Ein Stadtteil für starke Kinder in Oldenburg - EEB Niedersachsen

Projekt
Ein Stadtteil
für starke Kinder
in Oldenburg
Eine Kooperation von

Träger und Beteiligte
Evangelische Erwachsenenbildung Niedersachsen
Arbeitsgemeinschaft EEB Oldenburg
Haareneschstraße 58 a
26121 Oldenburg
Tel.: 0441/9 25 62-0
Fax: 0441/9 25 62-20
EEB.Oldenburg@evlka.de
www.eeb-oldenburg.de
Katholische Erwachsenenbildung im Lande
Niedersachsen e.V.
Katholische Erwachsenenbildung: Oldenburg e.V.
Damm 37
26135 Oldenburg
Tel: 0441/25216
Fax: 0441/248 97 47
info@keb-ol.de
www.keb-ol.de
Das Projekt wurde in Zusammenarbeit mit dem
Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung
und Entwicklung (nifbe) durchgeführt.
Es wurde gefördert aus Mitteln
R des Niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft
und Kultur (MWK)
R des Präventionsrates Oldenburg (PRO)
R des Jugendamtes der Stadt Oldenburg
Kooperationspartner
Universität Bielefeld, Fakultät für Erziehungswissenschaft
Ansprechpartnerinnen: Prof. Dr. Susanne Miller, Dipl. Päd.
Franziska Strosche
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg,
Interdisziplinäres Zentrum für Bildung & Kommunikation
in Migrationsprozessen (IBKM)
Ansprechpartner: Prof. Dr. Rudolf Leiprecht
Präventionsrat Oldenburg e.V.
Ansprechpartner: Helmut Tietken, Gerd Koop
Stadt Oldenburg: Jugendamt und Stabsstelle Integration
AnsprechpartnerInnen: Dr. Frank Lammerding,
Dr. Ayça Polat
Interkulturelle Arbeitsstelle e.V. (IBIS)
Ansprechpartner: Uwe Erbel
Freizeit- und Begegnungsstätte der AWO „Frisbee“
Ansprechpartnerin: Monika Weber
Kindertagesstätten in Bümmerstede und Krusenbusch
Ansprechpartnerinnen: Erika Seifert (Kib e.v.),
Elke Spiegelberg (Stadt. Kita Harreweg),
Anne Werdermann (Ev. Kita Jona),
Cathrin Falk-Bischoff (Kita Villa Kunterbunt)
Grundschulen in Bümmerstede und Krusenbusch
Ansprechpartnerinnen: Sigrid Willers, Cordula Seeber
Ev. und Kath. Kirchgemeinden in Bümmerstede und
Krusenbusch
Ansprechpartner: Pfr. Heiko Behrens, Pfr. Andreas
Spelmeyer (bis August 2009), Pfr. Christoph Sibbel
Redaktion: Pressebüro Alexander Schmolke
Laufzeit
September 2008 bis August 2010

Inhalt
Grußwort: Prof. Rocholl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 4
Vorwort: Barbara Heinzerling und Ursula Schirakowski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 5
Projektziele: Den Weg zur Bildung ebnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 6
Netzwerk: Mit vereinten Kräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 7
Wissenschaftliche Begleitforschung: Forschung und Praxis eng verzahnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 8
Umsetzung Projektziele/Erreichbarkeit: Die Zielgruppe immer im Auge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 10
Koordinierungsstelle: „Anerkennung ist wichtig“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 11
Elternbegleiterinnen: „Ich wollte etwas für andere Menschen tun“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 12
Schülerpatinnen: Die Rückkehr des Lerneifers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 13
Interkulturelle Eltern-Kind-Gruppe: Wann ist endlich wieder Freitag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 14
Sprachkurse: „Auf Deutsch! Auf Deutsch!“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 15
Fortbildungen: „Ermutigung ist mehr als ein Lob“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 16
Niedrigschwellige Angebote: Sport, Musik und Frauenfrühstück . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 17
Entwicklungen: Positive Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 18
Bedarf/Nachhaltigkeit: Bedarf erkennen, Nachhaltigkeit sichern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 19
Fazit: Ergebnisse und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 20
Fotoseite: Das Projekt in Bildern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 21
Projektchronik: Zwei Jahre im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seite 22
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Grußwort
Das nifbe-Transferprojekt „Ein Stadtteil für
starke Kinder“ hat hier im Nordwesten eine
besondere Stellung. War es doch das erste
Projekt, das im Rahmen des neu aufgebauten
nifbe-Netzwerks eine Förderung erhielt. Doch
vor allem die bildungspolitische Zielsetzung
des Projekts – benachteiligte Kinder an das
Bildungswesen heranzuführen –, war für uns
Anlass, dieses Projekt mit großem Engagement
zu unterstützen.
Mit dem vorliegenden Abschlussbericht wird der bildungs-
und sozialpolitische Anspruch deutlich, sozial
benachteiligten Kindern mit Migrationshintergrund eine
individuelle Förderung zukommen zu lassen. Mit diesem
Projekt hat sich die Erwachsenenbildung einer wichtigen
Aufgabe angenommen, denn die Bildungsdistanz dieser
Familien ist nach wie vor deutlich größer als bei vergleichbaren
deutschen Familien. Deshalb gebührt EEB und KEB
großer Respekt!
Das Besondere an dem Projekt war die niederschwellige
Sozialarbeit. Mit ihr ist es den Mitarbeitenden gelungen,
bildungsfernere Familien an Kindergarten und Grundschule
heranzuführen. Die Verantwortlichen sind einen Weg von
Beratung und Begleitung gegangen, der die Menschen
einlädt, Partizipationschancen wahrzunehmen. Zudem
haben sie eine Struktur geschaffen, die Vertrauen aufbaut.
Und mit diesem „Vertrauensvorschuss“ konnten Wegbegleiter
gefunden werden, die den Kindern halfen, sich in
den Bildungseinrichtungen wohlzufühlen.
Sichergestellt wurde der Erfolg des Projektes
auch dadurch, dass die beteiligten pädagogischen
Fachkräfte den soziokulturellen Hintergrund
der Familien akzeptierten und fähig
waren, deren Werte für ihre Arbeit zu nutzen.
Das geht nur mit radikalem Respekt: Jede
Familie weiß selbst am besten, was gut für sie
ist – eine lösungsorientierte Sozialarbeit ist nur
möglich, wenn man dies berücksichtigt.
Das nifbe-Netzwerk hat dieses Projekt
gern begleitet. Wir waren von Anfang an von der Bedeutung
überzeugt – und sehen uns nun, da der Abschlussbericht
vorliegt, bestätigt. Wir freuen uns auch deshalb, weil das
Projekt neue Standards für die Weiterentwicklung familienbezogener
Dienste formuliert und eine klare Perspektive für
den Transfer praxisnaher Forschung und Entwicklung eröffnet
hat. Dafür und für ihre engagierte Arbeit möchte ich im
Namen von nifbe Nordwest den beteiligten Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern herzlich danken.
Prof. Dr. Georg Rocholl
1. Vorsitzender des nifbe Netzwerkes Nordwest

