles ungeklärt, um es wirklich beurteilen zu können»(E_o) die höchsten Mittelwerte auf. Interessant in diesem Zusammenhang

BIFIE-Report 6/2010 71ist, dass die Befragten aus dem Jahr 2009 beim letztgenannten Item etwas höhereMittelwerte aufweisen als die Befragten aus dem Jahr 2007, d. h. sogar etwas stärkerals die Befragten der Pilotphase befinden, dass das Konzept zur Umsetzung derBildungsstandards noch stärkerer Klärung bedarf. Im Hinblick auf die Sorge, dassBildungsstandards unmittelbar mit der Erstellung von Schulrankings verbundensein könnten, verhält es sich genau umgekehrt. Hier liegt der Mittelwert aus demJahr 2009 etwas unter dem Mittelwert aus dem Jahr 2007 (Abbildung 48).Am wenigsten Zustimmung zeigt sich im Hinblick darauf, dass Bildungsstandardseine «Nivellierung nach unten» implizieren könnten (E_f) sowie dass dieHandlungs- und Entscheidungsfreiheit durch Bildungsstandards beträchtlich eingeschränktwerden könnte (E_d). Auch dass Bildungsstandards den Leistungs- undSelektionsdruck in der Schule verstärken (E_g) bzw. Standards und Schulautonomieeinander widersprechen (E_i) und außer Mehrarbeit für die Lehrkräfte nicht vielbringen werden (E_q), findet vergleichsmäßig eher wenig Zustimmung. Bei denerstgenannten vier Items zeigt sich jedoch, dass die Zustimmung bei den Befragtenaus dem Jahr 2009 im Vergleich zu jenen aus dem Jahr 2007 etwas höher liegt, d. h.die Sorge, dass Bildungsstandards im Hinblick auf diese angesprochenen Aspektenegative Implikationen mit sich bringen könnten, tendenziell etwas ausgeprägter ist.Unterschiede in den Mittelwerten zeigen sich darüber hinaus beim Item «Schulensind zu verschieden, um ihre Leistungen an gleichen Maßstäben zu messen» (E_r).Auch hier lässt sich bei den im Jahr 2009 befragten Lehrerinnen und Lehrern bzw.Schulleiterinnen und Schulleitern eine höhere Zustimmung – d. h. etwas größereSorge diesbezüglich – feststellen (Abbildung 48).Items mit der geringstenZustimmungInsgesamt betrachtet stimmen die Befragten den positiven Aspekten derBildungsstandards tendenziell etwas weniger zu (Mittelwerte zwischen 2,5 und 3,5)als den problematischen Aspekten (Mittelwerte zwischen 2,5 und 4).3.4.6 Zusammenfassung und SchlussfolgerungenZur Erfassung der Einstellungen von Lehrer/innen und Schulleiter/innen gegenüberden Bildungsstandards wurden insgesamt 23 Aussagen vorgegeben, die zum einenzentrale Argumente für die Einführung von Bildungsstandards («positive Aspekte»)und zum anderen mögliche Einwände, Befürchtungen und Ängste («problematischeAspekte») thematisieren.Im Rahmen der Datenanalyse wurden zunächst die Antwortverteilungen imHinblick auf die einzelnen vorgegebenen Items näher beleuchtet, wobei sich zeigt,dass Lehrer/innen und Schulleiter/innen positive Aspekte der Bildungsstandards vorallem darin sehen, dass diese zu einer stärkeren Objektivierung und zur Förderungvon Chancengleichheit sowie zur Schaffung von mehr Transparenz im Schulwesenbeitragen können. Die Befragten sehen in den Bildungsstandards insgesamt stärkerein Instrument der allgemeinen Qualitätssicherung. Positive Implikationender Bildungsstandards auf das unmittelbare, eigene praktische Handeln z. B. imHinblick auf die Diagnose des Lernstandes von Schülerinnen und Schülern sowiedie Gestaltung von individuellen Fördermaßnahmen werden hingegen in eher geringeremMaße wahrgenommen bzw. erwartet. Ein möglicher Grund dafür liegt darin,dass zum momentanen Zeitpunkt – am Beginn des Implementationsprozessesbzw. in der Phase der Durchführung der Baselinetestungen – der Fokus dochsehr stark auf den Testungen selbst liegt und Maßnahmen, die die Akteurinnenund Akteure in den Schulen darauf vorbereiten, wie die konkrete Umsetzungder Bildungsstandards im Unterricht erfolgen sollte, zwar intensiv angelaufen,zum Teil aber noch nicht «tief genug gesickert» sind, um bereits erkennbareFörderung vonObjektivierung,Chancengleichheit undTransparenz werden alspositiv eingeschätzt

72BIFIE-Report 6/2010DerImplementationsprozessbraucht Zeit ...... und entsprechendeBegleitmaßnahmenEin hohes Maß anUnklarheit und ...... die Gefahr vonSchulrankings werdenals problematischeingeschätztWirkungen zu zeigen. Da die Durchführung der Testungen selbst am Ende der8. Schulstufe (bzw. der 4. Schulstufe) erfolgt, und die Ergebnisse dann rückgemeldetwerden, wenn sich die getesteten Schüler/innen (im Regelfall) nicht mehran der Schule befinden, sind positive Wirkungen in Bezug auf die individuelleFörderung von Schülerinnen und Schülern aus der Perspektive der Lehrer/innenund Schulleiter/innen aktuell nicht erwartbar. Bis sich tatsächlich Effekte derImplementierung der Bildungsstandards auf den Unterricht und das Handelnder Lehrpersonen – im Sinne einer stärkeren Kompetenzorientierung sowie einerForcierung von Individualisierungsmaßnahmen – zeigen, wird es insofernwohl noch etwas an Zeit brauchen. Mit zunehmendem Voranschreiten derImplementierungsmaßnahmen werden mittlerweile allerdings bereits verstärktSchritte gesetzt, die die Schulen auf diesem Weg gezielt unterstützen, und die vorallem auch die Diagnose- und Förderfunktion der Bildungsstandards explizit inden Blick nehmen. Beispielsweise wurden sogenannte Diagnoseinstrumente zur informellenKompetenzmessung (IKM) entwickelt, die es Lehrkräften ermöglichen,den Leistungsstand ihrer Schüler/innen in Bezug auf die in den Bildungsstandardsformulierten Zielkompetenzen differenziert festzustellen. Es handelt sich dabeium ein Selbstevaluierungstool, das zurzeit in Deutsch und Mathematik für die3. und 7. Schulstufe und in Englisch für die 6. und 7. Schulstufe zur Verfügungsteht und Lehrpersonen die Möglichkeit einer differenzierten Rückmeldung bietet,auf Basis derer dann im Unterricht gegebenenfalls gezielt und rechtzeitig nachgesteuertwerden kann und systematisch Individualisierungsmaßnahmen gesetzt werdenkönnen. Die Zahlen zur Nutzung dieser Instrumente zeigen, dass Interesseund Bedarf an solchen Unterstützungssystemen gegeben ist. Insgesamt haben sichbisher 5644 Lehrer/innen registriert, um die Instrumente zur IKM für Deutschund Mathematik für die 3. und 7. Schulstufe nutzen zu können. In Englisch habenbisher rund 8200 Schüler/innen eine solche Kompetenzmessung durchgeführt28 . Solche Unterstützungsmaßnahmen spielen insofern eine wichtige Rolle, alsLehrer/innen durch sie Informationen darüber bekommen, «wo ihre Schüler/innenstehen» und was sie im Rahmen der Standardüberprüfungen erwartet. Damit leistensie gleichzeitig einen wichtigen Beitrag zur Klärung und in weiterer Folge zurEntwicklung einer positiven Einstellung gegenüber den Bildungsstandards.Im Hinblick auf die Bewertung der problematischen Aspekte lässt sich feststellen, dassfür einen Großteil der befragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen am Konzeptder Bildungsstandards noch zu vieles ungeklärt ist, um es aus ihrer Sicht wirklichbeurteilen zu können. Dies stellt ein doch eher überraschendes Ergebnis dar, nichtzuletzt, weil die Einführung der Bildungsstandards mittlerweile gesetzlich geregeltist und die Implementationsmaßnahmen zum gegenwärtigen Zeitpunkt bereits intensivangelaufen sind. Aus den vorliegenden Befunden lässt sich allerdings auch indiesem Zusammenhang schließen, dass die bisher gesetzten Maßnahmen noch nichtausreichend Wirkung gezeigt haben und es noch an Zeit, aber auch weiterer intensiverBemühungen in Bezug auf die Bereitstellung ausreichender und zielgerichteterInformations- und Fortbildungsangebote bedarf, um zu einer weiteren Klärung beizutragen.Darüber hinaus bestehen problematische Aspekte der Implementierung vonBildungsstandards aus der Perspektive der Befragten vor allem darin, dass diesezur Erstellung von Schulrankings führen und primär als ein Instrument derKontrolle von Schule und Lehrpersonen dienen könnten. Zudem beziehen sichzentrale Einwände vor allem auf mögliche Beeinträchtigungen wichtiger Ziele undFunktionen von Unterricht (z. B. die Vernachlässigung der Prozessdimension desUnterrichts, die Unterschätzung der erzieherischen Leistungen der Schule).28 [Stand: 18.06.2010]

BIFIE-Report 6/2010 73Insgesamt lässt sich auf Basis der vorliegenden Ergebnisse eine noch weitgehend undifferenzierteund teilweise kritische Haltung der befragten Lehrer/innen und Schulleiter/innen im Hinblick darauf feststellen, wie die Einführung von Bildungsstandardsund ihre Implikationen für die Praxis einzuschätzen sind. Dies zeigt sich sowohl beider Auswertung der Einzelitems als auch bei der durchgeführten Gruppenbildung,bei der die Befragten auf Basis ihrer Gesamtbewertung der positiven und problematischenAspekte untergliedert wurden. Die Befunde zeigen, dass mehr als zweiDrittel der Befragten (67 %) insgesamt eine noch unpointierte Haltung aufweisen– für sie also weder positive noch problematische Aspekte im Hinblick auf dieImplementierung der Bildungsstandards eindeutig überwiegen. Für rund 11 % derBefragten überwiegen die positiven Aspekte und für rund 22 % die problematischenAspekte.Die Analyse von Gruppenunterschieden lieferte weiters Aufschluss darüber, welchePersonengruppen sich im Hinblick auf ihre Einstellungen zu den Bildungsstandardsvoneinander unterscheiden. Statistisch relevante Unterschiede zeigen sich dabei in ersterLinie zwischen Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern, wobei dieSchulleiter/innen den Bildungsstandards deutlich positiver gegenüberstehen als dieLehrer/innen.Als sehr bedeutsame Einflussfaktoren erweisen sich zudem die Informiertheit sowiedie erlebte Unterstützung bei der Umsetzung der Bildungsstandards. Es zeigt sichin diesem Zusammenhang, dass Personen, die sich gut informiert bzw. gut unterstütztfühlen, in der Regel auch eine deutlich positivere Einstellung gegenüber denBildungsstandards aufweisen. Damit bestätigt sich die von Freudenthaler & Specht(2005) postulierte Annahme, dass Informations- und Unterstützungsmaßnahmenzu einer Verbesserung der Einstellungen gegenüber Bildungsstandards führen können.Diese Ergebnisse liefern gleichzeitig auch eine Erklärung für die doch deutlichenUnterschiede im Hinblick auf die Einschätzung der positiven und problematischenAspekte der Bildungsstandards zwischen Lehrkräften und Schulleiterinnen/Schulleitern. Denn werden die Einstellungsergebnisse zusammen mit jenen zurInformiertheit (Kapitel 3.1) und der erlebten Unterstützung (Kapitel 3.3) betrachtet,so zeigt sich deutlich, dass sich Schulleiter/innen insgesamt deutlich besserinformiert und unterstützt fühlen als die Lehrkräfte und legt im Hinblick aufdie Gestaltung zukünftiger Implementierungsmaßnahmen – wie bereits in Kapitel3.1.4 ausgeführt – nahe, nicht nur Schulleiter/innen, sondern auch Lehrer/innenmöglichst umfassend mit Informationen zu versorgen, da in der Folge auch positiveWirkungen im Hinblick auf die Entwicklung der Einstellungen gegenüber denBildungsstandards zu erwarten sind.Neben den bereits genannten Einflussfaktoren, ergeben sich aus den Befundennoch weitere Faktoren, denen Einfluss auf die Einstellung gegenüber denBildungsstandards zugeschrieben werden kann. So zeigt sich bei den Lehrkräften,dass HS-Lehrer/innen den Bildungsstandards insgesamt etwas positiver gegenüberstehenals AHS-Lehrer/innen. Freudenthaler & Specht sind im Rahmen ihrerUntersuchung zur Evaluation der Pilotphase II zu dem Schluss gekommen,dass Lehrer/innen die Bildungsstandards umso positiver bewerten, je mehr dieVermittlung und Sicherung von Grundkompetenzen im Zentrum ihrer beruflichenTätigkeit steht (vgl. Freudenthaler & Specht 2006, S. 40). Dieser Befund,der sich aus einem Vergleich der Einstellungen von Volks-, Hauptschul- und AHS-Lehrkräften ergeben hat, könnte auch eine Erklärungsgrundlage für dieses Ergebnisliefern. Die Erhebung zur Rezeption der Bildungsstandards von Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern in der Volksschule, die im Herbst 2010stattfindet, wird zeigen, ob sich dieser Befund bestätigt.Es zeigt sich eine nochweitgehend undifferenzierteHaltungSchulleiter/innen sindpositiver eingestelltInformiertheit und erlebteUnterstützung sind wichtigeEinflussfaktorenHS-Lehrkräfte sehen mehrpositive Aspekte als AHS-Lehrkräfte

74BIFIE-Report 6/2010Bei den Lehrkräften erweist sich auch die Tätigkeit als Bildungsstandards-Veranwortliche/r als relevanter Einflussfaktor. Lehrer/innen, die an ihrer Schule fürden Bereich Bildungsstandards verantwortlich sind, stehen diesen auch deutlich positivergegenüber. Dies erscheint wenig überraschend, da kaum zu erwarten ist, dasssich die Befragten für die Übernahme dieser Aufgabe entschieden haben, obwohl sieden Bildungsstandards an sich kritisch gegenüberstehen.Befragte der KMS sehendie Bildungsstandardsweniger positivTendenzielle bzw. signifikante Unterschiede im Hinblick auf die Bewertung einzelnerBereiche zeigen sich auch für die Faktoren Schulform 29 , Fortbildung undFach 30 . Für die Schulform zeigen sich Unterschiede zwischen den Befragten vorallem bei der Bewertung der positiven Aspekte von Bildungsstandards. Dort lässtsich feststellen, dass Befragte der NMS den positiven Aspekten deutlich stärkerzustimmen als Kolleginnen und Kollegen, die an anderen Schulformen unterrichten.Vergleichsweise am wenigsten stimmen die Befragten der KMS den positivenAspekten der Bildungsstandards zu. Erste Rückschlüsse, worauf sich diese geringereZustimmung der KMS-Lehrer/innen begründet, lassen die Auswertungen der offenenFragenstellungen zu. Einzelne Lehrer/innen der KMS haben an dieser Stelledie Gelegenheit genutzt, zu möglichen Chancen und Gefahren in Zusammenhangmit der Einführung von Bildungsstandards näher Stellung zu nehmen. Sie weisendarauf hin, dass die Berücksichtigung der schulischen und unterrichtlichenRahmenbedingungen für sie ein zentrales Anliegen darstellt. Besorgnis besteht ausihrer Perspektive vor allem darüber, dass Schüler/innen, die nur über ein niedrigesLeistungsniveau verfügen, nicht in der Lage sein werden, die Bildungsstandards zuerreichen, und sich dies an Schulen mit ohnehin eher schwieriger Schülerklientelkontraproduktiv auf das Arbeitsklima auswirken könnte. Folgende Aussagen spiegelndies u. a. wider:„Nur wenige unserer KMS-Schüler werden die Standards erreichen können. (…)Wir bemühen uns, unsere Schüler dort abzuholen, wo sie stehen und durch innereDifferenzierung zu einer höheren Leistung zu bringen. Aber es ist fraglich, ob wir es biszu den Standards schaffen, weil die Schüler, die das könnten, sind mit Sicherheit schonin der AHS!“ (16505, KMS, Wien)„Bildungsstandards am Ende einer 4. Klasse in einer KMS in Wien? – Wie soll man daKinder motivieren, diesen (Anmerkung M.G.: Test) auch ordentlich zu machen? (…)“(16504, KMS, Wien)„Zeitpunkt der Testung war ungeschickt gewählt – zu einer Zeit, wenn 4. Klassen jedeMenge anderer Aufgaben und Aktivitäten haben. Hörübungen E viel zu lang!! KMS-Schüler können sich großteils nicht so lange aufs Hören konzentrieren.“ (20106, KMS,Wien)Zu berücksichtigen gilt in diesem Zusammenhang auch, dass es sich bei denKooperativen Mittelschulen (fast) ausschließlich um Wiener Schulen handelt. Beieinem Bundesländervergleich weist Wien im Hinblick auf die Zustimmung zuden positiven Aspekten insgesamt den zweitniedrigsten Mittelwert (4,57) und inBezug auf die Zustimmung zu den problematischen Aspekten den dritthöchstenMittelwert (5,04) auf.29 differenziert nach HS, AHS, KMS und NMS30 Für andere Kontextvariablen wie z. B. die Größe der Schule, den Anteil der Schüler/innen mit nicht-deutscherMuttersprache bzw. ob es sich um eine öffentliche oder private Schule handelt, an der die Befragten tätig sind,weisen die Ergebnisse auf keine signifikanten Unterschiede zwischen den Befragtengruppen hin.

