(S)SES-Kindern Eine Orientierungshilfe zur persönlichen ... - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich 

Departement 2 

Pädagogisch-therapeutische Berufe 

Abteilung Logopädie 

Studiengang 2007 – 2010 

Bachelor-Arbeit 

Sprachliche Früherfassung von (S)SES-Kindern 

Eine Orientierungshilfe zur persönlichen Meinungsbildung: 

Acht verschiedene theoretische Sichtweisen und 

die darauf basierenden neueren diagnostischen 

Verfahren 

Eingereicht von: 

Sabina Kühnis-Ferschin 

Regula Sutter 

Begleitung: Susanne Kempe Preti 

Zürich, 19. Februar 2010

Abstract 

Die logopädische Früherfassung ist sowohl bei angehenden, wie auch bereits 

praktizierenden Fachpersonen ein stets diskutiertes Thema. Die vorliegende 

Arbeit soll ihnen als Orientierungshilfe dienen. Es werden acht verschiedene 

theoretische Sichtweisen beschrieben, in denen der ungestörte wie auch der 

gestörte Spracherwerb aufgezeigt und die entsprechenden neueren Verfah- 

ren vorgestellt werden. Eine tabellarische Übersicht zu den Erfassungsinstru- 

menten, Hintergründen und Erfassung einer (S)SES soll dem Vergleich und ei- 

ner raschen Information dienen. 

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1 Einleitung 

1.1 Themenwahl 

Eltern von Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung, welche eine logopädische Therapie 

besuchen und Logopädinnen haben uns erzählt, dass die Kinder oftmals erst im Kindergarten- 

oder Schulalter eine logopädische Therapie beginnen würden. Ihrer Ansicht nach wäre es 

sinnvoller, ein Kind während des Spracherwerbsprozesses zu einem früheren Zeitpunkt zu un- 

terstützen. 

Diese Aussagen haben unser Interesse geweckt. Wir fragten uns, wann denn der richtige Zeit- 

punkt für eine Früherfassung bzw. Intervention bei SES oder SSES wäre und wie wir uns als zu- 

künftige Logopädinnen eine fundierte Meinung zu diesem Thema aneignen könnten. Da der 

Frühbereich im Studium erst im letzten Semester vermittelt wird, wussten wir zum Zeitpunkt der 

Themenwahl wenig darüber. Wir hatten zwar vereinzelte Stimmen für eine frühe Intervention 

gehört, konnten jedoch nicht abschätzen, ob es auch andere Meinungen gibt bzw. ob sich 

die Argumentationsweise bei verschiedenen Autorinnen deckt. Daher kamen wir auf die 

Idee, mehrere Ansichten über den Spracherwerb und den Zeitpunkt einer Intervention sowie 

die dahinter liegenden Sichtweisen darzustellen. Bei unseren Literaturrecherchen haben wir 

keine vergleichbare Übersicht zu diesem Themenbereich gefunden. Den Bedarf einer Orien- 

tierungshilfe bei der Meinungsbildung schätzen wir jedoch zumindest bei angehenden Logo- 

pädinnen als gross ein. Mit unserer Arbeit möchten wir daher Studierenden der Logopädie 

und Logopädinnen, die sich wieder einmal mit der Thematik auseinandersetzen möchten, 

ermöglichen, sich einen schnellen Überblick über die neueren diagnostischen Verfahren und 

den ihnen zu Grunde liegenden Spracherwerbstheorien, sowie Meinungen zu den Spracher- 

werbsstörungen zu verschaffen. Auf diese Weise sollen sie befähigt werden, sich mit wenig 

Zeitaufwand aufgrund von fundierten Informationen eine eigene Meinung zu diesem The- 

menbereich bilden zu können. Die Sichtweise sowohl des normalen wie des von der Norm 

abweichenden Spracherwerbs beeinflusst nicht nur den Zeitpunkt der Erfassung und der In- 

tervention, sondern auch die Art und Weise der Therapie. Sie hat daher Konsequenzen für das 

praktische Handeln jeder Logopädin. Aus Platzgründen konnten wir auf diesen Aspekt in der 

vorliegenden Arbeit leider nicht weiter eingehen. Er zeigt jedoch die Relevanz der persönli- 

chen Sichtweise. 

1.2 Fragestellungen 

Sind Kinder mit einer SES oder SSES durch Früherfassung zu erkennen? 

Zu welchem Zeitpunkt soll Früherfassung stattfinden, warum und in welcher Form? 

Wir fragen uns, ob eine SES oder SSES in einem bestimmten Alter klar diagnostizierbar ist und 

ob es zu früheren Zeitpunkten eventuell Anzeichen einer beginnenden (S)SES gibt. Wie soll mit 

den Risikofaktoren umgegangen werden und wann ist eine Intervention sinnvoll? 

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Welche ab dem Jahr 2000 oder später verfassten bzw. revidierten Früherfassungsinstrumente 

gibt es und was bieten sie? 

Wir haben uns dabei auf Verfahren beschränkt, welche bei Kindern bis im Alter von 4 Jahren 

zur Anwendung kommen. 

Auf welchen Erwerbstheorien und Meinungen gründen diese Früherfassungsinstrumente? 

Uns ist es wichtig, die ausgewählten Verfahren in einen theoretischen Zusammenhang stellen 

zu können und die ihnen zu Grunde liegenden Sichtweisen darzustellen. Zum Teil sind in den 

Handanweisungen der Verfahren Hinweise auf die Ansichten der Autoren vorhanden, wohl 

aus Platzgründen jedoch nur in sehr verkürzter Form. Bei einigen Erfassungsinstrumenten fehlen 

die Hintergründe vollständig. Um den Einsatz eines Verfahrens begründen zu können, ist es 

unserer Ansicht nach elementar wichtig, die theoretischen Annahmen dahinter zu kennen. 

1.3 Methodische Vorgehensweise 

Unsere Arbeit besteht aus einer Literaturrecherche. Wir haben in Büchern, Zeitschriften und 

dem Internet Informationen zu unserem Thema gesucht und sie in kompakter und übersichtli- 

cher Form darzustellen versucht. 

Um der besseren Lesbarkeit willen, verwenden wir jeweils entweder die männliche oder weib- 

liche Form eines sprachlichen Ausdrucks. Es sind jedoch immer beide Geschlechter gemeint. 

Sprachentwicklung und Spracherwerb wird von uns meistens synonym verwendet. Nur wenn 

eine Autorin diese Wörter unterschiedlich einsetzt, übernehmen wir ihren Sprachgebrauch. 

Wir sind uns bewusst, dass unsere Arbeit keine umfassende Übersicht über alle relevanten 

Meinungen zur Früherfassung geben kann. Sie enthält jedoch einige der zurzeit prominent 

vertretenen Ansichten. Mit weiteren Ergebnissen der Sprachforschung werden sich auch die 

Meinungen verändern. Die vorliegende Übersicht kann daher nicht mehr als eine Moment- 

aufnahme der aktuell vorhandenen Argumentationen bieten. Wenn zukünftige Forschungsre- 

sultate verfolgt und in die Meinungsfindung einbezogen werden, kann sie jedoch bestimmt 

und hoffentlich einige Jahre lang als Informations- oder Diskussionsgrundlage dienen. 

1.4 Auswahlkriterien für die aufgeführten Autoren 

Aus Platzgründen können wir nur eine beschränkte Anzahl Autoren und Verfahren vorstellen. 

Wir mussten daher eine Auswahl treffen. Wir haben uns entschieden, nur diagnostische Erfas- 

sungsinstrumente vorzustellen, welche im Jahr 2000 oder später veröffentlicht bzw. revidiert 

wurden. Zudem mussten die Autoren auch Aussagen über die ungestörte bzw. von der Norm 

abweichende Sprachentwicklung vorweisen können. Wir haben uns erlaubt, zwei für die 

Schweiz relevante Namen aufzunehmen und dabei in einem Fall leicht von den Kriterien ab- 

zuweichen: Barbara Zollinger hat ihr Verfahren Entwicklungsprofil schon 1994 publiziert. 

- 6 - 73

2 Theoretische Grundlagen des Spracherwerbs 

2.1 Bedeutung der Sprache 

Die Ausbildung einer differenzierten Sprache gilt als eine wesentliche Voraussetzung für das Lernen. 

Sprache entsteht aus der Zusammenwirkung von Lern- und Reifungsprozessen. Durch den 

Gebrauch von Sprache wird Kommunikation, das Hineinwachsen in einen Kulturkreis realisiert. 

Im Alltagsleben wird häufig der uns begegnende Mensch in hohem Masse aufgrund seiner Verbalisation 

eingeschätzt. Über das Medium Sprache werden primär soziale Beziehungen aufgebaut 

und erweitert. (Bundschuh, 2005, S. 232) 

Begriffsdefinitionen 

Sprachentwicklung: 

Sich nach gewissen Gesetzmässigkeiten (zeitliche und inhaltliche) entwickelnde sprachliche 

und sprechtechnische Fertigkeit, welche durch die Interaktion mit anderen Personen initiiert 

wird (vgl. Franke, 2004, S. 204). 

Spracherwerb: 

Entscheidende, erste Reifungsphase des Kindes bezüglich der Kommunikations- und Symbol- 

kompetenz, welche in den Zeitraum zwischen der frühen nonverbalen Mutter-Kind-Interaktion 

und der Entdeckung der Sprachzeichen fällt (vgl. Franke, 2004, S. 205). 

Wer von Spracherwerb spricht, signalisiert damit, dass Sprache von Kindern nicht durch Nachahmung 

erlernt, sondern vielmehr aufgrund eines angeborenen Bioprogramms der Sprache 

(Spracherwerbsmechanismus) erworben wird….Zentral ist dabei das Konzept der Reifung. Sprache 

kann nur dann erworben werden, wenn sprachlicher Input vorhanden ist. Dieser Input setzt 

die Reifung einer angeborenen Kerngrammatik in Gang. Das erforderliche Ausmass dieses Inputs 

wird dabei als relativ geringfügig eingeschätzt, womit der Einflussfaktor der sprachlichen 

Umwelt extrem minimiert wurde. Inzwischen wird die Relevanz der sprachlichen Umwelt wieder 

stärker betont, …dem Faktor der Nachahmung wird erneut grössere Bedeutung zugeschrieben. 

(Grohnfeldt, 2007, S. 307; 315) 

Sprachentwicklung/Spracherwerb: 

„Teilweise werden beide Begriffe synonym verwendet, teilweise unter Akzentuierung des akti- 

ven Erwerbs bzw. der Akzentuierung der Teilfunktion der Sprachentwicklung innerhalb der 

Gesamtentwicklung“ (Grohnfeldt, 2007, S. 307). 

Sprachentwicklungsverzögerung (SEV): 

Durch sensorische oder somatische Beeinträchtigungen wird die normale Sprachentwicklung 

verzögert (vgl. Franke, 2004, S.204). 

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Sprachentwicklungsstörung (SES): 

Alle Formen von Beeinträchtigungen der normalen kindlichen Sprachentwicklung durch Stö- 

rungen in der Organisation und Verarbeitung von sprachlichen Informationen, insbesondere 

der sprachspezifischen kognitiven Funktionen (vgl. Franke, 2004, S. 204). 

Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES): (Fromm et al.) 

Bezeichnung für verspäteten Sprechbeginn und einen verzögerten inkonsistenten und desynchronisierten 

Verlauf bei durchschnittlicher nonverbaler Intelligenz. Es sollen keine sensorischen 

Beeinträchtigungen (z.B. Hör- oder Sehstörungen), neurologische Schädigungen oder pervasive 

Störungen (z.B. Autismus, geistige Behinderung) vorhanden sein. Ist Folge eines andersartigen 

gestörten Spracherwerbs. (Franke, 2004, S. 202; Zitat leicht abgeändert) 

2.2 Spracherwerbstheorie von Annette V. Fox 

2.2.1 Ungestörte Sprachentwicklung 

Damit ein Kind die Fähigkeit erwirbt, aus Lauten Sprache zu bilden, benötigt es nach Fox, 

Groos und Schauss-Golecki verschiedene Kompetenzen: 

• Das periphere Hören, damit es in der Lage ist, Schallereignisse zu differenzieren. Bereits 

eine geringe Einschränkung in diesem Bereich kann Ursache dafür sein, dass Kinder 

Lautunterscheidungen (z.B. zwischen k – t; g – d; f – sch,s,ch) nicht mehr vornehmen 

können. 

• Das zentrale Hören, damit die Informationen über den Hörnerv ans Gehirn weitergelei- 

tet werden. Einschränkungen in diesem Bereich führen dazu, dass Schwierigkeiten mit 

der korrekten Lautbildung und mit der verständlichen Aussprache auftreten. 

• Die Hörverarbeitung, damit differenziert werden kann, ob es sich um Sprache oder ein 

Geräusch handelt. Je nachdem laufen andere Verarbeitungsprozesse ab. Bei der 

Verarbeitung von Sprache wiederholt das phonologische Arbeitsgedächtnis den 

sprachlichen Input so lange, bis dieser in seine Einzelteile zerlegt wurde. Je nachdem, 

wie alt das Kind ist, wird der Input in Silben oder später in seinen Lauten analysiert. Im 

Gehirn wird nun verglichen, ob das Wort bereits gehört und abgespeichert wurde oder 

ob es sich um eine neues Wort handelt. Je genauer das Kind diese Analyse bewerkstel- 

ligen kann, desto korrekter werden die Wörter abgespeichert. Bei Defiziten in der 

Klangunterscheidung der Laute gelingt es ihm nicht, diese korrekt abzuspeichern. Es 

kommt zu ungenauen Wortabspeicherungen und damit auch zu einer fehlerhaften 

Aussprache. 

• Die Speicherfunktion des Gehirns ermöglicht zudem die Abspeicherung der Bedeutung 

von Dingen und deren Benennung. Dazu braucht es einen Plan, in welcher Reihenfol- 

ge die Aussprache der Laute erfolgen muss und welche Bewegungsabfolgen dafür 

nötig sind (vgl. Fox et al., 2009, S. 20-24). 

- 8 - 93

Übersichtsplan einer altersgerechten Sprachentwicklung 

Laut Fox und Dodd variiert das Tempo, mit dem Kinder die Sprache erwerben. Trotzdem las- 

sen sich Entwicklungsschritte aufzeigen, welche typisch für die Sprach- und Sprechentwick- 

lung sind. 

Die folgende Tabelle zeigt grob auf, was Kinder wann können sollten: (modifiziert von der 

Verfasserin): 

Alter des Kindes Verstehen Sprechen 

0-3 Monate -dreht den Kopf zur sprechenden 

Person 

-merkt, wenn es angesprochen 

wird und lacht 

-unterbricht Aktivität, wenn es eine 

Stimme hört 

4-6 Monate -reagiert auf Geräusche und dreht 

sich zur Geräuschquelle 

-mag Geräusch-Spielzeug 

-nimmt Stimmen wahr, reagiert auf 

Stimmveränderungen und versteht 

Nein 

7-12 Monate -liebt Kuckuck-Spiele 

-erkennt seinen Namen und reagiert 

darauf 

-erkennt gängige Wörter aus seinem 

Alltag (z.B. Bett, Fläschchen..) 

-beginnende Reaktionen auf Aufforderungen 

-wenn angesprochen, hört es zu 

12-24 Monate -kann auf Bilder zeigen, die man 

benannt hat 

-befolgt einfache Anweisungen (gib 

mir den …; hol …) 

-hört einfachen Liedern zu 

24-36 Monate -kann verschiedene Geräusche 

differenzieren (Auto, Telefon …) 

-versteht einfache Gegensätze (grossklein, 

gehen-anhalten…) 

-unterschiedliche Schreilaute 

-gebraucht verschiedene Laute 

-lallen 

-produziert Sprachlaute wie m, b, p, 

ma, ba, pa 

-Lautketten werden gebildet 

(mamam, bababa …) 

-Sprachlaute werden nachgeahmt 

-Wortschatzerweiterung 

-Ein- und Zweiwortsätze werden 

verwendet 

-Ansätze von Fragestellungen (Papa 

weg? …) 

-erwirbt und verwendet weitere 

Konsonanten 

-verwendet Lautsprache und 

kommentiert damit sein Handeln; 

spricht auch mit anderen Personen 

auf diese Weise 

-kann fast alles benennen 

-lernt ICH zu sagen 

-Zwei- bis Dreiwortsätze 

-erwirbt die Verbzweitstellung 

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-zwei Aufforderungen können befolgt 

werden (leg es zurück und komm 

her…) 

36-48 Monate -versteht Fragewörter (wer?, wie?, 

was?) 

48-60 Monate -einfache Geschichten werden 

(vgl. Fox, 2001, S. 2-3) 

verstanden und einfache Fragen 

dazu können beantwortet werden 

-versteht, was um es herum gespro- 

chen wird 

Die Entwicklung der Aussprache 

-wird von engen Bezugspersonen 

verstanden 

-erwirbt und verwendet weitere 

Konsonanten (f, v, l, ch (wie in ach), 

h, s) 

-wird auch von fremden Personen 

verstanden 

-kann Ereignisse erzählen 

-Vier- bis Fünfwortäusserungen 

-erwirbt und verwendet alle Laute bis 

auf sch, ch (wie in ich), und 

verschiedene Lautverbindungen 

-Geschichten erzählen 

-alle Laute und Lautverbindungen 

sind erworben 

-kann sich ohne Probleme mit 

anderen Kindern und Erwachsenen 

unterhalten 

-verwendet komplexe Sätze 

-verwendet weitestgehend die 

korrekte Grammatik 

Nach Fox et al. (vgl. Fox et al., 2009, S. 25-31) entwickelt sich die Aussprache systematisch 

vom Zeitpunkt der Geburt an. Mit dem ersten Schrei beginnt die Lautentwicklung. Schreilaute 

und unwillkürliche Laute (z.B. Schmatzlaute beim Trinken) produziert das Kind bereits in den 

ersten Monaten. Bereits ab dem 2. bis 3. Lebensmonat beginnt das Kind zu lallen, was einzel- 

nen Sprachlauten entspricht, welche jedoch dem Zufallsprinzip entsprechen. Die Anzahl der 

produzierten Laute wächst ständig. „Alle Kinder weltweit verwenden in den ersten sechs Le- 

bensmonaten die gleichen Laute“ (Fox et al., 2009, S. 25). Diese Phase bezeichnet man als 

die 1. Lallphase. 

Mit zirka sechs Monaten beginnen die Kinder Laute gezielt zu produzieren. Das Lallen wird 

sprachspezifisch; Lallketten werden gebildet. Jene Laute, welche in der Muttersprache häufig 

vorkommen, werden vermehrt produziert. Laute, die wenig frequent in der Muttersprache 

vorkommen, werden immer mehr vernachlässigt. Diese Phase bezeichnet man als die 

2. Lallphase. 

Während den Lallphasen reagiert das Kind aktiv auf alles, was es von der Umwelt zu hören 

bekommt. Die Bezugspersonen sind massgebend an der Lallaktivität des Kindes beteiligt. Je- 

de Zuwendung bestärkt das Kind, zu reagieren. Durch das Lallen tritt das Baby mit seiner Um- 

welt in Interaktion. 

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Während den beiden Lallphasen, in denen das Kind die Laute seiner Muttersprache produ- 

ziert, lernt es auch die Regeln der Muttersprache: die Sprachmelodie und wie die Wörter be- 

tont werden. „Daher muss das Lallen als ein wichtiger Meilenstein in der kindlichen Sprach- 

entwicklung gewertet werden“ (ebd.). Im Alter von zirka zwölf Monaten produziert das Kind 

Lautäusserungen nicht mehr nur spasseshalber, sondern es beginnt, ihnen Bedeutung zu ge- 

ben. Das Kind versteht nun, dass durch das Sprechen Dinge benannt werden können, man 

sich auf etwas beziehen kann und das Sprechen mehr bedeutet, als spielerisches Produzieren 

von Lauten. Vom Zeitpunkt der Entdeckung von Wörtern wird der Wortschatz zunächst nur 

langsam erweitert. Mit ca. 18 Monaten sollte ein Kind um die 50 Wörter können. Das Lautre- 

pertoire ist zu diesem Zeitpunkt jedoch noch eingeschränkt. Da das Kind in diesem Alter Wör- 

ter ganzheitlich aufnimmt, versucht es, das Gehörte so ähnlich wie möglich wiederzugeben. 

Dabei verwendet es zwei Techniken: Stetige Wiederholung des Wortes und Anpassung an die 

Reaktion des Zuhörers. Im zweiten Lebensjahr erweitert das Kind seinen aktiven und passiven 

Wortschatz immer mehr. Dabei ist es normal, dass die Produktion der Wörter noch inkonse- 

quent erfolgt. Gegen Ende des zweiten Lebensjahres legt sich diese Inkonsequenz und eine 

Phase der Ersetzungs- und Auslassungsmuster für Laute erfolgt. Die Umwelt versteht das Kind in 

der Regel jetzt besser, da es sich nun um systematische Fehler handelt, welche leicht zu über- 

setzen sind. „Diese phonologischen Prozesse treten zu unterschiedlichen Alterszeitpunkten auf 

und werden auch zu unterschiedlichen Zeiten überwunden“ (Fox et al., 2009, S.31). Mit dem 

fortschreitenden Lauterwerb eliminiert das Kind in der Regel diese phonologischen Prozesse, 

denn die entsprechenden Laute müssen dann nicht mehr ersetzt oder ausgelassen werden. 

„Im Alter von spätestens 4;5 Jahren sollte der Lauterwerb abgeschlossen sein“ (ebd.). 

2.2.2 Störungen der Sprachentwicklung 

Aufgrund verschiedener Studien kann davon ausgegangen werden, dass Kinder deutscher 

Muttersprache im Alter von fünf Jahren das phonologische System erworben haben. Es wird 

angenommen, dass bei den vier- bis sechsjährigen Kindern bis zu 20% Mühe haben mit der 

normalen Sprachentwicklung. Oft werden Kinder jedoch erst im Alter von zirka vier Jahren zur 

logopädischen Behandlung angemeldet. Dann erst scheinen Eltern, Ärzte oder Bezugsperso- 

nen über den Sprachentwicklungsstand des Kindes beunruhigt zu sein (vgl. Fox, 2009, S.85). 

Ursachen 

Die alleinige Ursache für Aussprachestörungen kann nur selten ermittelt werden (vgl. Fox et 

al., 2009, S. 33). Fox teilt die Aussprachestörungen grob in zwei Untergruppen ein: 

• Organische Aussprachestörungen 

• Funktionelle Aussprachestörungen 

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„Unter organischen Aussprachestörungen werden die Aussprachestörungen verstanden, de- 

ren Ursache in einem eindeutigen Zusammenhang mit einer organischen Störung gesehen 

werden kann“ (Fox, 2009, S.91). 

Organische Aussprachestörungen (vgl. Fox, 2009, S. 91 (vgl. Fox et al., 2009, S. 33): 

• kindliche Dysarthrophonien (z.B. Zerebralparese in Form einer kindlichen Dysarthrie, 

Muskeldystrophien …) 

• kraniofaziale Anomalien (z.B. Spaltbildung, Pierre-Robin-Syndrom …) 

• audiogene Aussprachestörungen (Hörstörung angeboren oder im ersten Lebensjahr 

erworben bis hin zur Gehörlosigkeit) 

• Aussprachestörungen als eine Symptomatik bei einer geistigen Behinderung 

• Syndrome (z.B. Down Syndrom) 

• verbale Entwicklungsdyspraxie 

„Unter einer funktionellen Aussprachestörung versteht man eine Aussprachestörung, für die 

vordergründig keine eindeutige organische Ursache erkennbar ist“ (Fox, 2009, S.94). 

Funktionelle Aussprachestörungen: (vgl. Fox, 2009, S. 93-96) 

• medizinisch-ätiologische Einteilung 

• Einteilung nach Schweregrad, 

• linguistisch-deskriptive Ansätze, 

• psycholinguistischer Ansatz 

Zur genaueren Unterteilung verweisen Fox et al. auf ein Modell von Dodd (1995) und un- 

terstreichen die Wichtigkeit einer Differenzialdiagnose. Nach Dodd (1995) lassen sich die kind- 

lichen Aussprachestörungen in vier Untergruppen einteilen: 

• Artikulations- / Phonetische Störungen (artikulatorische Fehlbildungen) 

• Phonologische Verzögerung (zeitlich verzögerte Ausspracheentwicklung) 

• Konsequente phonologische Störung (nicht regelrechte Ausspracheentwicklung) 

• Inkonsequente phonologische Störungen (verschiedene Aussprache für identische 

Wörter) (vgl. Fox et al., 2009, S. 38). 

„Jede Aussprachestörung aufgrund einer funktionellen Ursache kann isoliert oder im Rahmen 

einer Sprachentwicklungsstörung auftreten“ (Fox et al., 2009, S.41). 

Es wurde festgestellt, dass betroffene Kinder häufig männliche Familienmitglieder haben, die 

als Kinder und auch noch im Erwachsenenalter Sprach-, Sprech- oder Lese-Rechtschreib- 

Schwierigkeiten haben (vgl. Fox, 2001, S. 2). Wird bei einem Kind eine Verzögerung beobach- 

tet, sollte unbedingt die Hörfähigkeit überprüft werden. 

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Ebenso kann eine ungewöhnliche oder stark belastende Situation zuhause die ganze Kraft 

des Kindes in Anspruch nehmen und somit zu einer Verzögerung der Entwicklung führen (vgl. 

Fox, 2001, S. 4). 