BIFIE-Report 6/2010 75Die stärker ausgeprägte positive Einstellung von Befragten, die an einer NMS unterrichten,könnte darin begründet liegen, dass jene Lehrkräfte, die an einer NMSunterrichten und damit Teil eines doch sehr innovativen Schulprojektes sind,Innovationen tendenziell offener gegenüberstehen und aus diesem Grund aucheine positivere Einstellung gegenüber den Bildungsstandards aufweisen. Ein andererErklärungsansatz könnte darin liegen, dass NMS-Lehrer/innen, die doch insehr leistungsheterogenen Klassen unterrichten (AHS-Schüler/innen, HS-Schüler/innen mit unterschiedlichen Leistungsniveaus) in den Bildungsstandards einenAnsatzpunkt sehen, die Leistungen ihrer Schüler/innen besser differenzieren und«klassifizieren» zu können.Der Besuch einer Fortbildung hat offensichtlich vor allem in Bezug auf die Bewertungvon problematischen Aspekten der Bildungsstandards Einfluss. Es zeigt sich, dassBefragte, die an keiner Fortbildung teilgenommen haben, den problematischenAspekten stärker zustimmen als Personen, die eine Fortbildung besucht haben.Zusätzlich erweist sich auch die Fortbildungsintensität in diesem Zusammenhangals bedeutsam. Es lässt sich feststellen, dass mit zunehmender Fortbildungsintensitätdie Zustimmung zu den problematischen Aspekten der Bildungsstandards abnimmt.Bei der Zuordnung von Befragten zu den Einstellungsgruppen ist außerdemfestzustellen, dass Personen, die keine Fortbildung besucht haben, tendenzielletwas seltener in jener Gruppe zu finden sind, für die die positiven Aspekte derImplementierung von Bildungsstandards überwiegen. Insgesamt lässt sich bezogenauf die Fortbildung also schließen, dass diese einen wichtigen Stellenwerteinnimmt, vor allem, wenn es darum geht, Ängste und Bedenken gegenüber denBildungsstandards auszuräumen. Auch in diesem Zusammenhang liegt der Schlussnahe, dass Informationen ganz wesentlich dazu beitragen, negative Haltungen abzubauen.Im Hinblick auf das Fach zeigen sich bei den Lehrkräften ebenfalls Unterschiedezwischen den Befragtengruppen, wobei diese vor allem in der Bewertung der positivenAspekte der Bildungsstandards zum Ausdruck kommen. Während dieEinschätzungen der Englisch- und Deutschlehrkräfte durchwegs sehr ähnlich ausfallen,bewerten Lehrer/innen des Faches Mathematik die Bildungsstandards insgesamtetwas weniger positiv als ihre Kolleginnen und Kollegen der beiden anderenFächer. Bei einer näheren Betrachtung lässt sich im Hinblick auf die Bewertungder positiven Aspekte eine Wechselwirkung zwischen Schulform und Fach feststellen.So zeigt der Vergleich zwischen AHS- und HS-Lehrer/innen, dass vor allemAHS-Mathematiklehrkräfte den positiven Aspekten der Bildungsstandards wenigerzustimmen.Ein Vergleich von Einstellungsdaten aus dem Jahr 2007 (Pilotphase) mit jenen deraktuellen Erhebung zeigt, dass sich diese nicht bedeutsam voneinander unterscheiden.Sowohl bei der Bewertung der positiven als auch der problematischen Aspektespiegeln sich die Ergebnisse der Befragung 2007 in jenen aus dem Jahr 2009 imWesentlichen wider. Leichte Unterschiede lassen sich vor allem bei der Bewertungder problematischen Aspekte ausmachen, wo sich feststellen lässt, dass die Befragten2009 im Hinblick auf einige Aspekte etwas stärkere Zustimmung äußern. DerVergleich der Einstellungsdaten aus dem Jahr 2007 mit jenen aus dem Jahr 2009,lässt also auf den ersten Blick darauf schließen, dass sich zwei Jahre nach derBefragung der Pilotlehrkräfte keine Veränderungen in den Einstellungen ergebenhaben. Da allerdings im Jahr 2007 ausschließlich Lehrer/innen von Pilotschulenbefragt wurden, die meist freiwillig an der Pilotphase teilgenommen haben und deneneine Vielzahl an Unterstützungsmaßnahmen zur Verfügung gestanden sind, istder direkte Vergleich mit der Zufallsstichprobe von 2009 problematisch. Es liegtBefragte der NMS weiseneine positive EinstellungaufFortbildung unterstütztden Abbau von Ängstenund BedenkenMathematiklehrkräfte derAHS stimmen den positivenAspekten weniger zuDei Befragungen 2009 und2007 zeigen ähnlichenAntworttendenzen

76BIFIE-Report 6/2010nahe, dass die Einstellungen der Befragten an den Pilotschulen insgesamt positiverausgefallen sind als dies bei einer zufällig gezogenen Stichprobe der Fall gewesenwäre. Insofern ist davon auszugehen, dass die Einstellungen gegenüber denBildungsstandards im Jahr 2007 insgesamt betrachtet wahrscheinlich kritischer warenals sich in den Aussagen der Lehrer/innen der Pilotschulen gezeigt hat.FazitDie Ergebnisse der Befragung aus dem Jahr 2009 stammen von einer zufällig gezogenenStichprobe und lassen insofern den Schluss zu, dass sie die tatsächlichenEinstellungen relativ gut abbilden. Die Ergebnisse lassen insgesamt auf eine undifferenzierteund zum Teil doch kritische bzw. eher abwartende Haltung derLehrer/innen und Schulleiter/innen gegenüber den Bildungsstandards schließen.Mehrheitlich herrscht noch große Unklarheit und Unsicherheit darüber, welcheImplikationen die Bildungsstandards denn konkret für die Praxis mit sich bringen.Verbunden mit dieser Unsicherheit sind auch Ängste und Befürchtungen, welche dieWirksamkeit der Bildungsstandards negativ beeinträchtigen könnten. Positiv festzuhaltengilt aber auch, dass die Befragten allgemeine, mit den Bildungsstandardsverbundene Zielsetzungen, wie die Schaffung von mehr Transparenz sowie dieObjektivierung und Vergleichbarkeit von Leistungen durchwegs unterstützen. InAnlehnung an Freudenthaler & Specht (2005), die im Rahmen der Evaluation derPilotphase I eine aufgeschlossen-kritische Grundeinstellung der Lehrkräfte gegenüberden Bildungsstandards konstatiert haben, lässt sich dies auch auf die vorliegendenErgebnisse übertragen.Für die zukünftige Gestaltung von Implementierungsmaßnahmen lässt sichdie Empfehlung ableiten, vor allem durch verstärkte Informations- undUnterstützungsmaßnahmen mehr Klarheit über das Bildungsstandardskonzeptzu schaffen und damit vorhandene Ängste und Befürchtungen gegenüber denBildungsstandards abzubauen.3.5 Einschätzung des praktischen Nutzens von BildungsstandardsFragestellungDie Lehrer/innen und Schulleiter/innen wurden auch dazu befragt, welchenNutzen sie den Bildungsstandards für die tägliche Unterrichtspraxis zuschreiben.In diesem Zusammenhang wurde erhoben, wie hilfreich die Bildungsstandardsfür die tägliche Praxis erachtet werden, ob die Bildungsstandards im Vergleich zuden Lehrplänen zusätzliche Klärung und Orientierung mit sich bringen und ob dieBildungsstandards aus der Perspektive der Befragten eher eine Arbeitserleichterungoder eine Arbeitserschwernis darstellen. Die Ergebnisse zu diesen Fragestellungensind im folgenden Abschnitt dargestellt.3.5.1 Wie hilfreich sind Bildungsstandards für die tägliche Praxis?Um zu analysieren, wie hilfreich die Befragten die Bildungsstandards für die täglicheUnterrichtspraxis erachten, wurden zehn Fragen vorgegeben, die auf einer 7-stufigenSkala (gar nicht hilfreich ↔ sehr hilfreich) beurteilt werden sollten. Abbildung 49zeigt das Gesamtergebnis zu dieser Fragestellung, wobei die Darstellung – zwecksbesserer Übersichtlichkeit – auf drei Antwortkategorien (eher hilfreich, unentschiedenund eher nicht hilfreich) reduziert wurde.

BIFIE-Report 6/2010 773.5.1.1 GesamtergebnisEinschätzung/Diagnose des Lernstandes der Klasse60,3%18,5%21,2%Selbstreflexion der Lehrkraft53,3%20,0%26,7%Planung und Gestaltung des Unterrichts51,5%22,4%26,1%Unterscheidung verschiedener Kompetenzniveaus49,5%24,5%25,9%Einschätzung von Stärken/Schwächen von Schüler/innen48,2%20,0%31,8%Grundlage für Gespräche mit Schüler/innen und Eltern48,0%20,5%31,4%Planung von individuellen Fördermaßnahmen46,9%21,4%31,6%Fördernde Leistungsfeststellung43,8%24,6%31,5%Schullaufbahnentscheidungen43,2%23,7%33,1%Gerechte Leistungsbeurteilung42,2%21,6%36,1%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%eher hilfreich unentschieden eher nicht hilfreichAbbildung 49: Wie hilfreich sind Bildungsstandards für …? – Antwortverteilungen derBefragten gesamtAm hilfreichsten erachten die Befragten die Bildungsstandards für die Einschätzungdes Lernstandes der Klasse (60 %), für die eigene Selbstreflexion (53 %) undfür die Planung und Gestaltung von Unterricht im Sinne der Förderung vonGrundkompetenzen (52 %). Jeweils zwischen 45 % und 50 % der Befragten sehenin den Bildungsstandards zudem eine nützliche Grundlage für die Unterscheidungverschiedener Kompetenzniveaus, für die Einschätzung von Stärken und Schwächender Schüler/innen sowie für die Planung von individuellen Fördermaßnahmen.Etwas mehr als 40 % der Lehrer/innen und Schulleiter/innen sprechen denBildungsstandards auch eine unterstützende Funktion bei der Leistungsfeststellungund -beurteilung sowie beim Treffen von Schullaufbahnentscheidungen zu. Jeweilszwischen 19 % und 25 % haben bei der Beantwortung der einzelnen Fragen dieMittelkategorie gewählt und sind sich bezüglich des Nutzens der Bildungsstandardsinsofern noch im Unklaren (Abbildung 49).AntwortverteilungenLehrkräfte undSchulleiter/innen gesamt3.5.1.2 Analyse von GruppenunterschiedenIm folgenden Abschnitt soll näher betrachtet werden, inwiefern sich einzelneBefragtengruppen in ihrer Einschätzung des praktischen Nutzens derBildungsstandards unterscheiden. Näher analysiert wird in diesem Zusammenhang,ob sich auch diesbezüglich Unterschiede zwischen Schulleiterinnen/Schulleiternund Lehrpersonen sowie im Hinblick auf die Schulform, die Informiertheit, dieerlebte Unterstützung und das Fach (bei Lehrkräften) zeigen. Für die Analyse derGruppenunterschiede wurde wiederum eine Gesamtbetrachtung der Einschätzungdes Nutzens – und insofern eine Datenreduktion – angestrebt, welche mittelsder Durchführung einer Hauptkomponentenanalyse erzielt wurde. Alle Itemszu Erfassung des Nutzens laden auf einer Komponente (Ergebnis siehe Anhang –Kapitel 6.3), für die Skala «Nutzen» ergibt sich ein Cronbach-Alpha-Wert von .95.Datenreduktion

78BIFIE-Report 6/201098765432104,85Lehrer/innen6,03Schulleiter/innenAbbildung 50: Einschätzung des Nutzens – Vergleichzwischen Lehrer/innen und Schulleiter/innen(T = -8,52, p < 0,001; n = 1375 )9876543214,934,626,07 5,900HS AHS HS AHSLehrer/innenSchulleiter/innenAbbildung 51: Einschätzung des Nutzens – Vergleich vonLehrer/innen bzw. Schulleiter/innen der HS und der AHS(T L= 2,33, p L= 0,02; n L= 1178;T SL= 0,60, p SL= 0,55; n SL= 179)Vergleich Lehrer/innen –Schulleiter/innenVergleich HS – AHSAuch in der Einschätzung des praktischen Nutzens zeigen sich zwischenSchulleiterinnen/Schulleitern und Lehrkräften signifikante Unterschiede. Schulleiter/innenschätzen die Bildungsstandards insgesamt als deutlich hilfreicher ein alsdie Lehrer/innen (Abbildung 50).Der Vergleich von Befragten der HS und von Befragten der AHS weist in diesemZusammenhang ebenfalls auf signifikante Unterschiede 31 hin (ohne Abbildung).Eine detailliertere Betrachtung zeigt dabei, dass die befragten HS-Lehrer/innen denpraktischen Nutzen der Bildungsstandards insgesamt signifikant höher einschätzenals die AHS-Lehrer/innen. Ebenso wie bei der Einschätzung der positiven Aspektevon Bildungsstandards lässt sich also auch in Bezug auf die Einschätzung des praktischenNutzens der Bildungsstandards eine größere Zustimmung von Seiten derHS-Lehrer/innen feststellen. Bei den Schulleiterinnen und Schulleitern unterscheidensich die Einschätzungen von HS- und AHS-Befragten nicht bedeutsam voneinander(Abbildung 51).98765432105,725,114,824,49NMS HS AHS KMSAbbildung 52: Einschätzungdes Nutzens – Vergleichvon Befragten verschiedenerSchulformen(F = 6,56, p < 0,001;n = 1357)VergleichHS – KMS – NMS – AHSWirft man einen differenzierteren Blick auf die Einschätzung der Befragten inBezug auf die einzelnen Schulformen, so zeigt sich ein sehr ähnliches Ergebnis wiebei der Einschätzung der positiven Aspekte der Einführung von Bildungsstandards.Die Befragten der NMS schätzen den praktischen Nutzen der Bildungsstandards31 Ergebnis der Signifikanzprüfung: Χ HS= 5,07, Χ AHS= 4,82 (T = 2,03, p = 0,04; n = 1357)(gemeinsame Betrachtung von Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern).

BIFIE-Report 6/2010 79deutlich höher ein als die Kolleginnen und Kollegen anderer Schulformen. DieLehrer/innen und Schulleiter/innen der KMS schreiben den Bildungsstandards vergleichsweiseden geringsten Nutzen im Hinblick auf die angesprochenen Bereichezu (Abbildung 52).998877666,8354325,725,014,2754325,664,853,67110gutinformiertmittelmäßiginformiertweniginformiert0sehrgutgut wenig garnichtAbbildung 53: Einschätzung des Nutzens – Einfluss derInformiertheit (F = 66,69, p < 0,001; n = 1350)Abbildung 54: Einschätzung des Nutzens – Einfluss dererlebten Unterstützung (F = 62,41, p < 0,001; n = 1344)Setzt man die Einschätzung des praktischen Nutzens in Verbindung mit derInformiertheit und der erlebten Unterstützung, so zeigt sich wiederum ein sehr eindeutigesBild. Je besser sich die Befragten über die Bildungsstandards informiertfühlen, umso höher wird auch der praktische Nutzen der Bildungsstandards eingeschätzt(Abbildung 53). Berechnet man die Korrelation zwischen dem Faktor«Nutzen» und dem Faktor «Informiertheit», so bestätigt sich, dass ein signifikanter 32Zusammenhang zwischen der Einschätzung des Nutzens und der Informiertheit besteht(r = .29).Bezogen auf die Unterstützung lässt sich Vergleichbares feststellen. Aus Ab bildung54 geht hervor, dass je weniger sich die Lehrer/innen und Schulleiter/innenunterstützt fühlen, auch der Nutzen der Bildungsstandards umso geringer eingeschätztwird. Eine Berechnung der Korrelation zwischen der Einschätzung desNutzens und der erlebten Unterstützung, ergibt ebenfalls einen signifikanten 33Zusammenhang (r = .28). Daraus lässt sich schließen, dass der Informiertheit undder erlebten Unterstützung auch im Hinblick auf die Einschätzung des Nutzenseine sehr bedeutsame Rolle zukommt.In einem weiteren Schritt wurde untersucht, inwieweit sich im Hinblick auf dieFaktoren Fortbildung und Fortbildungsintensität auch Gruppenunterschiede in derEinschätzung des praktischen Nutzens zeigen. In Bezug auf die Teilnahme an einerFortbildung zeigen sich keine signifikanten Unterschiede. Es lässt sich allerdingsfeststellen, dass Befragte, die an einer Fortbildung teilgenommen haben, den praktischenNutzen der Bildungsstandards etwas höher einschätzen als Personen, die ankeiner Fortbildung teilgenommen haben. Innerhalb jener Personengruppe, die aneiner Fortbildung teilgenommen hat, schreiben jene Personen, die sich intensiv fortgebildethaben (hohe Fortbildungsintensität), den Bildungsstandards den deutlichgrößten, jene, die sich wenig fortgebildet haben (geringe Fortbildungsintensität),hingegen den geringsten Nutzen zu (Tabelle 27).Unterschiede nachInformiertheitUnterschiede nacherlebter UnterstützungUnterschiede nachFortbildung undFortbildungsintensität32 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.33 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.

80BIFIE-Report 6/2010Teilnahme an einer FortbildungFortbildungsintensitätja nein hoch mittel geringNutzen 5,09 4,90 5,62 5,20 4,93Sign. T = 1,80, p = 0,07; n = 1359 F = 3,76; p = 0,02; n = 775Tabelle 27: Einschätzung des Nutzens – Einfluss der Faktoren «Fortbildung» und«Fortbildungsintensität» (Mittelwerte und Ergebnisse der Signifikanzprüfung)Insgesamt weisen die Ergebnisse zur Bewertung der positiven Aspekte vonBildungsstandards (Kapitel 3.4.2) und der Einschätzung des Nutzens sehr ähnlicheTendenzen auf, was auf einen engen Zusammenhang der Bewertung dieser beidenAspekte schließen lässt. Berechnet man die Korrelation zwischen der Einschätzungder positiven Aspekte und der Einschätzung des Nutzens, so bestätigt sich diesesBild. Es zeigt sich ein signifikant 34 positiver Zusammenhang (r = .74).zusätzliche Analysen beiLehrkräftenUnterschiede Bist-Verantwortliche/FächerIn weiterer Folge wurden getrennte Analysen für die Lehrkräfte durchgeführt.In diesem Zusammenhang finden sich wiederum zwischen Lehrpersonen unterschiedlicherErstfächer und zwischen Lehrkräften, die als Bildungsstandards-Verantwortliche fungieren und solchen, die keine solche Funktion ausüben,Unterschiede, die in dieselbe Richtung weisen wie die Ergebnisse zur Informiertheitund zu den Einstellungen gegenüber den Bildungsstandards. Personen, dienicht als Bildungsstandards-Verantwortliche tätig sind, bewerten den Nutzender Bildungsstandards niedriger als ihre Kolleginnen und Kollegen, die an ihrerSchule für den Bereich Bildungsstandards zuständig sind. Mathematiklehrer/innenschreiben den Bildungsstandards aktuell ebenfalls einen geringeren Nutzen zu alsDeutsch- und Englischlehrer/innen – die Unterschiede erweisen sich allerdings alsstatistisch nicht signifikant (Tabelle 28).Bist-Verantwortliche/rFachja nein E D MNutzen 5,49 4,74 4,96 4,95 4,69Sign. T = 4,80, p < 0,001; n = 1181 F = 2,31, p = 0,10; n = 1124Tabelle 28: Einschätzung des Nutzens durch die Lehrer/innen – Einfluss der Faktoren«Bildungsstandards-Verantwortliche/r» und «Fach» (Mittelwerte und Ergebnisse derSignifikanzprüfung)Zusätzlich wurde auch analysiert, ob eine Wechselwirkung zwischen den FaktorenSchulform und Fach vorliegt. Das Ergebnis der Analyse weist allerdings in diesemZusammenhang auf keine signifikante Interaktion zwischen den beiden Faktorenhin. Es zeigt sich aber, dass Mathematiklehrkräfte der AHS den Nutzen derBildungsstandards insgesamt am niedrigsten einschätzen (ohne Abbildung).3.5.2 Bringen Bildungsstandards gegenüber den Lehrplänen zusätzlicheKlärung und Orientierung?Bildungsstandards vs.Lehrpläne?Neben der Frage wie hilfreich Bildungsstandards eingeschätzt werden, wurde außerdemerhoben, ob Bildungsstandards aus der Perspektive der Befragten zusätzlicheKlärung und Orientierung gegenüber den Lehrplänen mit sich bringen.Abbildung 55 und Abbildung 56 zeigen die Einschätzung der Befragten in Bezug34 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.

BIFIE-Report 6/2010 81auf diese Fragestellung, wobei in den beiden Grafiken die Antwortverteilungen derLehrer/innen und Schulleiter/innen gegenübergestellt sind.Lehrer/innenSchulleiter/innen3,8% 4,9%9,0%16,4%ja, eindeutigja, eindeutig13,4%32,7%28,5%kaumweiß ich noch nichtneineher Verwirrung28,3%35,9%kaumweiß ich noch nichtneineher Verwirrung27,2%Abbildung 55: Bringen Bildungsstandards Klärung undOrientierung? – Antwortverteilungen der Lehrer/innen(n = 1231)Abbildung 56: Bringen Bildungsstandards Klärung undOrientierung? – Antwortverteilungen der Schulleiter/innen(n = 184)Während bei den Schulleiterinnen/Schulleitern mehr als ein Drittel der Befragtenbefindet, dass Bildungsstandards «eindeutig» zusätzliche Klärung und Orientierungmit sich bringen, trifft dies bei den Lehrkräften lediglich auf rund 16 % zu.Rund 22 % der Lehrer/innen geben an, dass Bildungsstandards aus ihrer momentanenSicht definitiv keine Klärungs- bzw. Orientierungsfunktion erfüllenbzw. sogar Verwirrung bewirken. Bei den Schulleiterinnen und Schulleitern istjener Prozentsatz hingegen sehr gering (9 %). Jeweils rund 30 % der Befragtensind sich noch nicht im Klaren darüber, wie die Bildungsstandards im Hinblickauf Klarheit und Orientierung im Vergleich zu den Lehrplänen einzuschätzensind (Abbildung 55 und Abbildung 56). Insgesamt lässt der Vergleich zwischenSchulleiterinnen/Schulleitern und Lehrerinnen/Lehrern die Folgerung zu, dass signifikanteUnterschiede in der Bewertung der Klärungs- und Orientierungsfunktionzwischen den beiden Befragtengruppen bestehen (χ 2 = 48,42, p < 0,001; n = 1415),wobei sich zeigt, dass Schulleiter/innen den Bildungsstandards insgesamt eine stärkereKlärungs- und Orientierungsfunktion zuschreiben als Lehrer/innen.Vergleich Lehrer/innen –Schulleiter/innenIn Abbildung 57 sind die Antwortverteilungen der HS-Lehrkräfte jenen derAHS-Lehrkräfte gegenübergestellt – Abbildung 58 zeigt die entsprechendeGegenüberstellung für die Schulleiter/innen.Lehrer/innenHS16,0%29,6%33,6%13,5%7,2%AHS17,9%24,5%29,6%13,1%15,0%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%ja, eindeutig kaum weiß ich noch nicht nein eher VerwirrungAbbildung 57: Bringen Bildungsstandards Klärung und Orientierung? – Vergleich von Lehrer/innen der HS und der AHS (χ 2 = 17,57, p < 0,01; n = 1212)Schulleiter/innenHS34,4% 28,2% 29,0%4,6%3,8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%82ja, eindeutig kaum weiß ich noch nicht nein eher VerwirrungBIFIE-Report 6/2010Schulleiter/innenHSAHS34,4%40,4%28,2%23,1%29,0%26,9%1,9%4,6%7,7% 3,8%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%ja, eindeutig kaum weiß ich noch nicht nein eher VerwirrungAbbildung 58: Bringen Bildungsstandards Klärung und Orientierung? – Vergleich vonSchulleiter/innen der HS und der AHS (χ 2 = 2,63, p = 0,62; n = 183)Vergleich HS – AHSWährend sich bei den Schulleiter/innen keine signifikanten Unterschiede zwischenBefragten der HS und der AHS feststellen lassen (Abbildung 58), zeigen sich beiden Lehrkräften sehr wohl bedeutsame Unterschiede, wobei sich diese vor allemauf jene Befragtengruppen beziehen, die den Bildungsstandards keine Klärungsbzw.Orientierungsfunktion zuschreiben. Insgesamt befinden etwa 28 % der AHS-Lehrkräfte, dass die Bildungsstandards gegenüber den Lehrplänen keine zusätzlicheKlärung bzw. Orientierung mit sich bringen bzw. sogar eher Verwirrung erzeugen.Bei den Hauptschullehrkräften sind vergleichsweise rund 21 % dieser Meinung, wobeider Prozentsatz jener, der befindet, Bildungsstandards bewirken eher Verwirrung,doch deutlich geringer ist als bei den AHS-Lehrer/innen (Abbildung 57).NMS27,1%25,0%29,2%4,2%14,6%HS18,2%30,5%33,4%12,3%5,6%AHS21,5%24,2%29,1%11,3%13,8%KMS14,5%22,7%31,8%17,3%13,6%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%ja, eindeutig kaum weiß ich noch nicht nein eher VerwirrungAbbildung 59: Bringen Bildungsstandards Klärung und Orientierung? – Vergleich von Befragtenverschiedener Schulformen (χ 2 = 41,01, p < 0,001; n = 1395)VergleichHS – KMS – NMS – AHSEin differenzierterer Blick auf die verschiedenen Schulformen zeigt, dass insgesamtrund 27 % der Befragten der NMS angeben, Bildungsstandards bringen gegenüberden Lehrplänen zusätzliche Klärung mit sich. 22 % der Befragten der AHS schließensich dieser Meinung an. Rund 18 % der Hauptschullehrer/innen und -schulleiter/innen schreiben den Bildungsstandards ebenfalls eine zusätzliche Klärungsfunktionzu, während dies für lediglich 15 % der Befragten der KMS zutrifft. In der KMSfindet sich gleichzeitig auch der größte Prozentsatz jener Befragten (insgesamt31 %), der angibt, dass Bildungsstandards mit keiner Klärung bzw. sogar eher mitVerwirrung verbunden sind (Abbildung 59).

BIFIE-Report 6/2010 83Was die Informiertheit und die erlebte Unterstützung betrifft, so zeigen sich in Bezugauf die Bewertung der Klärungs- und Orientierungsfunktion der Bildungsstandardsebenfalls bedeutsame Unterschiede. So lässt sich feststellen, dass innerhalb derGruppe der gut Informierten deutlich mehr Personen den Bildungsstandards aucheine eindeutige Klärungs- und Orientierungsfunktion zuschreiben als innerhalb derGruppe der wenig Informierten. Gleichzeitig gehören innerhalb der Gruppe jenerPersonen, die sich wenig informiert fühlt, mehr Personen zu jenen Befragten, diebefinden, dass Bildungsstandards keine Klärung bzw. sogar eher Verwirrung mitsich bringen (Tabelle 29).Ähnliches lässt sich für die erlebte Unterstützung feststellen. Bei jenen Befragten,die sich sehr gut oder gut unterstützt fühlen, äußern auch deutlich mehr Personen,dass Bildungsstandards eine eindeutige Klärungs- und Orientierungsfunktion erfüllenals bei jenen Befragten, die sich wenig oder gar nicht unterstützt fühlen.Umgekehrt sind Personen, die sich sehr gut oder gut unterstützt fühlen, seltenerder Meinung, dass Bildungsstandards keine Klärung bzw. eher Verwirrung mit sichbringen (Tabelle 29). D. h. zusammenfassend lässt sich konstatieren, je besser sichLehrer/innen und Schulleiter/innen informiert und unterstützt fühlen, umso eherbefinden sie auch, dass Bildungsstandards Klärung und Orientierung mit sich bringen35 .Unterschiede nachInformiertheitUnterschiede nacherlebter UnterstützungInformiertheiterlebte UnterstützungKlärungs- undOrientierungsfunktiongut mittelmäßig wenig sehr gut gut wenig gar nichtja, eindeutig 32,2 16,7 7,9 73,8 32,1 11,3 9,5kaum 24,1 31,6 29,2 11,9 26,0 31,8 22,8weiß ich noch nicht 29,9 33,4 32,7 9,5 30,5 35,2 24,7nein 9,0 10,8 17,1 4,8 7,6 12,9 20,9eher Verwirrung 4,8 7,5 13,0 0,0 3,8 8,7 22,2Sign. χ 2 = 109,01, p < 0,001; n = 1381 χ 2 = 223,31, p < 0,001; n = 1378Tabelle 29: Bringen Bildungsstandards Klärung und Orientierung? – Einfluss der Faktoren«Informiertheit» und «erlebte Unterstützung»; Verteilung der Personen auf die einzelnen Gruppen(Angaben in Prozent) und Ergebnisse der SignifikanzprüfungUnterschiede zeigen sich in weiterer Folge auch zwischen Befragten, die eineFortbildung zum Thema «Bildungsstandards» besucht haben und jenen, die keineFortbildung absolviert haben (Tabelle 30).35 Ergebnisse dazu, wie gut sich die Befragten insgesamt informiert bzw. unterstützt fühlen, finden sich in Kapitel3.1 und 3.3.

84BIFIE-Report 6/2010Teilnahme an einer FortbildungFortbildungsintensitätKlärungs- undOrientierungsfunktionja nein hoch mittel geringja, eindeutig 21,7 15,3 47,2 24,3 15,9kaum 29,2 27,2 20,8 27,1 32,2weiß ich noch nicht 30,5 34,3 15,1 32,9 30,2nein 10,3 14,6 11,3 8,9 11,5eher Verwirrung 8,3 8,6 5,7 6,9 10,2Sign. χ 2 = 14,69, p = 0,01; n = 1401 χ 2 = 35,25, p < 0,001; n = 794Tabelle 30: Bringen Bildungsstandards Klärung und Orientierung? – Einfluss der Faktoren«Fortbildung» und «Fortbildungsintensität»; Verteilung der Personen auf die einzelnen Gruppen(Angaben in Prozent) und Ergebnisse der SignifikanzprüfungUnterschiede nachFortbildung undFortbildungsintensitätBefragte, die an einer Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» teilgenommenhaben, befinden auch etwas häufiger, dass Bildungsstandards mit einer zusätzlichenKlärung und Orientierung verbunden sind und gehören hingegen etwasseltener zu jener Gruppe, die den Bildungsstandards keine Klärungs- undOrientierungsfunktion zuschreibt. Personen, die keine Fortbildung besucht haben,nehmen auch etwas häufiger eine noch unentschlossene Haltung im Hinblick aufdiese Fragestellung ein. Auch in Bezug auf die Fortbildungsintensität lassen sich signifikanteUnterschiede feststellen. Aus Tabelle 30 wird ersichtlich, dass innerhalbder Gruppe jener Personen, die sich intensiv zum Thema «Bildungsstandards» fortgebildethaben (hohe Fortbildungsintensität), rund die Hälfte der Befragten, denBildungsstandards auch eine eindeutige Klärungs- und Orientierungsfunktion beimisst.Bei jenen Befragten, die sich vergleichsweise weniger intensiv fortgebildet haben,ist dieser Prozentsatz deutlich geringer. Personen, die sich intensiv fortgebildethaben, nehmen auch seltener eine noch unentschlossene Haltung gegenüber derFrage, ob Bildungsstandards gegenüber den Lehrplänen zusätzliche Klärung mitsich bringen, ein.D16,9%29,0%32,2%13,4%8,5%M12,8%32,4%31,2%14,8%8,8%E19,2%24,3%34,2%12,9%9,4%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%ja, eindeutig kaum weiß ich noch nicht nein eher VerwirrungAbbildung 60: Bringen Bildungsstandards Klärung und Orientierung? – Vergleich von Lehrer/innen verschiedener Fächer (χ 2 = 11,07, p = 0,20; n = 1159)In Bezug auf Fachunterschiede lässt sich feststellen, dass Englisch- undDeutschlehrkräfte häufiger angeben, dass Bildungsstandards zusätzliche

BIFIE-Report 6/2010 85Orientierung bieten. Während 19 % der Englischlehrer/innen und 17 % derDeutschlehrer/innen den Bildungsstandards eine zusätzliche Klärungs- bzw.Orientierungsfunktion zuschreiben, äußern dies vergleichsweise lediglich 13 %der Mathematiklehrer/innen. Jeweils rund ein Drittel der Befragten hat dieMittelkategorie («weiß ich noch nicht») gewählt und jeweils etwas mehr als 20 % gebenan, dass Bildungsstandards aus momentaner Sicht keine Klärung mit sich bringenbzw. eher Verwirrung erzeugen (Abbildung 60). Insgesamt zeigen sich für dieBewertung der Klärungs- und Orientierungsfunktion von Bildungsstandards auchim Hinblick auf Fachunterschiede vergleichbare Tendenzen wie in den vorherigenKapiteln (eine tendenziell etwas kritischere Haltung von Mathematiklehrkräften),die Unterschiede erweisen sich allerdings insgesamt als nicht signifikant.Fächerunterschiede3.5.3 Stellt die Arbeit mit den Bildungsstandards eine Erleichterung derUnterrichtsarbeit dar?Ein weiterer Aspekt, der in Zusammenhang mit der Einschätzung des Nutzens erhobenwurde, ist die Frage, inwiefern die Arbeit mit den Bildungsstandards aus derPerspektive der Befragten eine Erleichterung der täglichen Unterrichtsarbeit mitsich bringt. Die Lehrer/innen wurden in diesem Zusammenhang gefragt, inwiefernsie die Arbeit mit den Bildungsstandards als Erleichterung ihres Unterrichtsalltagserfahren. Die Schulleiter/innen erhielten im Vergleich dazu die Frage, inwiefern dieArbeit mit den Bildungsstandards für Lehrer/innen insgesamt (nicht für sie persönlich)eine Erleichterung bzw. Erschwernis für die Unterrichtspraxis darstellt. Für dieBeantwortung dieser Frage wurden vier Antwortkategorien zur Verfügung gestellt(siehe Abbildung 61 und Abbildung 62).Die Arbeit mitBildungsstandards imUnterricht: Erleichterungoder Erschwernis?Lehrer/innenSchulleiter/innen21,3%10,1%eher eine Erleichterung20,7%10,3%eher eine Erleichterungweder nochweder noch22,8%45,9%weiß ich noch nicht28,3%40,8%weiß ich noch nichteher eine Erschwerniseher eine ErschwernisAbbildung 61: Bringen Bildungsstandards Erleichterung mitsich? – Antwortverteilungen der Lehrer/innen (n = 1241)Abbildung 62: Bringen Bildungsstandards Erleichterung mitsich? – Antwortverteilungen der Schulleiter/innen (n = 184)In Bezug auf die Frage, ob der Einsatz von Bildungsstandards eine Erleichterungoder Erschwernis der Unterrichtsarbeit darstellt, stimmen die Einschätzungen derLehrer/innen mit jenen der Schulleiter/innen weitgehend überein 36 . Jeweils rund10 % der Befragten schätzen die Arbeit mit den Bildungsstandards eher als eineErleichterung ein, jeweils rund 21 % sehen diese aktuell eher als eine Erschwernisan. Der Großteil der Befragten (46 % der Lehrer/innen und 41 % der Schulleiter/innen) schreibt der Arbeit mit den Bildungsstandards weder eine Erleichterungnoch eine Erschwernis zu und jeweils rund ein Viertel der Befragten gibt an, sichnoch im Unklaren darüber zu sein, ob Bildungsstandards eher eine Entlastung odereher eine zusätzliche Belastung im Hinblick auf die Planung und Gestaltung vonUnterricht bedeuten (Abbildung 61 und Abbildung 62).Vergleich Lehrer/innen –Schulleiter/innen36 Ergebnis der Signifikanzprüfung: χ 2 = 2,99, p = 0,39; n = 1425.