Auftretenshäufigkeit 

In der logopädischen/sprachtherapeutischen Praxis machen Kinder mit Aussprachestörungen 

den Grossteil der Klienten aus. „Ca. 5-10% aller Kinder – unabhängig von ihrer Muttersprache, 

mit der sie aufwachsen – zeigen Probleme mit ihrer Ausspracheentwicklung“ (Fox et al., 2009, 

S. 11). 

Circa 3-10% aller Kinder (National Institute on Deafness and other Communication Disorders, 

1994; Gierut, 1998) schaffen es allerdings nicht, dem regelrechten Verlauf der Sprechentwicklung 

zu folgen, weder in zeitlicher Hinsicht noch hinsichtlich der von ihnen verwendeten phonologischen 

Prozesse. Für das Deutsche wird sogar angenommen, dass bis zu 20% aller 4-6-jährigen 

Kinder betroffen sind, …(Fox, 2009, S.85) 

Risikofaktoren 

„Wenn man von Risikofaktoren spricht, meint man damit, dass ein Kind ein erhöhtes Risiko 

trägt, eine Aussprachestörung zu entwickeln“ (Fox et al., 2009, S. 34). Es gibt eine Reihe von 

Risikofaktoren, die eine Aussprachestörung zur Folge haben können: 

• Mittelohrentzündungen (vor allem im 1.-3. Lebensjahr) 

• Paukenergüsse (unerkannte oder unbehandelte) 

• Probleme innerhalb der Schwangerschaft oder bei der Geburt 

• Genetisch bedingte Faktoren 

• Auffälliges Saug- und Schluckverhalten 

Diese Risikofaktoren sind jedoch nur sekundär von Bedeutung. Wichtiger scheint das Wissen 

um die Lautsprachverarbeitung zu sein, wo Probleme hinsichtlich der Aussprache entstehen. 

Folgende Bereiche gehören dazu: das Hören; die Wahrnehmung; das Verarbeiten; das Spei- 

chern; der Abruf und die Produktion von Lauten. 

Das Wissen um diese Ebenen ermöglicht eine gezielte und erfolgreiche Therapie (vgl. Fox et 

al., 2009, S. 34-35). 

Kritische Phasen der Sprachentwicklung 

Das Tempo, in dem Kinder die Sprache erlernen variiert. Manchmal steht die Entwicklung im 

Bereich Sprache still. Dies kann der Fall sein, wenn andere wichtige Entwicklungsschritte an- 

stehen (z.B. die Bewegungsentwicklung). In diesem Fall braucht das Kind seine gesamte Kraft 

und Konzentration für ganz bestimmte Entwicklungsbereiche und vernachlässigt dann andere 

Entwicklungsbereiche. 

Neben der unterschiedlichen Sprech- und Sprachentwicklung, gibt es zwischen den Kindern 

auch solche, die deutlich von der normalen Entwicklung abweichen. 

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Von einer Verzögerung der Sprech- und Sprachentwicklung spricht man, wenn das Kind nicht 

im gewohnten Zeitfenster zum nächsten Entwicklungsschritt übergeht. Sollte dies auch nach 

sechs Monaten nicht der Fall sein, dann spricht man von einer reinen Verzögerung (vgl. Fox, 

2001, S. 3). 

Ausblick – Was wird aus Kindern mit Spracherwerbsstörungen? 

Nach Fox/Brodbeck sollten Kinder nach Dringlichkeit behandelt werden. „So sollte ein Kind 

mit einer rezeptiven Sprachstörung, z.B. einer schweren Sprachverständnisstörung, immer Vor- 

rang haben vor einer Artikulationsstörung oder Phonologischen Verzögerung“ (Fox, 2009, S. 

214). 

Verschiedene Studien haben gezeigt, dass je nach Störungsbild der Aussprachestörungen die 

Veränderungsmöglichkeiten unterschiedlich sind. Während im Bereich Artikulationsstö- 

rung/Phonetische Störung selten eine Besserung eintritt, kann man in den Bereichen der Kon- 

sequenten Phonologischen Störung und der Inkonsequenten Phonologischen Störung von 

keiner Besserung ohne Therapie ausgehen. 

Bei der Phonologischen Verzögerung reduziert sich die Chance auf Besserung ohne Therapie, 

je länger das Kind bereits die Verzögerung aufweist (vgl. Fox et al., S. 52). 

Mögliche Folgen von Aussprachestörungen 

Bei rechtzeitiger Behandlung von Aussprachestörungen sind normalerweise keine negativen 

Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung zu befürchten. Dabei ist es wichtig, über zwei 

Dinge Bescheid zu wissen: 

• Im Alter von 3;0 – 4;0 Jahren beobachten Kinder sehr genau, wie das Umfeld auf ihr 

Sprechen reagiert. Ist ein Kind sehr schwer verständlich, kann es in dieser Zeit zu einem 

Störungsbewusstsein kommen, welches sich in verschiedenen Reaktionen ausdrückt: 

Das Kind ist traurig, wütend, aggressiv oder es zieht sich zurück, weil es nicht verstan- 

den oder ständig korrigiert wird. Wird die Therapie erst mit 5;0 Jahren begonnen, kön- 

nen die oben genannten Reaktionen verstärkt auftreten. Darum sollte so früh als mög- 

lich mit einer Therapie begonnen werden. 

• Bei Kindern mit einer Konsequenten oder Inkonsequenten Phonologischen Störung be- 

steht eine deutlich erhöhte Gefahr, dass sie eine Legasthenie/Lese-Rechtschreibe- 

Schwäche entwickeln. Darum sollte der Schriftspracherwerb überwacht werden und 

bei allfälligen Abweichungen unverzüglich wieder therapeutische Hilfe in Anspruch 

genommen werden 

(vgl. Fox et al., 2009, S. 53; vgl. Fox, 2001, S. 1-4). 

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Wann sollte etwas unternommen werden? 

Bei folgenden Beobachtungen sollte eine professionelle Beratung in Anspruch genommen 

werden: 

• Kind spricht auffallend schlechter als Gleichaltrige 

• Kind wird selbst von engen Bezugspersonen nicht verstanden 

• Kind wird nur in der Familie verstanden 

• Kind spricht Wörter immer wieder anders aus 

• Kind hat Schwierigkeiten mit der Wortfindung 

• Kind leidet, weil es nicht verstanden wird 

• Kind verweigert das Sprechen 

• Kind zieht sich zurück oder reagiert aggressiv 

• Kind wird wegen der Aussprache gehänselt 

• Kind wird von Erwachsenen dauernd verbessert und kritisiert 

• Umfeld reagiert auf die Aussprache oder das Sprechverhalten des Kindes (vgl. Fox et 

al., 2009, S.42) 

2.3 Spracherwerbstheorie von Hannelore Grimm 

Denken ohne Sprache ist nicht möglich. Unser ganzes Leben, angefangen bei unserem 

Verstand, der Bildung und unserer Kultur basiert auf unserer Sprachkompetenz. Durch den 

Spracherwerb wird das Kind ein Teil seiner Kultur und gelangt so zu seiner ganz eigenen per- 

sönlichen und gesellschaftlichen Identität. Sprache ermöglicht Kommunikation und erweitert 

die Gedächtnis- und Problemlösefähigkeit (vgl. Grimm, 2005, S. 24-40). 


Wie erwerben Kinder Sprache? 

Bereits im Mutterleib kann der Fötus auf sprachliche Reize reagieren. „Neben dieser frühen 

Leistung der Sprachwahrnehmung sind die Säuglinge noch mit weiteren Fähigkeiten ausge- 

stattet, deren Zusammenwirken einen ungestörten Spracherwerbsprozess erst möglich 

macht“ (Grimm, 2003b, S.23). Die Vorausläuferfähigkeiten (soziale Kognition, Wahrnehmung, 

Kognition), der Input und die Motivation zu lernen, spielen für den Spracherwerb eine ent- 

scheidende Rolle. Von Beginn an bringen Kinder also die Fähigkeiten mit, Sprache zu erler- 

nen. Die Sprachwahrnehmungsfähigkeit ist angeboren. Die Mutter kann durch geeigneten 

Input den Spracherwerbsprozess des Kindes unterstützen. „Im interaktiven Austausch mit wich- 

tigen Personen seiner Umwelt erwirbt es die Regeln der Sprache auf implizite Weise“ (Grimm, 

2003b, S.20). Das Kind selbst jedoch muss motiviert sein, seine Aufmerksamkeit auf die Spra- 

che zu richten und seine angeborenen Fähigkeiten zu nutzen (vgl. Grimm, 2003b, S. 20-23; 

Grimm, 2005, S. 24-40). 

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Übersichtsplan einer altergerechten Sprachentwicklung 

Der Spracherwerbsprozess verläuft „über eine feste Abfolge von Meilensteinen, die jeweils 

über biologisch vorgegebene Zeitfenster erreicht werden müssen“ (Grimm, 2003a, S. 75). 

Folgende Meilensteine der Sprachentwicklung durchläuft das Kind vom Säuglingsalter bis zum 

späten Vorschulalter: 

Alter Rezeptiver Sprachgebrauch Produktiver Sprachgebrauch 

1 Monat -Lautwahrnehmung 

-Kind bevorzugt die Muttersprache 

/ die mütterliche Sprache 

-Sensitivität für Rhythmus und 

Prosodie 

1 – 5 Monate -Kategoriale Wahrnehmung 

-Kind kann unterschiedliche 

Intonationsmuster erkennen 

-Bevorzugung von „baby talk“ 

-Kind erkennt Silben 

5 – 9 Monate -Kind zeigt intermodale 

Wahrnehmung 

-Kind erkennt Phrasenstruktur 

-Bevorzugung von Wörtern der 

Muttersprache 

-erstes Wortverständnis 

9 – 12 Monate -Aufbau der phonologischen 

Struktur 

-Kind kann Wörter erkennen 

und verstehen 

12 – 16 Monate -Kind versteht ungefähr 100 bis 

150 Wörter und einfache 

Sätze/Aufforderungen 

16 – 20 Monate -Kind versteht ungefähr 200 

Wörter 

-Etablierung von 

Wortkategorien 

20 – 24 Monate -Verstehen von Relationen 

und Wortordnungen 

-Schreien 

-Kind zeigt erste reaktive 

Laute 

-Gurren 

-Lachen 

-Kind ahmt Vokale nach 

-Kind spielt mit Lauten 

-Kanonisches Lallen 

-Produktion 

muttersprachlicher Laute 

-Kind ahmt muttersprachliche 

Intonation nach 

-Lange Lallsequenzen 

-erste Wörter 

-Herstellen eines gemeinsamen 

Aufmerksamkeitsfokus („joint 

attention“) 

-Kind produziert ungefähr 20 bis 

30 Wörter 

-Kind wendet unterschiedliche 

Sprachstile an: nominaler vs. 

expressiver Sprachstil 

-Kind produziert ungefähr 50 bis 

200 Wörter 

-Wortschatzspurt mit 18 Mt. 

-Zunahme von Funktionswörtern 

-Starke Zunahme des 

Wortschatzes 

-Reorganisation der Aussprache 

-Kind produziert erste Mehrwortäusserungen 

- 16 - 173

24 – 36 Monate -Kind versteht zunehmend 

komplexe Sätze 

ab 48 Monate -Beginn der metasprachlichen 

Bewusstheit 

(vgl. Grimm, 2003b, S.43-44 / leicht modifiziert von der Verfasserin): 

Präverbale Kommunikation und frühe Sprachwahrnehmung 

-Kind dekomponiert 

prosodisch organisierte Formen 

und leitet grammatische Struk- 

turen und Regeln ab 

-Sprachgebrauch wird 

zunehmend korrekt 

-Ausbau von Syntax und 

Morphologie 

-Erfolgreiche sprachliche 

Kommunikation 

Babys sind von Geburt an in der Lage, sprachliche Kontraste wahrzunehmen. Sie können 

auch sprachliche von nichtsprachlichen Lauten unterscheiden. Zudem scheinen sie Musikstü- 

cke, welche die Mutter während der Schwangerschaft gehört hatte, zu bevorzugen. 

Der mütterlichen Sprache schenken Babys durch Hinwenden ihre Aufmerksamkeit (vgl. 

Grimm, 2003b, S. 28). Untersuchungen haben gezeigt, „dass Säuglinge die Muttersprache 

allein wegen ihrer besonderen Prosodie vorziehen“ (Grimm, 2003b, S.29). Hohe Tonlagen, zwi- 

schen 400 und 600 Hz entsprechen den Fähigkeiten des Babys. Diese werden besser wahrge- 

nommen als tiefe Töne (vgl. Grimm, 2003b, S. 31). 

Ausserdem bedient sich das Kind verschiedener Gesten, um sich mitzuteilen (Kopf schütteln, 

auf etwas zeigen etc.). Diese Gesten haben eine Brückenfunktion, denn sie bilden den Über- 

gang vom nichtsprachlichen zum sprachlichen Handeln (vgl. Grimm, 2003b, S.33). „Die sym- 

bolisch verwendete Geste steht für die Erreichung eines kognitiven Meilensteins, der den 

Gebrauch konventionalisierter sprachlicher Zeichen möglich macht. Kinder, die früh Gesten 

benutzen, werden so auch früher Sprecher, wohingegen späte Gestenbenutzer späte Spre- 

cher sind“ (Grimm, 2003b, S.33). 

Dem Gedächtnis kommt beim Spracherwerb eine bedeutende Rolle zu. Denn die gehörte 

Sprache muss im phonologischen Kurzspeicher analysiert, repräsentiert und erkannt werden, 

damit das Kind artikulieren kann. Eine gute phonologische Repräsentationsfähigkeit ist dem- 

nach die Grundvoraussetzung für einen erfolgreichen Spracherwerbsprozess (vgl. Grimm, 

2003b, S. 29-34). 

Erwerb von Sprachkompetenzen 

Kinder erwerben folgende Kompetenzen (vgl. Grimm, 2003b, S.18-20): 

Prosodische Kompetenz: Erkennen und produzieren von rhythmischen Spracheinheiten (Ton- 

höhe, Lautheit, Länge der Sprachlaute, Pausengebung). 

- 17 - 183

Linguistische Kompetenz: Bestehend aus zwei Teilbereichen, einerseits die im Gedächtnis ab- 

gespeicherten Wörter, andererseits die Phonologie, die Morphologie und die Syntax, welche 

durch Regeln definiert sind. „Denn es kann keine Sätze ohne Wörter geben, so wie reine An- 

sammlung von Wörtern noch keine Sätze ausmachen“ (Grimm, 2003b, S. 18). 

Pragmatische Kompetenz: Bestehend aus der Sprechhandlung (soziale Regeln, wie zu bitten, 

zu befehlen …); den Konversationshandlungen (wie ich ein Gespräch führen kann); den Dis- 

kurs (Wissen, wie ich eine Geschichte erzähle, wann ich den definiten und wann den infiniten 

Artikel gebrauche etc.). „Kurz gesagt ist bei der pragmatischen Kompetenz der sprachliche 

Ausdruck mit der sozialen Kognition verbunden“ (Grimm, 2003b, S.20). 

Wortschatzentwicklung 

„Zwischen der Geburt und dem neunten Lebensmonat entwickelt sich die Fähigkeit, Begriffe 

und Kategorien zu bilden“ (Grimm, 2003b, S.33). 

Kinder, bei denen der Spracherwerb normal verläuft, können bereits mit 10 Monaten ihre ers- 

ten Wörter produzieren. Einige Monate später bilden sie bereits zwischen 20 bis 30 Wörtern 

und verstehen zirka deren 100 (vgl. Grimm, 2005, S. 24-40). „Innerhalb von 15 Jahren vergrös- 

sert das Kind seinen Wortschatz von anfänglich ganz wenigen Wörtern auf etwas 60000“ 

(Grimm, 2003b, S.38). „Den Schwellenwert für diese imposante Leistung erreicht es mit unge- 

fähr 18 Monaten. Dieser Schwellenwert besteht aus 50 Wörtern“ (ebd.). Der genannte 

Schwellenwert ist der Beginn der so genannten Wortexplosion. Dies bedeutet, dass sich der 

Wortschatz der Kinder rasch vergrössert und sie bis zu neun Wörtern täglich dazulernen. „Die 

Kinder haben erkannt, dass alle Dinge einen Namen haben. Sie haben die symbolische Qua- 

lität von Wörtern verstanden“ (Grimm, 2005, S. 28). Durch die Verknüpfung des Neuen mit 

einem Namen können die Kinder die neuen Wörter ordnen. „Sie haben die abstrakt-kognitive 

Qualität von Wörtern erkannt“ (Grimm, 2003b, S. 38). 

Spielentwicklung und Sprachentwicklung 

Es gibt keine konkreten Hinweise, in welchem Alter das Kind welche Spielentwicklung durch- 

läuft, jedoch erfolgt der Spracherwerb laut Grimm unterstützend in drei Phasen, indem die 

Sprache konkret an das Kind gerichtet wird: Ammensprache (baby talk); Stützende Sprache 

(scaffolding); Lehrende Sprache (motherese)(vgl. Grimm, 2003b, S. 52). 

Ammensprache: Wird angewendet bis das Kind ca. 12 Monate alt ist. Folgende Merkmale 

zeichnen die Ammensprache aus (vgl. Grimm, 2003b, S. 53): 

• einfache Aussagesätze (S – V- O) 

• einfache, klare und deutlich betonte Sätze 

• häufiges Fragenstellen („Wo ist …?“) 

• wenige zusammengesetzte Verben 

• höherer Stimmton als normal 

- 18 - 193

Stützende Sprache: Wird angewendet, wenn das Kind 12-24 Monate alt ist. 

Welchen Zweck hat die stützende Sprache? (vgl. Grimm, 2003b, S. 56) 

• dient der Erweiterung des Wortschatzes 

• Sprechsituationen werden evoziert 

Lehrende Sprache: Wird angewendet, wenn das Kind 24-27 Monate alt ist. 

Welchen Zweck erfüllt die lehrende Sprache? (vgl. Grimm, 2003b, S. 57) 

• Wortschatzerweiterung 

• Erlernen der Grammatik der Sprache 

Morphologisch-syntaktische Entwicklung 

Die Wortexplosion ist die Voraussetzung für den Grammatikerwerb. „Denn erst durch eine 

zunehmende Quantität kann eine Differenzierung des Wortschatzes in Inhalts- und Funktions- 

wörter erfolgen, wodurch wiederum die Bildung von Sätzen ermöglicht wird“ (Grimm, 2003b, 

S. 38). 


„Es gibt keinen anderen Bereich der kognitiven Entwicklung, der häufiger gestört wäre als der 

sprachliche“ (Grimm, 2003b, S.67). 

Störungsformen der Sprache und des Sprechens treten häufig in Kombination auf. Mit Störun- 

gen der Sprachentwicklung wird ein breites Gebiet bezeichnet, welches von einfachen Aus- 

sprachefehlern bis zur totalen Stummheit geht (vgl. Grimm, 2003b, S. 67-69). 

Ein Kind mit Sprachdefiziten hat neben den linguistischen Auffälligkeiten auch immer Defizite 

im kognitiven und sozialen Bereich, in der Persönlichkeitsentwicklung und im Schulalltag (vgl. 

Grimm, 2003a, S. 75). Sprachdefizite können zu einer enormen Beeinträchtigung des Selbst- 

wertgefühls und damit zu psychischen Störungen führen, welche mitunter bis ins Erwachse- 

nenalter anhalten (vgl. Grimm, 2009). 

Es gibt eine grosse Variantenvielfalt bezüglich der Ausprägung der Störung. Deshalb ist eine 

genaue und detaillierte Diagnose enorm wichtig (vgl. Grimm, 2003b, S. 69-71). 

Dass nicht alle Kinder den Spracherwerb gleich gut bewältigen, zeigen zahlreiche nationale 

und internationale Studien. Laut diesen Studien haben 8% der Kinder, plus/minus 2, Mühe mit 

dem Aneignungsprozess des Spracherwerbs und benötigen professionelle Hilfe, um ihn leisten 

zu können. Diese Häufigkeit sollte Anlass genug sein, möglichst frühzeitig therapeutisch zu 

intervenieren. Die internationale wissenschaftliche Forschung unterstützt die Forderung nach 

frühzeitiger Intervention ebenfalls und weist deren Nutzen empirisch nach. Vor der Therapie 

muss jedoch unbedingt eine zuverlässige und valide Diagnostik stehen. 

Nur so sind exakt jene Sprachbereiche zu erkennen, die einer individuellen Therapie bedürfen 

(vgl. Grimm, 2005, S. 24-40). 

- 19 - 203

Einteilung von Sprachentwicklungsstörungen 

Primäre Störung der Sprachentwicklung (vgl. Grimm, 2003b, S.72): 

Nicht offenkundige Ursache • Kinder mit spezifischer Störung der Sprachentwick- 

lung (dysgrammatisch sprechende Kinder) 

Sekundäre Störungen des Erwerbs und der Entwicklung von Sprache (vgl. Grimm, 2003b, 

S.72): 

Sensorische Behinderung • Kinder mit Hörstörungen 

• blinder Kinder 

Neurologische Schädigungen • Kinder mit erworbenen Aphasien 

Mentale Retardierung • Down-Syndrom-Kinder 

• Williams-Beuren-Syndrom-Kinder 

Pervasive Störungen • Kinder mit frühkindlichem Autismus 

Die Sprachentwicklung verläuft in diesen Fällen nicht der Norm entsprechend. Die sekundäre 

Störung der Sprache ist eine Folge der Schädigungen der Kinder. 

Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (SSES) 

Charakteristisch für eine spezifische Sprachentwicklungsstörung sind: 

• verspäteter Sprechbeginn 

• verlangsamter Spracherwerb mit eventueller Plateaubildung 

• Sprachverständnis ist grösser als die Sprachproduktion 

• Semantik/Pragmatik sind weniger stark betroffen als Syntax/Morphologie 

• Testergebnisse der nonverbalen Intelligenz liegen im Normbereich 

(vgl. Grimm, 2003b, S. 122). 

Ursachen 

„Die Ursachen für die spezifische Sprachentwicklungsstörung wurden und werden insbeson- 

dere in drei Bereichen gesucht: im äusseren Bereich der Umweltsprache, im inneren Bereich 

der Kognition und Informationsverarbeitung sowie im biologischen Bereich“ (Grimm, 2003b, S. 

142-143). Folgende Faktoren können ebenfalls zu einer SSES führen: Migrationshintergrund; 

soziale Vernachlässigung mit unzureichender Spracherfahrung (vgl. Grimm, 2009). 


Grimm verweist auf verschiedene Studien, aufgrund derer 8 – 10% der Kinder von einer spezifi- 

schen Sprachentwicklungsstörung betroffen sind (vgl. Grimm, 2009). 

- 20 - 213

Kritische Phasen 

Die Vorausläuferfähigkeiten, welche unter Punkt 2.3.1 beschrieben wurden, bilden die Basis 

für den Spracherwerb. Sie sind die Voraussetzung für einen gelingenden Spracherwerb (vgl. 

Grimm, 2003b, S. 42). 

„Die für den Spracherwerb kritischen Fähigkeiten werden vorsprachlich ausgebildet und zwar 

vorherrschend innerhalb des Zeitfensters von 0-10 Monaten (Grimm, 2003b, S. 42). 

Ist der Wortschatz der Kinder im Alter von zwei Jahren kleiner als 50 Wörter, weist dies sowohl 

auf eine Verzögerung des Wortschatzerwerbs wie auch auf eine gefährdete Grammatikent- 

wicklung hin (vgl. Grimm, 2003a, S. 83). 

Bis ungefähr fünf Jahre verfügt das Kind über bestimmte Lernmechanismen, welche einen 

ungestörten Spracherwerb ermöglichen. Vollziehen sich Sprachverarbeitungsprozesse nicht in 

den vorgegebenen Zeitfenstern, kann es zu Problemen im Spracherwerb kommen (vgl. 

Grimm, 2003b, S. 46). 

„Denn Prozesse, die zu spät etabliert werden, finden das vorgesehene Hirnareal nicht mehr im 

Entwicklungsfokus, sodass eine ungestörte normale Entwicklung nicht länger vollzogen wer- 

den kann“ (Grimm, 2003b, S.46-47). 

Late talkers / Late bloomers 

Grimm bezeichnet die late talkers auch als späte Wortlerner oder langsame Wortlerner, wel- 

che normalerweise im Alter von 24 Monaten erkannt werden (vgl. Grimm, 2003b, S. 128). 

“Zu diesem Zeitpunkt sprechen sie noch keine 50 Wörter und bilden auch keine Mehrwortäus- 

serungen“ (Grimm, 2003b, S.128). Zwischen 14-19% der Zweijährigen scheinen diesen Schwel- 

lenwert von 50 Wörtern nicht zu erreichen. 

Etwa die Hälfte der Kinder holt den Sprachrückstand bis zum dritten Lebensjahr wieder auf. 

Diese Kinder werden dann als late bloomers (Spätzünder) bezeichnet. Wird bei einem ca. 24 

Monate alten Kind eine Sprachverzögerung diagnostiziert, ist eine sorgfältige Beobachtung 

angezeigt. Nur so lässt sich herausfinden, ob das Kind tatsächlich ein später Wortlerner ist und 

somit zu den late bloomers gehört oder nicht (vgl. Grimm, 2003b, S. 128-129). In diesem Fall 

kann eine frühzeitige Therapie verhindern, dass aus der Sprachverzögerung „ein kumulatives 

Defizit mit Plateaubildung entsteht“ (Grimm, 2003b, S.129). 

Risikokinder – Wann sollte etwas unternommen werden? 

Kinder, welche Verzögerungen im Wortschatzerwerb aufweisen, haben zwingend auch Ver- 

zögerungen bei der Entwicklung der Vorausläuferfähigkeiten. Grimm weist darauf hin, wie 

wichtig es ist, diese Vorausläuferfähigkeiten zu operationalisieren und zu messen. Auf diese 

Weise können Risikokinder im Bereich der Sprachentwicklung noch vor dem 24. Lebensmonat 

identifiziert werden. Für die Überprüfung der Vorausläuferfähigkeiten wurde der Elternfrage- 

bogen-1 (ELFRA-1) entwickelt (vgl. Grimm, 2003b, S. 213). 

- 21 - 223

Wie schon häufig betont, sind gerade bei entwicklungsgestörten Kindern grosse interindividuelle 

Unterschiede zu verzeichnen. So sind nicht bei allen Risikokindern gleichermassen alle Vorausläuferfähigkeiten 

verzögert. Es gibt u.a. Kinder, die bei den Gesten weniger auffällig sind als 

beim Spiel mit Gegenständen oder die häufig nachahmen, aber nur selten Gesten produzieren. 

Dies bedeutet, dass jedes Kind individuell zu diagnostizieren ist. (Grimm, 2003b, S.215) 

Kinder, welche im Alter von zwei Jahren weniger als 50 Wörter sprechen, haben einen verzö- 

gerten Wortschatzerwerb und eine gefährdete Grammatikentwicklung (vgl. Grimm, 2003a, S. 

83). 