86BIFIE-Report 6/2010In Abbildung 63 sind die Antwortverteilungen von HS- und AHS-Lehrkräftenzu dieser Fragestellung dargestellt. Abbildung 64 zeigt analog dazu dieGegenüberstellung für die Schulleiterinnen und Schulleiter.Lehrer/innenLehrer/innenHS9,4%47,7%22,9%20,0%HS9,4%47,7%22,9%20,0%AHS12,2%40,3%21,6%25,9%AHS 12,2%40,3%21,6%25,9%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%0% 10% eher 20% eine 30% Erleichterung 40% 50% weder 60% noch 70% 80% 90% 100%weiß ich noch nichteher eine Erleichterungeher eine Erschwernisweder nochweiß ich noch nichteher eine ErschwernisAbbildung 63: Bringen Bildungsstandards Erleichterung mit sich? – Vergleich von Lehrer/innender HS und der AHS (χ 2 = 7,85, p = 0,05; n = 1222)Schulleiter/innenSchulleiter/innenHS11,5%39,7%29,8%19,1%HS11,5%39,7%29,8%19,1%AHS7,7%42,3%25,0%25,0%AHS 7,7%42,3%25,0%25,0%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%0% 10% eher 20% eine 30% Erleichterung 40% 50% weder 60% noch 70% 80% 90% 100%weiß ich noch nichteher eine Erleichterungeher eine Erschwernisweder nochweiß ich noch nichteher eine ErschwernisAbbildung 64: Bringen Bildungsstandards Erleichterung mit sich? – Vergleich von Schulleiter/innen der HS und der AHS (χ 2 = 1,50, p = 0,68; n = 183)Vergleich HS – AHSBei den Lehrkräften lässt sich ein signifikanter Unterschied feststellen. So findetsich bei den AHS-Lehrkräften ein etwas höherer Prozentsatz an Personen,der die Bildungsstandards eher als eine Erleichterung empfindet (12 %) als beiden HS-Lehrkräften (9 %). Gleichzeitig empfinden AHS-Lehrkräfte (26 %) aberauch etwas häufiger als HS-Lehrkräfte (20 %) die Bildungsstandards eher alseine Erschwernis der Unterrichtsarbeit. Rund 48 % der HS-Lehrkräfte sehen mitden Bildungsstandards weder eine Erleichterung noch eine Erschwernis verbunden,während dies bei den AHS-Lehrkräften auf etwa 40 % der Befragten zutrifft(Abbildung 63). Bei den Schulleiterinnen/Schulleitern unterscheiden sich dieAntwortverteilungen von Befragten der HS und der AHS nicht bedeutsam voneinander(Abbildung 64).

BIFIE-Report 6/2010 87NMS14,6%33,3%22,9%29,2%AHS11,5%40,6%22,1%25,8%HS10,3%48,1%24,0%17,6%KMS2,7%40,5%21,6%35,1%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%eher eine Erleichterung weder noch weiß ich noch nicht eher eine ErschwernisAbbildung 65: Bringen Bildungsstandards Erleichterung mit sich? – Vergleich von Befragtenverschiedener Schulformen (χ 2 = 33,92, p < 0,001; n = 1405)Was den differenzierteren Vergleich von Befragten verschiedener Schulformenbetrifft, so lässt sich feststellen, dass sich in der NMS der größte Prozentsatz anBefragten findet, der die Bildungsstandards eher als Erleichterung empfindet(15 %), während sich hingegen der vergleichsweise geringste Anteil in der KMSbefindet (3 %). Etwas mehr als ein Drittel der Befragten der KMS äußert zudem,dass die Arbeit mit den Bildungsstandards für sie eher eine Erschwernis derUnterrichtsarbeit darstellt. In der HS, der AHS und der NMS trifft dies auf etwa18 % bis 29 % der Befragten zu. Der Großteil der Befragten – jeweils rund 33 % bis48 % – sieht mit den Bildungsstandards aktuell weder eine Erleichterung noch eineErschwernis verbunden und jeweils etwas mehr als 20 % wissen aktuell noch nicht,welche Effekte Bildungsstandards im Hinblick auf den Arbeitsaufwand implizieren(Abbildung 65). Insgesamt sehen die Befragten der NMS, verglichen mit ihrenKolleginnen und Kollegen anderer Schulformen, die Bildungsstandards am ehestenals eine Erleichterung der Unterrichtsarbeit an. Gleichzeitig findet sich bei denBefragten der NMS aber auch der zweithöchste Prozentsatz jener Personen, der dieArbeit mit den Bildungsstandards eher als eine Erschwernis empfindet. Die Lehrer/innenund Schulleiter/innen der KMS erachten die Bildungsstandards am seltensten alsErleichterung und am häufigsten als eine Erschwernis der täglichen Unterrichtsarbeit.VergleichHS – KMS – NMS – AHSWelche Bedeutung der Informiertheit und der erlebten Unterstützung in diesemZusammenhang zukommt, zeigt Tabelle 31.Informiertheiterlebte Unterstützunggut mittelmäßig wenig sehr gut gut wenig gar nichtErleichterung/Erschwerniseher eine Erleichterung 15,8 9,1 5,2 42,9 16,3 6,6 3,8weder noch 53,4 46,6 36,0 42,9 52,8 43,4 34,6weiß ich noch nicht 18,5 22,9 28,6 9,5 18,4 26,8 22,6eher eine Erschwernis 12,3 21,5 30,1 4,8 12,5 23,2 39,0Sign. χ 2 = 83,68, p < 0,001; n = 1390 χ 2 = 142,26, p < 0,001; n = 1387Tabelle 31: Bringen Bildungsstandards Erleichterung mit sich? – Einfluss der Faktoren«Informiertheit» und «erlebte Unterstützung»; Verteilung der Personen auf die einzelnenGruppen (Angaben in Prozent) und Ergebnisse der Signifikanzprüfung

88BIFIE-Report 6/2010Unterschiede nachInformiertheitUnterschiede nacherlebter UnterstützungUnterschiede nachFortbildungEs lässt sich feststellen, dass mit zunehmender Informiertheit, Bildungsstandardsauch eher als eine Erleichterung der täglichen Unterrichtsarbeit gesehen werden. Jeweniger informiert sich die Befragten fühlen, umso eher werden Bildungsstandardshingegen als Erschwernis erfahren. So zeigt sich, dass innerhalb jener Personengruppe,die sich gut informiert fühlt, rund 16 % der Befragten die Bildungsstandards alsErleichterung einschätzen, innerhalb der Gruppe der wenig Informierten sind esvergleichsweise nur 5 %. In Bezug auf die Einschätzung der Bildungsstandards alsArbeitserschwernis, lässt sich zudem feststellen, dass innerhalb der Gruppe der gutInformierten rund 12 % der Befragten befinden, dass die Bildungsstandards miteiner Arbeitserschwernis einhergehen, in der Gruppe der wenig Informierten trifftdies vergleichsweise auf rund 30 % der Befragten zu (Tabelle 31).Gleiches gilt für die erlebte Unterstützung. Je besser sich die Befragten unterstütztfühlen, umso eher schätzen sie die Bildungsstandards als Erleichterung undumso weniger als Erschwernis ein. Betrachtet man in diesem Zusammenhangjene Personengruppen, die sich sehr gut bzw. gar nicht unterstützt fühlen, sozeigt sich besonders deutlich, dass Befragte, die sich sehr gut unterstützt fühlen,die Bildungsstandards auch sehr häufig als eine Erleichterung einschätzen (43 %).Umgekehrt verhält es sich innerhalb jener Personengruppe, die sich gar nicht unterstütztfühlt. 39 % jener Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die sich gar nicht unterstütztfühlen, sehen die Bildungsstandards auch eher als eine Arbeitserschwernisan (Tabelle 31). Insgesamt lässt sich aufgrund der Befunde also abermals schließen,dass die Informiertheit und die erlebte Unterstützung signifikante Einflussfaktorendarstellen 37 .Signifikante Unterschiede zwischen Befragten, die eine Fortbildung zum Thema«Bildungsstandards» besucht haben und solchen, die keine Fortbildung absolvierthaben, zeigen sich in Zusammenhang mit dieser Fragestellung nicht (ohneAbbildung).E12,5%43,3%22,0%22,3%D10,6%48,8%20,7%19,9%M7,5%47,1%24,7%20,7%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%eher eine Erleichterung weder noch weiß ich noch nicht eher eine ErschwernisAbbildung 66: Bringen Bildungsstandards Erleichterung mit sich? – Vergleich von Lehrer/innenverschiedener Fächer (χ 2 = 8,35, p = 0,21; n = 1168)Bezogen auf das Unterrichtsfach zeigen sich ebenfalls keine signifikantenUnterschiede. Ein etwas höherer Prozentsatz an Lehrkräften des Faches Englisch37 Ergebnisse dazu, wie gut sich die Befragten insgesamt informiert bzw. unterstützt fühlen, finden sich in Kapitel3.1 und 3.3.

BIFIE-Report 6/2010 89(13 %) gibt an, die Arbeit mit den Bildungsstandards eher als eine Arbeitserleichterungzu empfinden (bei gleichzeitig etwas höherem Anteil, der diese alsErschwernis empfindet). Im Vergleich zu den Englisch- und Deutschlehrkräftengeben die Lehrer/innen des Faches Mathematik (8 %) etwas seltener an, dassBildungsstandards eine Erleichterung der täglichen Unterrichtsarbeit darstellen.Der Großteil der Befragten sieht mit den Bildungsstandards aktuell weder eineErleichterung noch eine Erschwernis der Unterrichtsarbeit verbunden bzw. ist sichnoch im Unklaren darüber, ob bzw. in welcher Form diese Effekte im Hinblickauf die tägliche Unterrichtsarbeit eine Arbeitserleichterung mit sich bringen(Abbildung 66).Fächerunterschiede3.5.4 Zusammenfassung und SchlussfolgerungenIm Hinblick auf die Einschätzung des praktischen Nutzens der Bildungsstandards,lässt sich aufgrund der Ergebnisse feststellen, dass dieser aus der Perspektive derBefragten vor allem in der Unterstützung bei der Diagnose des Lernstandes der Klasse,bei der Selbstreflexion sowie bei der Planung und Gestaltung von Unterricht (imSinne der Förderung von Grundkompetenzen) gesehen wird. Vergleichsweise wenigerhilfreich erachten die Lehrer/innen und Schulleiter/innen die Bildungsstandardsfür eine fördernde Leistungsfeststellung, für Schullaufbahnentscheidungen undfür eine gerechte Leistungsbeurteilung. Letzteres lässt sich vermutlich nicht zuletztauf Basis der Konzeption der Standardüberprüfungen erklären. Denn lautVerordnung ist festgelegt, dass die Bestimmungen zur Leistungsfeststellung undLeistungsbeurteilung von den Ergebnissen der Standardüberprüfungen unberührtbleiben (BGBl. II Nr. 1/2009, § 4) und die Ergebnisse dieser Überprüfungen nichtin die Leistungsbeurteilung einzubeziehen sind. Dies ist auch insofern nicht möglich,als die Testungen – wie bereits erwähnt – am Ende der 4. bzw. 8. Schulstufeerfolgen und die Ergebnisse zu einem Zeitpunkt rückgemeldet werden, an dem diegetesteten Schüler/innen die Schule in der Regel bereits verlassen haben. Eine etwaszurückhaltende Bewertung des Nutzens im Hinblick auf die Leistungsfeststellungund -beurteilung erscheint insofern also durchaus nachvollziehbar.Bildungsstandards werdenals Unterstützung bei derLernstandsdiagnose undder Unterrichtsgestaltunggesehen ...Obwohl der Nutzen von Bildungsstandards im Hinblick auf Leistungsfeststellungund -beurteilung im Vergleich zu anderen Aspekten vergleichsweise geringer eingeschätztwird, muss andererseits aber auch betont werden, dass immerhin jeweilsmehr als 40 % der Befragten die Bildungsstandards für diesen Aspekt ihrerTätigkeit als «eher hilfreich» erachten. Daraus lässt sich insofern auch schließen,dass Lehrer/innen und Schulleiter/innen die Bildungsstandards – unabhängig vonden Überprüfungen – als ein Instrument sehen, das Transparenz und Objektivitätfördert und insofern eine Orientierungshilfe für die Leistungsfeststellung und -beurteilungsowie für das Treffen von Schullaufbahnentscheidungen darstellt. EinAspekt der durchwegs positiv zu werten ist.Neben der Frage nach dem unmittelbaren Nutzen in Bezug auf einzelne Bereicheder täglichen Praxis, wurde auch näher analysiert, inwiefern Bildungsstandards gegenüberden Lehrplänen zusätzliche Klärung und Orientierung bieten bzw. inwieferndie Bildungsstandards eine Erleichterung bzw. eine Erschwernis der Unterrichtsarbeitdarstellen. In diesem Zusammenhang zeigt sich, dass aktuell ein eher geringer Anteilder befragten Lehrer/innen befindet, dass Bildungsstandards im Vergleich zu denLehrplänen «eindeutig» zusätzliche Klärung und Orientierung mit sich bringen bzw.mit einer Arbeitserleichterung verbunden sind. Bezogen auf die Frage nach demArbeitsaufwand, antwortet der Großteil der Befragten, dass die Bildungsstandardsweder eine Erleichterung noch eine Erschwernis der eigenen Arbeit darstellen.Insgesamt lässt sich also noch ein hohes Maß an Unklarheit darüber feststel-... aber eher wenige befinden,dass sie im Vergleichzu den Lehrplänenzusätzliche Klärung undOrientierung bieten

90BIFIE-Report 6/2010len, welche Implikationen Bildungsstandards nun tatsächlich für die täglicheUnterrichtsarbeit mit sich bringen. Inwiefern sich die Einschätzungen diesbezüglichverändern, wird die geplante Erhebung im Rahmen der Standardüberprüfungen2012 zeigen.Informations- und Unterstützungsmaßnahmensind bedeutsameEinflussfaktorenSchulleiter/innen schätzenden Nutzen höher einBefragte der einzelnenSchulformen schreibenden Bildungsstandards unterschiedlichenNutzen zuHS-Lehrkräfte bewertenden Nutzen positiverBei der Analyse von Gruppenunterschieden erweisen sich die Informiertheit und dieerlebte Unterstützung als bedeutsame Einflussfaktoren. Je besser sich die Befragten informiertund unterstützt fühlen, umso hilfreicher erachten sie Bildungsstandards fürdie tägliche Praxis, umso stärker schreiben sie den Bildungsstandards eine KlärungsundOrientierungsfunktion zu und umso eher erachten sie die Bildungsstandardsals Arbeitserleichterung. Insofern stellt sich auch in diesem Zusammenhang abermalsklar heraus, dass die Bereitstellung gut funktionierender Informations- undUnterstützungsmaßnahmen bzw. deren Nutzung einen besonders entscheidendenGesichtspunkt darstellen.Signifikante Unterschiede in den Bewertungen zeigen sich auch wiederum zwischenLehrkräften und Schulleiterinnen/Schulleitern, in der Form, dass Schulleiter/innenden Nutzen der Bildungsstandards insgesamt höher einschätzen als die Lehrer/innen,wobei auch hier die geringere Informiertheit sowie das Gefühl der mangelndenUnterstützung von Seiten der Lehrer/innen bedeutsamen Einfluss haben dürfte.Bezogen auf die Schulform zeigt sich, dass Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die ineiner NMS tätig sind, den unmittelbaren praktischen Nutzen der Bildungsstandardsfür die tägliche Praxis, verglichen mit den Kolleginnen und Kollegen andererSchulformen, signifikant höher einschätzen. Befragte der KMS schätzen den praktischenNutzen der Bildungsstandards vergleichsweise am geringsten ein. Ähnlicheszeigt sich in Bezug darauf, inwiefern den Bildungsstandards gegenüber denLehrplänen zusätzliche Klärung/Orientierung bzw. eine Erleichterung im täglichenArbeitsprozess zugesprochen wird, wobei diese Ergebnisse mit jenen der vorhergehendenAbschnitte einhergehen. Ähnlich wie im Hinblick auf die Einstellungenkonstatiert wurde, könnte eine mögliche Interpretation darin liegen, dass die«Innovationsbereitschaft» bei Befragten der NMS im Allgemeinen etwas höher einzuschätzenist als bei Befragten anderer Schulformen und insofern der Zugang zudiesen neuen Instrumenten der Unterrichtssteuerung positiver und damit auch dieEinschätzung ihres Nutzens tendenziell etwas positiver ausfällt. Zudem unterrichtenNMS-Lehrer/innen in sehr leistungsheterogenen Klassen, weshalb auch der Schlussnahe liegt, dass diese gerade auch deshalb in den Bildungsstandards ein nützlichesWerkzeug sehen, mit Hilfe dessen sie die Leistungen ihrer Schüler/innen bessereinschätzen können. Bedeutsam für die Einschätzung des unmittelbaren Nutzenssind in diesem Zusammenhang mit Sicherheit auch die Rahmenbedingungenunter denen Unterricht stattfindet, die gerade in der KMS (in Wien) besondererBerücksichtigung bedürfen. Lehrer/innen der KMS haben im Rahmen derErhebung u. a. Besorgnis darüber geäußert, dass sich Bildungsstandards kontraproduktivauf ihr Unterrichts- und Arbeitsklima und auf die Motivation ihrer Schüler/innen auswirken könnten, worin ebenfalls eine mögliche Erklärung für die geringereEinschätzung des Nutzens liegen könnte (siehe auch Kapitel 3.4.6). Aus Perspektiveder Evaluation erscheint es besonders wichtig, gerade auch solche Probleme in denBlick zu nehmen und im Rahmen der Weiterentwicklung der Bildungsstandardsund der Implementationsmaßnahmen zu berücksichtigen.Bei den Lehrkräften lässt sich insgesamt feststellen, dass HS-Lehrer/innen den praktischenNutzen der Bildungsstandards signifikant höher einschätzen als AHS-Lehrer/innen. Damit weisen die Ergebnisse in dieselbe Richtung, wie jene zur Einschätzungder positiven Aspekte von Bildungsstandards in Kapitel 3.4.2, die eine stärkere