„Zahlreichen Kindern, die die Sprache nur defizitär erwerben … bleiben ganze symbolische 

Kontinente und Bildungsmöglichkeiten verschlossen“ (Grimm, 2003a, S. 75). 

„Eine frühzeitige Intervention vermittelt dem kindlichen Gehirn die entsprechenden Anstösse, 

bevor das Zeitfenster für die Möglichkeit der linguistischen Strukturanalyse verpasst ist. Eine 

Inaktivierung des Gehirns verhält sich demgegenüber wie eine Schädigung“ (Dannenbauer 

zitiert nach Grimm, 2003a, S. 76). Der Spracherwerb erfolgt über das Erreichen von Meilenstei- 

nen, was wiederum innerhalb vorgegebener Zeitfenster während der Entwicklung in der frü- 

hen Kindheit und Vorschulzeit stattfinden muss. Sollte dies nicht so sein, ist mit negativen Fol- 

gen für die gesamte kindliche Persönlichkeitsentwicklung zu rechnen (vgl. Grimm, 2005, S. 24). 

„So zeigt ein Kind mit Sprachdefiziten immer sowohl Verständigungsprobleme als auch kogni- 

tive Defizite, Schulschwierigkeiten und sehr häufig damit verbundene Probleme im sozial- 

emotionalen Bereich“ (Grimm, 2005, S. 24). 

2.4 Spracherwerbstheorie von Christina Kauschke 

„Die menschliche Sprachfähigkeit lässt sich als Fähigkeit beschreiben, ein reiches kombinato- 

risches System kreativ zu benutzen….Dass Kinder dieses Kommunikationssystem übernehmen 

können, liegt sowohl an ihrer genetischen Ausstattung als auch an der Reichhaltigkeit des 

angebotenen Sprachmodells“ (Kauschke, 2007b, S.14). 

Aus patholinguistischem Blickwinkel „wird der Spracherwerb als eine eigenständige Er- 

werbsaufgabe des Kindes angesehen, wobei Interaktionen mit anderen Prozessen bestehen“ 

(Kauschke & Siegmüller, 2000, S. 2). 



Basale Wahrnehmungsfähigkeiten und Lernmechanismen sind dem Kind angeboren. Mit de- 

ren Hilfe erkennt es sprachliche Gesetzmässigkeiten und baut sich daraus Wissen auf (vgl. 

Kauschke, 2007b, S. 14). 

- 22 - 233

„Dieses beeinflusst und steuert die weitere Aufnahme des Sprachangebotes, so dass sich im 

Wechselspiel zwischen inside-out und outside-in ein dynamischer Aufbau sprachlichen Wis- 

sens vollziehen kann“ (ebd.). 


Phase 1: 

1;0-1;6 Lj. 

Phase 2: 

1;7-2;5 Lj. 

Phase 3: 

2;6-3;0 Lj. 

Wortartenentwicklung 

Personal-soziale Wörter (ja, nein, hallo) 

Relationale Wörter (da, auf, auch, weg) 

Einige Lautmalereien 

Erste Nomen (meist Eigennamen) 

Abnahme von personal-sozialen u. relationalen Wörtern 

Deutlicher Nomenzuwachs 

Erste Verben 

Weitere Ausdifferenzierung des Lexikons 

Verbzuwachs 

Funktionswörter-Zuwachs 

(in Anlehnung an Kauschke, in Siegmüller & Bartels, 2010, S. 30) 


In ihrer Studie (2000) kommt Kauschke zur Erkenntnis, dass Kinder deutscher Muttersprache mit 

etwa 13 Monaten erste Wörter produzieren. Bei einigen Kindern findet dieses Ereignis zu einem 

späteren Zeitpunkt statt (vgl. Kauschke, 1999, S. 151). 

Damit ein Kind Wörter in verschiedenen Situationen verwenden kann, benötigt es das Wissen, 

dass ein Wort auf etwas hinweisen bzw. für etwas stehen kann. 

Den Vokabelspurt durchlaufen Kinder meistens im zweiten Lebensjahr, wobei er vereinzelt erst 

im dritten Lebensjahr oder überhaupt nicht als solchen nachgewiesen werden kann. Es 

scheint hier eine individuelle Variabilität zu geben (vgl. Kauschke, 2000, S. 35, 188-189). 

Zur Entwicklung der Wortarten meint Kauschke: 

Der frühe Wortgebrauch von Kindern dient offensichtlich nicht vorrangig der Benennung von 

Objekten. Die ersten Wörter, die die meisten Kinder in der Interaktion verwenden, lassen sich 

eher charakterisieren als 

• deiktische Ausdrücke (z.B.: „da“), um auf die Inhalte der gemeinsamen Aufmerksamkeit hinzuweisen 

• relationale Wörter, die Handlungen von Personen mit oder ohne Objekte fordern oder kommentieren 

• personal-soziale Ausdrücke, mit denen das Kind seine Einstellung zum aktuellen Geschehen 

vermittelt oder zur Aufrechterhaltung der Kommunikation beiträgt. 

(Kauschke, 2000, S. 189-190) 

- 23 - 243

Bis im Alter von 21 Monaten verwenden die meisten Kinder auch Nomen. Verben werden 

zwischen 15 und 36 Monaten individuell zu unterschiedlichen Zeitpunkten erstmals produktiv 

verwendet. Dass ein Kind in einem bestimmten Alter vorwiegend Nomen produziert, wurde in 

Kauschkes Studie (2000) nicht bestätigt. Am meisten Nomen konnten im Alter von 21 Mona- 

ten registriert werden. Sie machten weniger als einen Viertel des Lexikons aus. Bei einem drei- 

jährigen Kind sind die Wortarten gleichmässig vertreten. Jede hat am Gesamtvokabular 

höchstens einen Anteil von 25%. Einige Wortarten weisen charakteristische Entwicklungsver- 

läufe auf: 

Der Nomenanteil vergrössert sich bis im Alter von 21 Monaten. Danach schrumpft er zuguns- 

ten anderer Wortarten wieder. Das Verbwachstum erfolgt gleichmässig. Die Abnahme der 

relationalen Wörter geht anfangs rasch, dann langsamer vor sich. Der Anteil an Funktionswör- 

tern nimmt relativ spät, aber dann sprunghaft zu. Kauschke vermutet einen zeitlichen Zusam- 

menhang mit dem Übergang von Einwort- zu Mehrwortäusserungen. Verbpartikel und Präpo- 

sitionen ersetzen teilweise, was bisher mit relationalen Wörtern ausgedrückt wurde. 

Lautmalereien erhalten erst im zweiten Lebensjahr Wichtigkeit. Dann beginnen Kinder, Tätig- 

keiten oder Lebewesen bzw. Gegenstände damit zu versprachlichen. Im Alter von drei Jah- 

ren treten dann Nomen oder Verben an deren Stelle (vgl. Kauschke, 2000, S. 139-140). Die 

Wortschatzentwicklung im zweiten Lebensjahr hat besondere Relevanz für das Kind: 

Einerseits erwirbt es sich ein Vokabular, mit dem es sich sprachlich mitteilen kann. Andererseits 

sammelt es die kritische Menge an Informationen, die es benötigt, damit weitere Entwick- 

lungsprozesse in Gang gebracht werden können (vgl. Kauschke, 2000, S. 200). Die individuelle 

Variabilität der Grösse und der Differenzierung des Lexikons im zweiten Lebensjahr ist be- 

trächtlich. 

Die Anzahl der unterschiedlichen Wörter bei jedem Kind steht in enger Verbindung zu deren 

Verwendungshäufigkeit. Kinder, die viele Wörter verwenden, produzieren dabei auch mehr unterschiedliche 

Wörter, haben also ein vielfältigeres Lexikon. Kinder mit geringen Wortschatzkapazitäten 

neigen nicht dazu, die ihnen zur Verfügung stehenden Wörter besonders häufig zu 

realisieren (Kauschke, 2000, S. 138). 

Die erwähnten Unterschiede haben prognostischen Wert für die Einschätzung der weiteren 

Sprachentwicklung im lexikalisch-semantischen und morphologisch-syntaktischen Bereich bis 

im Alter von 3 Jahren (vgl. Kauschke, 1999, S. 153; Kauschke 2000, S. 140). 

- 24 - 253


Definition 

Untergruppe 

Untergruppen 

Sprachentwicklungsstörungen Spezifische Sprachentwicklungsim 

Rahmen von primären störungen ohne organische, men- 

Störungsbildern tale oder emotionale Schädigungen 

(In Anlehnung an Kauschke & Siegmüller 2002, in Siegmüller & Bartels, 2010, S. 53) 

Ursachen und Symptomatik 

Kauschke glaubt nicht, dass mangelnder Input für die Verursachung einer Spracherwerbsstö- 

rung verantwortlich ist. Die Entstehung der Schwierigkeiten sieht sie darin begründet, dass SES- 

Kinder den ihnen angebotenen sprachlichen Input ineffizient nutzen (vgl. Kauschke, 2003, S. 

162). Sie vermutet, „dass sich leichtere Inputmängel weniger bei ungestörten Kindern auswir- 

ken, aber durchaus negative Konsequenzen für ein Kind mit einer Prädisposition für Sprachstö- 

rungen haben. Umgekehrt kann eine günstige und anregende Sprachumwelt das Auftreten 

einer genetisch (familiär) bedingten Sprachstörung nicht gänzlich verhindern“ (Kauschke, 

2007b, S. 13). 

Eine SES kann isoliert auf nur einer sprachlichen Ebene vorkommen, wenn sich ein bestimmter 

Entwicklungsbereich besonders störanfällig oder eine Schwierigkeit speziell resistent verhält. 

Meistens sind jedoch mehrere Sprachebenen von einer SES betroffen, „so dass das Problem 

der SES-Kinder vorrangig in einer mangelnden oder ineffektiven Integration der Informationen 

aus verschiedenen sprachlichen Ebenen zu sehen ist“ (Kauschke, 2000, S. 220). 

Als SES-Symptom ist ein verspäteter bzw. verlangsamter Sprach- oder Lexikonerwerb zu beo- 

bachten. Vor Schuleintritt verschiebt sich die Problematik in formale Bereiche wie die Phono- 

logie oder die Grammatik (vgl. Kauschke, bezieht sich auf Paul, 2000). Die Sprachproduktion 

ist stärker gestört als die Rezeption (vgl. Kauschke, bezieht sich auf Grimm 1999). 

(vgl. Siegmüller & Bartels, 2010, S. 52) 

Sprachauffälligkeiten im Kindesalter 

Störungen der Sprachentwicklung 

Störungen der Störungen der Störungen der 

Aussprache Semantik u. des Grammatik 

Wortschatzes 

Umstritten ist bisher, welche Rolle der Aufbau des Verblexikons für die Grammatikentwicklung 

spielt und ob SES-Kinder besondere Schwierigkeiten beim Aufbau des Verblexikons zeigen. 

- 25 - 263

Letzteres verneint Kauschke aufgrund jüngerer Studien, räumt aber ein, dass in Einzelfällen 

gravierende Verbprobleme vorkommen könnten. Da SES-Kinder generell lexikalische Ein- 

schränkungen zeigen und Verbdefizite eine fehlerhafte Sprachanwendung auf Satzebene 

nach sich ziehen, empfiehlt Kauschke trotzdem, ein unterentwickeltes Verblexikon besonders 

zu beachten und zu therapieren (vgl. Kauschke, 2007a, S. 100-101, 219-220). 


„Für jede Phase gibt es einen kritischen Zeitpunkt, eine Art Zeitfenster, in dem die Lernschritte 

optimal verlaufen können“ (Kauschke, 2003, S. 156). Mit dieser Aussage orientiert sich Kausch- 

ke an der Theorie von Locke, die späteres Lernen für möglich hält, es aber als schwerfälliger 

beurteilt. Weil der Wissenserwerb durch Kompensationsmechanismen gesteuert wird, ist er 

weniger schnell und effizient. Das Kind hat weiterhin Schwierigkeiten, sich Sprache anzueig- 

nen, da es den Input nicht genügend nutzen kann (vgl. Kauschke, 2003, S. 182). 

Entscheidend für einen ungestörten Spracherwerb ist nach Locke das Aufbauen von genü- 

gend Sprachmaterial, damit das Kind von der ganzheitlicheren rechtshemisphärischen Ver- 

arbeitungsweise zum analytischeren linkshemisphärischen System wechseln kann. Dieser Um- 

schwung erfolgt im Alter von 20-36 Monaten (vgl. Kauschke, 2003, S. 157-158). 

Late Talkers 

Gemäss Kauschke sind folgende Merkmale für Late Talkers charakteristisch: 

• Meilensteine werden nicht im erwarteten Altersrahmen erreicht 

• Rückstand in der produktiven Lexikonentwicklung im Alter von 24 Mon. auffällig (unter 

Berücksichtigung der individuellen Variation) 

• Beeinträchtigungen des Wortverständnisses 

• eingeschränkte phonologische und prosodische Fähigkeiten 

• Verzögerungen im Symbolspiel und der Kategorisierungsfähigkeiten 

(Siegmüller & Bartels, 2010, S. 69) 

An der Universität Potsdam wurden 2005 und 2006 Sprachentwicklungen von 15 Late Talkern 

im dritten Lebensjahr erfasst und ausgewertet. Die Ergebnisse (vgl. Kauschke, 2008) zeigen, 

dass LT sich signifikant seltener sprachlich äussern als normal entwickelte Kinder. Ausserdem 

besitzen sie ein kleineres und weniger differenziertes Vokabular, produzieren seltener Mehr- 

wortäusserungen, Verben und Funktionswörter und „haben ein geringeres Vokal- und Konso- 

nanteninventar, einen geringeren Anteil korrekter Konsonanten und eine einfachere Silben- 

struktur. Stattdessen produzieren sie signifikant mehr Babbling, mehr Einwortäusserungen und 

mehr Gesten“ (Kauschke, 2008, S. 26). Wie Kauschke meint, lässt sich der Sprachstand eines 

Late Talkers mit demjenigen eines jüngeren sprachlich normal entwickelten Kindes verglei- 

chen (vgl. Kauschke, 2008, S. 27). 

- 26 - 273

Die folgende Darstellung (Kauschke, 2003, S. 153), zeigt die mögliche Entwicklung und die 

Häufigkeitsverteilung von Late Talkern: 

Late Bloomer 

Aufholen bis 36 Monate ca. 

35-50% der Late Talker 

weiterhin 

unauffällige 

Entwicklung 

illusory 

recovery 

Probleme ab 

Schulalter 

Die Fachwelt ist sich uneinig darüber, wie viele Late Talker ihre Rückstände in der Sprachent- 

wicklung restlos, unvollständig oder kaum aufholen. Kauschke weist auf eine Studie von Sach- 

se (2007, in Kauschke, 2008) hin, die besagt, „dass ein Drittel der 50 untersuchten LT aufholte, 

während ein Drittel leichtere sprachliche Auffälligkeiten (1 bis 1,5 Standardabweichungen 

unter dem Durchschnitt) und ein weiteres Drittel die Kriterien einer manifesten Sprachentwick- 

lungsstörung zeigte“ (Kauschke, 2008, S. 20). Es stellt sich die Frage, ob es beobachtbare Fak- 

toren gibt, die vorhersagen können, ob ein Late Talker aufholen wird oder nicht. In der Unter- 

suchung von Sachse (2007, in Kauschke, 2008) werden Sprachverständnisschwierigkeiten und 

ein bildungsferner familiärer Hintergrund als Risikofaktoren genannt. „Kommen noch Verhal- 

tensprobleme oder im unteren Normbereich liegende non-verbale Fähigkeiten hinzu, ver- 

schlechtert sich die Prognose. Bei LT-Kindern können darüber hinaus neurologische und neu- 

rophysiologische Auffälligkeiten vorliegen“ (Kauschke, 2008, S. 22). 


Late Talker 

24 Monate: produktiver Wortschatz < 50 Wörter 

und/oder keine Wortkombinationen 

ca. 18% der Gesamtpopulation 

(Risiko für) 

spezifische Sprachentwicklungsstörung 

Kein Aufholen bis 36 Monate 

spezifische SES 

persistierende Probleme 

- sprachliche Leistungen 

- Lesen, Schreiben 

„Lockes Theorie folgend sollte eine Intervention in einer Phase ansetzen, in der die neuronalen 

Bedingungen möglichst günstig sind“ (Kauschke, 2003, S. 160). In einer neueren Studie stellte 

Kauschke (2008) fest, dass sich eine „Aufholtendenz entweder bereits bis 2;6 abzeichnete 

oder auch in der zweiten Hälfte des dritten Lebensjahres nicht mehr stattfand (S. 34).“ 

Kauschke empfiehlt daher bei Kindern, die als Late Talker identifiziert worden sind, eine re- 

gelmässige und aufmerksame Beobachtung ihrer Entwicklung im dritten Lebensjahr. Ihr Wort- 

schatz sollte auf Grösse, Qualität und Zusammensetzung hin untersucht werden. 

- 27 - 283

Die phonologischen Fähigkeiten, ihre prosodischen Kompetenzen, der Grammatikentwick- 

lungsstand und das Sprachverständnis auf Wort- und Satzebene sowie das Frageverstehen 

sollten u.a. genauer erfasst werden (vgl. Kauschke, 2000, S. 201). 

Aus der nachfolgenden Tabelle ist abzuleiten, dass bei Kindern mit auffälligem Diagnostikpro- 

fil ein Therapiebeginn mit 3 Jahren, in schwereren Fällen bereits mit 2.5 Jahren erfolgen sollte. 

Altersabhängiges Vorgehen bei Late Talkern: 

Alter Klinisches Vorgehen 

24 Mon. Anamnese 

Einschätzung des produktiven Vokabulars (Lexikonumfang), z.B. mittels Tagebuchaufzeichnungen 

der Eltern und/oder Fragebögen/ Checklisten 

Transkription der Spontansprache: Wortschatzumfang < 50 Wörter? 

Auftreten von Wortkombinationen? 

Diagnostik: Wort- und Satzverständnis, Symbolfähigkeiten 

30 Mon. Vokabular < 100 Wörter? 

Wortkombinationen? 

Weitere sprachliche Diagnostik: z.B. Verständnis von W-Fragen, Wortproduktion, Begriffsklassifikation 

Einschätzung nicht sprachlicher Fähigkeiten 

bei gravierendem Rückstand Therapiebeginn, sonst weitere Beobachtung 

36 Mon. Vollständige Profildiagnostik auf allen sprachlichen Ebenen 

Ist weiterhin Rückstand zu beobachten: Fortsetzung bzw. Beginn der Therapie 

fortlaufend Aufklärung und Beratung der Eltern 

Abklärung nicht sprachlicher Entwicklungsbereiche: bei Auffälligkeiten Einholen entsprechender 

Diagnostikbefunde und ggf. parallel Einleitung nicht sprachlicher Therapieverfahren 

(Kauschke, in Siegmüller & Bartels, 2010, S. 72) 


SES-Kinder werden von ihren Peers oftmals nicht als ebenbürtige Gesprächspartner behan- 

delt. Ein sinkendes Selbstwertgefühl und sozialer Rückzug können die Folgen sein. Die seltener 

werdenden Interaktionen mit anderen Kindern verringern die Lernmöglichkeiten, was zu einer 

negativen Spirale mit weiteren sozialen Schwierigkeiten führen kann. Da Sprache in den meis- 

ten Lebensbereichen und Berufen eine grosse Rolle spielt, kann eine SES einschränkend auf 

den Schulerfolg und die Berufswahl wirken (vgl. Kauschke, 2003, S. 155-156). 

- 28 - 293

2.5 Spracherwerbstheorie von Christiane Kiese-Himmel 

Kiese-Himmel betont die Wichtigkeit der kindlichen Interaktionen mit der Umwelt für die 

Sprachentwicklung. Damit ein Kind eine Sprache erwerben kann, „muss das Kind über eine 

durchschnittliche Intelligenz verfügen sowie in einem natürlichen, liebevoll-responsiven Le- 

bensumfeld mit sprechenden Bezugspersonen aufwachsen, denn Sprachkompetenz erwirbt 

das junge Kind durch Hören und Sprechen“ (Kiese-Himmel, 2004, S. 45). 



Jedes Kind besitzt angeborene Lernmechanismen, die ihm beim Spracherwerb behilflich sind. 

Wie sich seine Sprache entwickelt, hängt unter anderem davon ab, welche Erfahrungen und 

Handlungsfelder ihm im Zusammenhang mit Sprache begegnen. Viele familiäre Faktoren 

spielen ebenfalls eine Rolle, so zum Beispiel der Geschwisterstatus, die Geschwisterposition, 

der Bildungshintergrund der Eltern, die externe Kinderbetreuung, der Medienkonsum oder die 

Sprachanregung durch Bücher. Damit ein Kind Wörter lernt, ist eine Bezugsperson wichtig, die 

einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus herstellt und die Objekte, Handlungen, Eigen- 

schaften etc. benennt bzw. beschreibt. Zusätzlich scheint für die Sprachentwicklung von Be- 

deutung zu sein, dass das Kind mit Fragen angeregt wird (vgl. Kiese-Himmel, 2004, S. 46; Kiese- 

Himmel, 2005 S. 15-16). Kiese-Himmel (2004) bezieht sich auf Tomasello und Todd (1983), um 

die Bedeutung der elterlichen Interaktion zu unterstreichen: „Ein aufmerksamkeitsförderndes 

Sprachangebot durch die Mutter im ersten Lebensjahr des Kindes korreliert mit dessen Wort- 

schatz im zweiten Lebensjahr (S. 46).“ Es gibt jedoch auch Studien, die belegen, dass Kinder 

durch das Mithören von Gesprächen Wörter ebenso gut lernen können, ohne dass sie direkt 

angesprochen werden (vgl. Kiese-Himmel 2005, S. 16, bezieht sich auf Akhtar, Jipson & Calla- 

nan 2001). 


Alter Wortschatzentwicklung Grammatikentwicklung 

6 Monate Nimmt Lautketten im Input wahr 

beginnt selber Sprachlaute zu produzieren 

10 Monate Kanonisches Lallen (abwechselnd: Vokal-Konsonant, 

z.B. bada, mama) 

ca. 1 Jahr Erstes Wort 

15 Monate Erste Verben 

ab 18-24 Monaten 

50 Wörter erreicht 

Wort wird referentiell eingesetzt 

Erste Adjektive 

Beginn Zwei-Wort-Sätze 

Verneinung 

Quantifikatoren: kein, mehr, viele alle 

unbestimmter Artikel: ein 

- 29 - 303

2;6-3 Jahre Erstes Fragealter: Was? Wo? Wer? 

Ab 3 Jahren 2000-3000 Wörter aktiv 

Verben für mentale/innerpsychische 

Zustände (denken, lachen,…) 

3;6 Jahre Alle Wortarten, insbesondere Funktions- 

wörter 

Erste Hilfsverben: haben u.a. 

Erste Flexionen 

Zweites Fragealter: Warum? Weshalb? 

Wieso? Wofür? Wozu? 

NS mit weil 

Satzlänge nimmt zu 

Äusserungen mit mehreren Teilsätzen 

(vgl. Kiese-Himmel, 2004, S. 50-53; Kiese-Himmel, 2005, S. 14-16; Bockmann & Kiese-Himmel, 

2006, S. 11-15) 


Wörter sind grundlegende Elemente der Sprache. Die Sprachentwicklung baut auf dem Wort 

auf. Durch das Lernen eines Wortes erfährt das Kind seine Bedeutung, die semantische Kate- 

gorisierung, seine Aussprache und in welchen Wortformen es vorkommt. Es lernt, wo im Satz es 

stehen kann und wie es sich mit weiteren Wörtern kombinieren lässt. 

Wenn ein neues Wort abgespeichert werden soll, wird es mit bisherigen Lexikoneinträgen ver- 

glichen und mit vorhandenen Informationen verknüpft. Der Lernvorgang trägt dazu bei, dass 

das Lexikon erweitert und umstrukturiert wird. Ein enger Zusammenhang zur kognitiven Ent- 

wicklung besteht, denn „Wortbedeutungen sind vernetzte Strukturen von Begriffssystemen, 

die aktiv geschaffen werden. Somit verändern sie sich auf dem Hintergrund der kognitiven 

Entwicklung eines Individuums, seiner Auseinandersetzung mit der Welt und seines erworbe- 

nen Wissens, insbesondere kulturabhängigen Wissens“ (Kiese-Himmel, 2005, S. 18). 

Der Wortschatz nimmt folglich Einfluss auf die Lernprozesse und das Lernverhalten, die sprach- 

lichen Fähigkeiten und auf die gesamte Entwicklung eines Kindes (vgl. Kiese-Himmel, 2004, S. 

48-49; Bockmann & Kiese-Himmel, 2006, S. 7). 

Wie geht nun dieser so imminent wichtige Wortschatzerwerb vor sich? 

Für Kiese-Himmel beginnt die Wortschatzentwicklung schon einige Monate vor der Produktion 

des ersten Wortes, etwa im Alter von einem halben Jahr. Dann nimmt das Kind Lautketten im 

Sprachinput wahr und kann sie wiedererkennen. Wenig später fängt das Baby an, vermehrt 

selber Sprachlaute zu produzieren. Ab etwa 10 Monaten setzt die kanonische Lallphase ein. 

Der Säugling verwendet Lallwörter, in denen sich Konsonanten und Vokale abwechseln. 

Bockmann und Kiese-Himmel (2006) nennen die Beispiele „bada, mama, baba, papa“ (S. 

11). Durchschnittlich mit etwa einem Jahr spricht das Kind sein erstes muttersprachliches Wort. 

Individuell gibt es grosse Unterschiede, was den Zeitpunkt des Auftretens betrifft. 

- 30 - 313

Frühe Lexikoneinträge bestehen aus bedeutungstragenden Lautmalereien wie brrr oder muh, 

aus eigenen Namenskreationen oder kindersprachlichen Objektbezeichnungen wie Ticktack 

oder Wauwau, aus Einschüben wie ah, he, ui, aus Floskeln wie ja, nein, bitte, hallo, aus Verb- 

partikeln wie weg, an oder aus hinweisenden Ausdrücken wie da. Häufig verwendet das Kind 

auch Silbenverdoppelungen, die Personen wie Mama oder Papa bezeichnen, für spezifische 

Gegenstände wie Bonbon stehen oder Situationen kindersprachlich beschreiben wie bimbim 

für die Türklingel oder bumbum für ein zu Boden fallendes Objekt. 