BIFIE-Report 6/2010 91Zustimmung von HS-Lehrkräften gezeigt haben. Eine mögliche Erklärung fürdie positivere Einschätzung des Nutzens könnte auch hier darin liegen, dass fürHS-Lehrkräfte die Vermittlung und Sicherung von Grundkompetenzen sowie dieProblematik von Leistungsdefiziten in der Regel einen größeren Stellenwert in dertäglichen Unterrichtsarbeit einnimmt, als dies für Lehrkräfte an den allgemein bildendenhöheren Schulen der Fall ist. Demzufolge könnte angenommen werden,dass Lehrkräfte an Hauptschulen Bildungsstandards stärker als eine Hilfestellungund Unterstützung bei ihrer Tätigkeit sehen und insofern auch die damit verbundenenpositiven Aspekte bzw. deren Nutzen höher einschätzen.3.6 Verwendung von Bildungsstandards im UnterrichtUm einen Einblick zu erhalten, ob bzw. inwiefern die Bildungsstandards bereitsin der Praxis genutzt werden, wurde mittels einer eigenen Fragestellunganalysiert, bei der die Lehrer/innen gebeten wurden, anzugeben, wie häufig siedie Bildungsstandards für ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung verwenden.Abbildung 67 zeigt das Gesamtergebnis zu dieser Fragestellung.Fragestellung3.6.1 GesamtergebnisGesamt7,3%31,1%61,6%ja, regelmäßig hin und wieder neinAbbildung 67: Verwenden Sie die Standardsfür Ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung? –Antwortverteilungen der Lehrer/innen gesamt(n = 1230)Rund 7 % der befragten Lehrer/innen verwenden die Bildungsstandards regelmäßigfür ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung. Der Großteil der Lehrer/innengibt an, diese hin und wieder heranzuziehen und etwas weniger als ein Drittel derLehrer/innen äußert, die Bildungsstandards nicht für die Planung und Gestaltungvon Unterricht zu verwenden (Abbildung 67). D. h. insgesamt ist der Anteil jenerLehrkräfte, für den die Bildungsstandards bereits ein fixer Bestandteil in derUnterrichtsplanung und -gestaltung ist, relativ klein.AntwortverteilungenLehrkräfte gesamt3.6.2 GruppenunterschiedeIn der Folge soll auch in diesem Zusammenhang näher analysiert werden, ob sichbezüglich der praktischen Verwendung der Bildungsstandards Unterschiede zwischenLehrkräften der einzelnen Schulformen bzw. der Fächer feststellen lassen.

92BIFIE-Report 6/2010HSAHS6,3%9,5%31,6%29,5%62,1%61,1%ja, regelmäßig hin und wieder nein ja, regelmäßig hin und wieder neinAbbildung 68: Verwenden Sie dieStandards? – Antwortverteilungen von HS-Lehrer/innen (n = 936)Abbildung 69: Verwenden Sie dieStandards? – Antwortverteilungen von AHS-Lehrer/innen (n = 275)Vergleich HS – AHSDer Vergleich von HS- und AHS-Lehrkräften im Hinblick auf die Verwendungder Bildungsstandards für die Unterrichtsplanung und -gestaltung (Abbildung 68und Abbildung 69) zeigt insgesamt keine signifikanten Unterschiede (χ 2 = 3,36,p = 0,19; n = 1211).AHS9,5%61,1%29,5%HS5,9%63,6%30,5%KMS11,7%52,1%36,2%NMS47,8%52,2%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%ja, regelmäßig hin und wieder neinAbbildung 70: Verwenden Sie die Standards für Ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung? –Vergleich von Lehrer/innen verschiedener Schulformen (χ 2 = 15,43, p = 0,02; n = 1211)VergleichHS – KMS – NMS – AHSWirft man einen differenzierteren Blick auf die einzelnen Schulformen, so lassensich im Hinblick auf die Verwendung der Bildungsstandards allerdings sehr wohlsignifikante Unterschiede ausmachen, wobei sich im Vergleich zu den vorangegangenenKapiteln ein sehr interessantes Ergebnis zeigt. Lehrer/innen der KMS gebenam häufigsten an, die Bildungsstandards regelmäßig für ihre Unterrichtsplanungund -gestaltung zu verwenden (12 %). Hingegen finden die Bildungsstandards beikeinem bzw. keiner der Befragten der NMS regelmäßig Anwendung und über dieHälfte der Lehrer/innen der NMS gibt darüber hinaus an, die Bildungsstandardsgar nicht für die Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen. In derAHS sind es rund 10 % bzw. in der HS rund 6 % der Lehrer/innen, die dieBildungsstandards regelmäßig und jeweils rund 30 %, die die Bildungsstandards garnicht nutzen (Abbildung 70). D. h. während sich in Bezug auf die Fragestellungen

BIFIE-Report 6/2010 93zur Einschätzung der positiven und problematischen Aspekte sowie zur Bewertungdes Nutzens der Bildungsstandards eine durchwegs positivere Haltung der NMS-Lehrer/innen und eine etwas kritischere Haltung der KMS-Lehrer/innen feststellenlässt, zeigt sich im Hinblick auf die praktische Verwendung der Bildungsstandardsein konträres Bild.D5,7%66,8%27,5%E11,8%57,9%30,2%M4,1%60,7%35,3%0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%ja, regelmäßig hin und wieder neinAbbildung 71: Verwenden Sie die Standards für Ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung? –Vergleich von Lehrer/innen verschiedener Fächer (χ 2 = 24,56, p < 0,001; n = 1158)Ein Vergleich der Lehrer/innen unterschiedlicher Fächer, ergibt ebenfalls signifikanteUnterschiede. Aus Abbildung 71 geht hervor, dass Englischlehrer/innen amhäufigsten angeben, die Bildungsstandards regelmäßig in die Unterrichtsplanungund -gestaltung einzubeziehen (12 %). Nur rund 4 % der Lehrer/innen des FachesMathematik verwenden die Bildungsstandards regelmäßig und mehr als ein Drittel(35 %) nutzt diese überhaupt nicht für die Planung und Gestaltung von Unterricht.Dieses Ergebnis spiegelt – im Gegensatz zu den unmittelbar zuvor berichtetenSchulformunterschieden – auch die in den vorangegangenen Kapiteln festgestelltenFachunterschiede wider.Stellt man innerhalb der einzelnen Fächer zusätzlich einen Vergleich zwischenHS- und AHS-Lehrkräften an, so lassen sich für das Fach Englisch signifikanteUnterschiede zwischen den Befragtengruppen feststellen. Während bei den AHS-Lehrkräften rund 17 % der Englischlehrer/innen angeben, die Bildungsstandardsregelmäßig zu verwenden, so ist dieser Prozentsatz mit rund 9 % bei den HS-Lehrkräften doch deutlich geringer. Zudem äußert rund ein Drittel der HS-Lehrer/innen, die Bildungsstandards nicht für die Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen,bei den AHS-Lehrkräften geben dies rund 21 % an. Für die FächerMathematik und Deutsch lassen sich keine signifikanten Unterschiede feststellen(Tabelle 32).FächerunterschiedeFächerunterschiededifferenziert nachSchulform

94BIFIE-Report 6/2010Englisch Deutsch MathematikHS AHS HS AHS HS AHSVerwendung vonBildungsstandardsja, regelmäßig 9,2 17,2 6,1 4,3 3,3 7,2hin und wieder 57,9 62,1 67,9 62,3 61,8 54,2nein 32,9 20,7 25,9 33,3 35,0 38,6Sign. χ 2 = 7,51, p = 0,02;n = 391χ 2 = 1,69, p = 0,43;n = 362χ 2 = 3,34, p = 0,19;n = 389Tabelle 32: Verwenden Sie die Bildungsstandards für Ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung? –Antwortverteilungen der Lehrer/innen, bezogen auf das Unterrichtsfach und die Schulform (inProzent) und Ergebnisse der SignifikanzprüfungAbschließend soll nun noch näher analysiert werden, ob in Bezug auf die Verwendungder Bildungsstandards auch die Informiertheit, die erlebte Unterstützung sowie dieFortbildung und die Fortbildungsintensität eine bedeutsame Rolle spielen.Informiertheiterlebte Unterstützunggut mittelmäßig wenig sehr gut gut wenig gar nichtVerwendung vonBildungsstandardsja, regelmäßig 15,5 6,4 2,3 48,5 13,1 3,9 1,9hin und wieder 68,9 69,7 47,5 39,4 76,3 64,3 26,3nein 15,5 23,9 50,2 12,1 10,6 31,8 71,8Sign. χ 2 = 151,41, p < 0,001; n = 1205 χ 2 = 285,60, p < 0,001; n = 1201Tabelle 33: Verwenden Sie die Bildungsstandards für Ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung? –Einfluss der Faktoren «Informiertheit» und «erlebte Unterstützung»; Verteilung der Personen aufdie einzelnen Gruppen (Angaben in Prozent) und Ergebnisse der SignifikanzprüfungUnterschiede nachInformiertheitUnterschiede nacherlebter UnterstützungBezogen auf die Informiertheit und die Unterstützung lässt sich Folgendes feststellen:Je weniger sich Lehrerinnen und Lehrer informiert bzw. unterstützt fühlen,umso seltener verwenden sie die Bildungsstandards auch für die Unterrichtsplanungund -gestaltung. So zeigt sich, dass innerhalb jener Personengruppe, die sich gutinformiert fühlt, rund 16 % der Befragten angeben, die Bildungsstandards regelmäßigzu verwenden, innerhalb jener Gruppe, die sich wenig informiert fühlt,sind dies vergleichsweise nur 2 % der Befragten. Zudem geben rund die Hälfte derLehrkräfte, die sich wenig informiert fühlen an, die Bildungsstandards überhauptnicht für Maßnahmen der Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen, innerhalbder Gruppe der «gut Informierten» trifft dies auf rund 16 % der Lehrer/innen zu (Tabelle 33).Für die Unterstützung zeigt sich ebenfalls, dass innerhalb jener Befragtengruppen,die sich sehr gut oder gut unterstützt fühlen, deutlich mehr Personen angeben, dieBildungsstandards zu verwenden als innerhalb jener Personengruppen, die sichwenig oder gar nicht unterstützt fühlen. So sind es rund 49 % bzw. 13 % jenerBefragten, die sich sehr gut oder gut unterstützt fühlen, die auch angeben, dieBildungsstandards regelmäßig zu nutzen, bei jenen, die sich wenig oder gar nichtunterstützt fühlen, sind dies vergleichsweise rund 4 % bzw. 2 %. Rund 32 % bzw.72 % der Lehrkräfte, die sich wenig bis gar nicht unterstützt fühlen, verwendendie Bildungsstandards auch nicht für die Unterrichtsplanung und -gestaltung(Tabelle 33).

BIFIE-Report 6/2010 95FortbildungFortbildungsintensitätja nein hoch mittel geringVerwendung vonBildungsstandardsja, regelmäßig 11,0 2,4 26,8 13,9 6,4hin und wieder 68,0 54,0 63,4 71,2 65,3nein 21,0 43,6 9,8 14,9 28,3Sign. χ 2 = 89,60, p < 0,001; n = 1216 χ 2 = 34,69, p < 0,001; n = 665Tabelle 34: Verwenden Sie die Bildungsstandards für Ihre Unterrichtsplanung und -gestaltung? –Einfluss der Faktoren «Fortbildung» und «Fortbildungsintensität» – Verteilung der Personen aufdie einzelnen Gruppen (Angaben in Prozent) und Ergebnisse der SignifikanzprüfungÄhnliches wie für die Informiertheit und die Unterstützung gilt auch für dieFortbildung – hier lassen sich ebenfalls signifikante Gruppenunterschiede feststellen.Befragte, die an einer Fortbildung zum Thema «Bildungsstandards» teilgenommenhaben, sind häufiger in jener Personengruppe zu finden, die die Bildungsstandardsregelmäßig verwenden als Befragte, die keine Fortbildung absolviert haben. Letzterezählen gleichzeitig auch häufiger zu jenen Befragten, die die Bildungsstandardsüberhaupt nicht zur Unterrichtsplanung und -gestaltung heranziehen. Zudem erweistsich auch die Fortbildungsintensität als bedeutsamer Einflussfaktor. Innerhalbjener Befragtengruppe, die sich bereits intensiv zum Thema «Bildungsstandards»fortgebildet hat, geben deutlich mehr Personen an, die Bildungsstandards regelmäßig,und deutlich weniger Personen an, diese überhaupt nicht zu nutzen als innerhalbjener Befragtengruppen, die sich bisher weniger intensiv fortgebildet haben(Tabelle 34).Unterschiede nachFortbildung undFortbildungsintensitätAus den Ergebnissen lässt sich insgesamt schließen, dass eine entsprechendeWissensbasis über die Bildungsstandards und deren praktische Anwendung einewesentliche Voraussetzung dafür bildet, dass diese für die Unterrichtsplanung und-gestaltung auch verwendet werden.3.6.3 Zusammenfassung und SchlussfolgerungenIm Hinblick auf die praktische Verwendung der Bildungsstandards lässt sich feststellen,dass eine regelmäßige Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsplanungund -gestaltung aktuell nur vereinzelt stattfindet. Der Großteil der befragten Lehrer/innen verwendet die Bildungsstandards hin und wieder und rund ein Drittel gibtan, die Bildungsstandards gar nicht für die Unterrichtsplanung und -gestaltung heranzuziehen.Daraus lässt sich schließen, dass die Bildungsstandards aktuell in derUnterrichtpraxis noch nicht wirklich Einzug gehalten haben. Bedenkt man zusätzlich,dass es sich bei den Befragten um Lehrer/innen der Baselineschulen handelt –von denen doch angenommen werden kann, dass sie sich vermutlich etwas stärker alsLehrer/innen anderer Schulen 38 mit den Bildungsstandards auseinandergesetzt habenund diese etwas häufiger zum Gegenstand von Unterrichtsplanung und -gestaltungmachen, so ist davon auszugehen, dass insgesamt betrachtet, die Verwendungder Bildungsstandards für den praktischen Unterricht (zum Befragungszeitpunkt)sogar noch etwas geringer einzuschätzen ist. Andererseits ist aber auch hinzuzufügen,dass mittlerweile immer mehr Maßnahmen und Materialien (wie z. B.Praxishandbücher, Diagnoseinstrumente, Aufgabenbeispiele) zur Verfügung stehenbzw. entwickelt werden, die Lehrerinnen und Lehrern konkrete Anregungenund Hilfen bei der praktischen Umsetzung der Bildungsstandards geben und dieVerwendung der Bildungsstandards im Unterricht deutlich erleichtern. InsofernRegelmäßige Verwendungfindet aktuell eher seltenstattBegleitmaßnahmen bietenUnterstützung38 die nicht an der Baselinetestung teilgenommen haben

96BIFIE-Report 6/2010liegt gleichzeitig ebenfalls die Vermutung nahe, dass sich die Bereitstellung dieserMaterialien auch positiv auf den Einsatz der Bildungsstandards im Unterricht auswirkenwird.Befragte der KMS verwendendie Bildungsstandardsam häufigsten, Befragteder NMS am seltenstenHypothese IHypothese IIBedeutsame Gruppenunterschiede hinsichtlich der Verwendung der Bildungsstandardslassen sich sowohl für die verschiedenen Schulformen als auch für die einzelnenFächer feststellen, wobei sich besonders beim Vergleich der Schulformen eininteressantes Ergebnis zeigt. Während sich in Bezug auf die Einstellungen als auchim Hinblick auf die Einschätzung des Nutzens eine durchwegs kritischere Haltungvon KMS-Lehrer/innen ausmachen lässt, zeigt sich bei der praktischen Verwendung,dass Lehrer/innen der KMS am häufigsten angeben, die Bildungsstandards fürdie Unterrichtsplanung und -gestaltung zu verwenden. Gleichzeitig geben NMS-Lehrer/innen, die durchwegs durch eine besonders positive Einschätzung derBildungsstandards auffallen, am seltensten an, die Bildungsstandards auch tatsächlichzu verwenden. Worauf sich diese Schulformunterschiede begründen undwarum diese in Gegensatz zu den Einstellungen und der Nützlichkeitsbewertungvon Bildungsstandards stehen, bedarf weiterer, tiefer gehender Analysen. Ein möglicherErklärungsansatz dafür, dass Lehrer/innen der KMS die Bildungsstandardstrotz einer insgesamt kritischeren Haltung häufiger verwenden, könnte darin begründetliegen, dass KMS-Lehrer/innen sehr häufig Schüler/innen mit eherniedrigem Leistungsniveau (Risikoschüler/innen) unterrichten, bei denen dieEinübung von Grundkompetenzen eine besondere Herausforderung darstellt. DieseArgumentation, die in den vorangegangenen Kapiteln für die Interpretation derkritischeren Haltung von KMS-Lehrer/innen herangezogen wurde, ließe sich aufBasis der Ergebnisse zur Verwendung der Bildungsstandards erweitern und eineDifferenzierung von zwei Gruppen nahe legen – eine Gruppe von Lehrerinnenund Lehrern, die die Bildungsstandards eher als eine positive Herausforderung fürihre Schülerklientel und für ihren Unterricht sieht und eine Gruppe, bei der eineeher pessimistische Grundeinstellung sowohl gegenüber der Leistungsfähigkeit ihrerSchüler/innen als auch gegenüber den Bildungsstandards im Allgemeinen überwiegt.D. h. jene KMS-Lehrer/innen, die angeben, die Bildungsstandards regelmäßigzu verwenden, müssen auf Basis dieser Annahme nicht gleichzeitig auch jeneBefragten sein, die sich zu den Bildungsstandards kritisch äußern. Bei einer näherenBetrachtung der Ergebnisse bestätigt sich diese Hypothese. Jene KMS-Lehrer/innen,die angeben, die Bildungsstandards häufig zu verwenden, weisen auch bei derBewertung der positiven Aspekte der Bildungsstandards durchwegs positive Werteauf. Insgesamt betrachtet ist innerhalb der KMS die Gruppe jener Personen, dieden Bildungsstandards positive Implikationen zuschreibt aber deutlich kleiner alsjene Gruppe, die mit den Bildungsstandards keine solchen positiven Implikationenverbunden sieht.Bei den NMS-Lehrer/innen wäre es bei einer näheren Analyse hingegen naheliegend,der Frage nachzugehen, in welchen Schulstufen die befragten Lehrer/innenzum Zeitpunkt der Befragung unterrichtet haben. Nachdem die Baselinetestung unddie vorliegende Fragebogenerhebung in verschiedenen Schuljahren 39 stattgefundenhaben, besteht die Möglichkeit, dass Lehrer/innen, die angeben, in der NMS zu unterrichten,zwar mit einer 4. Klasse an der Baselinetestung im Frühjahr 2009 teilgenommenhaben, im Herbst 2009 allerdings vorwiegend in der 5. und 6. Schulstufe 40unterrichtet haben und die Verwendung der Bildungsstandards insofern für sie keinenso zentralen Stellenwert in der Planung und Gestaltung von Unterricht einnimmt.Der hohe Prozentsatz jener Personen, der angibt, die Bildungsstandards gar39 Die Baselinetestung fand im Schuljahr 2008/09, die Fragebogenerhebung im Schuljahr 2009/10 statt.40 Die Schüler/innen der NMS besuchten im Schuljahr 2009/10 ausschließlich die 5. oder 6. Schulstufe.

BIFIE-Report 6/2010 97nicht zu verwenden, lässt sich allerdings auch dadurch nicht schlüssig erklären undbedarf näherer Analysen.Bezogen auf das Unterrichtsfach zeigt sich, dass sich unter den Englischlehrkräftendeutlich mehr Personen finden, die die Bildungsstandards regelmäßig anwenden alsbei den Deutsch- und Mathematiklehrkräften. Dies lässt sich möglicherweise damiterklären, dass vor allem im Fach Englisch – wie bereits im vorangegangenen Kapitelerwähnt – die Entwicklungen schon sehr weit vorangeschritten sind und bereits seitlängerem wirklich umfassende Materialien vorliegen, die die Lehrer/innen bei derpraktischen Umsetzung der Bildungsstandards im Unterricht sehr gut unterstützen.Interessant ist in diesem Zusammenhang allerdings auch, dass sich bei einerdifferenzierteren Betrachtung zeigt, dass in Bezug auf die Verwendung signifikanteUnterschiede zwischen HS- und AHS-Lehrkräften vorliegen, die darauf hinweisen,dass es vor allem die Englischlehrkräfte in der AHS sind, die häufiger angeben, dieBildungsstandards regelmäßig zu verwenden.Bedeutsam für die Verwendung von Bildungsstandards ist auch, wie gut sich Lehrer/innen informiert und unterstützt fühlen. Es zeigt sich auch in diesem Zusammenhang,dass Befragte, die sich gut informiert und/oder unterstützt fühlen, dieBildungsstandards auch häufiger verwenden als Lehrer/innen, die sich wenig informiertund/oder unterstützt fühlen. Insofern erscheint es in diesem Zusammenhangauch nicht überraschend, dass Befragte, die an einer Fortbildung teilgenommen haben,ebenfalls häufiger angeben, die Bildungsstandards für die Unterrichtsplanungund -gestaltung zu verwenden als Lehrer/innen, die keine Fortbildung absolvierthaben und dass auch die Fortbildungsintensität eine bedeutsame Rolle spielt. Es lässtsich schließen, dass, damit die Bildungsstandards von den Schulen angenommenund umgesetzt werden, die Akteurinnen und Akteure über entsprechendes Wissenüber die Bildungsstandards und deren praktische Umsetzungsmöglichkeiten verfügenmüssen. Denn nur mit dem erforderlichen Know-How zur Arbeit mit denBildungsstandards werden diese auch Eingang in den Unterricht finden und nurdadurch wird am ehesten Akzeptanz gewonnen werden.Am häufigsten nutzenEnglischlehrkräfte der AHSdie BildungsstandardsregelmäßigDie Verwendung derBildungsstandards setztKnow-How voraus

98BIFIE-Report 6/20104 Resümee und AusblickBildungsstandards sollenQualitätsentwicklungfördernZiel der StudieQualitätssicherung und Qualitätsentwicklung an Schulen zählen aktuell zu den zentralenZielsetzungen der österreichischen Bildungspolitik, an deren Umsetzung intensivgearbeitet wird. Einen wichtigen Beitrag soll in diesem Zusammenhang dieImplementation der Bildungsstandards liefern. Damit Bildungsstandards diese intendierteQualitätsentwicklungsfunktion auch tatsächlich erfüllen können, bedarf esgezielter und umfassender Vorbereitungen sowie der Akzeptanz und Unterstützungvon Seiten der Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die die Hauptakteurinnen und-akteure bei der Umsetzung dieses Innovationsvorhabens darstellen.Ziel der vorliegenden Studie war es insofern zu analysieren, wie die Bildungsstandardsund die damit in Zusammenhang stehenden Implementierungsmaßnahmen vonden Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern rezipiert werden, umdaraus Empfehlungen für die weitere Gestaltung des Implementationsprozesses ableitenzu können.Die Ergebnisse senden dabei zum einen hoffnungsvolle Signale, spiegeln zum anderenaber auch kritische Aspekte und Desiderate wider, die Hinweise darauf liefern,wo im Rahmen des Implementationsprozesses noch Verbesserungen bzw.Nachjustierungen erforderlich sind.Zusammenfassung derwichtigsten BefundeVerbesserungsbedarfim Hinblick auf dieInformiertheitFür den Großteil derBefragten überwiegenaktuell weder positivenoch problematischeAspekteDie zentralen Befunde sollen in der Folge noch einmal in aller Kürze zusammengefasstwerden:In Bezug auf die Informiertheit der Lehrer/innen und Schulleiter/innen zumThema «Bildungsstandards» lässt sich feststellen, dass sich die Befragten zwarüber die allgemeinen Funktionen und Ziele der Bildungsstandards sowie überdie Ziele und die Abwicklung der Baselinetestung mehrheitlich gut informiertfühlen, im Hinblick auf die gesetzliche Verordnung der Bildungsstandards, derenverbindliche Umsetzung sowie über die Rückmeldung der Testergebnisseund die Standardüberprüfungen 2012 fühlt sich hingegen ein großer Anteil derBefragten wenig bis gar nicht informiert.Insgesamt lässt sich eine noch weitgehend undifferenzierte Haltung der Befragtenim Hinblick darauf feststellen, wie die Einführung von Bildungsstandards undihre Implikationen für die Praxis einzuschätzen sind. Für den Großteil derBefragten überwiegen aktuell weder positive noch problematische Aspekte derBildungsstandards deutlich, und es lässt sich schließen, dass sich erst mit zunehmendemVoranschreiten des Implementationsprozesses und steigender Intensitätder Auseinandersetzung mit den Bildungsstandards klarere Tendenzen in denEinstellungen der Praktiker/innen gegenüber den Bildungsstandards herausbildenwerden. Insgesamt zeigt sich, dass zum Zeitpunkt der Befragung – rundzehn Monate nach der gesetzlichen Verordnung der Bildungsstandards – fürdie Mehrheit der Befragten am Konzept zur Umsetzung von Bildungsstandardsnach wie vor noch zu vieles ungeklärt erscheint, um es aus ihrer Sicht wirklichbeurteilen zu können. Problematische Aspekte der Implementierung derBildungsstandards sehen die Befragten vor allem darin, dass diese Schulrankingsnach sich ziehen und primär als ein Instrument der Kontrolle von Lehrerinnenund Lehrern dienen könnten – auch eine Vernachlässigung der Prozessdimensiondes Unterrichts bzw. die Unterschätzung der erzieherischen Leistungen derSchule wird von vielen Befragten befürchtet. Dennoch zeigt sich aber auch, dassdie Mehrheit der Befragten die Bildungsstandards durchwegs als einen nütz-

BIFIE-Report 6/2010 99lichen Ansatz zur Qualitätsentwicklung erachten. So werden positive Aspekteder Bildungsstandards vor allem darin gesehen, dass diese zu einer stärkerenObjektivierung und zur Förderung von Chancengleichheit sowie zur Schaffungvon mehr Transparenz im Schulwesen beitragen können.Als Unterstützung erachten die Befragten die Bildungsstandards vor allem fürdie Diagnose des Lernstandes der Klasse, für die Selbstreflexion der Lehrkraftsowie für die Planung und Gestaltung von Unterricht im Sinne der Förderungvon Grundkompetenzen, allerdings befindet lediglich ein geringer Anteil der befragtenLehrer/innen und Schulleiter/innen, dass Bildungsstandards gegenüberden Lehrplänen «eindeutig» zusätzliche Klärung und Orientierung bieten.Bildungsstandards bietenUnterstützung bei derDiagnose des Lernstandesder KlasseEine regelmäßige Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsplanungund -gestaltung findet aktuell eher nur vereinzelt statt. Die deutliche Mehrheitder Lehrkräfte gibt allerdings an, die Bildungsstandards zumindest hin und wiederzu nutzen.Im Hinblick auf die praktische Umsetzung der Bildungsstandards fühlen sich vorallem die Lehrkräfte nur mäßig unterstützt. Zusätzlicher Unterstützungsbedarfwird primär in der Bereitstellung praxisorientierter Materialien geortet.Sowohl die Mehrheit der befragten Lehrkräfte (rund 56 %) als auch der Großteilder Schulleiter/innen (rund 71 %) hat zumindest bereits einmal an einerFortbildungsveranstaltung zum Thema «Bildungsstandards» teilgenommen –hauptsächlich handelte es sich dabei um Kurzveranstaltungen mit einer Dauervon bis zu einem Tag. Im Hinblick auf das Fortbildungsangebot wird aus derPerspektive der Befragten noch Verbesserungsbedarf gesehen.Zahlreiche Lehrer/innen und Schulleiter/innen haben auch die Möglichkeitgenutzt, verbal zum Implementationsprozess bzw. zur Baselinetestung Stellungzu nehmen. Neben dem Wunsch nach Verbesserungen im Hinblick auf dasAngebot und die Qualität von Fortbildungen und Unterstützungsangeboten,werden in diesem Zusammenhang vor allem auch das Bedürfnis nach einer rascherenRückmeldung der Testergebnisse sowie der besseren Information überdie Ergebnisrückmeldung geäußert. Auch die Möglichkeit der Einsichtnahmein die Testaufgaben stellt ein häufig genanntes Anliegen dar. KritischeStimmen beziehen sich auf den Testzeitpunkt – häufig wird die Testung amEnde der 8. Schulstufe nicht als sinnvoll erachtet – und zum Teil auch auf dieTestlänge. Auch der Schülerfragebogen, der im Rahmen der Baselinetestung zurAnwendung kam, wurde zum Teil als problematisch eingestuft, da dieser aus derPerspektive der Befragten zu persönliche Fragen enthielt.Viele haben bereitsan einer Fortbildungzum Thema«Bildungsstandards»teilgenommenVerbesserungsvorschlägeseitens der Befragten Fast alle Befunde zeigen deutliche Unterschiede zwischen Lehrerinnen/Lehrernund Schulleiterinnen/Schulleitern, in der Form, dass sich Schulleiter/innen insgesamtbesser informiert und unterstützt fühlen, häufiger an Fortbildungen teilgenommenhaben, eine positivere Einstellung gegenüber den Bildungsstandardsaufweisen und auch deren Nutzen signifikant höher einschätzen als dieLehrkräfte.Als besonders bedeutsam in Zusammenhang mit der Einschätzung derBildungsstandards erweisen sich vor allem die Informiertheit, die erlebteUnterstützung sowie die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen.Personen, die sich gut informiert und unterstützt fühlen, verbinden mit denBildungsstandards auch mehr positive und weniger problematische Aspekte, sieWie gut sich die Befragteninformiert und unterstütztfühlen spielt eine zentraleRolle

100BIFIE-Report 6/2010schätzen den Nutzen der Bildungsstandards durchwegs höher ein und verwendendie Bildungsstandards auch häufiger für die Unterrichtsplanung und -gestaltung.Im Hinblick auf den Besuch von Fortbildungsveranstaltungen lassensich positive Effekte dahingehend feststellen, dass Befragte, die eine Fortbildungabsolviert haben, sich auch besser informiert und unterstützt fühlen und dieBildungsstandards auch häufiger im Unterricht nutzen. Zudem weisen dieErgebnisse darauf hin, dass die Teilnahme an Fortbildungen und darüber hinausdie Fortbildungsintensität vor allem im Hinblick auf den Abbau von Ängstenund Bedenken gegenüber den Bildungsstandards positive Wirkungen erzielt.Es zeigen sich signifikanteUnterschiede zwischenBefragten der einzelnenSchulformen ...... und der einzelnenFächerSchlussfolgerungen undEmpfehlungenDie Bereitstellungqualitativ hochwertigerInformations- undUnterstützungssysteme istbesonders wichtigSignifikante Unterschiede zwischen Befragten unterschiedlicher Schulformenlassen sich in Bezug auf die Einschätzung positiver und problematischerAspekte der Bildungsstandards sowie in der Bewertung ihres Nutzens feststellen.HS-Lehrer/innen sehen insgesamt mit den Bildungsstandards mehr positiveund weniger problematische Aspekte verbunden als AHS-Lehrer/innenund schätzen auch den praktischen Nutzen der Bildungsstandards etwas höherein. Eine differenziertere Betrachtung zeigt zudem, dass Befragte der NMS dieBildungsstandards vergleichsweise am positivsten einschätzen. Befragte der KMSkönnen den Bildungsstandards hingegen am wenigsten positive Aspekte abgewinnenund schätzen auch ihren praktischen Nutzen deutlich am geringsten ein.Fachunterschiede zeigen sich bei den Lehrkräften im Hinblick auf dieInformiertheit, die erlebte Unterstützung, die Einschätzung der positiven Aspektevon Bildungsstandards und die Verwendung der Bildungsstandards, in der Form,dass sich Mathematiklehrer/innen insgesamt weniger informiert und unterstütztfühlen als die Englisch- und Deutschlehrer/innen und die Bildungsstandardsinsgesamt auch seltener in der Praxis nutzen. Auch den positiven Aspekten derImplementierung der Bildungsstandards stimmen die Mathematiklehrkräfte wenigerzu, wobei sich in diesem Zusammenhang zusätzlich zeigt, dass vor allemjene, die in der AHS unterrichten, mit den Bildungsstandards insgesamt wenigerpositive Aspekte verbinden.Aus diesen Befunden lassen sich zusammenfassend dargestellt folgende zentraleSchlussfolgerungen und Empfehlungen ableiten:Damit Bildungsstandards bei den Akteurinnen und Akteuren in den SchulenAkzeptanz und in weiterer Folge im Unterricht Anwendung finden, bedarfes vor allem umfassender und qualitativ hochwertiger Informations- undUnterstützungssysteme. Wichtige Schritte diesbezüglich sind bereits gesetzt worden,es zeigt sich aber auch, dass es wohl noch etwas an Zeit und anhaltender Bemühungenbraucht, bis die Begleitmaßnahmen in der Praxis auch tatsächlich umfassendeWirkung zeigen. Insofern gilt es den beschrittenen Weg konsequent weiter zu gehen,und es bedarf auch zukünftig intensiver Bemühungen in Bezug auf die Bereitstellungausreichender und vor allem auch zielgerichteter Angebote, um die Lehrkräfte mitdem notwendigen Know-How für die Umsetzung der Bildungsstandards in derPraxis zu versorgen. Als besonders wichtig stellt sich in diesem Zusammenhangvor allem das Bereitstellen von Informationen und Materialien heraus, die Klarheitdarüber verschaffen, wie diese Umsetzung im Unterricht ganz konkret aussehenkann. Vor allem die Adaptierung der Schulbücher, das zur Verfügung stellen vonPraxishandbüchern, Aufgabenbeispielen und Instrumenten zur Lernstandsdiagnosesind in diesem Zusammenhang als besonders wichtige Gesichtspunkte zu nennen.Klar ist allerdings auch, dass solche Angebote alleine keine positiven Effekte erzielenwerden, denn diese können sich nur dann zeigen, wenn vorhandene InformationsundUnterstützungsangebote von den Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/