Es ist möglich, dass das Kind frühe Wörter nicht jedes Mal gleich ausspricht. Dies ist unter an- 

derem damit zu begründen, dass es noch nicht alle Laute erworben hat. Zudem überdehnt 

es die Bedeutung anfangs. Erst mit zunehmenden Erfahrungen lernt es, ein Wort nur auf ein 

spezifisches Objekt anzuwenden. Da die ersten Worte anfänglich häufig eine ganze Aussage 

repräsentieren und verschieden verstanden werden können, müssen die Bezugspersonen 

den Kontext, die Prosodie und die Gestik bzw. Mimik des Kindes einbeziehen, um es zu verste- 

hen. Mit etwa 24 Monaten gelingt es dem Kleinkind, ein Wort kontextunabhängig bzw. refe- 

rentiell einzusetzen. Vor dem zweiten Lebensjahr bezieht sich die Wortproduktion auf die 

sichtbare Umgebung. Welche Wörter ein Kind in sein Vokabular integriert, ist mit seinen erleb- 

ten Sinneserfahrungen gekoppelt und hängt auch von seinen Interessen ab. Die frühen Lexi- 

koneinträge enthalten Wahrnehmbares aus der Lebenswelt des Kindes. „Meistens dominieren 

Substantive zur Benennung von Personen, Tieren, Pflanzen, Körperteilen, Fahrzeugen, Nah- 

rungsmitteln, Kleidung, Spielzeugen sowie Objekten aus Haushalt und Wohnung“ (Kiese- 

Himmel, 2004, S. 51). Zunehmend finden auch andere Wortarten Eingang ins Lexikon und der 

Nomenanteil sinkt. Unter den ersten 50 erworbenen Wörtern befinden sich verhältnismässig 

viele Nomen und Verben. Der Anteil der Nomen übersteigt dabei jedoch nie 50%. 

Damit ein Kind Tätigkeitswörter in sein Vokabular aufnehmen kann, muss es die Symbolfunkti- 

on eines Wortes entdeckt haben. Es muss wissen, dass ein Wort ein Name für Gegenstände 

und Personen sowie auch für Handlungen sein kann. Verben werden daher später als No- 

men, und anfangs nur langsam erworben. Sie können etwa ab dem 15. Lebensmonat pro- 

duktiv in Erscheinung treten (vgl. Kiese-Himmel, 2004, S. 50-52; Kiese-Himmel, 2005, S. 14-15; 

Bockmann & Kiese-Himmel, 2006, S. 11-12). Kiese-Himmel (2004) beschreibt die Verbentwick- 

lung wie folgt: 

Die ersten Verben beziehen sich auf einfache motorische Tätigkeiten oder Handlungen, die das 

Kind selbst ausführen kann (sog. Aktionsverben wie essen, trinken, baden). Erst später werden 

Zustandsverben erworben, also Verben ohne offen fassbare Handlung, die eher ein Beharren in 

der Welt bezeichnen (z.B. schlafen, liegen, bleiben) wie auch Vorgangsverben; das sind Verben, 

die Prozesse bezeichnen, die sich an etwas bzw. jemandem vollziehen (z.B. rosten, erfrieren). 

Ab dem 3. Lebensjahr folgen Referenzen auf mentale oder innerpsychische Zustände (z.B. 

lachen, weinen). Eine weitere Lernherausforderung ist die Unterscheidung von ingressiven Verben 

(sie bezeichnen den Beginn eines Geschehens) und resultativen Verben (sie bezeichnen 

den Endzustand eines Geschehens). (S. 51-52) 

- 31 - 323

Der Erwerb von Verben hat für den Einstieg in die Grammatikentwicklung eine grosse Bedeu- 

tung (vgl. Kiese-Himmel, 2004, S. 57). Allerdings besitzen laut Kiese-Himmel (1995) nicht nur die 

Verben, sondern die Wortschatzentwicklung allgemein einen hohen Wert für die Diagnostik: 

„Da sich Laut- wie auch morphologische Entwicklung am Wort vollziehen, der Syntaxerwerb 

sich der Einheit Wort bedient, kann die Wortschatzmessung sozusagen als Leitwährung in der 

Sprachentwicklungsdiagnostik fungieren“ (S. 191). 

Zum prognostischen Potenzial schreibt Kiese-Himmel (2004): „Ein Kind, das zwischen zwei und 

drei Jahren schnell im Wortschatzerwerb ist, wird es auch im Erwerb von Grammatik sein. 

Grammatik ist ein inhärenter Bestandteil des Lexikons. Erste grammatische Strukturen sind eher 

semantischer Natur (S. 57).“ Der Wortschatz kann nach Zusammensetzung, Umfang und Er- 

werbszeitpunkten analysiert werden. Er vermag gemäss Toppelberg und Shapiro (2000) Schul- 

leistungen zu prognostizieren (vgl. Kiese-Himmel, 2004, S. 57). 


„Ein-Wort-Äusserungen gelten als Vorläufer der Syntax. Die Stufe der Ein-Wort-Äusserung wird 

fast gleichzeitig mit dem Beginn des Fragens verlassen“ (Kiese-Himmel, 2005, S.16). 

Wenn ein Kind die Grenze von etwa 50 Wörtern mit 18-24 Monaten erreicht hat, beginnt es 

zwei Wörter zu verbinden. Diese Wortkombinationen werden als Beginn der Grammatikent- 

wicklung angesehen. Das Kind kann nun zwei Konzepte miteinander verknüpfen und damit 

„Lokalisationen, Wünsche, Ereignisbeschreibungen, Verneinungen, Qualitäten oder Besitzver- 

hältnisse ausdrücken“ (Bockmann & Kiese-Himmel, 2006, S.15). 

Zur Verbalisierung von Zeitformen muss es Tätigkeitswörter erworben haben. Wo ein Wort in 

einem Satz positioniert sein kann und andere grammatische Regeln entdeckt das Kind im 

Sprachangebot, das ihm seine Umgebung präsentiert (vgl. Kiese-Himmel, 2005, S. 16; Bock- 

mann & Kiese-Himmel, 2006, S. 15). Verben fungieren als Schnittstelle zwischen Semantik/Lexik 

und Mophologie/Syntax. Ihnen kommt daher eine besondere Bedeutung zu. 

Adjektive weisen auf ein anderes Wort hin und beschreiben es näher. Sie werden ab etwa 18 

Monaten produziert. Im Alter von etwa 20 Monaten können Kinder den unbestimmten Artikel 

verwenden und beginnen mit dem Wort alle auch Mengenangaben zu geben. Erst nach 

dem Erreichen von 24 Monaten sind erste Flexionen zu beobachten. Mit etwa 3 Jahren ver- 

mag ein Kind allmählich längere Sätze zu produzieren. Ein halbes Jahr später enthalten seine 

Äusserungen alle Wortarten, auch die spät erworbenen grammatischen Funktionswörter. Es 

kann sich in mehreren Teilsätzen ausdrücken und erste Konjunktionen wie weil verwenden 

(vgl. Kiese-Himmel, 2005, S. 16). 

Fragen, die mit was, wo, wer eingeleitet werden, stellt das Kind erstmals im Alter von 2,6 bis 3 

Jahren. Diese Phase wird als erstes Fragealter bezeichnet. Zur gleichen Zeit wird das Reper- 

toire an Hilfsverben erweitert. Das zweite Fragealter wird mit gut 3 Jahren erreicht. Nun ver- 

wendet das Kind u.a. die Fragepartikel warum, wieso, weshalb, wofür. 

- 32 - 333

Wortschatz- und Grammatikentwicklung müssen ineinander übergreifen, damit korrekte Sätze 

produziert werden können: „Unregelmässige Verbformen wie auch der Komparativ oder der 

Superlativ von bestimmten Adjektiven werden als eigenständiges Wort in das Lexikon einge- 

speist, wohingegen die Kenntnis über regelmässige Flexionsbildungen als Regelwissen abge- 

speichert wird“ (Kiese-Himmel, 2004, S. 52-53). 


Ursachen 

Kiese-Himmel (2005) äussert sich bezüglich Ursachen nur zu Defiziten in der Wortschatzent- 

wicklung, welche Teil einer SES sein können: „Unzureichende sprachliche Anregung bei in- 

adäquatem Kommunikations-/ und Freizeitverhalten in der Familie (z.T. mehrstündiges tägli- 

ches Fernsehen oder Computerspiele; geringes Vorleseangebot von adäquaten Kinderbü- 

chern in der Familie sowie wenig sprachbegleitende Bilderbuchbetrachtung mit primären 

Bezugspersonen) lösen mitunter einen Bedarf an Wortschatzförderung aus“ (S. 9). 


13 bis 20% der Kinder beginnen verspätet mit dem Wortschatzerwerb. Davon holen 35 bis 50% 

als sogenannte Late Bloomers den Rückstand wieder auf. Somit muss damit gerechnet wer- 

den, dass bei ca. 7 bis 14% der Kinder eine Sprachentwicklungsstörung auftritt. 

Immer noch werden viele SES-Kinder erst spät – manchmal erst im Schulalter - entdeckt. Ge- 

sundheitspolitische Massnahmen sind zu treffen, um die gefährdeten Kinder früher erfassen zu 

können (vgl. Bockmann & Kiese-Himmel, 2006, S. 8). 


Es gibt ein Zeitfenster, in dem die Sprachentwicklung optimal verlaufen kann. Es öffnet sich im 

frühen Alter, wenn „die postnatale Hirnentwicklung funktionsspezifisch angeregt und erfah- 

rungs- und aktivitätsabhängig neuronal konsolidiert wird. Dieses Zeitfenster schliesst sich mit 

zunehmendem Lebensalter des Kindes und ist nach der Grundschulzeit, spätestens mit dem 

Erreichen der Pubertät irreversibel geschlossen“ (Kiese-Himmel, 2004, S. 59). 


Im Alter von 2 Jahren kann bei einem Kind anhand einer Erhebung des Wortschatzes die wei- 

tere Sprachentwicklung prognostisch eingeschätzt werden. Gemäss Kiese-Himmel (2004) ist es 

daher nicht angebracht, „bei sprachentwicklungsverzögerten Kindern oder Kindern mit Wort- 

schatzarmut abzuwarten und auf spezifische Diagnostik, Elternberatung und –anleitung sowie 

(therapeutische) Förderung zu verzichten“ (S. 59-60). 

Eine Intervention, die erst nach dem 3. Geburtstag einsetzt, ist laut Kiese-Himmel weniger 

effektiv und benötigt von allen Beteiligten einen grösseren Aufwand. 

- 33 - 343

Eine frühe Diagnostik und Therapie bei SES ist auch deshalb zwingend, weil dadurch negative 

Auswirkungen auf Kommunikation, Kognition, soziale Beziehungen, eigene Befindlichkeit und 

Schulleistungen verhindert werden können. Da die erwähnten möglichen Folgeerscheinun- 

gen ein Kind in seiner gesamten Entwicklung hemmen, ist eine frühzeitige standardisierte 

Sprachdiagnostik notwendig. Kiese-Himmel betont, dass es nicht ausreicht, nur das Kind zu 

behandeln. 

Für sie ist ein möglichst frühes Einbeziehen und Anleiten der Eltern zentral, um Fortschritte in 

der Sprachentwicklung zu erzielen. Sie äussert sich zur Rolle der Eltern beim Spracherwerb des 

Kindes folgendermassen: 

Sprachentwicklung beginnt am ersten Lebenstag, und Erwachsene haben diesbezüglich eine 

verantwortungsvolle Aufgabe in der kindgemässen Sprachkommunikation im Alltag, die Anregungs-, 

Steuerungs- und Korrekturfunktion für den Erwerb der Muttersprache besitzt. Damit ein 

Kind Sprache zu einem leistungsfähigen Kommunikations- und Kognitionssystem ausbilden kann, 

so dass es schliesslich über ein universelles Instrument verfügt, ist der Dialog, später die Mitteilung 

von Erlebnissen oder das Gespräch über gemeinsame Erlebnisse unerlässlich. 

Wortschatzerwerb – eine Fassette der kulturgebundenen Muttersprache – ist ein persönlicher Erfahrungsprozess. 

Relevante Erfahrungen sind in der frühen Kindheit hauptsächlich durch Sensomotorik, 

Konversation, unterstützt durch Rollenspiele und didaktische Sprachspiele, zu machen, 

später ergänzt durch vorbildliche Modelle in den Medien (Radio, Fernsehen). Wortschatzerwerb 

ist auch eine Funktion der Verwendungshäufigkeit von Wörtern durch andere Menschen. So 

verbessert das Vorlesen von Bilderbüchern den passiven und aktiven Wortschatz. 

(Kiese-Himmel, 2004, S. 59) 

Durch die Zusammenarbeit mit den Eltern können die Bedingungen für einen gelingenden 

Spracherwerb wesentlich verbessert werden (vgl. Kiese-Himmel 2004, S. 59-60; Bockmann & 

Kiese-Himmel, 2006, S. 8). 


Frühe Sprachprobleme können Schulschwierigkeiten nach sich ziehen. So wiesen viele LRS- 

Kinder schon vor Schuleintritt eine nicht optimal verlaufende Sprachentwicklung auf. Unter- 

durchschnittliche sprachliche Fähigkeiten schmälern die Bildungsmöglichkeiten (vgl. Kiese- 

Himmel, 2004, S. 47, 58). 

2.6 Spracherwerbstheorie von Zvi Penner 

„Unser sprachliches Wissen gilt als der Hauptschlüssel für unsere soziale und kognitive Entwick- 

lung. Aus der Sicht des lernenden Kindes stellt die Sprache ein hochkomplexes Lernobjekt dar, 

dem ein nicht leicht zu entdeckendes Regelwerk zugrunde liegt“ (Penner, 2004, S. 6). Die 

Schwierigkeit, Gesetzmässigkeiten aus dem Input abzuleiten, besteht für das Kind laut Penner 

darin, dass es aus komplexen Informationen die relevanten herausfiltern muss. 

- 34 - 353

Die Mehrheit der Kinder schafft dies problemlos, da der Spracherwerb zu einem grossen Teil 

automatisiert, einheitlich und störungsresistent abläuft (vgl. Penner, 2004, S. 6-7). 



Damit ein Kind eine Sprache erwerben kann, muss es zu allererst den Sprachrhythmus und die 

Prosodie einer Sprache wahrnehmen und die Höreindrücke verarbeiten können. Silben, Wör- 

ter und Satzglieder sind die einer Sprache zu Grunde liegenden Bauelemente. Das Kind muss 

sie im Sprachfluss erkennen und muttersprachliche Regeln daraus ableiten. Die entdeckten 

prosodischen Muster bilden eine der wichtigsten Voraussetzungen für einen erfolgreichen 

Wortschatz- und Grammatikerwerb (vgl. Penner, 2004, S. 8). 

Eine weitere wesentliche Komponente eines störungsfreien Spracherwerbs ist das sogenannte 

Bootstrapping, ein mehrmodulares Lernverfahren, welches das Kind verwendet, um aus dem 

Input abstrakte Regeln abzuleiten (vgl. Penner, 2003, S. 114). 


Alter Prosodie Präpositionen 

9-18 

Monate 

18-24 

Monate 

24-30 

Monate 

ab 30 

Monaten 

Subminimales Wort 

1 Silbe, 2 Laute nach Anlaut (Bus) 

Minimales Wort (Trochäus) 

2 Silben, anfangsbetont (Nase, baden) 

Komposita 

zusammengesetzte Wörter, anfangsbe- 

tont (Kinderwagen) 

Supra-minimales Wort 

Alle Betonungen. 3 Laute in betonter 

Silbe nach Anlaut möglich. 

(Mund, Elefant, Schokolade) 

36 Monate auf, in, unter werden unterschieden. 

(in Anlehnung an: Kölliker Funk, 2008; Penner, 2006a, S. 80; Penner 2006b, S. 154-155) 


Folgende Elemente der vorsprachlichen Entwicklung hält Penner für die Sprachentwicklung 

für besonders relevant: 

• „das frühe (nichtsprachliche) Regellernen 

• der Übergang von reinen Perzepten (Wahrnehmungskategorien) zu Konzepten (Denkkate- 

gorien)“ (Penner, 2006a, S. 37) 

- 35 - 363

Um festzustellen, ob ein Säugling abstrakte Regelunterschiede wahrnimmt, wurden verschie- 

dene experimentelle Untersuche vorgenommen. In einem der Versuche bekam ein 7 Monate 

altes Kind zwei unterschiedliche Satzstrukturen präsentiert. Es schenkte derjenigen mehr Auf- 

merksamkeit, die ihm bisher noch unbekannt war. 

Die Forscher werten dieses Ergebnis als positive Evidenz dafür, dass ein Kind mit sieben Mona- 

ten abstrakte Regeln rezeptiv erkennen kann (vgl. Penner, 2006a, S. 38-39). Gemäss Penner 

bilden bereits Babys Konzepte. Wenn sie ein Objekt sehen, ergänzen sie ihre innere Vorstel- 

lung des Objekts durch Informationen aus früheren Sinneseindrücken. Sie wissen, dass das 

aktuell Sichtbare nicht zwingend mit dem realen Objekt übereinstimmt. Viele wichtige Infor- 

mationen scheinen Kinder durch Erfahrungen mit Bewegungen im Raum zu sammeln (vgl. 

Penner, 2006a, S. 45). Dabei erleben sie Objekte als teilweise oder ganz verdeckt. Dies ermög- 

licht das Erkennen von Objektganzheit und Objektpermanenz, welche für das Wortlernen 

bzw. die Verwendung von Sprache als Symbol wesentlich sind (vgl. Penner, 2006a, S. 61, 64). 

Penner (2006a) meint dazu auch: „Die Fähigkeit, Symbole zu benutzen und zu verstehen, ist 

eine grundlegende Voraussetzung für die kognitive Entwicklung. Ohne Symbole wären weder 

die Mathematik noch die Schrift oder Kunst möglich“ (S. 61). 

Prosodie 

Bereits vor der Geburt nimmt ein Baby die mütterliche Sprache und Stimme wahr. Mit 6 Mona- 

ten kann ein Säugling zwei Sprachen unterscheiden, betonte und unbetonte sowie lange 

und kurze Silben erkennen und verschiedene Einzellaute differenzieren. Ausserdem ist das 

Kind in der Lage, den Schwa-Laut und seine Sonderstellung im Deutschen zu beachten, und 

es kann die Grenzen zwischen einzelnen Satzgliedern bzw. zwischen Haupt- und Nebensatz 

wahrnehmen (vgl. Penner, 2006a, S. 26). 

Die Wortprosodie erklärt Penner anhand seines Modells Wortfabrik, das aus drei nummerierten 

Fabrikhallen besteht: 

1 2 3 

Hund 

Mas ke 

Kar tof fel 

Fabrikhalle 1: • keine Betonung (wenige Ausnahmen) 

(in Anlehnung an Penner, 2006a, S. 20) 

• Silben mit , , oder und nicht mit Murmel- gebildet 

• selten findet hier Regelbildung statt 

• mehrere Silben erlaubt (z.B. Ele-fant) 

- 36 - 373

Fabrikhalle 2: • starke Betonung (wenige Ausnahmen) 

• Silbe nicht kurz (mindestens zwei Lauteinheiten nach dem Anlaut (fett)) 

• keine Regeln 

Fabrikhalle 3: • unbetont 

• mit Murmel- gefüllt, wenn keine anderen Laute eingefügt werden 

• Regelbildung fast ausschliesslich hier (vgl. Penner, 2006a, S. 20) 

Die verschiedenen Stufen des Prosodieerwerbs erfolgen folgendermassen: 

Minimales Wort 

Trochäus 

Deutsch wird vom trochäischen Betonungsmuster dominiert. 

ca. 12 Monate 

16.-24. Monat 

Nun beginnt das Kind, Wortbildungsregeln zu entdecken, wie u.a. die Pluralbildung. Es ver- 

sucht, die Regeln anzuwenden und produziert dabei auch inkorrekte Formen. Wenn das Kind 

Wörter wie Tomate oder Schokolade bilden möchte, verkürzt es sie auf Trochäen und sagt 

dann mate bzw. lade. Mit ungefähr 2 Jahren findet ein erstes Zusammenzufügen von zwei 

Wortfabriken statt. Die Kinder bilden zusammengesetzte Wörter wie z.B. Kinderwagen: 

Komposita 

Etwas später bildet das Kind grössere, sogenannte Supraminimale Wörter, wie zum Beispiel 

Salami. Die zu Trochäen verkürzten Wörter wie mate für Tomate oder lade für Schokolade sind 

nicht mehr zu beobachten: 

Supraminimales Wort 

ab 2 Jahren 

Zwischen dem 24. und dem 30. Lebensmonat entdeckt das Kind eine weitere Unterart von 

Supraminimalen Wörtern. Deren Halle 2 ist komplexer und enthält dementsprechend drei Lau- 

te nach dem Anlaut: 

Bus 

Mas ke 

Kin der wa 

To ma te 

Ele fant Mund 

oder 

gen 

(vgl. Penner, 2006a, S. 28-30) 

- 37 - 383

„Aus Sicht des deutschlernenden Kindes besteht die primäre Lernaufgabe im Bereich der 

Wortprosodie im Erwerb von drei sprachrhythmischen Parametern: 

a. Die Grundbetonungsregel des zweisilbigen, minimalen Wortes 

b. Die Zeitstruktur des zweisilbigen, minimalen Wortes 

c. Die Mechanismen der Wortrandmarkierung“ (Penner, 2002, S. 124). 

Im Deutschen bildet häufig das Schwa – weiter oben als Murmel- bezeichnet – den Wort- 

rand. Seine Entdeckung ist für das Kind zur Erkennung von Wörtern im Redefluss besonders 

wichtig. Betonung und Zeitstruktur bilden die prosodischen Muster der Wörter. Die Beherr- 

schung des für das Deutsche charakteristischen Trochäus bildet die Voraussetzung dafür, dass 

das Kind Wörter mit Bedeutungen füllen und das phonemische System erfolgreich erwerben 

kann (vgl. Penner, 2002, S. 125). 


Penner erklärt den Erwerb der Satzstruktur mit der Satzfabrik. Wie bei der Prosodieentwicklung 

besteht das Modell aus 3 Hallen: 

1 2 3 

Der Bäcker will 

in der Nacht / ein Brot / backen 

Halle 1: Ein Satzglied – egal welches – am Satzanfang 

Halle 2: das konjugierte Verb 

Halle 3: alle übrigen Satzglieder 

Die Kinder beginnen mit dem Füllen von Halle 3. Halle 1 und 2 bleiben anfänglich leer: 

Als nächstes wird die Struktur mit „auch“ und dem Satzsubjekt ergänzt: 

Die Negation „nicht“ wird wenig später eingesetzt: 

Dann wird auch das konjugierte Verb verwendet: 

Mit etwa 30 Monaten beginnen die Kinder mit dem Füllen von Hallen 1 und 2. Gleichzeitig 

erwerben die Kinder die Nebensatzstruktur. Sie stellen vor Halle 3 eine Konjunktion: 

ob 

/ / Brot / backen / 

Anna / auch / Brot / backen / 

Anna / nicht / Brot / backen / 

Anna / nicht / Brot / backen / will 

Der Bäcker / in der Nacht / ein Brot / backen / will 

(vgl. Penner, 2006a, S. 30-32) 

- 38 - 393


Ursachen 

Multifaktorielle Ursachen sind nach Ansicht von Penner für eine Spracherwerbsstörung ver- 

antwortlich: 

Aussersprachliche Risikofaktoren: 

• männliches Geschlecht 

• verzögerte Hörbahnreifung + • familiäre genetische Vorbelastung 

Zum Faktor der verzögerten Hörbahnreifung meint Penner: 

• niedriger Reifegrad bei der Geburt 

• verlangsamte kognitive Entwicklung 

• niedriger Entwicklungsquotient (Griffiths) 

„Da die Verarbeitung sprachlich-akustischer Reize eine sehr hohe Geschwindigkeit und Auflö- 

sung voraussetzt, kann ein Kind mit weniger reifen Hörbahnen in den ersten nachgeburtlichen 

Lebensmonaten nur einen Teil der für die Bildung der sprachlichen Regeln notwendigen In- 

formationen aufnehmen“ (Penner, 2006a, S. 85). 

Meistens liegen bei SES-Kindern zusätzlich einige aussersprachliche Risikofaktoren vor. Mehrere 

Faktoren zusammen können beim Erwerb der prosodischen Muster Schwierigkeiten verursa- 

chen. Einschränkungen der Worterkennung und Wortbildung und damit eine verlangsamte 

Wortschatzerweiterung sind als Folge zu erwarten. Ebenso ist das Regellernen eingeschränkt. 

SES-Kinder haben aufgrund einer verminderten Filterfunktion Mühe, wesentliche Merkmale zu 

erkennen und sie für das Bootstrapping zu nutzen. Dies äussert sich u.a. in Schwierigkeiten 

beim Erwerb von spezifischen Wortarten wie zum Beispiel Präpositionen und in Stagnationen 

im Grammatik-, Phonologie- und Lexikonerwerb. Abweichende Strategien werden entwickelt 

(vgl. Penner, 2002, S. 109; 2004, S. 7, 11; 2006a, S. 85-87, 93). 


„Bei ca. 15-20% der Kinder eines Jahrgangs stellen wir fest, dass sich der Sprachlernprozess 

eher stockend und extrem langsam entwickelt. Die betroffenen Kinder weisen einen erheb- 

lich verzögerten Sprechbeginn und später Auffälligkeiten im Sprachgebrauch und – verste- 

hen auf“ (Penner, 2006a, S. 83). 


Die Theorie von Locke, auf die sich auch Penner stützt, besagt, dass bei einem SES-Kind eine 

langsamere Hirnreifung stattfindet. Diese ist dafür verantwortlich, dass das Kleinkind nicht ge- 

nügend Wortmaterial aufbauen kann, damit das analytische System der linken Hemisphäre in 

Gang gesetzt wird. Das Kind bleibt bei seiner ganzheitlichen Erfassungsweise der rechten He- 

misphäre und entwickelt Ersatzstrategien, um den erweiterten kommunikativen Anforderun- 

gen gerecht zu werden. 

- 39 - 403

Das höhere Tempo und die effektivere Sprachverarbeitung der linken Hemisphäre kann da- 

durch jedoch nicht genügend kompensiert werden (vgl. Kauschke, 2003, S. 156-158). Penner 

geht davon aus, dass Regeln im Verlaufe des Spracherwerbs erweitert, aber kaum revidiert 

werden können. Er erachtet daher die relativ spät einsetzende traditionelle logopädische 

Therapie als wenig wirksam, um die früh erworbenen, abweichenden sprachlichen Regel- 

Repräsentationen zu verändern (vgl. Penner, 2002 S. 111-113; 2003, S. 116). 

Late Talkers/Late Bloomers 

Die aus dem US-amerikanischen Raum kommende Hypothese, dass rund 50% der Late Talker 

den anfänglichen Rückstand in der Sprachentwicklung aufholen können, teilt Penner nicht. Er 

vermutet, dass ein grosser Teil der sogenannten Spätzünder nur oberflächlich aufholt. Um ihre 

persistierenden Defizite feststellen zu können, wäre eine Testung der Prosodieentwicklung, der 

komplexeren Verbsemantik und des Erwerbs von Präpositionen wichtig. Diese bleiben in den 

üblicherweise verwendeten Erfassungsinstrumenten jedoch weitgehend unberücksichtigt 

(vgl. Penner, 2002, S. 116, 129-130; Penner, Krügel & Nonn, 2005, S. 7). 

Penner vertritt die Meinung, dass die illusorischen Aufholer ihre sprachlichen Schwierigkeiten 

bis zu einem gewissen Grad mit ihren Ersatzstrategien überdecken können, ohne die relevan- 

ten Regeln entdeckt zu haben (vgl. Penner, 2005, S. 8). 

Zum Schulalter schreibt er: 

Die Grundproblematik der SES verlagert sich in einen anderen Bereich und manifestiert sich in 

einer anderen Modalität (beispielsweise LRS). Das Kind bleibt mit seinen sprachlichen Leistungen 

im untersten Normbereich. Es tritt sogar mit zunehmendem Alter eine Verschlechterung seiner 

Leistung ein. (Penner, 2005, S. 11) 


In eigenen Studien hat Penner festgestellt, dass eine Verzögerung der Hörbahnreifung - einer 

der Risikofaktoren für SES - bei Kleinkindern im Alter von 6 Monaten am deutlichsten in Erschei- 

nung tritt. Eine entsprechende klinische Untersuchung sollte bei Risikokindern daher in diesem 

Alter durchgeführt werden. Bisher ist dies in den Vorsorgeuntersuchungen jedoch nicht vorge- 

sehen. Mit Hilfe der Erfassung von weiteren Risikofaktoren wie u.a. dem Geschlecht und dem 

Entwicklungsquotienten nach Griffiths, könnten SES gefährdete Kinder ermittelt werden (vgl. 

Penner, 2006a, S. 84-85; Penner, Krügel, Gross & Hesse, 2006, S. 47). Eine präventive Frühinter- 

vention vor dem 12.-18. Lebensmonat wäre möglich und sinnvoll. Damit könnte während der 

sensiblen Phase des Spracherwerbs eingegriffen und verhindert werden, dass das Kind ab- 

weichende Lernstrategien entwickelt, die weitgehend irreversibel sind. Für Penner sinken die 

Chancen einer Therapie drastisch, wenn sie nach 18 Monaten einsetzt (vgl. Penner, 2002, S. 

107, 138). Wird noch länger zugewartet und eine Intervention erst nach 3 Jahren eingeleitet, 

dann „läuft die Spättherapie Gefahr, zu einem Angebot einer zweiten Schicht von Ersatzstra- 

tegien zu werden“ (Penner, 2002, S. 115). 

- 40 - 413

Eine weiterführende Diagnostik ist auf jeden Fall angezeigt, wenn folgende sprachlichen 

Merkmale auf eine Spracherwerbsstörung hinweisen: 

• Wortschatz: 18 Monate < 5 Wörter 

24 Monate < 50 Wörter 

Bis 22. Monat keine resultativen Verben vorhanden (z.B. aufmachen) 

• Lautstruktur: Murmelwörter: überwiegend nicht vorhanden 

Wortbildungsregeln: werden nicht angewendet 

• Grammatik: auch nicht verwendet 

(vgl. Penner, 2006a, S. 94-99) 

nicht nicht verwendet 

Besitz nicht vorhanden 


SES kann weitreichende Folgen in verschiedenen Bereichen nach sich ziehen: 

• Kognitive Entwicklung und Intelligenz: IQ sinkt mit der Zeit 

• Schulische Lerndefizite beim Lesen und Schreiben: hohes Risiko für Legasthenie/Dyslexie 

• Schulische Lerndefizite im Bereich Mathematik 

• Negative soziale Spirale: Kommunikative und Sprachverstehensprobleme � Defizite in sozia- 

len Interaktionen � Negative Erfahrungen in Schule und psycho-soziales Leiden 

• Emotionale Störungen (vgl. Penner, 2006a, S. 87-88) 

2.7 Spracherwerbstheorie von Waldemar von Suchodoletz 

Der Mensch kommuniziert hauptsächlich mit Hilfe der Sprache. Er gewinnt neue Erkenntnisse 

durch Sprache, und auch Emotionen werden oft verbal ausgedrückt. Der Einfluss der Sprache 

auf den Menschen ist lebensdurchdringend. Sprache besitzt eine elementare Funktion für die 

kognitive, emotionale und soziale Entwicklung (vgl. Suchodoletz, 2008a, S. 2). 

Ebenso ist sie ein „hoch komplexes System, das aus einzelnen Funktionseinheiten besteht, die 

nach vielfältigen Regeln miteinander zu verbinden sind“ (Suchodoletz, 2008a, S. 3). 



„Genetische Faktoren entscheiden über die Sprachbegabung und sind insbesondere für den 

Erfolg beim Erwerb des Lautsystems und grundlegender grammatischer Fähigkeiten von aus- 

schlaggebender Bedeutung. Wortschatz und Sprachkompetenz hingegen werden stärker 

durch die Umwelt geprägt“ (Suchodoletz, 2008b, S. 51). 

- 41 - 423

In Zwillingsstudien wurde festgestellt, dass für den Wortschatzstand eines zweijährigen Kindes 

zu drei Vierteln Umweltfaktoren und zu einem Viertel genetische Anlagen verantwortlich sind. 

Für die Grammatikentwicklung ergab die Untersuchung 61% erblichen und 39% umweltbe- 

dingten Einfluss (vgl. Suchodoletz, 2007, S. 49, bezieht sich auf Plomin & Dale, 2001). 


Sprachverständnisentwicklung 

Von Geburt an Unterscheiden sprachliche und nichtsprachliche Laute 

Erkennen Muttersprache 

Erste Monate Unterscheiden verschiedene Betonungsmuster 

6 Monate Erkennen einzelne Wörter und können sie etwas später auch 

zuordnen 

12-16 Monate Verstehen 100-150 Wörter 

Verstehen einfache Aufforderungen 

Ab 2 Jahren Verstehen Relationen und etwas später auch komplexere 

Sätze 

(vgl. Sachse, 2005, in Suchodoletz, S. 157) 

Frühe Sprachverständnisentwicklung 

„Parallel zur Sprachproduktion und dieser immer etwas voran, entwickelt sich das Sprachver- 

ständnis von Kindern“ (Sachse, 2005, in Suchodoletz, S. 157). 

Ein neugeborener Säugling kann sprachliche von anderen Lauten differenzieren sowie die 

Muttersprache, die Stimme der eigenen Mutter und vorgeburtlich oft gehörte Wörter identifi- 

zieren. Bald nach der Geburt unterscheidet er zwischen verschiedenen Betonungsmustern. 

Unabhängig von der verwendeten Tonlage bzw. Prosodie erkennt das Baby mit sechs Mona- 

ten Laute und Silben und kann Einzelworte verstehen. Zudem legt es seinen Fokus auf das 

Verständnis von muttersprachlichen Lauten. Nach dem Erreichen des ersten Geburtstages 

enthält sein passiver Wortschatz bis zu 150 Wörter. Einfache verbale Anweisungen kann es 

rezeptiv richtig erfassen. Mit gut zwei Jahren beginnt das Kleinkind ein Verständnis für längere 

Aussagen zu entwickeln (vgl. Suchodoletz, 2004, S. 156; Sachse, 2005, in Suchodoletz, S. 157). 


Die Forschung hat in den vergangenen Jahren Hinweise gesammelt, dass das Schreien eines 

Säuglings ein erster Schritt zur Lautproduktion darstellt. Das Schreien verändert sich mit zu- 

nehmendem Alter von einfachen zu variantenreicheren Mustern mit verschiedenen Tonhö- 

hen und Rhythmen. Bald darauf beginnt das Baby Vokale zu imitieren, Gurrlaute zu produzie- 

ren und zu lachen. Die nächste Entwicklungsstufe erreicht der Säugling mit etwa 6 Monaten, 

wenn er von silbenähnlichen Lautproduktionen zum Lallen übergeht. 

- 42 - 433

Eine für die Sprachentwicklung speziell wichtige Form des Lallens scheint das kanonische Lal- 

len zu sein, welches ein Kind mit etwa 10 Monaten beherrscht. Diese Lautketten sind dadurch 

gekennzeichnet, dass sich Vokal und Konsonant abwechseln. Aus ihnen entstehen am Ende 

des ersten Lebensjahres die ersten Protowörter und Wörter. Durchschnittlich mit etwa 18 Mo- 

naten erreicht ein Kind die Produktionsmarke von 50 Wörtern. Bis dahin verwendet es einzelne 

Wörter, um ganze Sätze zu repräsentieren. 

Danach findet aufgrund der Erkenntnis, dass ein Wort referentiell verwendet wird, ein rasantes 

Wortwachstum statt. Bald darauf beginnt das Kind Mehrwortaussagen zu produzieren. In der 

Folge erweitert sich der Wortschatz, und die Grammatik wird aufgebaut. Bei jedem Kind fin- 

det die Sprachentwicklung in der erwähnten Reihenfolge statt. In welchem Alter welche Stufe 

erreicht wird, variiert individuell, was an folgendem Beispiel verdeutlicht werden soll: „Die 

schnellsten 10% der Mädchen und Jungen produzieren Zweiwortsätze bereits im Alter von 15 

bis 16 Monaten. Die langsamsten 10% der Jungen sind dazu erst etwa 12 Monate später in 

der Lage“ (Sachse, 2005, in Suchodoletz, S. 157). 

(vgl. Suchodoletz, 2004, S. 156; Sachse, 2005, in Suchodoletz, S. 155-157) 


Häufig sind die Wortschatz- und Grammatikentwicklung von einer Spracherwerbsstörung be- 

einträchtigt. Die Symptomatik ist abhängig vom Alter des Kindes und davon, welche Sprach- 

ebenen hauptsächlich betroffen sind. Bei einer umfassenden Sprachentwicklungsstörung ist 

im zweiten Lebensjahr ein verspäteter und verzögerter Wortschatzerwerb zu erwarten. 

„Im dritten Lebensjahr stehen eine verminderte Äusserungslänge und ein weitgehendes Feh- 

len syntaktischer Strukturen im Vordergrund. Im Kindergarten- und Vorschulalter haben die 

Kinder insbesondere Schwierigkeiten bei der Bildung und dem Verständnis grammatischer 

Wortformen und Satzstrukturen“ (Suchodoletz, 2008a, S. 12-13). Ältere Kinder lernen, so zu 

sprechen, dass ihre Schwierigkeiten nicht auffallen. Sie verwenden zum Beispiel einfache 

Satzmuster. Geschichten nachvollziehbar widerzugeben, sich schriftlich auszudrücken oder 

Metaphern und mehrdeutige Äusserungen zu entschlüsseln, bleibt oftmals auch für von SES 

betroffene Erwachsene schwierig. Meistens haben sie Strategien entwickelt, mit denen Aus- 

senstehende nichts von ihren Unsicherheiten bemerken (vgl. Suchodoletz, 2008a, S. 4, 12-13). 

Gemäss Suchodoletz werden bei ärztlichen Vorsorgeuntersuchungen von zweijährigen Kin- 

dern Sprachentwicklungsverzögerungen nur bei etwa 25% entdeckt. Er schreibt weiter: 

„Auch später werden Sprachstörungen oft nicht erkannt. Insbesondere wenn es sich um 

Sprachverständnisstörungen handelt oder andere Auffälligkeiten, wie z.B. Verhaltensstörun- 

gen, ganz im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen“ (Suchodoletz, 2008a, S. 19). 

- 43 - 443

Definitionen 

Sachse (2005, in Suchodoletz) bezieht sich auf die Internationale Klassifikation der WHO (vgl. 

ICD-10, Dilling et al. 1993), wenn sie eine umschriebene Sprachentwicklungsstörung so defi- 

niert, „dass die Sprachfertigkeiten eines Kindes bei altersgerechtem Kommunikationsbedürfnis 

und nonverbalen Fähigkeiten deutlich ausserhalb der Norm (d.h., nach den Forschungskrite- 

rien der ICD-10, ausserhalb von zwei Standardabweichungen) liegen (S. 158).“ 

Auszuschliessen sind Störungen, welche die Intelligenz, das Gehör, das Gehirn oder die Psy- 

che betreffen. Auch eine unzureichende Förderung durch die Umgebung darf als Ursache 

nicht ausschlaggebend sein. Die Störung sollte im Kleinkindalter begonnen haben. Ihr darf 

kein anfänglich unauffälliger Spracherwerb vorangegangen sein (vgl. Sachse, 2005, in Su- 

chodoletz, S. 158). Der Verlauf sollte keine sprunghaften Veränderungen aufweisen und „mit 

steigendem Alter der Kinder ist eine kontinuierliche Verbesserung zu beobachten“ (ebd.). 

Ursachen 

Sprachentwicklungsstörungen werden vermutlich von genetisch bedingten Reifungsverzöge- 

rungen sprachspezifischer Hirnregionen verursacht. Dabei sind Veränderungen auf verschie- 

denen Genen in unterschiedlicher Anzahl und Kombination möglich. Da Jungen etwa drei- 

mal häufiger als Mädchen eine SES aufweisen, ist davon auszugehen, dass bei Knaben eine 

geringere Anzahl mutierter Gene ausreicht, um die entsprechenden Symptome hervorzuru- 

fen. Ob und wie stark die erbliche Disposition in Erscheinung tritt, hängt von weiteren Fakto- 

ren, wie dem Vorhandensein hirnorganischer Schädigungen und dem Einfluss der Umwelt ab. 

Eine sprachanregende Umgebung kann genetische Vorbelastungen ausgleichen. 

„Sowohl der Wortschatz der Mutter und die Häufigkeit der verbalen Interaktionen als auch 

Sensitivität und Responsivität der Interaktion zwischen Mutter und Kind korrelieren mit dem 

Sprachentwicklungsstand eines Kindes“ (Suchodoletz, 2007, S. 65). Gleichzeitig erhöht eine 

mangelhafte Förderung die Wahrscheinlichkeit, dass die erbliche Disposition zum Tragen 

kommt. Auch exzessiver Fernsehkonsum kann die Sprachentwicklung beeinträchtigen. 

„Ungünstige Umweltbedingungen sind aber nur in extremen Ausnahmefällen alleinige Ursa- 

che einer Spracherwerbsstörung (Kaspar-Hauser-Syndrom). Kinder ohne angeborene Sprach- 

schwäche erreichen, auch wenn die Sprachvorbilder in ihrem unmittelbaren Umfeld recht 

mangelhaft sind, oft ein erstaunlich gutes Sprachniveau“ (Suchodoletz, 2008a, S. 16). 

Trotzdem ist zu beachten, dass das SES-Risiko für Kinder aus erblich vorbelasteten Familien 

zwei- bis siebenmal höher liegt als für Kinder aus unbelastetem Milieu. Als weitere Ursachen 

von Sprachentwicklungsstörungen werden Störungen der Basisfunktionen wie phonologische 

Merkfähigkeit, auditive Wahrnehmung und zeitliche Verarbeitung von rasch aufeinander fol- 

genden Informationen kontrovers diskutiert. Bisher fehlt es für die Bestätigung dieser Hypothe- 

sen jedoch an Belegen und an geeigneten Diagnostikinstrumenten (vgl. Suchodoletz, 2004 S. 

160-161; Suchodoletz, 2007, S. 49-62; Suchodoletz, 2008a, S. 6 -18). 

- 44 - 453

Zudem ist laut Suchodoletz ein Training der auditiven Wahrnehmung für die Behandlung einer 

SES wirkungslos (vgl. Suchodoletz, 2006, S. 18). 


Suchodoletz beziffert die Häufigkeit von umschriebenen Sprech- und Sprachentwicklungsstö- 

rungen mit 5-8%. Mädchen sind dreimal seltener vertreten wie Knaben. Etwa derselbe Pro- 

zentsatz an Jugendlichen weist im Vergleich zu ihren Klassenkameraden deutlich schwächere 

Sprachkompetenzen auf. Somit scheint die Häufigkeit von SES mit zunehmendem Alter nicht 

merklich abzunehmen. Ein in den Medien teilweise suggeriertes signifikantes Anwachsen von 

SES in den letzten Jahren bestätigt Suchodoletz nicht. 

Lediglich die Anzahl Überweisungen an Fachleute und in Sondereinrichtungen sei gestiegen 

(vgl. Suchodoletz, 2004, S. 160-161; Suchodoletz, 2008a, S. 14, 18). 


„Die kritische Phase, innerhalb derer sich Sprache entwickelt und die wichtigsten Grundsteine 

gelegt werden, befindet sich in den ersten drei Lebensjahren“ (Sachse, 2005, in Suchodoletz, 

S. 155). 

Late Talkers/Late Bloomers 

Ein zweijähriges Kind, das einen unter 50 Wörter liegenden produktiven Wortschatz aufweist 

und bisher keine Zweiwortäusserungen verwendet, wird Late Talker genannt. Seine Sprach- 

entwicklung gilt als verzögert. Etwa ein Drittel der Late Talkers holt den Rückstand bis im Alter 

von 3 Jahren auf. Diese Kinder werden als Late Bloomers bezeichnet. Ihr Entwicklungsverlauf 

kann als Variante innerhalb der Norm aufgefasst werden. Beim restlichen Anteil der Late Tal- 

kers werden persistierende Sprachprobleme beobachtet. Bei der Hälfte von ihnen wird in der 

Folge eine SES diagnostiziert, bei der anderen Hälfte sind Sprachwerte im unteren Normbe- 

reich festzustellen. Bis im Schulalter wird die Spontansprache bei praktisch allen ehemaligen 

Late Talkern annähernd unauffällig. Trotzdem bleiben bei zwei Dritteln ihre sprachlichen Fä- 

higkeiten unterdurchschnittlich. Dies zeigt sich, wenn sie Geschichten nachvollziehbar und 

aufs Wesentliche beschränkt erzählen sollen. Anfangs Schulalter bestehen bei den erwähnten 

Kindern häufig Schwierigkeiten, lesen und schreiben zu lernen. Oftmals weiten sich die schuli- 

schen Probleme auf weitere Fächer aus (vgl. Suchodoletz, 2004, S. 158, 165-166). 


Bis im Alter von 2 Jahren kann die normale Sprachentwicklung individuell sehr unterschiedlich 

verlaufen. Es ist daher mit dem bisherigen Wissen und den aktuell zur Verfügung stehenden 

Diagnostikinstrumenten kaum möglich, eine gestörte Entwicklung von der ungestörten abzu- 

grenzen. Mit Erreichen des zweiten Geburtstages ändert sich die Situation. Es kann festgestellt 

werden, ob ein Kind 50 Wörter produzieren kann und ob es Zweiwortäusserungen verwendet. 

- 45 - 463

Wenn dies nicht zutrifft, sollte eine genauere Abklärung bzw. eine Intervention eingeleitet 

werden. Es gilt als erwiesen, dass ein Kind mit einer Sprachentwicklungsverzögerung von einer 

Sprachtherapie mindestens kurzfristig profitieren kann. Ebenso erfolgsversprechend scheint 

eine Anleitung der Eltern zu sprachförderndem Verhalten zu sein. Um sekundäre Entwicklungs- 

störungen verhindern zu können, sollte deshalb möglichst bald mit einer Sprachtherapie und 

einer begleitenden Elternberatung begonnen werden. Entscheidend für eine möglichst stö- 

rungsfreie weitere Entwicklung und intakte Schulerfolgschancen scheint zu sein, dass das 

Kind seinen Rückstand bis zur Einschulung aufholen kann. Therapiebemühungen im Vorschul- 

alter sollten daher intensiviert werden (vgl. Suchodoletz, 2007, S. 73). 

Eine abwartende bzw. beobachtende Haltung kann dann vertreten werden, wenn ein Kind 

mit Defiziten in der Sprachproduktion ein altersentsprechendes Sprachverständnis und ein 

unterstützendes Umfeld besitzt. Ist jedoch eine erbliche Vorbelastung mit SES oder LRS vor- 

handen, bestehen Sprachverständnisprobleme, treten Schwierigkeiten in weiteren Entwick- 

lungsbereichen auf oder fehlt ein förderndes Umfeld, dann ist eine Intervention angebracht. 

Eine Sprachtherapie kann nachweislich die Aussprache und den aktiven Wortschatz verbes- 

sern. Nicht erwiesen ist bisher, ob sie auch Fortschritte in der Grammatikentwicklung und im 

Sprachverständnis erzielen kann und ob sie die langfristige Prognose eines Kindes verbessert 

(vgl. Suchodoletz, 2004, S. 192; Suchodoletz, 2007, S. 71). 

Frühsymptome einer Sprachentwicklungsverzögerung bzw. SES 

• auffälliges Schreien mit wenig Variation 

• wenig und variationsarmes Lallen, kein kanonisches Lallen bis zum 10.-11. Lebensmonat 

• wenig Reaktion auf Sprache und später auf einfache sprachliche Aufforderungen 

• Produktion erster Wörter nach dem 18. Lebensmonat 

• aktiver Wortschatz von weniger als 50 Wörtern und keine/seltene Produktion von Zwei- 

wortsätzen im Alter von 24 Monaten (= Late Talkers) 

• geringer Wortschatz, verminderte Äusserungslänge, kein bzw. erschwerter Aufbau von Syn- 

tax und Morphologie im dritten Lebensahr (vgl. Sachse, 2005, in Suchodoletz, S. 160; 

Suchodoletz, 2008a, S. 13). 

Weitere Auffälligkeiten können eventuell auch in der Motorik oder der psychischen Entwick- 

lung und dem Verhalten festgestellt werden (vgl. Suchodoletz, 2008a, S. 13). 

Faktoren, welche die Sprachentwicklung beeinträchtigen können: 

• erbliche Vorbelastung mit einer SES oder LRS 

• niedriger nonverbaler IQ 

• wenig förderliches sozioökonomisches Umfeld mit niedrigem Bildungsstand der Mutter 

• männliches Geschlecht 

- 46 - 473

Anzumerken bleibt, dass die Meinungen zum Einfluss eines tiefen sozioökonomischen Umfel- 

des geteilt sind. Es scheint, dass dieser Faktor das Risiko für eine Sprachentwicklungsverzöge- 

rung, nicht aber für eine SES erhöhen kann (vgl. Suchodoletz, 2004, S. 180, 188). 

Zusätzlich besitzt die Komplexität der Störung einen Vorhersagewert. Mit einem günstigen 

Verlauf können Kinder mit isolierten phonologischen Störungen rechnen. Langwieriger gestal- 

tet sich die Sprachentwicklung bei expressiven Störungen und noch schwieriger bei rezepti- 

ven Defiziten (vgl. Suchodoletz, 2004, S. 188). Ferner gilt: Je älter das Kind beim Zeitpunkt der 

Untersuchung ist, desto zuverlässiger kann eine Prognose gestellt werden (vgl. Suchodoletz, 

2004, S. 189). 

Zurzeit sind Bestrebungen im Gang, Methoden für eine Erfassung von Risikokindern unter ei- 

nem Jahr zu entwickeln. Die frühe Lautproduktion sowie die Sprach- und Lautwahrnehmung 

sollen untersucht werden. Bisher gibt es jedoch keine ausgereiften Verfahren, die sich einset- 

zen liessen. Ausserdem ist nicht ausreichend bewiesen, dass Störungen der präverbalen Ent- 

wicklung das Risiko einer späteren SES prognostizieren können. Hinweise darauf sind allerdings 

vorhanden (vgl. Suchodoletz, 2004, S. 190; Sachse, 2005, in Suchodoletz, S. 164). 

Auch mittels ELFRA-1 ist keine aufschlussreiche Erfassung möglich, da unklar ist, wie ein tiefes 

Ergebnis gedeutet werden soll (vgl. Sachse, 2005, in Suchodoletz, S. 185). 

Somit ist eine Risikodiagnose wie erwähnt erst im Alter von 2 Jahren möglich. Dabei darf nicht 

vergessen werden, dass ein Teil der Kinder als Late Bloomer gilt und ihren Rückstand ohne 

Intervention aufholen kann. Wie die sogenannten Spätzünder von den späteren SES-Kindern 

unterschieden werden können, ist Gegenstand der aktuellen Forschung. Eine Sprachentwick- 

lungsstörung kann aus diesem Grund erst im Alter von 3 Jahren sicher diagnostiziert werden 

(vgl. Suchodoletz, 2004, S. 159; Sachse, 2005, in Suchodoletz, S. 187). 


„Sind die Symptome einer Sprachentwicklungsstörung auch noch bei der Einschulung nach- 

weisbar, dann ist mit langfristigen Folgen sowohl für die kognitive als auch die emotionale 

Entwicklung zu rechnen“ (Suchodoletz, 2004, S. 173). 

Wenn ein Kind bis zum Schuleintritt seinen Rückstand eliminieren kann, dann sind keine grösse- 

ren Schulschwierigkeiten zu erwarten. Allerdings bleiben die Leistungen unter den entspre- 

chend dem IQ zu erwartenden Möglichkeiten und das Risiko für eine LRS ist erhöht. Die Schule 

kann meistens problemlos abgeschlossen werden. Höhere Schulzertifikate werden nicht im- 

mer erreicht. Komplexere Lese- und Schreibanforderungen bewältigen auch erwachsene 

ehemals SES-Betroffene mit Mühe (vgl. Suchodoletz, 2004, S. 173-174). Dauern die Sprach- 

probleme bis zum Schulalter an, sind Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und der Recht- 

schreibung zu erwarten. Die schulischen Leistungen sind in vielen Bereichen unterdurch- 

schnittlich. Da das Interpretieren von mehrdeutigen Äusserungen schwer fällt, können Missver- 

ständnisse entstehen. Dies führt zu Verunsicherung und zum Gefühl, abgelehnt zu werden. 