BIFIE-Report 6/2010 101Schulleitern auch entsprechend genützt werden. Insofern liegt die Aneignung einerentsprechenden Wissensbasis und des notwendigen Know-Hows zur Umsetzungder Bildungsstandards im Unterricht nicht nur in den Händen der Gestalter/innender Implementierungsmaßnahmen, sondern nicht zuletzt auch bei den Akteurinnenund Akteuren an den Schulen selbst. Die Frage, wie man Interesse und Bereitschaftvon Praktikerinnen und Praktikern zur Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungenfördert, wird so selbst zu einem wichtigen Teil des Implementationsprozesses.Die deutlichen Unterschiede in der Informiertheit und der erlebten Unterstützung –und in weiterer Folge in der Einschätzung der Bildungsstandards selbst – wie siezwischen Schulleiterinnen/Schulleitern und Lehrkräften festgestellt wurden, liegtteilweise wohl darin begründet, dass die Schulleiter/innen gerade im Hinblick aufdie Baselinetestung etwas stärker im Zentrum der Informationsbemühungen gestandensind und auch häufiger an Informations- und Fortbildungsveranstaltungenzur Thematik «Bildungsstandards» teilgenommen haben. Die Ergebnisse derBefragung, die analog zu den Befunden anderer Studien, der Informiertheit undder erlebten Unterstützung einen bedeutsamen Zusammenhang in Bezug auf dieSchaffung von Akzeptanz und die Entwicklung einer positiven Einstellung gegenüberder Implementation von Bildungsstandards zuschreiben, legen insofernnahe, Überlegungen auch dahingehend anzustreben, wie die Lehrkräfte noch besserüber für sie essentielle Themenbereiche informiert werden können bzw. wie derInformationsfluss von den Schulleiterinnen und Schulleitern (aber auch andererMultiplikatorinnen/Multiplikatoren) an die Lehrkräfte forciert werden kann.In Anlehnung an die Ergebnisse der Evaluation der Pilotphase I (Freudenthaler &Specht, 2005) lässt sich zudem schließen, dass die festgestellten schulformbezogenenUnterschiede in der Bewertung und der Nutzung der Bildungsstandardsdarauf zurückzuführen sein dürften, dass die Befragten im Rahmen ihrer Tätigkeitmit zum Teil sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen sowie Problemen undHerausforderungen konfrontiert sind, die auch ausschlaggebend dafür sind, mitwelchen Chancen und Bedenken die Einführung der Bildungsstandards verbundenwird und welche Anforderungen an die Entwicklung der Bildungsstandardsund an den Implementierungsprozess gestellt werden. Im Rahmen der Gestaltungvon Begleitmaßnahmen erscheint es auch sinnvoll, diesen Aspekt nicht aus demBlick zu verlieren, und auf diese Weise dazu beizutragen, Vorbehalte gegenüberden Bildungsstandards auszuräumen. Ähnliches gilt auch für die konstatiertenFachunterschiede, wobei es in diesem Zusammenhang vor allem noch weitererKlärung bedarf, worin sich diese explizit begründen.Abschließend lässt sich feststellen, dass es, bis die Bildungsstandards zu einem integralenBestandteil professionellen Handelns von Lehrkräften werden und durchgängigin der Praxis Anwendung finden, wohl noch ein Stück des Weges zurückzulegengilt und dabei intensive Unterstützungsarbeit geleistet werden muss. Aufgabe derEvaluation ist es in diesem Zusammenhang, diesen Weg zu begleiten und richtungsweisendeInformationen für eine kontinuierliche Optimierung dieses Prozesses bereitzustellen.Ob Bildungsstandards grundlegende Akzeptanz finden und inwiefern diese tatsächlicheinen Meilenstein für die Qualitätsentwicklung an den Schulen bedeuten,wird vor allem auch maßgeblich davon abhängen, für wie praxistauglich sich dieBildungsstandards aus der Perspektive der Akteurinnen und Akteure an den Schulenletztendlich erweisen, wie die Ergebnisrückmeldung angenommen wird und wiemit den rückgemeldeten Testergebnissen umgegangen wird. Auf die beiden letztgenanntenAspekte konzentriert sich der nächste Schritt der Evaluation, im RahmenZentral ist auch die Frage,wie man Interesse undBereitschaft zur Teilnahmean Fortbildungen fördertVerbesserung desInformationsflusses zuden Lehrkräften istwünschenswertDie Akteure an denSchulen sind zum Teil mitsehr unterschiedlichenRahmenbedingungenund HerausforderungenkonfrontiertEvaluation liefertInformationen für dieProzessoptimierungAusblick

102BIFIE-Report 6/2010Befragung zur Rückmeldungder BaselinetestungsergebnisseBefragung zur Rezeptionder Bildungsstandardsin der Volksschuledessen im März 2010 eine erste Erhebung stattgefunden hat. Befragt wurden dazujene Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die im Anschluss an die Baselinetestungin der 8. Schulstufe eine Rückmeldung von Testergebnissen erhalten haben.Zudem wurden auch Vertreter/innen der Schulaufsicht sowie die Schülerinnenund Schüler, die an der Testung teilgenommen haben, zur Ergebnisrückmeldungbefragt. Im Zentrum der Erhebung stand das Gewinnen von Erkenntnissen zumInformationsgehalt und zur Verständlichkeit der Rückmeldung sowie zum Umgangmit den Ergebnissen. Den Befunden dieser Studie wird sich der nächste Bericht widmenund Aufschluss darüber geben, wie nützlich die Ergebnisrückmeldung aus derSicht der Praktiker/innen eingeschätzt wird und inwiefern diese als Ausgangspunktfür Qualitätsentwicklungsmaßnahmen an den Schulen dienen kann.Ende 2010 erfolgt des weiteren eine Befragung zur Rezeption der Bildungsstandardsund deren Implementation in der Volksschule, die an Lehrer/innen und Schulleiter/innen, deren Schüler/innen an der Baselinetestung in der 4. Schulstufe teilgenommenhaben, adressiert ist. Diese Erhebung soll Vergleichsdaten zur vorliegendenBefragung in der SEK I liefern und Hinweise darauf geben, ob bzw. inwiefern dieBildungsstandards und die damit in Verbindung stehenden Begleitmaßnahmen vonden Lehrerinnen/Lehrern und Schulleiterinnen/Schulleitern in der Volksschule andersrezipiert werden und welche Schlussfolgerungen dies für die Gestaltung derweiteren Implementationsmaßnahmen zulässt.

BIFIE-Report 6/2010 1035 LiteraturverzeichnisAbuja, G. & Horak, A. & Keiper, A. & Nezbeda, M. & Öhler, R. & Stefan, F.(2004). Europäisches Sprachenportfolio. Mittelstufe (10–15 Jahre). Graz: Leykam.Altrichter, H. (2008). Veränderungen der Systemsteuerung im Schulwesen durchdie Implementation einer Politik der Bildungsstandards. In T. Brüsemeister & K.-D.Eubel. (Hrsg.), Evaluation, Wissen und Nichtwissen (S. 75–115). Wiesbaden: VSVerlag für Sozialwissenschaften.BGBl. I Nr. 117/2008: Änderung des Schulunterrichtsgesetzes. Verfügbar unter: http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2008_I_117/BGBLA_2008_I_117.pdf [10.06.2010].BGBl. II Nr. 1/2009: Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunstund Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen. Verfügbar unter: http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2009_II_1/BGBLA_2009_II_1.pdf[10.06.2010].Bitan-Friedlander, N. & Dreyfus, A. & Milgrom, Z. (2004). Types of «teachers intraining»: the reactions of primary school science teachers when confronted withthe task of implementing an innovation. In Teaching and Teacher Education (p.607–619). Volume 20, Issue 6, August 2004.Brock, R. & Horak, A. & Lang-Heran, H. & Moser, W. & Schatzl, Z. & Schlichterle,B. & Schober, M. (2008). Leistungsfeststellung auf der Basis des Gemeinsamen europäischenReferenzrahmens für Sprachen (GERS). Praxisreihe 8. Graz: ÖSZ.Freudenthaler, H. H. & Specht, W. (2005). Bildungsstandards aus Sicht derAnwender. Evaluation der Pilotphase I zur Umsetzung nationaler Bildungsstandardsin der Sekundarstufe I. Graz: ZSE, Abt.: Evaluation und Schulforschung.Freudenthaler, H. H. & Specht, W. (2006). Bildungsstandards: DerImplementationsprozess aus der Sicht der Praxis. Ergebnisse einer Fragebogen-Studie nach dem ersten Jahr der Pilotphase II. Graz: ZSE, Abt.: Evaluation undSchulforschung.Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change. Fourth edition. NewYork: Teachers College Press.Grabensberger, E. & Freudenthaler, H. H. & Specht, W. (2008). Bildungsstandards:Testungen und Ergebnisrückmeldungen auf der achten Schulstufe aus der Sicht derPraxis. Ergebnisse einer Befragung von Leiterinnen, Leitern und Lehrkräften derPilotschulen. Graz: Abteilung Evaluation und Schulforschung.Gräsel, C. & Fussangel, K. & Schellenbach-Zell, J. (2008). Transfer einerUnterrichts innovation. Das Beispiel Chemie im Kontext. In E.-M. Lankes (Hrsg.),Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung (S. 207–218).Münster: Waxmann Verlag GmbH.Gräsel, C. & Parchmann, I. (2004). Implementationsforschung – oder: der steinigeWeg, Unterricht zu verändern. Unterrichtswissenschaft, 32 (3), S. 196–214.

104BIFIE-Report 6/2010Jäger, M. (2004). Transfer in Schulentwicklungsprojekten. Wiesbaden: VS Verlag fürSozialwissenschaften.Klieme, E. & Avenarius, H. & Blum, W. & Döbrich, P. & Gruber, H. & Prenzel,M. & Reiss, K. & Riquarts, K. & Rost, J. & Tenorth, H.-E. & Vollmer, H. (2007).Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Expertise. Unveränderte Auflage.Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) – Referat fürÖffentlichkeitsarbeit.Krebs, I. (2008). Wie gelingt die Verbreitung eines Unterrichtsentwicklungsprogramms?Das Beispiel SINUS-Transfer. In E.-M. Lankes (Hrsg.), PädagogischeProfessionalität als Gegenstand empirischer Forschung (S. 219–231). Münster:Waxmann Verlag GmbH.Lucyshyn, J. (2007). Bildungsstandards in Österreich – Entwicklung undImplementierung: Pilotphase 2 (2004 – 2007). Erziehung & Unterricht, 157 (7–8),S. 566–587.Moser, W. (Ed.) (2009). Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch),8. Schulstufe. Praxishandbuch. Praxisreihe 4 (Neuauflage 2009). Graz: ÖSZ.Oelkers, J. & Reusser, K. (2008). Qualität entwickeln – Standards sichern – mitDifferenz umgehen. Bildungsforschung Band 27. Unveränderter Nachdruck. Bonn:Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).Reusser, K. & Halbheer, U. (2007). Die Implementation von Bildungsstandards alsAnstoß zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht. In LISUM & BMUKK& EDK (Hrsg.), Bildungsmonitoring, Vergleichsstudien und Innovationen. Von evidenzbasierterSteuerung zur Praxis (S. 125–138). Berlin: Berliner Wissenschaftsverlag.Schumacher, L. (2008). Wodurch wird die Bereitschaft von Lehrkräften zur Mitarbeitin Schulentwicklungsprojekten beeinflusst? In E.-M. Lankes (Hrsg.), PädagogischeProfessionalität als Gegenstand empirischer Forschung (S. 279–290). Münster:Waxmann Verlag GmbH.Specht, W. (2006). Von den Mühen der Ebene. Entwicklung und Implementationvon Bildungsstandards in Österreich. In F. Eder & A. Gastager & F. Hofmann(Hrsg.), Qualität durch Standards? Beiträge zum Schwerpunktthema der 67. Tagungder AEPF (S. 13–37). Münster: Waxmann Verlag GmbH.Zeitler, S. & Köller, O. & Tesch, B. (2010). Bildungsstandards und ihre Implikationenfür Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung. In A. Gehrmann & U. Hericks& M. Lüders (Hrsg.), Bildungsstandards und Kompetenzmodelle. Beiträge zu eineraktuellen Diskussion über Schule, Lehrerbildung und Unterricht (S. 23–54). BadHeilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

BIFIE-Report 6/2010 1056 Anhang6.1 Ergebnis der Hauptkomponentenanalyse – InformiertheitKMO- und Bartlett-TestMaß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin. ,880Bartlett-Test auf Sphärizität Ungefähres Chi-Quadrat 4839,657df 21Signifikanz nach Bartlett ,000Erklärte GesamtvarianzKomponenteAnfängliche EigenwerteSummen von quadrierten Faktorladungenfür ExtraktionGesamt % der Varianz Kumulierte % Gesamt % der Varianz Kumulierte %1 4,099 58,551 58,551 4,099 58,551 58,5512 ,863 12,330 70,8813 ,589 8,411 79,2924 ,497 7,103 86,3965 ,374 5,337 91,7326 ,315 4,500 96,2337 ,264 3,767 100,000Komponentenmatrix aKomponente1Informiertheit - Ziele und Funktionen der Baselinetestung ,841Informiertheit - Verbindlichkeit der Umsetzung der Bildungsstandards ,814Informiertheit - Ziele und Funktionen der Bildungsstandards ,811Informiertheit - gesetzliche Verordnung der Bildungsstandards ,789Informiertheit - Ziele und Funktionen der Standardüberprüfungen 2012 ,743Informiertheit - Ablauf der Baselinetestung in den Klassen ,691Informiertheit - Rückmeldung der Testergebnisse ,647a. 1 Komponenten extrahiert; Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse

106BIFIE-Report 6/20106.2 Ergebnis der Hauptkomponentenanalyse – EinstellungKMO- und Bartlett-TestMaß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin. ,945Bartlett-Test auf Sphärizität Ungefähres Chi-Quadrat 14144,424df 253Signifikanz nach Bartlett ,000Erklärte GesamtvarianzKomponenteGesamtAnfängliche Eigenwerte% derVarianzSummen von quadriertenFaktorladungen für ExtraktionKumulierte % Gesamt % derVarianzRotierte Summe der quadriertenLadungenKumulierte % Gesamt % derVarianzKumulierte %1 8,756 38,070 38,070 8,756 38,070 38,070 6,294 27,366 27,3662 2,385 10,369 48,438 2,385 10,369 48,438 4,847 21,073 48,4383 1,059 4,603 53,0414 ,980 4,262 57,3045 ,960 4,174 61,4786 ,767 3,337 64,8147 ,743 3,231 68,0468 ,694 3,017 71,0639 ,639 2,777 73,83910 ,609 2,646 76,48611 ,540 2,347 78,83212 ,515 2,240 81,07213 ,506 2,200 83,27214 ,494 2,148 85,42015 ,454 1,973 87,39316 ,444 1,932 89,32517 ,430 1,869 91,19418 ,410 1,781 92,97519 ,378 1,641 94,61620 ,362 1,574 96,19021 ,355 1,545 97,73522 ,274 1,193 98,92823 ,247 1,072 100,000Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.

BIFIE-Report 6/2010 107Rotierte Komponentenmatrix aRotierte Komponentenmatrix aKomponenteKomponente1 21 2Nur wenn wir gemeinsame Bildungsstandardshaben, wird der Wert eines Schulabschlusseswieder eindeutig anerkannt werden.,763 -,166Bildungsstandards bringen die Gefahr einerinhaltlichen Verarmung des Unterrichts mitsich.-,235 ,697Bildungsstandards geben Klarheit, worauf esin der Schule letztendlich ankommt.,748 -,235Standards und Schulautonomie - das gehteinfach nicht zusammen.-,302 ,665Standards können dazu führen, dass dieÜbergänge auf weiterführende Schulformenobjektiviert werden und esmehr Chancengleichheit gibt.Bildungsstandards geben Eltern undSchüler/innen Klarheit über das, was vonder Schule erwartet wird.Bildungsstandards sind ein nützlichesInstrument zur Qualitätssicherung imSchulwesen.Bildungsstandards machen die Ziele derSchule für alle Beteiligten transparenter.Bildungsstandards fördern dieZusammenarbeit und die Koordinationder Lehrkräfte eines Faches.Bildungsstandards erleichtern den Einsatzgezielter Maßnahmen zur Förderungschwächerer Schüler/innen.Bildungsstandards schärfen den Blick derLehrkraft für Stärken und Schwächen ihrerSchüler/innen.Wenn es nicht klare Standards gibt, ist einSchulabschluss bald nichts mehr wert.Die unterschiedlichen Verhältnisse derSchulen in Stadt und Land erforderngemeinsame Standards.Außer Mehrarbeit für die Lehrkräfte werdendie Bildungsstandards vermutlich nicht vielbringen.Die professionelle Handlungs- undEntscheidungsfreiheit wird durch Standardsdeutlich eingeschränkt.,747 -,179,742 -,166,738 -,295,737 -,177,659 -,107,648 -,146,639 -,220,630 -,114,605 -,241-,542 ,534-,233 ,727Der ausschließliche Blick auf die Ergebnissevernachlässigt die wichtige Prozessdimensiondes Unterrichts.Bildungsstandards verstärken den LeistungsundSelektionsdruck in der Schule.Die einseitige Betonung der Fachleistungenführt zu einer Unterschätzung dererzieherischen Leistungen der Schule.Schulen sind zu verschieden, um ihreLeistungen an gleichen Maßstäben zumessen.Von Standards zu Schulrankings ist der Wegnicht weit.Bildungsstandards sind meiner Ansicht nachprimär ein Instrument der Kontrollevon Schule und Lehrer/innen.Am Konzept zur Umsetzung derBildungsstandards ist noch zu vieles ungeklärt,um es wirklich beurteilen zu können.Bildungsstandards bewirken eine „Nivellierungnach unten“ und vermindern die Schulqualitäteher, als dass sie sie verbessern.Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung.a. Die Rotation ist in 3 Iterationen konvergiert.Komponententransformationsmatrix-,163 ,627,019 ,609-,159 ,600-,460 ,574-,116 ,573-,066 ,564-,206 ,544-,335 ,544Komponente 1 21 ,783 -,6222 ,622 ,783Komponententransformationsmatrix