- 47 - 483

Länger dauernde psychische Probleme können daraus entstehen. Tiefe Schulabschlüsse oder 

sogar Schulabbrüche können als Folgen aus den vielfältigen Schwierigkeiten resultieren. Die 

Berufswahlmöglichkeiten sind eingeschränkt und die Persönlichkeitsentfaltung gestaltet sich 

unter Umständen mühevoll (vgl. Suchodoletz, 2004, S. 193; Suchodoletz, 2007, S. 46, 71). 

2.8 Spracherwerbstheorie von Gisela Szagun 

Der Begriff Sprache wird für die grammatikalisierte Form der Kommunikation verwendet und 

nicht als allgemeiner Begriff für Kommunikationsmittel. „Sprache ist ein Kommunikationssys- 

tem“ (Szagun, 2006, S. 17). Dabei unterscheidet sie sich von anderen Kommunikationssyste- 

men (z.B. Kommunikation zwischen Tieren; Babygeschrei; Emotionsausdruck). Zusammenfas- 

send kann man das Kommunikationssystem Sprache so beschreiben (vgl. Szagun, 2006, S. 17- 

19): 

• Sprache ist ein Symbolsystem, welches aus willkürlich benutzten Symbolen besteht 

• Sprache wird kulturell weitergegeben 

• Symbole der Sprache lassen sich immer wieder neu kombinieren 

• Sprache ist ohne Kontext zu verstehen 

Die Sprache ermöglicht den Menschen, über etwas Präsentes zu sprechen oder über etwas, 

das nicht anwesend ist oder auch über ein Ereignis, welches nicht im Moment geschieht. „Die 

Symbole der Sprache ermöglichen es, sich Realitäten geistig präsent zu machen, die nicht 

tatsächlich anwesend sind“ (Szagun, 2006, S.18). Die Sprache wird dem Kind nicht in die Wie- 

ge gelegt. Sie muss im Kontext einer menschlichen Gruppe und Kultur gelernt werden. Die 

Regelhaftigkeit der Sprache ermöglicht immer wieder neue Kombinationen von Symbolen 

(Kombination von Lauten zu Wörtern und von Wörtern zu Sätzen). „Insbesondere zwei Charak- 

teristika machen die Sprache der Menschen so einzigartig: die Willkürlichkeit der Symbole und 

die Systemhaftigkeit der Grammatik“ (Szagun, 2006, S.19). 



„Je mehr man sich mit dem Spracherwerb beschäftigt, desto mehr ist man erstaunt über die 

Leistung der kleinen Kinder“ (Szagun, 2007, S.12). Ab etwa 12 Monaten können Babys mithilfe 

der Sprachmelodie und Betonungsmuster einzelne Wörter erkennen. Dies können die Erwach- 

senen unterstützen, indem sie dem Baby beides etwas übertrieben anbieten (vgl. Szagun, 

2007, S.21). Doch ab wann beginnen Babys mit richtiger Sprache? Zunächst produzieren sie 

einzelne sprachliche Laute, dann Wörter und schliesslich Sätze. Babys sind in der Lage, viele 

Sprachlaute zu unterscheiden, bevor sie diese selber bilden (vgl. Szagun, 2007, S.29). 

- 48 - 493

„Von Geburt an bevorzugen Babys menschliche Stimmen und sprachliche Laute“ (Szagun, 

2007, S.31). Sie sind in der Lage Sprachlaute zu unterscheiden, die in ihrer Muttersprache vor- 

kommen oder nicht vorkommen. „Sie haben so das Potenzial, jede Sprache der Welt zu ler- 

nen“ (Szagun, 2007, S.34). 


Bisher gibt es noch keine normativen Daten oder Studien der deutschen Sprache, welche 

belegen, was ein Kind in welchem Alter können sollte (vgl. Szagun, 2006, S. 206). 

Trotzdem gibt es einige Hinweise aus folgendem Grund: 

Im praktischen Bereich gilt es zu entscheiden, ob Kinder, die nicht dem Normkind entsprechen, 

sprachverzögert oder sprachgestört sind, und ob sie einer Therapie bedürfen. Es ist also offensichtlich 

in hohem Masse relevant zu wissen, was die Altersspannen für einen typischen Verlauf 

des Spracherwerbs sind. (Szagun, 2006, S.206) 

Die nachfolgende Tabelle geht von der Frage aus, was normal im Spracherwerb ist, ohne sich 

dabei auf eindeutige Altersangaben festzulegen: 

Alter des Kindes Kompetenzen 

ab 12 Monaten Kinder beginnen einzelne Wörter zu sprechen 

Zwischen ca. 18-24 Monaten Kinder beginnen Zweiwortsätze zu bilden 

Individuelle Unterschiede betreffend Wortschatzerweiterung 

und Satzlänge 

Kinder lernen mit der Satzbildung auch die Endungen der 

Wörter 

Mehrzahlbildung und grammatisches Geschlecht der Artikel 

Im dritten Lebensjahr Verbendungen, Vergangenheitsformen, Hilfsverben, Kasusformen 

der Artikel 

Kinder lernen verschiedene Satzmuster mit korrekter Verbstellung 

in Aussagesätzen, Fragen, Verneinungen 

ab 48 Monaten Kinder beherrschen eine grundlegende Grammatik 

(vgl. Szagun, 2007, S.204) 

Die Unterschiede zwischen den Kindern bis ca. zweieinhalb Jahren sind sehr gross. „Der Unter- 

schied im Sprachstand kann bis zu zwölf Monaten betragen“ (Szagun, 2007, S. 205). Langsa- 

mere Kinder können plötzlich aufholen, zu Beginn schnellere Kinder können ihr Tempo plötz- 

lich verlangsamen. „Unterschiedlichkeit gehört zur Normalität“ (ebd.). Normal bedeutet nicht, 

dass alle Kinder in einem bestimmten Alter dasselbe beherrschen (vgl. Szagun, 2007, S.13). 

- 49 - 503


Die meisten Kinder beginnen im Alter von 12 Monaten Wörter zu sprechen. Diese Wörter er- 

geben sich aus ihrer unmittelbaren Umgebung. Eine monatliche Untersuchung bei tausenden 

von Kindern verschiedener Muttersprachen im Alter zwischen 14 und 30 Monaten ergab, dass 

die meisten Kinder in den ersten Monaten des Wortgebrauchs mehrheitlich Substantive be- 

nutzen. Sie bezeichnen Gegenstände, Personen, Tiere, Körperteile, Essen, Getränke und be- 

stimmte Orte, die sie besucht hatten. 

Die Substantive ganz kleiner Kinder beziehen sich nur auf Gegenstände, welche konstant 

sichtbar bleiben. Bald schon folgen die Verben. Zu Beginn werden vor allem Verben genom- 

men, welche die Kinder am meisten interessieren: 

Bewegungs- und Handlungsverben (z.B. gehen, essen, machen …), die entweder von ihnen 

selber ausgeführt werden oder man bei anderen Menschen sehen kann. Dann kommen wei- 

tere Tätigkeiten hinzu, welche nicht nur eine Bewegung benennen (z.B. schlafen, kochen, 

malen …). Etwas später folgen Verben, welche eine Beziehung zwischen Menschen ausdrü- 

cken (z.B. geben, wollen …). Sobald die Verben Einzug in den Sprachgebrauch der Kinder 

gehalten haben, erscheinen auch die ersten Adjektive, welche Objekte (z.B. klein, gross, ka- 

putt …) oder Sinneserfahrungen beschreiben (z.B. heiss, kalt…). Dazu kommen Namen von 

Farben und Eigenschaften von Personen (z.B. lieb, böse…). Bereits Zweijährige können Verben 

und Adjektive, die Gefühle ausdrücken, benennen. Auch sind bereits einige Funktionswörter 

im täglichen Sprachgebrauch zu finden (z.B. da, ab, auf, weg …). Diese fungieren anfangs 

oft als Allzweckwörter, vor allem solange das konkrete Wort noch fehlt. Das Kind weiss aber 

schon ganz genau, was es damit ausdrücken möchte (vgl. Szagun, 2007, S.44-59). 

Vokabelspurt 

Nach Szagun beginnen die Kinder meist im Alter von einem Jahr die ersten Wörter zu spre- 

chen. Monatelang bleibt es bei wenigen Wörtern. Wenn der Wortschatz zwischen 50 – 100 

Wörtern gross ist, kommt es bei vielen Kindern zu einem so genannten Vokabelspurt. Dieser 

setzt in der Regel zwischen dem 17. und dem 24. Monat ein, kann aber auch erst später er- 

folgen. Es kommt zu einem rasanten Anstieg des Wortschatzes. Das Kind lernt schnell viele 

neue Wörter dazu. Es gibt aber auch Kinder, bei denen dieser Vokabelspurt nicht so offen- 

sichtlich erfolgt. Ihr Wortschatzwachstum erfolgt in mehreren kleinen Schritten oder erfolgt 

einfach allmählich. Doch auch diese Kinder erreichen in der Regel den Grundwortschatz (vgl. 

Szagun, 2007, S. 51-52). 

Ein Vokabelspurt muss nicht bei jedem Kind auftreten. Schon gar nicht muss er bei einem Wortschatz 

von 50 Wörtern auftreten und auch nicht bis zum Alter von 24 Monaten, wie Grimm 

(2003; Grimm und Weinert 2003; Grimm und Doil 2000) behauptet. Wenn der Vokabelspurt auftritt, 

ist es meistens bei einem Wortschatz zwischen 50 und 100 Wörtern, und das Alter kann zwischen 

17 und 24 Monaten liegen (Bates, Dale und Thal, 1995; Dromi, 1999; Szagun, 2001a). 

(Szagun, 2006, S.119) 

- 50 - 513


Babys können von Geburt an Tondauer, Tonintensität, Schnelligkeit des Tonanstiegs und 

Rhythmen unterscheiden. Daher reagieren sie auf eine prosodiereiche Sprache stärker und 

hören länger zu. Ein acht Monate altes Baby reagiert auf den emotionalen Ausdruck eines 

Erwachsenen (Stimme und Gesichtsausdruck) und richtet sein Verhalten danach. 

Gegen Ende des ersten Lebensjahres nehmen die Sprachmelodie und das Betonungsmuster 

eine wichtige Funktion für den Spracherwerb ein. Sie helfen dem Kind, einzelne Wörter zu er- 

kennen. 

Ab 18 Monaten brauchen Kinder keine spezielle Betonung mehr, um die Wörter zu erkennen. 

Es gelingt ihnen auch so (vgl. Szagun, 2007, S. 16-22). Forschungen ergaben, dass Babys viele 

Sprachlaute unterscheiden können, lange bevor sie diese selber produzieren. Bereits in der 

ersten Hälfte des ersten Lebensjahres können Babys eine grosse Anzahl von sprachlichen Lau- 

ten unterscheiden. Babys sind Universalisten. Sie haben die Fähigkeit, Laute, welche potenziell 

in einer Sprache vorkommen, wahrzunehmen. Sie können sowohl sprachliche, wie auch 

nichtsprachliche akustische Reize sehr fein unterscheiden. In der zweiten Hälfte des ersten 

Lebensjahres beginnen Babys Lautkontraste zu beachten, die in ihrer Muttersprache funktio- 

nal sind. Beim Erlernen der lautlichen Eigenheiten der Muttersprache, lernen Babys auch die 

Regelhaftigkeiten der aufeinander folgenden Laute in Wörtern dazu. Bis zum Alter von neun 

Monaten haben Babys gelernt, welches die typischen Lautmuster in ihrer Muttersprache sind 

und welche Lautmuster häufig, beziehungsweise weniger häufig sind. Häufigen Mustern hö- 

ren sie lieber zu als seltener verwendeten. Ab sieben Monaten nehmen Babys einzelne Wörter 

in fortlaufend gesprochener Sprache wahr, wenn diese das typische Betonungsmuster auf- 

weisen. Mit zehn Monaten erkennen sie auch Wörter mit untypischen Betonungsmustern (vgl. 

Szagun, 2006, S. 35-54). 


Kinder erwerben neben den Wörtern auch die Grammatik in relativ kurzer Zeit. Im Alter von 

18-24 Monaten beginnen viele Kinder Zweiwortsätze zu bilden. Mit 48 Monaten haben sie die 

Basisgrammatik ihrer Muttersprache erworben. Normalerweise wird die Grammatik mit ihren 

Regeln unbewusst innerhalb von zwei bis drei Jahren vollständig gelernt (vgl. Szagun, 2007, S. 

70-72). 

In unseren Forschungsarbeiten wurden insgesamt 424 Stunden Sprechen von 22 Kindern im Alter 

von 1;4 (ein Jahr; vier Monate) bis 3;8 (drei Jahre; acht Monate) analysiert. Zusätzlich wurden 

333 Elternfragebögen ausgewertet, die über den Stand des Wortschatzes und der Grammatik 

bei Kindern zwischen 1;6 und 2;6 Auskunft geben. (Szagun, 2007, S. 72) 

- 51 - 523

Aus diesen Daten wurden die Erkenntnisse über die Entwicklung grammatikalischer Fertigkei- 

ten von Kindern gewonnen. 

Alter grammatikalischer Entwicklungsstand Details 

18-24 Monate 

(einige Kinder 

früher, andere 

später) 

Zweiwortsätze -Kinder benennen damit, wer handelt, 

die Handlung selbst und Objekte 

der Handlungen 

24-36 Monate -Satzlänge steigt an 

-Mehrwortsätze werden gebildet 

-Kinder drücken etwas über die Gegenstände, 

deren Standortveränderungen, 

Eigenschaften von Personen 

und Dingen aus. 

-richtige Verbform 

-richtige Stelle des Verbes 

-Aussagesätze, Fragesätze, Verneinungen 

-richtige Artikel anwenden 

-Kasusformen der Artikel werden zum 

Teil richtig angewendet (Dativ 

schwierig!) 

-Verbendungen 

-noch fehlerhafte Vergangenheitsformen 

48 Monate Grundlegende Grammatik erworben -Fehler der Vergangenheitsformen 

können bis zur Schulzeit auftreten 

-Kasusfehler können ebenfalls bis zur 

Schulzeit auftreten 

(vgl. Szagun, 2007, S. 89-90) 

Verläuft der Grammatikerwerb normal, korrigieren Kinder morphologisch-syntaktische Fehler 

mit der Zeit von alleine (vgl. Szagun, 2007, S. 90). 


Der Spracherwerb ist von Kind zu Kind verschieden. Ausserdem erwirbt jedes Kind die Sprache 

in eigenem Tempo und in individueller Art und Weise (vgl. Szagun, 2006, S.206). Es stellt sich 

die Frage, wie es dazu kommt, dass es sowohl Unterschiede in der Schnelligkeit des Sprach- 

erwerbs, wie auch in der Bevorzugung der Informationsverarbeitung gibt (vgl. Szagun, 2006, 

S.227). Da für den frühen Spracherwerb des Deutschen noch keine normativen Daten vorlie- 

gen, kann nicht bestimmt werden, was noch im Bereich der normalen Entwicklung liegt und 

was auf eine Sprachentwicklungsstörung hinweist. Daher sollte man nicht zu früh eine definiti- 

ve Spracherwerbsstörung diagnostizieren (vgl. Szagun, 2006, S. 239). 

- 52 - 533

Definition 

„Spracherwerbsgestörte Kinder haben Probleme mit dem natürlichen Spracherwerb“ (Sza- 

gun, 2007, S. 191). 

Ursachen 

Eines der wesentlichsten Merkmale der Entwicklungsstörung, die man als ‚spezifische Spracher- 

werbsstörung’ bezeichnet ist, dass fast nur die Sprache und kaum andere Verhaltensbereiche 

betroffen sind. Die Kinder, die von dieser Störung betroffen sind, haben keine hirnorganischen 

Schäden, keine Hörstörungen und keine massiven emotionalen Störungen. Ihre allgemeinen intellektuellen 

Leistungen rangieren im Normalbereich. (Szagun, 2007, S. 192-193) 

„Es gibt verschiedene Antworten auf die Frage nach den Ursachen der spezifischen Sprach- 

erwerbsstörung. Eine Erklärung, die von allen Wissenschaftlern gleichermassen akzeptiert wird, 

gibt es z. Zt. nicht“ (Szagun, 2007, S.199). Es gibt jedoch potenzielle Defizite, welche Ursache 

einer spezifischen Spracherwerbsstörung sein können: 

• Wenn Kinder Sprachlaute nicht schnell genug erkennen und sie daher auch nicht 

schnell genug unterscheiden können 

• Wenn Kinder eine Schwäche des Kurzzeitgedächtnisses haben 

• Wenn die Kinder familiär vorbelastet sind 

So unterschiedlich wie die Kinder sind, so unterschiedlich können auch die Ursachen sein (vgl. 

Szagun, 2007, S. 199-203). 


„Eine Spracherwerbsstörung im Sinne der spezifischen Spracherwerbsstörung tritt bei 5% bis 

10% der Bevölkerung auf“ (Szagun, 2007, S. 210). 


Bezieht man sich auf die Verhaltensforschung, wird nicht von kritischen Perioden, sondern von 

sensiblen Phasen in der Entwicklung eines Menschen gesprochen, weil diese Formulierung 

weniger radikal ist. Eine sensible Phase ist eine Zeitspanne, in der die Aufnahmefähigkeit des 

Organismus erhöht ist, ein bestimmtes Verhalten besonders schnell zu lernen (vgl. Szagun, 

2007, S. 115-116). „In der Regel ist es so, dass die Umweltreize, die der Organismus braucht, 

um das Verhalten zu lernen, in der Umwelt auch vorhanden sind“ (Szagun, 2007, S. 116). 

Was die Sprache angeht, so gibt es stark unterschiedliche Vorstellungen über das Alter, in dem 

die sensible Phase endet. Eine seit langem bekannte Auffassung ist, dass Kinder bis zur Pubertät 

eine Sprache gelernt haben müssen. Wenn das nicht der Fall ist, ist der Erwerb einer Grammatik 

nicht mehr möglich. Wohl gemerkt, bezieht sich die sensible Phase nur auf Grammatik. Eine 

Grammatik kann nach einer bestimmten Zeit nicht mehr gelernt werden. Wörter können wir immer 

noch lernen. Auch bezieht sich die sensible Phase nur auf eine Erstsprache. (Szagun, 2007, 

S. 118) 

- 53 - 543


„Die sprachlichen Schwierigkeiten können dazu führen, dass die Kinder in ihrer Gruppe weni- 

ger akzeptiert oder gar ausgelacht werden, und dieses mag zu einem geringen Selbstwertge- 

fühl, Rückzug oder Aggression führen“ (Szagun, 2007, S.196). 

Kinder mit einer spezifischen Spracherwerbsstörung haben oft auch zusätzlich mit anderen 

Dingen zu kämpfen: 

• Mühe mit der motorischen Koordination 

• Schwierigkeiten bei räumlichen Anordnungen 

• Mühe, ähnliche Formen zu unterscheiden 

• Aufmerksamkeitsschwäche 

• Schwierigkeiten, sich an Rhythmen zu erinnern oder sie zu erkennen 

(vgl. Szagun, 2007, S. 198-199). 


Trotz der Hinweise, dass Kinder die Sprache unterschiedlich schnell und in unterschiedlichen 

Sprachstilen erwerben, gibt Szagun auch Richtlinien vor, wann Eltern aufmerksam sein und 

sich gegebenenfalls professionellen Rat holen sollten: 

• wenn das Baby sehr wenig durch Laute, Lächeln, Gesten mit der Bezugsperson kom- 

muniziert 

• wenn es oft nicht reagiert oder sich gestört fühlt, wenn man mit ihm spricht 

• wenn das Baby weder auf Geräusche noch auf sprachliche Laute reagiert 

• wenn das einsprachig erzogene Kind mit zweieinhalb bis drei Jahren nur einen Wort- 

schatz von 100 bis 200 Wörtern aufweist, weder Sätze bildet noch Wortendungen pro- 

duziert 

(vgl. Szagun, 2007, S. 208-209). 

2.9 Spracherwerbstheorie von Barbara Zollinger 

Die Sprache hat zwei Funktionen: eine repräsentative und ein kommunikative. 

Einerseits werden Wörter gebraucht, um über Dinge zu berichten, welche man nicht sehen, 

hören oder anfassen kann oder um Ereignissen mitzuteilen. Die Wörter haben also eine reprä- 

sentative Funktion; sie stehen stellvertretend für die Realität. Andererseits werden Wörter an 

eine andere Person gerichtet, um damit etwas zu bewirken. In diesem Sinne haben die Wör- 

ter eine kommunikative Funktion. 

Um in beiden Funktionen die Sprache zu verstehen, ist es wichtig, Vorstellungen über die Rea- 

lität aufbauen, verändern oder ablehnen zu können. 

- 54 - 553

Für die Entdeckung der Sprache sind also die folgenden zwei Entwicklungslinien von Bedeu- 

tung: 

• Das Kind lernt die Welt der Gegenstände kennen: Es muss Dinge sehen, greifen, hören; 

nur so kann es später erfahren, dass die Dinge selbst dann existieren, wenn sie nicht 

unmittelbar vorhanden sind und dass sich nicht anwesende Dinge durch Symbole rep- 

räsentieren lassen. 

• Das Kind lernt die Welt der Personen kennen: Es muss seine eigenen Gefühle und Ab- 

sichten kennen und von anderen abgrenzen lernen. Nur so kann es sie mit anderen tei- 

len oder auch anderen mitteilen. 

Das Kind muss dann lernen, beide Welten miteinander zu verbinden: Sprache kommt immer 

von Personen und Sprache bezieht sich immer auf etwas. In den ersten beiden Lebensjahren 

wird dies folgendermassen deutlich: Die Mutter spricht von der Geburt an mit ihrem Kind. Das 

Kind reagiert darauf mit seinen ersten Lauten. Die Auseinandersetzung mit der Personen- und 

der Gegenstandswelt hat begonnen (vgl. Zollinger, 2007, S.11). 



Der Erwerb jeder neuen Fähigkeit wird von anderen unterstützt. Folgende Entwicklungsberei- 

che spielen zusammen und helfen dem Kind, die Sprache zu entdecken. 

Praktisch-gnostische Entwicklung: Das Kind lernt den Gebrauch und die Handhabung von 

alltäglichen Gegenständen kennen. 

Symbolische Entwicklung: Das Kind gibt seinen Handlungen eine Bedeutung. 

Sozial-kommunikative Entwicklung: Das Kind setzt sich mit anderen Personen auseinander. 

Sprachliche Entwicklung: Das Kind lernt die Wörter in ihrer repräsentativen und kommunikati- 

ven Funktion verstehen und produzieren (vgl. Zollinger, 2007, S.19). 

Diese Sichtweise ist aus der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung mit der The- 

matik früher Spracherwerbsstörungen entstanden. 

Die Fähigkeit, die Sprache als Medium zu nutzen, mit dem man die Repräsentationen anderer 

von der Welt erkennen kann, ist eine entwicklungsbedingte Leistung, die zweifellos durch die Art 

von Gesprächen über die Vergangenheit gefördert wird, welche Forscher zwischen Müttern 

und ihren kleinen Kindern beobachtet haben. Diese Fähigkeit entwickelt sich wahrscheinlich 

nicht vor dem Alter von drei oder vier Jahren und ist zweifellos bezogen sowohl auf die allgemeine 

Sprechfähigkeit als auch die Erfahrung mit besonderen Arten des Sprechens. (Katherine 

Nelson, zit. nach Zollinger, 2008a, S. 189) 

- 55 - 563

Übersichtsplan einer altersgerechten Sprachentwicklung (modifiziert von der Verfasserin): 

Alter des Kindes Kommunikation Sprachverständnis 

0-1 Jahr -Lallen, Vokalisationen -Intonationsmuster unterscheiden 

1-2 Jahre -Referenzieller Blickkontakt 

-beginnende Objektpermanenz 

-erste Wörter 

2-3 Jahre -volle Objektpermanenz 

-erste Sätze 

-Übergang von Handlungssprache 

zu reflektierter Sprache 

und erkennen 

-Verknüpfungen zwischen 

Äusserung und Gegenständen 

-Verstehen ist situationsbezogen 

-Bedeutung wird durch 

Gegenstand oder Handlung 

bestimmt 

-erstes lexikalisches Verständnis 

-mit zwei Jahren werden zwei 

Elemente einer situationalen 

Äusserung verstanden 

-erkennen, dass Sprache 

repräsentiert und etwas bewirkt 

-erste Fragewörter (was?, wo?) 

-zwei bis drei Elemente einer nicht 

situationalen Aufforderung werden 

verstanden 

-absurde Aufforderungen verstehen 

3-4 Jahre -Sätze und erste Gespräche -Kontext und Erfahrungsbezug 

-Fragen (warum?, wieso?) 

-Verknüpfungen herstellen können 

(z.B. kurze Geschichte in logische 

Abfolge bringen) 

-drei Einheiten einer nicht- situatio- 

nalen Äusserung verstehen 

ab 4 Jahren -Gespräch -der ganze Satz wird für das Ver- 

(vgl. Zollinger, 2008a, S.130-131) 


ständnis miteinbezogen 

-zunehmende Fähigkeit, Zusam- 

menhänge zu verstehen 

„Schon in den ersten Tagen nach der Geburt zeigt das Baby deutliche Reaktionen, wenn 

man zu ihm spricht und es scheint sogar die sprachlichen Laute gegenüber allgemeinen Ge- 

räuschen zu bevorzugen“ (Zollinger, 2007, S.50). 

„Solange das Kind nicht spricht, ist es sehr darauf angewiesen, in seinen Gefühlen und Ab- 

sichten von der Mutter verstanden zu werden“ (Zollinger, 2007, S.54). 

- 56 - 573

„Das Sprachverständnis baut auf den Erfahrungen des Kindes mit der Personen- und Gegens- 

tandswelt auf, integriert diese und bildet so die Brücke zwischen der vorsprachlichen und 

sprachlichen Kommunikation“ (Zollinger, 2007, S.58). Der referentielle Blickkontakt bildet die 

Basis für die Entwicklung des Sprachverständnisses (vgl. Zollinger, 2007, S. 59). 