108BIFIE-Report 6/20106.3 Ergebnis der Hauptkomponentenanalyse – NutzenKMO- und Bartlett-TestMaß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin. ,951Bartlett-Test auf Sphärizität Ungefähres Chi-Quadrat 12444,422df 45Signifikanz nach Bartlett ,000Erklärte GesamtvarianzKomponenteAnfängliche EigenwerteSummen von quadrierten Faktorladungenfür ExtraktionGesamt % der Varianz Kumulierte % Gesamt % der Varianz Kumulierte %1 7,118 71,176 71,176 7,118 71,176 71,1762 ,620 6,196 77,3723 ,500 5,004 82,3774 ,368 3,680 86,0565 ,299 2,989 89,0466 ,264 2,643 91,6897 ,253 2,527 94,2168 ,224 2,245 96,4619 ,190 1,898 98,35910 ,164 1,641 100,000Komponentenmatrix aKomponente1Fördernde Leistungsfeststellung ,887Einschätzung von Stärken und Schwächen einzelner Schüler/innen ,876Planung von individuellen Fördermaßnahmen ,872Unterscheidung verschiedener Kompetenzniveaus ,861Einschätzung/Diagnose des Lernstandes der Klasse ,861Grundlage für Gespräche mit Schüler/innen und Eltern ,831Selbstreflexion der Lehrkraft ,823Gerechte Leistungsbeurteilung ,818Planung und Gestaltung des Unterrichts im Sinne der Förderung vonGrundkompetenzen,816Schullaufbahnentscheidungen ,785Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.a. 1 Komponenten extrahiert

Evaluation zur Einführung von BildungsstandardsFRAGEBOGEN FÜR LEHRER/INNENSekundarstufe IHerbst 2009

I. Allgemeine Informationen1. Geschlecht:weiblich1männlich22. Anzahl der Dienstjahre (einschließlich des laufenden Schuljahres):bis zu 5 Jahre16 bis 15 Jahre2mehr als 15 Jahre33. In welchem Bundesland befindet sich Ihre Schule?W B NÖ OÖ St K S T V1 2 3 4 5 6 7 8 94. An welcher Schulform haben Sie im letzten Schuljahr unterrichtet?Bitte alle zutreffenden Kästchen ankreuzen.HS NMS KMS AHS VS-OberstufeSchule miteigenem Statut1 1 1 1 1 15. Waren Sie Klassenvorstand einer Klasse, die im Frühjahr 2009 an der Baselinetestungteilgenommen hat?janein1 26. Welches Fach/welche Fächer haben Sie in den getesteten Klassen/Gruppen unterrichtet?Bitte geben Sie an, ob Sie in einer Leistungsgruppe oder im Klassenverband unterrichtet haben.Bitte alle zutreffenden Kästchen ankreuzen.Klassenverband/1. LG 2. LG 3. LGUnterrichta) Deutsch: 1 2 3 4b) Englisch: 1 2 3 4c) Mathematik: 1 2 3 4Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 2

7. In welchem/welchen der folgenden Fächer sind Sie geprüft?Bitte allea) Deutschb) Mathematikc) Englisch111II.Fragen zu den Bildungsstandards8. Sind Sie an Ihrer Schule verantwortlich für den Bereich Bildungsstandards?Bitte alleKästchen ankreuzen.nein 1 ja, fachunabhängig 1ja, für Deutsch 1ja, für Englisch 1ja, für Mathematik 19. Waren Sie bei der Baselinetestung im Frühjahr 2009 als Testleiter/in tätig?janein1 210. Wie gut fühlen Sie sich informiert über …sehr gut gut wenig gar nichta) die Ziele und Funktionen derBildungsstandardsb) die gesetzliche Verordnung derBildungsstandardsc) die Verbindlichkeit der Umsetzungder Bildungsstandardsd) die Ziele und Funktionen derBaselinetestung (Frühjahr 2009)e) die Ziele und Funktionen derStandardüberprüfungen 2012f) den Ablauf der Baselinetestung inden Klassen (Frühjahr 2009)g) die Rückmeldung der Testergebnisse(Wer welche Informationen erhält.)1 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 41 2 3 4Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 3

11. Haben Sie von den angeführten Institutionen Informationen zum Thema Bildungsstandardserhalten?Bitte in jeder Zeile alle zutreffenden Kästchen ankreuzen.janeinsehrhilfreichWenn ja, wie hilfreichwaren diese Informationen für Sie?gar nichthilfreicha) Unterrichtsministerium 1 2 1 2 3 4 5b) Landesschulrat/Stadtschulrat 1 2 1 2 3 4 5c) Bezirksschulrat 1 2 1 2 3 4 5d) Bundeslandkoordinator/innen 1 2 1 2 3 4 5e) Pädagogische Hochschule 1 2 1 2 3 4 5f) BIFIE 1 2 1 2 3 4 5g) andere nämlich:……………………………… 1 2 1 2 3 4 512. Wenn Sie Ihr heutiges Wissen über die Bildungsstandards zu Grunde legen:Wie schätzen Sie Möglichkeiten und Probleme von Bildungsstandards ein?a) Bildungsstandards sind ein nützlichesInstrument zur Qualitätssicherung imSchulwesen.b) Bildungsstandards machen die Zieleder Schule für alle Beteiligtentransparenter.c) Bildungsstandards sind meinerAnsicht nach primär ein Instrumentder Kontrolle von Schule undLehrer/innen.d) Die professionelle Handlungs- undEntscheidungsfreiheit wird durchStandards deutlich eingeschränkt.e) Wenn es nicht klare Standards gibt,ist ein Schulabschluss bald nichts mehrwert.stimmtgenaustimmteherunentschiedenstimmteher nichtstimmtgar nicht 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 4

f) Bildungsstandards bewirken eine„Nivellierung nach unten“ undvermindern die Schulqualität eher,als dass sie sie verbessern.g) Bildungsstandards verstärken denLeistungs- und Selektionsdruck inder Schule.h) Bildungsstandards geben Klarheit,worauf es in der Schule letztendlichankommt.i) Standards und Schulautonomie –das geht einfach nicht zusammen.j) Die unterschiedlichen Verhältnisseder Schulen in Stadt und Landerfordern gemeinsame Standards.k) Nur wenn wir gemeinsameBildungsstandards haben, wird derWert eines Schulabschlusses wiedereindeutig anerkannt werden.l) Standards können dazu führen, dassdie Übergänge auf weiterführendeSchulformen objektiviert werden undes mehr Chancengleichheit gibt.m) Der ausschließliche Blick auf dieErgebnisse vernachlässigt die wichtigeProzessdimension des Unterrichts.n) Bildungsstandards schärfen den Blickder Lehrkraft für Stärken undSchwächen ihrer Schüler/innen.o) Am Konzept zur Umsetzung derBildungsstandards ist noch zu vielesungeklärt, um es wirklich beurteilenzu können.p) Die einseitige Betonung vonFachleistungen führt zu einerUnterschätzung der erzieherischenLeistungen der Schule.q) Außer Mehrarbeit für die Lehrkräftewerden die Bildungsstandardsvermutlich nicht viel bringen.stimmtgenaustimmteherunentschiedenstimmteher nichtstimmtgar nicht1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 5

) Schulen sind zu verschieden, um ihreLeistungen an gleichen Maßstäben zumessen.s) Bildungsstandards erleichtern denEinsatz gezielter Maßnahmen zurFörderung schwächerer Schüler/innen.t) Von Standards zu Schulrankings ist derWeg nicht weit.u) Bildungsstandards geben Eltern undSchüler/innen Klarheit über das, wasvon der Schule erwartet wird.v) Bildungsstandards bringen die Gefahreiner inhaltlichen Verarmung desUnterrichts mit sich.w) Bildungsstandards fördern dieZusammenarbeit und Koordinationder Lehrkräfte eines Faches.stimmtgenaustimmteherunentschiedenstimmteher nichtstimmtgar nicht 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 513. Wie hilfreich sind aus Ihrer Sicht die Bildungsstandards…a) für die Planung und Gestaltungdes Unterrichts im Sinne derFörderung von Grundkompetenzen?sehrhilfreichgar nichthilfreich 1 2 3 4 5 6 7b) für die Selbstreflexion der Lehrkraft? 1 2 3 4 5 6 7c) für die Einschätzung/Diagnose desLernstandes der Klasse? 1 2 3 4 5 6 7d) für die Einschätzung von Stärkenund Schwächen einzelnerSchüler/innen? 1 2 3 4 5 6 7e) für die Planung von individuellenFördermaßnahmen? 1 2 3 4 5 6 7f) für die Unterscheidungverschiedener Kompetenzniveausbei den Schüler/innen? 1 2 3 4 5 6 7g) für eine förderndeLeistungsfeststellung? 1 2 3 4 5 6 7Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 6

sehrhilfreichgar nichthilfreichh) für eine gerechteLeistungsbeurteilung?1 2 3 4 5 6 7i) als Grundlage für Gespräche mitSchüler/innen und Eltern?1 2 3 4 5 6 7j) für Schullaufbahnentscheidungen?1 2 3 4 5 6 714. Bringen Ihrer Ansicht nach die Bildungsstandards gegenüber den Lehrplänen zusätzlicheKlärung und Orientierung für die Unterrichtsarbeit?ja, eindeutig kaum nein eher Verwirrungweiß ichnoch nicht1 2 3 4 515. Stellt die Arbeit mit Standards eher eine Erleichterung oder eine Erschwernis derUnterrichtsarbeit dar?eher eineErleichterungweder nocheher eineErschwernisweiß ichnoch nicht1 2 3 4III. Fragen zur Testung und zur Nutzung der Bildungsstandards im Unterricht16. Wie haben Sie die Haltungen Ihrer Schüler/innen der Testung gegenüber erlebt?Ich hatte den Eindruck, dass viele meiner Schüler/innen …stimmtgenaustimmteherunentschiedenstimmteher nichtstimmtgar nichta) die Testung als positive Herausforderungwahrgenommen haben.b) ein möglichst gutes Ergebniserzielen wollten.1 2 3 4 51 2 3 4 5c) Angst vor der Testung hatten. 1 2 3 4 5d) der Testung negativgegenüberstanden.1 2 3 4 5e) die Testung nicht ernst nahmen. 1 2 3 4 5Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 7

17. Verwenden Sie die Standards für Ihre Unterrichtsplanung bzw. -gestaltung?ja, regelmäßig hin und wieder nein1 2 318. Kennen Sie die folgenden Materialien?Bitte in jeder Zeile alle zutreffenden Kästchen ankreuzen.janeinWenn ja, nutzen Sie dieseMaterialien für IhreUnterrichtsplanung und -gestaltung?ja,regelmäßighin undwiederneina) Verordnung zu den Bildungsstandards 1 2 1 2 3b) Aufgabenbeispiele auf der BIFIE-Website 1 2 1 2 3c) Praxishandbuch Englisch (8. Schulstufe) 1 2 1 2 3d) BIFIE-Internetdiagnosebögen fürMathematik (6. + 7. Schulstufe)1 2 1 2 3e) Das Europäische Sprachenportfolio 1 2 1 2 3f) Praxisreihe Heft 8 (ÖSZ): Leistungsfeststellungauf der Basis des GemeinsamenReferenzrahmens für Spracheng) CD-ROM mit Orientierungsaufgaben fürDeutsch (8. Schulstufe) – PH OÖ1 2 1 2 31 2 1 2 3IV. Fragen zum Unterstützungsbedarf19. Insgesamt betrachtet, wie gut fühlen Sie sich im Hinblick auf die Umsetzung derBildungsstandards unterstützt (durch Informationen, Materialien, Fortbildungen etc.)?sehr gut gut wenig gar nicht1 2 3 420. Wie wichtig sind bzw. wären für Sie die folgenden Materialien bzw. Begleitmaßnahmen fürdie Umsetzung der Bildungsstandards im Unterricht?sehrwichtiggar nichtwichtiga) Standards-basierte Unterrichtsaufgaben 1 2 3 4 5b) Schulbücher, die die Umsetzung derBildungsstandards unterstützen1 2 3 4 5Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 8

sehrwichtiggar nichtwichtigc) Praxishandbücher (mit Hintergrundinformationen,fachdidaktischen Empfehlungen,ausgewählten Unterrichtsbeispielen) 1 2 3 4 5d) Instrumente zur Diagnose des Lernstandesder Schüler/innen 1 2 3 4 5e) Videovignetten, d.h. Kurzfilme, dieKompetenzaufbau veranschaulichen 1 2 3 4 5f) vertiefende Fortbildungsveranstaltungen 1 2 3 4 5g) Vernetzung mit Lehrer/innen andererSchulstandorte 1 2 3 4 5h) kollegiale Hospitation (zur konkretenUnterstützung des eigenen Unterrichts) 1 2 3 4 521. Zu welchen der folgenden (Themen-)Bereiche brauchen Sie noch mehr Informationen,Materialien oder Fortbildungen?sehrwichtignichtnotwendiga) zu den Bildungsstandards allgemein 1 2 3 4 5b) zum Ablauf der Testungen 1 2 3 4 5c) zur Rückmeldung der Testergebnisse 1 2 3 4 5d) zu kompetenzorientiertem Unterrichten 1 2 3 4 5e) zur Diagnose des Lernstandes vonSchüler/innen 1 2 3 4 5f) zu Möglichkeiten innerer Differenzierung 1 2 3 4 5g) zum Thema „Bildungsstandards &Leistungsbeurteilung“ 1 2 3 4 5h) zur Auswahl und Handhabung vonLehrbüchern 1 2 3 4 522. Erachten Sie weitere Materialien bzw. Maßnahmen als notwendig, um mit denBildungsstandards im Unterricht adäquat arbeiten zu können? Wenn ja, welche?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 9

V. Fragen zum Fortbildungsangebot und zum Fortbildungsbedarf23. Haben Sie eine Schulung zur Testleiterin/zum Testleiter absolviert?janeinsehrzufriedenWenn ja, wie zufrieden waren Sie mit dieser Schulung?gar nichtzufrieden1 2 1 2 3 4 524.janein1 2Wenn ja, bitte weiter mit Frage 25.Wenn nein, bitte weiter mit Frage 31.25. Bildungsstandards besucht?einmalmehrmals1 226. Handelte es sich bei der besuchten Fortbildung/den besuchten Fortbildungen um …janeina) eine schulinterne Veranstaltung (SCHILF)? 1 2b) eine schulübergreifende Veranstaltung (SCHÜLF)? 1 2c) eine landesweite Veranstaltung (z. B. an der PH) 1 227. Handelte es sich um …janeina) eine halbtägige (oder kürzere) Veranstaltung? 1 2b) eine eintägige Veranstaltung? 1 2c) eine mehrtägige Veranstaltung (aber keinen Lehrgang)? 1 2d) einen Lehrgang? 1 228. Haben Sie die Fortbildung aus Eigeninitiative oder auf Anregung IhrerSchulleiterin/Ihres Schulleiters besucht?auf Anregung deraus Eigeninitiative Schulleiterin/des Schulleiters sowohl als auch1 2 3Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 10

29. Welche der folgenden Inhalte wurden im Rahmen der Fortbildung behandelt?Bitte alle zutreffenden Kästchen ankreuzen.a) allgemeine Informationen zu den Bildungsstandards(Ziele und Funktionen von Bildungsstandards,Standardskonzept etc.)b) fachbezogene Informationen zur Umsetzung derBildungsstandards im Unterricht(Kompetenzmodell, Aufgabenbeispiele etc.)11c) Weitere Inhalte der Fortbildung(en):________________________________________________________________________________________________________________________________________________________30. Wenn Sie Ihre bisher besuchten Fortbildungen zum Thema Bildungsstandardszusammenfassend beurteilen, wie hilfreich waren diese für Sie?sehrgar nichthilfreichhilfreich1 2 3 4 531. Ist das Fortbildungsangebot zum Thema Bildungsstandards aus Ihrer Sichtausreichend?völligausreichendgar nichtausreichend1 2 3 4 532. Wenn Sie noch etwas anmerken möchten, finden Sie im Anschluss noch Raum dafür:Herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit!Bist 8 Lehrerfragebogen 2009 11

Bisher in der Reihe „BIFIE-Report“ erschienenBIFIE-Report 1 & 2/2009Evaluation des Projekts „frühe sprachliche Förderung im Kindergarten“1 Projektstand im Herbst 2008 sowie erste Einschätzungen der Maßnahmendes Bundes duch die Verantwortlichen in den Bundesländern2 Erfahrungen mit den neuen Verfahren zur Sprachstandsfeststellung(BESK 4–5 und SSFB 4–5)Elisabeth Stanzel-TischlerBIFIE-Report 3/2010Peer Review im Rahmen der Evaluation der Neuen MittelschuleDokumentatione der Prozesse und Ergebnisse 2009Angelika PetrovicPeer Review TeamBIFIE-Report 4/2010TALIS 2008: Schule als Lernumfeld und Arbeitsplatz.Vertiefende Analyse aus österreichischer Perspetive.Juliane Schmich & Claudia Schreiner (Hrsg.)BIFIE-Report 5/2010Evaluation des Projekts „Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten“Erfahrungen und Einschätzungen von Kindergartenpädagoginnenund -pädagogen im Mai/Juni 2009Elisabeth Stanzel-TischlerBIFIE-Reports können Sie über den Leykam-Verlag bestellen: www.leykamverlag.at