Erwerb von Sprachkompetenzen 

Folgende Sprachkompetenzebenen werden erworben: Das Sprachverständnis, die Lautebe- 

ne, die Wortebene, die Satzebene und die sprachliche Kommunikation (vgl. Zollinger, 2007, S. 

228-235). 

Sprach- 

verständnis 

ab 12-15 Mt. 

-Situationale 

Aufforderungen 

befolgen 

ab 15-18 Mt. 

-Alltägliche 

Gegenstände 

geben 

ab 18-24 Mt. 

-Nicht-situationale 

Äusserungen 

verstehen 

ab 24-30 Mt. 

-Absurde 

Aufforderungen 

verstehen 

Lautebene Wortebene Satzebene Sprachl. Kom- 

ab Geburt 

-Vokalisation 

ab 6-9 Mt. 

-Lall-Laute 

ab 18-24 Mt. 

-Assimilationen 

-Elisionen 

-Substitutionen 

ab 36-42 Mt. 

-alle Laute ausser 

[s]; [sch]; [r] bilden 

ab 12-15 Mt. 

-Einzelne Wörter 

ab 15-18 Mt. 

-Einzelne Bilder 

benennen 

ab 18-24 Mt. 

-Alltägliche 

Gegenstände 

und Handlungen 

benennen 

ab 30-36 Mt. 

-verschiedene 

Tierbilder 

benennen 

ab 18-24 Mt. 

-Einwortsätze 

-Zweiwortsätze 

ab 24-30 Mt. 

-Mehrwortsätze 

ab 36-42 Mt. 

-komplexe Sätze 

(Nebensätze) 

munikation 

ab 12-15 Mt. 

-Direkte 

sprachliche 

Repetitionen 

ab 15-18 Mt. 

-Handlungsbegleitende 

Äusserungen 

ab 18-24 Mt. 

-Absichten und 

Gefühle 

sprachlich 

ausdrücken 

ab 24-30 Mt. 

-Ereignisse und 

Situationen 

beschreiben 

ab 30-36 Mt. 

-Informationen 

geben 

ab 36-42 Mt. 

-Gespräche 

führen 

- 57 - 583

Entwicklung der Sprache 

Der Ausgangspunkt der sprachlichen Entwicklung ist die Triangulierung. Das Kind entdeckt, 

dass Wörter und Sätze eine Bedeutung haben. Das Sprachverständnis wie auch die anfangs 

produzierten Wörter sind jedoch noch sehr situationsabhängig. Mit etwa 15 Monaten kann 

das Kind einzelne Bilder benennen. Die Wörter können jedoch noch nicht gebraucht werden, 

um Absichten mitzuteilen (vgl. Zollinger, 2007, S.25-26). „Die Verknüpfung zwischen Sprachver- 

ständnis und der Sprachproduktion bildet in dieser Entwicklungsphase die direkte sprachliche 

Nachahmung“ (Zollinger, 2007, S.26). Gegen Ende des zweiten Lebensjahres entdeckt das 

Kind, dass seine Wörter verstanden werden und auch bei anderen etwas bewirken. „Es ent- 

deckt die repräsentative und kommunikative Bedeutung der Sprache“ (Zollinger, 2007, S.31). 

Es kann jetzt erste Vorstellungen aufbauen, d.h. es kann an den Schoppen denken, wenn es 

das Wort hört, und es kann das Wort „mämäm“ sagen, wenn es hungrig ist. Das Verstehen und 

auch das Sprechen sind damit nicht mehr an das Hier und Jetzt gebunden. Gleichzeitig beginnt 

es, auf das Resultat seiner Handlungen zu achten, und es realisiert, dass es auch mit seinen Wörtern 

etwas bewirkt. Dies ist die eigentliche Entdeckung der Sprache: Die gesprochenen Wörter 

können von den anderen verstanden werden. (Zollinger, 2000, S. 13) 

Diese Entdeckung ist enorm wichtig, weil sich das Kind in dieser Zeit zu einer selbständigen 

Persönlichkeit entwickelt und die Sprache nun auch gebraucht, um seine Absichten und Ge- 

fühle mitzuteilen (vgl. Zollinger, 2000, S.13). Es beginnt Fragen zu stellen und erweitert dadurch 

seinen Wortschatz explosionsartig, „so dass es bereits nach etwa drei Monaten viele Wörter 

zur Bezeichnung alltäglicher Gegenstände und Handlungen kennt und erste Sätze bilden 

kann“ (Zollinger, 2000, S. 14). 

Frühe Sprachverständnisentwicklung 

Als Erwachsene gehen wir unbewusst davon aus, dass die Sprache, die wir hören, sich auf etwas 

bezieht, meistens auf das, was wir beobachten. Kinder können Sprache und Ereignisse erst 

dann überhaupt in Beziehung setzen, wenn sie erkennen, dass sich Elemente aus dem akustischen 

Strom, den sie hören, auf Ereignisse beziehen (Hirsh-Pasek, zitiert in Zollinger, 2008a, S.83). 

„Das Sprachverständnis besteht aus einem komplexen Verhältnis zwischen sprachlichen, 

kommunikativ-sozialen und kognitiven Prozessen“ (Zollinger, 2008b, S. 66). Kinder zwischen fünf 

und acht Monaten lernen verschiedene Intonationsmuster unterscheiden und erkennen. Die 

erste Form von Sprachverständnis des Kindes bezieht sich somit auf die assoziative Verknüp- 

fung zwischen Äusserung und Gegenstand. Die Bedeutung des Wortes wird zu diesem Zeit- 

punkt noch nicht erfasst. Die erste Phase der Sprachverständnisentwicklung (ab neun bis 

zwölf Monaten) ist direkt situationsbezogen. Das heisst, das Kind wendet eine nonlinguistische 

Strategie an (vgl. Zollinger, 2008a, S. 83). 

- 58 - 593

„Der Kontext der Handlung zeigt dem Kind jeweils klar an, was es zu tun hat, ohne dass es das 

Gesagte (zum Beispiel Aufforderungen) verstehen muss“ (Zollinger, 2008a, S. 83). „Anfangs 

muss das Kind, um zu verstehen, auf jede Äusserung einer Person mit einer Handlung reagie- 

ren. Es muss handeln, denn erst durch das Handeln wird ihm die Bedeutung klar“ (Zollinger, 

2008a, S. 84). Indem das Kind handelt, fordert es das Gegenüber auf, weiter zu agieren (vgl. 

Zollinger, 2008a, S.84). 

Das Kind reagiert in Abhängigkeit von der Situation und dem Kontext auf eine Aufforderung. 

Meist wählt es aus der gesamten Äusserung ein Wort aus und macht, was es normalerweise 

macht. Es orientiert sich dabei an einzelnen bekannten Wörtern. Diese Schlüsselwörter können 

sowohl Handlungs- wie auch Gegenstandswörter sein. (Zollinger, 2008a, S. 84) 

Die wichtigste Phase der Sprachverständnisentwicklung ist im Alter zwischen 18 und 24 Mona- 

ten. Das Kind ist auf dem Höhepunkt der Individuation. „Es weiss, dass es sich von der Mutter 

unterscheidet“ (Zollinger, 2008a, S. 85). Es merkt, dass es über die Sprache verschiedene Ab- 

sichten ausdrücken und damit auch Veränderungen bewirken kann (vgl. Zollinger, 2008a, S. 

85). 

Das Erkennen, dass Sprache nicht nur repräsentiert, sondern auch eine Wirkung hat, ist sicher ein 

Schlüsselerlebnis in der ganzen Sprach- und Persönlichkeitsentwicklung. Sprache kann nun bewusst 

zum Erreichen eines Ziels eingesetzt werden. Diese Entwicklungsschritte gehen einher mit 

der Fähigkeit des Kindes, das Resultat seiner Handlung zu beachten (zwischen 18 und 24 Monaten). 

(Zollinger, 2008a, S. 85) 

Damit ist die Ausgangslage für die Entwicklung der Vorstellung geschaffen. Einzelne Wörter 

können nun vom Kind verstanden werden, auch wenn das betreffende Objekt nicht sichtbar 

ist, und die Wörter können auch Reaktionen beim Kind auslösen (vgl. Zollinger, 2008a, S.85). 

„… die Relationen zwischen den Wörtern eines Satzes können jedoch noch nicht hergestellt 

werden…. Das Handeln hilft ihm, die Äusserung zu verstehen“ (Zollinger, 2008a, S. 85). 

Spielentwicklung und Sprachentwicklung 

„Sprache ist ein Kommunikations- und Repräsentationsmittel, d.h. sie ist an ein Du gerichtet 

und bezieht sich auf Etwas. Um sich überhaupt über Etwas unterhalten zu können, braucht es 

ein Thema: Bei kleinen Kindern ist dies das gemeinsame Spiel“ (Zollinger, 2004, S. 30). Ein Kind 

kann sich frühestens im Alter von drei Jahren im Spiel bewusst in die Rolle einer anderen Per- 

son versetzen. Dies setzt nämlich voraus, dass das Kind eine klare Vorstellung von sich als ei- 

genständiger Person entwickelt hat und sich selbst mit ICH bezeichnet. Einfache Formen der 

Rollenübernahme sind Ende des zweiten Lebensjahres zu beobachten: z.B. ahmt das Kind die 

Mutter nach, wenn es in sein Spieltelefon spricht (vgl. Zollinger, 2008a, S. 20). 

- 59 - 603

Es gibt verschieden Rollen im sozialen Fantasiespiel, welche folgendermassen unterschieden 

werden (vgl. Garvey & Berndt in Zollinger 2008a, S. 20): 

1. Funktionale Rollen: Durch Objekte oder Tätigkeiten definierte Rollen (z.B. Lehrer) 

2. Relationale Rollen (kommen am häufigsten vor): Familienrollen 

Relationale Rollen können mit funktionalen Rollen zusammenfallen 

3. Charakter-Rollen: berufliche oder gewohnheitsmässige Aktivitäten (z.B. Polizist, Sänger 

…) 

4. Periphere Rollen: Rollen, über welche gesprochen wird, deren Identität das Kind aber 

nicht annimmt (z.B. ein imaginärer Freund ..) 

Watson & Fischer (1980) haben bei zwei bis siebenjährigen Kindern in konkreten Spielsituatio- 

nen untersucht, wie sich die Fähigkeit entwickelt, soziale Rollen zu verstehen. Mit zwei Jahren 

können Kinder so tun, als ob sie eine bestimmte Handlung ausführen würden (z.B. telefonie- 

ren). Dabei zeigen sie ein erstes Verständnis von sich selbst. Mit drei Jahren können Kinder so 

tun, als ob eine Puppe selber eine Handlung ausführen würde (z.B. schlafen, essen …). Damit 

zeigen sie die Fähigkeit, andere Personen als unabhängige Darsteller zu repräsentieren. Mit 

vier bis fünf Jahren können Kinder verschiedene Handlungen ausführen, welche zu einer be- 

stimmten Rolle (Mutter, Vater, Sänger, Arzt ...) gehören (vgl. Zollinger, 2008a, S.20-21). 

Nach Oerter (1993, 14) besitzen Kinder die Fähigkeit, im Spiel Gegenstände zu ersetzen oder 

ihnen eine neue Bedeutung zu geben. Dadurch sind sie in der Lage, ihre Entwicklung zu ges- 

talten, weil sie vieles wie die Erwachsenen machen möchten, aber noch nicht über die ent- 

sprechenden Fähigkeiten, Erfahrungen oder das entsprechende Material verfügen (vgl. Zol- 

linger, 2008a, S.23). 


Die Grammatik entwickelt sich fliessend. Wenn das Kind die Bedeutung der Wörter und ihre 

Wirkung auf andere erfasst hat und einzelne Wörter konkret an andere richtet, um etwas zu 

bewirken, hat es die Stufe des Einwort-Satzes erreicht. Dies ist der zentrale Schritt in der 

sprachlichen Entwicklung. Zwei- und Mehrwortsätze werden danach in relativ kurzer Zeit er- 

worben (vgl. Zollinger, 2007, S. 31-32). 

Zur Phase des Zweiworterwerbs schreibt Zollinger: 

Sobald es gegen Ende des zweiten Lebensjahres auch erste Standards entwickelt hat, beginnt 

es sich für entsprechende Veränderungen und damit für die Eigenschaften der Personen und 

Dinge zu interessieren. Dies hängt damit zusammen, dass es einen Gegenstand erst dann als 

„kaputt“ oder „schmutzig“ erfassen kann, wenn es eine Vorstellung seiner Intaktheit hat; die 

Abwesenheit einer Puppe erfasst und bezeichnet es, wenn sie auch anwesend sein könnte; und 

es benennt das Subjekt und die Handlungen dann, wenn die ausführende Person auch jemand 

anders sein könnte als es selbst. Diese neue Sicht der Welt drückt das Kind aus mit der Zweiwort- 

Äusserung. (Zollinger, 2007, S.31-32) 

- 60 - 613

Für die Praxis sind diese Erkenntnisse enorm wichtig (Anmerkung der Verfasserin). Wenn ein 

Kind nur einzelne Wörter spricht, dann ist es wichtig, ihm aufzuzeigen, dass Wörter eine Bedeu- 

tung haben. Spricht es nur in Einwort-Sätzen, dann soll es entdecken, dass Menschen und 

Dinge Eigenschaften haben (vgl. Zollinger, 2007, S. 32). 


Frühe Spracherwerbsstörungen sind eng mit Entwicklungsverzögerungen und Entwicklungsstö- 

rungen anderer Bereiche verknüpft. Mit Entwicklungsverzögerung ist gemeint, dass Fähigkei- 

ten des Kindes nicht dem Entwicklungsstand entsprechen, welchen es in seinem Alter haben 

müsste. Das Kind besitzt Fähigkeiten, welche ein jüngeres Kind im entsprechenden Alter zeigt. 

Als Entwicklungsstörungen werden Handlungs- und Kommunikationsformen bezeichnet, die 

normalerweise nicht oder nur selten vorkommen (vgl. Zollinger, 2007, S. 40). Entwicklungsver- 

zögerungen und Entwicklungsstörungen entstehen innerhalb von vier Kompetenzbereichen: 

dem praktisch-gnostischen Bereich; dem symbolischen Bereich; dem sozial-kommunikativen 

Bereich und dem sprachlichen Bereich. Damit sich mögliche Auffälligkeiten und Abweichun- 

gen beobachten, interpretieren und daraus Schlüsse ziehen lassen, ist es wichtig, über die 

einzelnen Bereiche gut Bescheid zu wissen (vgl. Zollinger, 2007, S. 40-58). 

Ursachen 

Sehr viele spracherwerbsverzögerte Kinder zeigen kleinere oder grössere Auffälligkeiten in der 

motorischen Entwicklung oder in der Erfassung und Verarbeitung der Eindrücke in den verschiedenen 

Wahrnehmungsbereichen. Solche Schwierigkeiten weisen auf eine Verzögerung oder 

Störung der Hirnleistung hin, welche ihren Ursprung vor, während oder nach der Geburt haben 

kann. (Zollinger, 2000, S. 14) 

Dies kann Auswirkungen auf die folgenden Entwicklungsbereiche haben: Spielentwicklung; 

soziale Entwicklung; sprachliche Entwicklung (vgl. Zollinger, 2000, S. 14-15). 

Durch diese Verknüpfung von Schwierigkeiten in den verschiedensten Entwicklungsbereichen ist 

es nicht möglich, die Sprache zu entdecken: Das Kind setzt sich nicht aktiv mit den Wörtern auseinander, 

beginnt nicht zu fragen und äussert deshalb auch während des dritten Lebensjahres 

nur einzelne Wörter. (Zollinger, 2000, S. 16) 


„Etwa zehn Prozent aller Kinder beginnen im Alter von zwei bis zweieinhalb Jahren nicht wie 

erwartet zu sprechen“ (Zollinger, 2000, S. 9). 

- 61 - 623


In den verschiedenen Phasen des Spracherwerbs kommen verschiedene Prozesse vor, die 

den Spracherwerb erheblich beeinflussen. Theoretisch können die Prozesse unterschieden 

werden, praktisch sind sie eng miteinander verbunden und voneinander abhängig. 

Bei den angesprochenen Prozessen handelt es sich um neurolinguistische, kognitive und 

kommunikativ-interaktive Prozesse; die Ich-Entwicklung; das Sprachverständnis und die Integ- 

ration der spracherwerbsbestimmenden Prozesse (vgl. Zollinger, 2008b, S. 18-85). 

Grundsätzlich kann dieser Prozess des Erwerbs der Sprache als menschliches Kommunikationsmittel 

in jeder Entwicklungsphase mehr oder weniger ausgeprägten Störungen unterliegen. Da 

das Kind die wichtigsten Regeln des sprachlichen sowie des kommunikativen Systems jedoch in 

den ersten drei bis vier Lebensjahren erwirbt, kann man davon ausgehen, dass die meisten 

Spracherwerbsstörungen in dieser Entwicklungsphase entstehen. (Zollinger, 2008b, S.11) 

Die Basis für das Sprachverständnis bilden die Erfahrungen des Kindes mit Personen und Ge- 

genständen. Indem es diese Erfahrungen integriert, kann es eine Brücke zwischen der vor- 

sprachlichen und der sprachlichen Kommunikation bilden. Deshalb nimmt das Sprachver- 

ständnis bei der Entstehung von Entwicklungsstörungen eine wichtige Rolle ein (vgl. Zollinger, 

2007, S. 58). 

Late talkers / Late bloomers 

Kinder, die im Alter von zwei bis drei Jahren überhaupt nicht oder nur wenig sprechen, dabei 

jedoch keine gravierenden Probleme im instrumentellen, affektiven, psycho-motorischen und 

praktisch-gnostischen Bereich haben, kann man in zwei Gruppen einteilen: 

• Kinder, mit einer ausschliesslichen Verzögerung der sprachlichen Produktion. Dabei 

handelt es sich um Kinder mit einem verspäteten Sprechbeginn. 

• Kinder, welche neben einer Verzögerung der sprachlichen Produktion auch eine Ver- 

zögerung des Sprachverständnisses haben, sowie im Bereich der symbolischen und 

kommunikativen Kompetenzen keine altersgemässe Leistung zeigen. 

Während bei der ersten Gruppe eine therapeutische Intervention nicht angezeigt ist, handelt 

es sich bei der zweiten Gruppe um eine Spracherwerbsstörung, welche einer Therapie bedarf 

(vgl. Zollinger, 2008b, S. 114). 

Kinder mit einem verzögerten Sprechbeginn weisen oft im Alter von vier bis fünf Jahren eine 

Sprachentwicklungsverzögerung auf, welche sich folgendermassen zeigen kann: Wortauslas- 

sungen innerhalb der Sätze; Dysgrammatismus; Dyslalie; eingeschränkter Wortschatz. Später 

zeigen sie kein Interesse an Buchstaben und haben Schwierigkeiten mit Lesen und Schreiben. 

Verhaltensschwierigkeiten können manchmal dazukommen, sei es, dass sie Kontaktschwie- 

rigkeiten mit anderen Kindern zeigen, Konzentrationsschwierigkeiten haben, überaktiv, passiv 

oder verträumt wirken (vgl. Zollinger, 2000, S. 9-10). 

- 62 - 633


Eine Behandlung sollte so früh als möglich begonnen werden. Dies basiert auf folgenden Fest- 

stellungen: Je jünger das Kind ist, desto mehr empfindet es eine Behandlung als spielerische 

Unterhaltung. Je früher die Behandlung einsetzt, desto weniger entwickelt das Kind ein Stö- 

rungsbewusstsein (vgl. Zollinger, 2008b, S. 101). Die Handlungen der Kinder mit einer Sprach- 

erwerbsstörung sind von den entsprechenden Gegenständen bestimmt. Sie handeln nicht, 

weil sie Interesse am Resultat ihrer Handlung haben. Ebenso gehen sie mit ihren eigenen Wör- 

tern oder den Wörtern anderer um. Für diese Kinder sind die Wörter Teile von Gegenständen 

und Situationen (vgl. Zollinger, 2008b, S.114-115). „Sie scheinen noch nicht entdeckt zu haben, 

was Sprache ist und wozu sie dient“ (Zollinger, 2008b, S. 115). 

„Zusammenfassend ist eine Therapie dann angezeigt, wenn die Beobachtungen zeigen, dass 

das Kind spontan keine Schritte (mehr) unternimmt, die Welt der Personen und Dinge seinem 

Entwicklungsstand entsprechend zu erforschen und zu verstehen“ (Zollinger, 2000, S. 99). 

Ausblick - Was wird aus Kindern mit Spracherwerbsstörungen 

Auch Kinder, deren Entwicklung des Spracherwerbs gestört ist, beginnen zwischen drei und 

dreieinhalb Jahren zu sprechen. Dabei ist zu beobachten, dass die Kinder die gehörte Spra- 

che kopieren, indem sie einzelne Satzteile (Phrasen) wiedergeben und mit Passe-par-tout- 

Wörtern verbinden. Das Kind spricht also sofort ganze Sätze ohne die Zwischenentwicklungs- 

schritte über Ein-, Zwei- und Dreiwortsätze anzuwenden. Da die Wortvorstellungen meist nicht 

vorhanden sind, „bleibt das Sprechen an das Hier und Jetzt gebunden und ist deshalb mehr 

ein Kommentar der Handlungen als eine echte Form der Mitteilung“ (Zollinger, 2000, S.17). 

Kinder mit Schwierigkeiten in der motorischen Entwicklung oder in den Wahrnehmungsberei- 

chen finden nicht wirklich einen Zugang zum Spiel. Zu beobachten ist, dass diese Kinder, 

selbst im Alter von vier bis fünf Jahren, sprechen, anstatt zu handeln. Sie finden schnell Strate- 

gien heraus, wie Sprachverständnisschwierigkeiten mit Sprechen überdeckt werden können: 

Sie stellen oft ununterbrochen Fragen. Die Antworten interessieren sie oftmals gar nicht. Da- 

durch bleibt der Wortschatz eingeschränkt und die Satzbildung sehr einfach. Zu beobachten 

ist bei diesen Kindern zum Teil auch eine verwaschene Sprechweise. Der Kontakt mit anderen 

Kindern erweist sich für viele dieser Kinder als schwierig (vgl. Zollinger, 2000, S. 16-18). 

Die Sprachverständnisschwierigkeiten verhindern, dass sich das Kind Dinge vorstellen kann. 

Dies kann im Kindergartenalter zu Unsicherheiten, Unruhe oder Rückzug führen. In der Schule 

hat das Kind dann oftmals auch Probleme, die Rechen-Prozesse zu verstehen (vgl. Zollinger, 

2007, S. 68). Untersuchungen haben gezeigt, dass viele Kinder, deren Spracherwerb gestört 

ist, zu einem späteren Zeitpunkt Mühe mit dem Lesen und der Rechtschreibung haben (vgl. 

Zollinger, 2000, S. 95). „Wir wissen auch, dass die sprachlichen, Verhaltens- und Leistungsauf- 

fälligkeiten dieser Kinder praktisch immer Ausdruck sind von Problemen anderer Art wie bspw. 

der Motorik, der Handlungsplanung oder der Erfassung, wie auch der psychischen und sozia- 

len Entwicklung“ (ebd). 

- 63 - 643

3 Sprachliche Früherfassung 

„Behinderungen oder Fehlentwicklungen im neurologischen, auditiven, visuellen, kognitiven, 

motorischen und kommunikativen Bereich können die Entwicklung des Sprechens und der 

Sprache verzögern und beeinträchtigen“ (Grohnfeldt (Hrsg.), 2007, S. 113). Aus diesen Grün- 

den ist die Diagnostik auch für den Bereich der Sprachentwicklung im frühen Lebensalter von 

grosser Bedeutung. Je früher etwas gegen allfällige Störungen der Sprachentwicklung unter- 

nommen wird, desto effektiver ist die Therapie und dementsprechend kürzer die Therapie- 

dauer (vgl. Grohnfeldt (Hrsg.), 2007, S. 113). 

3.1 Erfassungsmethoden 

Folgende Methoden werden von den genannten Autorinnen und Autoren bei der sprachli- 

chen Früherfassung angewendet: 

Elternfragebogen: Screeninginstrument mit einer hohen prognostischen Validität (vgl. Grimm 

und Doil, 2000, S. 13). 

Screening: „Reihen-, Vor-, Suchtest zur grob-klassifizierenden Vorauswahl später zu Untersu- 

chender“ (Franke, 2004, S. 194). 

Beobachtungen: Helfen mit, die Fähigkeiten und Schwierigkeiten des Kindes zu erfassen (vgl. 

Zollinger, 2007, S. 69). Dienen dazu, Ressourcen und Defizite zu erkennen und festzuhalten, um 

sie später weiter überprüfen zu können (Anmerkung der Verfasserin). 

Testverfahren: „Wissenschaftlich fundiertes Verfahren zur Untersuchung von Persönlichkeits- 

merkmalen, das die Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität) hinreichend erfüllt“ 

(Grohnfeldt, 2007, S. 347). 

Begriffsdefinitionen 

Testgütekriterien: Objektivität; Reliabilität; Validität 

Objektivität: „Mehrere unabhängige Untersucher kommen zum gleichen Ergebnis“ (Franke, 

2004, S. 155). 

Reliabilität: „Formale Genauigkeit eines Tests, Exaktheit der tatsächlichen Messung, unab- 

hängig vom Inhalt“ (Franke, 2004, S. 183). 

Validität: „Grad der Übereinstimmung zw. dem, was ein Test misst und dem, was er vorgibt zu 

messen“ (Franke, 2004, S. 233). 

Normierung 

Normierung: „Die Normierung bietet zahlenmässige Bezugsnormen zum Vergleich der er- 

brachten Testwerte mit den Testwerten einer Vergleichsgruppe (z.B. Gleichaltrige oder Schü- 

ler der gleichen Klassenstufe)“ (Grohnfeldt, 2007, S. 347). 

3.2 Ausgewählte Verfahren zur Früherfassung 

Ein genauer Beschrieb der Verfahren befindet sich im Anhang. 

- 64 - 653

4 Übersicht und Zusammenfassung 

Um einen Überblick über die Verfahren zur Früherfassung und die unterschiedlichen Ansichten 

zur (S)SES und ihrer möglichen Teilsymptomatik Aussprachestörungen zu ermöglichen, haben 

wir im Kapitel 4.2 eine tabellarische Übersicht erstellt. 

Wir haben uns bei der Tabelle auf Rubriken beschränkt, die einerseits verkürzt darstellbar so- 

wie miteinander vergleichbar sind und andererseits Handlungskonsequenzen ableiten lassen. 

So haben wir auf die Zusammenfassung der ungestörten Sprachentwicklung verzichtet und 

uns auf die zur Beantwortung unserer Fragen relevant erscheinenden Aspekte der Sprach- 

entwicklungsstörungen konzentriert. Die tabellarische Darstellung der Testverfahren soll einer 

raschen Orientierung dienen. Umfassendere Beschreibungen der einzelnen Früherfassungsin- 

strumente sind im Anhang dieser Arbeit zu finden. 

Nachfolgend möchte ich die in der Tabelle etwas ausführlicher nachlesbaren Argumentatio- 

nen der Autoren in einem Fazit zusammenfassen. 

4.1 Fazit 

Es sind sowohl einheitliche wie voneinander abweichende Meinungen zur (S)SES bzw. Aus- 

sprachestörung unter den verschiedenen Vertreterinnen zu finden: 

Gemäss den acht von uns näher betrachteten Autoren sind 5-10% aller Kinder von Ausspra- 

chestörungen, SES oder SSES betroffen. Nur Kiese-Himmel setzt die obere Grenze noch etwas 

höher an, nämlich bei 14%. Mehrere Autorinnen beziffern die Anzahl der Late Talker mit 13- 

20% eines Jahrgangs. Sie gehen davon aus, dass ein Drittel bis die Hälfte den Rückstand bis im 

Alter von 3 Jahren vollständig aufholen kann. 

Die Ursachen werden in verschiedenen Bereichen gesehen: Die Hälfte der Autoren nennt 

Probleme bei der Aufnahme oder Verarbeitung der Informationen als mögliche Gründe für 

eine S(SES). Ebenso oft wird erwähnt, dass biologische Faktoren die Entwicklung beeinträchti- 

gen können. Auch ungenügende sprachliche Anregung durch das Umfeld wird von mehre- 

ren Vertretern als Teilursache genannt. Eine verzögerte oder gestörte Entwicklung der Hör- 

bahn, der Kognition oder allgemeiner Art kann den Spracherwerb nach Ansicht einzelner 

Autorinnen ebenfalls erschweren. 

Die kritische Phase der Sprachentwicklung endet gemäss mehreren Stimmen mit 3 Jahren. 

Zollinger erwähnt, dass die wichtigsten Regeln der Sprache bis 4 Jahre erworben werden. Der 

Lauterwerb sollte gemäss Fox bis 4.5 Jahre abgeschlossen sein. Für Grimm stehen die sprach- 

spezifischen Hirnareale bis 5 Jahre im Entwicklungsfokus. Kiese-Himmel und Szagun vertreten 

die Meinung, dass sich das Zeitfenster für den Spracherwerb spätestens mit Erreichen der Pu- 

bertät schliesst. 

- 65 - 663

Unterschiedliche Ansichten bestehen beim Zeitpunkt, wann eine Störung erkannt werden 

kann: Penner will bereits mit 6 Monaten SES-gefährdete Kinder entdecken können. Durch Er- 

hebung der Vorausläuferfähigkeiten können laut Zollinger Risikokinder vor Erreichen des zwei- 

ten Geburtstages erkannt werden. Mehrere Autoren schreiben, dass erst mit 2 Jahren Risiko- 

faktoren feststellbar sind, da die individuelle Variabilität davor zu gross ist. Für eine zuverlässi- 

gere Diagnose müsse das Kind 3 Jahre alt sein. Eine Aussprachestörung, die Teil einer (S)SES 

sein kann, ist laut Fox ab 2;8 Jahren diagnostizierbar. 

Als Anzeichen einer (S)SES wird mehrfach der verspätete, verlangsamte Spracherwerb, insbe- 

sondere die verzögerte Sprachproduktion, genannt. Erste Auffälligkeiten können laut einzel- 

nen Autorinnen schon im variationsarmen Schrei- und Lallverhalten bzw. in der spärlichen 

Kommunikation durch Lächeln, Laute oder Gesten beobachtet werden. Zollinger erwähnt 

zusätzlich fehlendes Interesse an Handlungsresultaten und der Wirkung von Worten. Vereinzelt 

werden auch mangelhafter Erwerb der prosodischen Regeln, Sprachverständnisschwierigkei- 

ten und schlechtere Aussprache erwähnt. Bei Kindern im Alter von 2-3 Jahren bleibt der 

Grammatikaufbau praktisch aus. 

Verschiedene Autoren vertreten die Meinung, Risikokinder sollten engmaschig beobachtet 

und gegebenenfalls weiter abgeklärt werden. Mehrere finden zudem, es sollte so früh wie 

möglich, spätestens aber bis im Alter von 3 Jahren, mit einer Therapie begonnen werden. Sie 

begründen dies damit, dass eine spätere Intervention weniger effektiv sei und dass dadurch 

einer Sekundärsymptomatik vorgebeugt werden kann. Penner würde gerne schon im 12.-18. 

Lebensmonat intervenieren, um den Aufbau von Ersatzstrategien zu verhindern. Suchodoletz 

findet ein Aufholen bis zum Schuleintritt für den Schulerfolg elementar. Abwarten ist für ihn 

dann möglich, wenn ein intaktes Sprachverständnis und ein unterstützendes Umfeld vorhan- 

den sind. Szagun warnt vor einer voreiligen Intervention, da die individuellen Unterschiede 

auch beim ungestörten Spracherwerb sehr gross sein können. Sie rät aber zu weiterer Beo- 

bachtung von auffälligen Kindern. 

- 66 - 3

4.2 Tabelle – Erfassungsinstrumente / Hintergründe einer (S)SES / Erfassung einer (S)SES 

Tabelle zu den Testverfahren: 

Vergleichs- 

punkte 

Fox TROG-D (ED) 

PLAKSS (ED, S) 

Grimm ELFRA1 (EB, S) 

ELFRA 2 (EB, S) 

SETK-2 (ED) 

SETK 3-5 (ED) 

Testverfahren 

(Art des Tests) 

Alter Testschwerpunkte 

Erkennung von (S)SES oder Late Talker 

3;0-10;11 J. Grammatik-Analyse (quantitativ und qualitativ) 

ab 30 Mt. 

12 Mt. 

24 Mt. 

2;0 - 2;11 J. 

3;0 - 5;11 J. 

Aussprachekompetenzen ermitteln; Aussprachestörungen 

diagnostizieren 

Screening: Sprachstandserhebung im KG 

Sprachproduktion, Sprachverständnis, Gesten, Feinmotorik 

Produktiver Wortschatz, Syntax, Morphologie 

Sprachentwicklung (Worterwerb, Grammatikentwicklung, 

Sprachverständnis, Sprachproduktion) 

Rez. und prod. Sprachverarbeitung, auditive Gedächtnisleistungen 

überprüfen 

SSV (S) 

3;0 - 5;11 J. Sprachentwicklungsstand ermitteln; Evaluation von Risikokindern 

Kauschke Patholinguistische Diagnostik (ED) 2;0- 6;11J. Differenziertes Sprachprofil 

Kiese-Himmel ELAN (EB, S) 

AWST-R (ED) 

Penner Screeningverfahren Prosodieentwicklung 

u. -störungen (S) 

Suchodoletz SBE-2-KT (EB, S) 

16-26 Mt. 

3;0-5;5 J. 

2;5-5 J. 

(Anm. Verf.) 

21-24 Mt. 

Wortschatzerhebung: Quantität u. Qualität 

Erkennung von LT und SES 

Wortschatzumfang, lexikal.-semant. Organisation 

Störungen im Prosodieerwerb erkennen 

Sprachproduktion (Wortschatz/Grammatik) 

Erkennung von Late Talkern 

SBE-3-KT (EB, S) 

32-40 Mt. Sprachproduktion (Wortschatz/Grammatik) 

Erkennung von SES 

Szagun FRAKIS (EB) 18-30 Mt. Sprachstandserfassung, Erkennung von Late Talkern, Erkennung 

von Ressourcen und Defiziten im Grammatikstand 

Zollinger Entwicklungsprofil 24-36 Mt. Beobachtung aller wichtigen Kompetenzbereiche (in Spielsituationen, 

in Interaktion mit Mutter) 

P: publiziert, N: Normierung, G: Gütekriterien / Testart: Elternbefragung (EB), Screening (S), Erweiterte Diagnostik (ED) 

P N G 

2006 

2002 

(3.Aufl. 

2007) 

2006 

2006 

2000 

2001 

2003 

2002 

2009 

2006 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

Nein 

Nein 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

Nein 

Nein 

Ja 

2005 Ja Ja 

2000 Nein Nein 

2009 

2009 

Ja 

Ja 

Ja 

Ja 

2009 Ja Nein 

1994 Ja Nein 

- 67 -

Tabelle zu den Hintergründen einer (S)SES: 

Vergleichspunkte 

Auftretenshäufigkeit Ursachen Kritische Phasen der Sprachentwicklung 

Fox ca. 5-10% Probleme mit Aus- Funktionell oder organisch bedingte Ursachen für Bis Ende des zweiten Lebensjahres sollte das Kind für 

spracheentwicklung 

Aussprachestörungen 

seine Umwelt verständlich sein. 

Im Alter von 4;5 J. sollte der Lauterwerb abgeschlossen 

sein. 

Grimm 8-10% mit SSES 

Ungenügender sprachlicher Input durch das Umfeld, Sensible Phase: die ersten drei Lebensjahre. 

ca. 14-19% der Zweijährigen Mühe in den Bereichen Kognition und Informations- Bis 5 J. sind bestimmte Hirnareale für den Spracher- 

haben einen Wortschatz < 50 verarbeitung.werb 

offen. Danach stehen die vorgesehenen Hirn- 

Wörter; die Hälfte davon holt 

bis 3 J. auf. 

Biologisch bedingte Ursachen. 

areale nicht mehr im Entwicklungsfokus. 

Kauschke ca. 18% der Gesamtpopulati- Mangelnde u. ineffektive Integration von Informatio- Orientierung an Modell von Locke: Das Kind muss 

on sind Late Talker; 

nen verschiedener sprachlicher Ebenen. 

genügend Sprachmaterial sammeln, damit im Alter 

davon holen 35-50% bis 3 

von 20-36 Monaten der Umschwung von der ganz- 

Jahre den Sprachrückstand 

heitlicheren rechtshemisphärischen zur analytische- 

auf; 

ren linkshemisphärischen Verarbeitung gelingt. Die 

9-12% mit (S)SES 

kritische Phase dauert daher längstens bis 3 Jahre. 

Kiese-Himmel 13-20%: verspäteter Wort- Mögliche Ursache bezogen auf Wortschatzdefizit: Zeitfenster schliesst sich zunehmend u. ist spätestens 

schatzerwerb 

7-14% mit SES 

Mangelnde Anregung aus Umwelt. 

mit Erreichen der Pubertät irreversibel geschlossen. 

Penner 15-20% eines Jahrgangs: Verzögerte Hörbahnreifung und weitere Faktoren (wie Modell von Locke massgebend: erworbene Ersatz- 

langsamerer Sprachlern- z.B. genetische Faktoren, Reifegrad bei Geburt u.a.): strategien können später (nach 20-36 Monaten) 

prozess 

Dadurch werden weniger Informationen aus Sprachinput 

aufgenommen und verarbeitet. 

kaum verändert werden. 

Suchodoletz 5-8% : Sprech- und Sprach- Vermutlich genetisch bedingte Reifungsverzögerung Kritische Phase: die ersten 3 Lebensjahre 

entwicklungsstörungen sprachspezifischer Hirnregionen; Umweltfaktoren und 

hirnorganische Schädigungen haben ebenfalls Einfluss 

Szagun 5-10% mit SSES Familiäre Vorbelastung, Defizite im Bereich der Wahr- Spracherwerb erfolgt individuell. Unbewusstes Lernen 

nehmung und Verarbeitung, Schwäche des Kurzzeit- der Grammatik in den ersten 24-36 Monaten. 

gedächtnisses 

Sensible Phase für die Grammatik: Zeitfenster bis zur 

Pubertät, dann ist die Grammatik in der Erstsprache 

nicht mehr erlernbar. 

Zollinger ca. 10% mit SES Entwicklungsverzögerungen, Entwicklungsstörungen Wichtigste Regeln der Sprache und Kommunikation 

werden in den ersten 3-4 Jahren erworben. 

- 68 -

Tabelle zur Erfassung einer (S)SES: 

Vergleichs- 

punkte 

Erkennt Früherfassung (S)SES? In welchem 

Alter? 

Fox Ab ca. 2;8 J. Sprechentwicklungsstörungen 

oder phonologische Störungen 

feststellbar 

Ab 3;0 J. erste Einschätzung des Grammatikverständnisses 

möglich 

Grimm Ab 24 Mt. Erkennung von Risikokindern 

anhand des Wortschatzes. Erkennung 

von Verdachtskindern durch unterdurchschnittliche 

Werte im Bereich 

Wortschatz / Syntax / Morphologie 

Kauschke Diagnose erst mit 3 J. möglich, Risikofaktoren 

mit 2 J. feststellbar 

Kiese-Himmel Prognostische Einschätzung im Alter von 

2 J. möglich anhand des Wortschatzes. 

Penner Hörbahnreifemessung und weitere Faktoren 

könnten mit 6 Monaten SESgefährdete 

Kinder entdecken. 

Suchodoletz Risikodiagnose erst im Alter von 2 J. 

möglich (davor: individuelle Variabilität 

der Sprachentwicklung); 

Diagnose erst mit 3 J. möglich 

Je älter das Kind, desto zuverlässiger die 

Diagnose. 

Szagun Sprachstandserfassung zw. 18-30 Mt.: 

Kind im Normbereich od. nicht? 

Zu berücksichtigen: 

Bis ca. 30 Mt. sind Unterschiede im 

Sprachstand sehr gross (kann bis 12 Mt. 

betragen). 

Zollinger Durch Überprüfung der Vorausläuferfähigkeiten 

können SES-Risikokinder vor 

dem 24. Mt. erkannt werden (ELFRA-1). 

Anzeichen von (S)SES und für eine Intervention Zeitpunkt der Intervention 

Wörter werden immer wieder anders ausgesprochen; 

Schwierigkeiten mit Wortfindung; 

Sprechverweigerung; nicht verstanden werden; 

Rückzug; auffallend schlechtere Aussprache als 

Gleichaltrige; 

Verspäteter, verlangsamter Spracherwerb mit 

ev. Plateaubildung; Sprachproduktion < 

Sprachverständnis 

Verspäteter, verlangsamter Sprach- bzw. Lexikonerwerb 

Wortschatzarmut, Sprachentwicklungsverzögerung 

Weitere Diagnostik, wenn: 

18 Monate < 5Wörter 

22 Monate: keine resultativen Verben 

24 Monate < 50 Wörter 

Keine Produktion von: Murmelwörtern/ Wortbildungsregeln/ 

auch/ nicht/ Besitz-s 

Frühsymptome: 

Schreien variationsarm, wenig Lallen, kein kanon. 

Lallen bis 11 Monate, wenig Reaktion auf 

Sprache; Produktion erster Wörter nach 18 Mt., 

< 50 Wörter/kaum Zweiwortsätze mit 2 J. (=LT). 

2-3 J.: kleine(r) Wortschatz/Äusserungslänge, 

kaum Grammatikaufbau 

Frühsymptome: 

Spärliche Kommunikation durch Laute, Gesten, 

Lächeln; keine Reaktion auf Geräusche od. 

sprachliche Laute 

Wortschatz mit 30-36 Mt. nur 100-200 Wörter. 

Weder Sätze noch Wortendungen. 

Kein Interesse am Resultat von Handlungen 

oder der Wirkung von Worten. Eingeschränkter 

Wortschatz, einfache Syntax, Sprachverständnisschwierigkeiten, 

verwaschene Sprechweise. 

Therapiebeginn so früh als möglich. Sofortige 

Intervention, wenn Kind Störungsbewusstsein 

zeigt. 

Risikokinder und Verdachtskinder im Alter von 24 

Mt. weiter überprüfen und gegebenenfalls Therapie 

beginnen. Therapie so früh als möglich! 

Enge Beobachtung von LT im 3. LJ. 

Therapie mit 3 J., in schweren Fällen mit 2.5 J. 

Mit 2 J.: Intervention bei sprachentwicklungsverzögerten 

Kindern (Intervent. nach 3 J. weniger 

effektiv. Einbezug/Anleitung v. Umfeld wichtig. 

Hörbahnreifemessung bei Risikokindern mit 6 

Monaten wäre sinnvoll, aber kaum praktikabel; 

Intervention vor 12.-18. Monat am wirkungsvollsten, 

da noch keine Ersatzstrategien vorhanden; 

Spätestens bis 3 J. intervenieren 

Intensive Therapie im Vorschulalter, da Aufholen 

bis Schuleintritt für Schulerfolg u. Verhinderung 

Sekundärsymptomatik entscheidend. 

Begleitende Elternberatung. 

Abwarten unter Umständen möglich: 

bei unauffälligem Sprachverständnis u. unterstützendem 

Umfeld 

Da keine normativen Daten im Deutschen bzgl. 

frühen Spracherwerbs, sollte nicht zu schnell 

eine Spracherwerbsstörung diagnostiziert werden. 

Jedoch ist eine weitere Beobachtung von 

auffälligen Kindern angezeigt. 

Behandlung so früh als möglich beginnen. Entgegenwirken 

von Störungsbewusstseinsentwicklung. 

- 69 - 703

5 Schluss 

5.1 Beantwortung der Fragestellungen 

Sind Kinder mit einer SES oder SSES durch Früherfassung zu erkennen? 

Ja, (S)SES-Kinder sind durch Früherfassung zu erkennen. Das Teilsymptom einer Aussprachestö- 

rung kann mit 30 Monaten und eine (S)SES im Alter von 3 Jahren diagnostiziert werden. 

Eine Risikodiagnose ist schon 1-2 Jahre früher möglich. 

Zu welchem Zeitpunkt soll Früherfassung stattfinden, warum und in welcher Form? 

Eine Diagnose sollte bei Risikokindern mit 3 Jahren gestellt werden. Dazu sind vorerst Scree- 

nings und bei einer Auffälligkeit eine umfassendere Diagnostik zu empfehlen. 

Suchodoletz findet ein Abwarten bei unauffälligem Sprachverständnis und unterstützendem 

Umfeld gerechtfertigt. Szagun gibt zu bedenken, dass nicht zu schnell diagnostiziert, aber auf 

jeden Fall bei Auffälligkeiten weiter beobachtet werden sollte. 

Die Meinungen gehen vor allem beim Zeitpunkt der Risikodiagnose auseinander. Die indivi- 

duelle Sichtweise und der erwerbstheoretische Hintergrund spielen dabei eine Rolle. 

So propagiert Penner eine Erfassung mit 6 Monaten mittels Messung der Hörbahnreifung und 

weiterer Faktoren, weil seiner Ansicht nach ein Therapiebeginn mit 12-18 Monaten am effek- 

tivsten wäre. Die meisten Autoren empfehlen eine Erfassung von Risikokindern mit 18-24 Mo- 

naten, weil sie einen möglichst frühen Therapiebeginn aus Effektivitätsgründen und zur Ver- 

meidung einer Sekundärsymptomatik befürworten. Eine Intervention sollte möglichst vor dem 

Schliessen der für die Sprachentwicklung optimalen Zeitfenster erfolgen. Die Form der Früher- 

fassung ist je nach theoretischem Hintergrund verschieden. Verbreitet ist die Erhebung von 

Wortschatz und Grammatik mittels Elternbefragung. Zollinger beobachtet verschiedene 

Kompetenzbereiche des Kindes in Spielsituationen, Penner legt den Schwerpunkt auf die Pro- 

sodieentwicklung und Kauschke erstellt ein Sprachprofil auf allen sprachlichen Ebenen. 

Welche ab dem Jahr 2000 oder später verfassten bzw. revidierten Früherfassungsinstrumente 

gibt es und was bieten sie? 

Zur Beantwortung dieser Frage verweisen wir auf die tabellarische Übersicht im Kapitel 4.2 

und auf die Portraits der Testverfahren im Anhang. 

Auf welchen Erwerbstheorien und Meinungen gründen diese Früherfassungsinstrumente? 

Die Erwerbstheorien sind ausführlich im Kapitel 2 beschrieben. Eine kurz zusammengefasste 

Wiedergabe dieser Inhalte ist an dieser Stelle nicht möglich. Speziell erwähnen möchten wir 

die dort enthaltenen Übersichtspläne der altersentsprechenden ungestörten Sprachentwick- 

lung. Sie erlauben die Einordnung einer Auffälligkeit in die Norm und sind daher – auf dem 

Hintergrund der weiteren theoretischen Ausführungen - grundlegend für die Beurteilung, ob 

bei einem Kind eine weitere Beobachtung, Diagnostik oder Therapie angebracht ist oder 

nicht. 

- 70 - 713

5.2 Konsequenzen für die Praxis 

Aufgrund der Tatsache, dass jedes zehnte bis zwanzigste Kind von einer (S)SES betroffen ist 

und die langfristigen Auswirkungen weitreichend sind, hat der Umgang mit Risikokindern in 

der Praxis grosse Bedeutung. 

Trotzdem möchten und können wir kein Rezept abgeben, sondern fordern jede Logopädin 

dazu auf, sich auf dem Hintergrund der verschiedenen Erwerbstheorien eine eigene Meinung 

zu den Erfassungsinstrumenten und dem Zeitpunkt der Früherfassung zu bilden. 

Mit unseren aktuellen Kenntnissen befürworten wir eine Risikodiagose zwischen 1.5 und 2 Jah- 

ren, welcher bei auffälligen Kindern eine aufmerksame Beobachtung und eventuelle Beglei- 

tung der Eltern folgen sollte. Mit spätestens 3 Jahren ist bei andauernden Spracherwerbs- 

schwierigkeiten eine weiterführende Diagnostik bzw. Therapie und Elternberatung zu empfeh- 

len. 

Damit möglichst viele Kinder im entsprechenden Alter erfasst werden, sind gesundheitspoliti- 

sche Schritte in Richtung eines einheitlichen flächendeckenden Screenings notwendig. Als 

Logopädinnen können wir uns dafür einsetzen und in der Öffentlichkeit Aufklärungs- bzw. 

Überzeugungsarbeit leisten. 

5.3 Reflexion des Arbeitsprozesses 

Wir haben ein Thema gewählt, welches uns beide einerseits sehr interessierte und uns ande- 

rerseits als enorm wichtig erschien. Kindern einen optimalen Start ins Leben zu geben, gehört 

unbestritten zu den wichtigsten Aufgaben unserer Gesellschaft. Dazu zählt auch eine unge- 

störte Sprachentwicklung. Aus logopädischer Sicht ist es ungemein wichtig, über die unge- 

störte Sprachentwicklung wie auch über Anzeichen von Störungen Bescheid zu wissen. 

Die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Autorinnen und Autoren, ihren Ansichten, 

Meinungen und ihren entwickelten Verfahren, erweiterte unsere Sichtweise. Es hat uns von 

Anfang an fasziniert und nicht mehr losgelassen. 

Zu Beginn der Arbeit einigten wir uns auf Themenbereiche, aufgrund derer wir die ungestörte, 

sowie die gestörte Sprachentwicklung aufzeigen wollten. Während des Arbeitsprozesses war 

es jedoch nötig, die Rubriken individuell leicht anzupassen. 

Die intensive Zusammenarbeit forderte manche Diskussion und sorgte auch hie und da für 

heisse Köpfe. Trotzdem oder gerade deshalb blieben wir nie an Ort und Stelle stehen, sondern 

bewegten uns stetig, wenn auch manchmal in sehr kleinen Schritten, vorwärts. 

Wir sind überzeugt, dass uns die Auseinandersetzung und Vertiefung mit dem Thema von 

grossem Nutzen in unserer zukünftigen Tätigkeit als Logopädinnen sein wird. 

- 71 - 723

5.4 Ausblick 

Während dem Verfassen dieser Arbeit sind mehrere weiterführende Fragen bzw. Themen 

aufgetaucht, auf die wir leider aus zeitlichen Gründen nicht eingehen konnten: 

Für die logopädische Praxis wäre es wichtig, verschiedene Therapieansätze für die unter- 

schiedlichen Alter und Störungsschwerpunkte zu kennen. Eine weiterführende Arbeit könnte 

als Orientierungshilfe diese Ansätze im Überblick darstellen. 

Ebenfalls nützlich wäre es, zu untersuchen, welche Therapieansätze erfolgsversprechend sind 

und ob es Studien bezüglich deren Effizienz gibt. 

Die Darstellung der neueren Forschungsergebnisse bezüglich Erkennung von Risikokindern 

wäre sinnvoll, da die Resultate Konsequenzen für das Vorgehen bei der Früherfassung nach 

sich ziehen. Studien zur Unterscheidung von Late Talkern und Late Bloomern sind zurzeit im 

Gange oder wurden vor kurzem abgeschlossen, u.a. am Kinderspital Zürich in Zusammenar- 

beit mit der Abteilung Entwicklungspädiatrie unter der Leitung von Hilda Geissmann. 

5.5 Dank 

Wir danken Susanne Kempe Preti für ihre Unterstützung, Begleitung und Beratung bei unserer 

Bachelor-Arbeit. Ebenfalls möchten wir unseren Familien und Freunden danken, die uns wäh- 

rend des Arbeitsprozesses unterstützt, ermuntert und aufgebaut haben. Herzlichen Dank an all 

jene Personen, welche durch ihre wertvollen Tipps, Hinweise und Vorschläge unsere Arbeit 

bereichert und uns zum Nachdenken und Weiterdenken animiert haben. 

Ein herzliches Dankeschön allen, die dazu beigetragen haben, dass unsere Arbeit gelingen 

konnte. 

- 72 - 733

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7 Anhang 

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(S)SES-Kindern Eine Orientierungshilfe zur persönlichen ... - BSCW

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