Vorwort
„Es braucht ein ganzes Dorf,
um ein Kind zu erziehen.“
Afrikanisches Sprichwort
Es ist keine vage Vermutung, es ist
ein ebenso harter wie bedauerlicher
Fakt: Kinder mit Migrationshintergrund
haben im Vergleich zu anderen
Kindern signifikant schlechtere
Bildungschancen! Ihre Benachteiligung
durch das deutsche Bildungssystem haben in den
vergangenen Jahren diverse Studien aufgezeigt. Nicht
zuletzt das „Programm zur internationalen Schülerbewertung“
und die „Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung“,
bekannt geworden unter den Namen PISA und
IGLU. Erschwerend kommt hinzu, dass die herkömmlichen
Angebote präventiver Frühförderung und Familienbildung
viele Familien mit Migrationshintergrund nicht erreichen, da
die Zugangsschwellen oft zu hoch sind.
An dieser Stelle setzte das Pilotprojekt „Ein Stadtteil
für starke Kinder“ in den Oldenburger Stadtteilen Krusenbusch
und Bümmerstede an. In beiden Stadtteilen leben
viele Familien mit Migrationshintergrund, deren Kinder in
den Kitas und Grundschulen inzwischen einen Anteil von
annähernd 50 Prozent ausmachen. Entsprechend signalisierten
die dortigen Einrichtungen großen Handlungsbedarf.
Das Ziel des Projekts war der Aufbau eines ganzheitlichen
und niedrigschwelligen Frühfördernetzwerks für
Kinder bzw. Familien mit Migrationshintergrund. „Ein Stadtteil
für starke Kinder“ verfolgte dabei einen mehrdimensionalen
Ansatz: Elternseminare, Sprachkursangebote, Hausbesuche
und offene Beratungsarbeit sowie bedarfsorientiert
entwickelte niedrigschwellige Angebote wurden miteinander
verbunden. – Die Dokumentation, die Sie in Ihren
Händen halten, soll einen anschaulichen Eindruck vermitteln,
wie dieses Konzept erdacht und umgesetzt wurde.
Das Projekt ist aus einer gemeinsamen Initiative der
Katholischen Erwachsenenbildung (KEB) und der Evangelischen
Erwachsenenbildung (EEB) hervorgegangen. Beide
Institutionen können in Oldenburg auf eine langjährige und
bewährte Kooperation zurückblicken. Daher lag es nahe,
auch in diesem neuen Projekt die vorhandenen Kompetenzen
und die Interessengemeinschaft einzusetzen.
In Zusammenarbeit mit dem „Niedersächsischen
Institut für frühkindliche
Bildung und Entwicklung“
(nifbe) gelang es, das Projekt umzusetzen
und eine großzügige finanzielle
Förderung durch das Ministerium
für Wissenschaft und Kultur zu
erhalten. Beiden Institutionen gilt
unser Dank. Ohne sie und weitere
Unterstützer – das Jugendamt der
Stadt Oldenburg, der Präventionsrat Oldenburg e.V. sowie
ein privater Sponsor – hätte das Vorhaben nicht umgesetzt
werden können! Gleichermaßen geht ein herzliches Dankeschön
an all jene, die mit viel Kooperationsbereitschaft
und großem Engagement an dem Projekt beteiligt waren
und zu seinem Gelingen beigetragen haben.
Das Projekt begann im September 2008 und fand mit
einer Abschlussveranstaltung am 28. August 2010 sein
feierliches Ende. Die zwei Jahre dazwischen waren für uns
überaus spannend, lehrreich und erfolgreich. Und wir
haben in dieser Zeit entdeckt, wie sich das afrikanische
Sprichwort ein paar Zeilen weiter oben auf die hiesigen
Bedingungen anwenden lässt. Machen Sie sich davon
gerne selbst ein Bild – wir wünschen viel Spaß beim Lesen!
Oldenburg, im August 2010
Barbara Heinzerling
Evangelische Erwachsenenbildung Oldenburg
Ursula Schirakowski
Katholische Erwachsenenbildung Oldenburg
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Den Weg zur Bildung ebnen
Von Frühfördernetzwerk bis Bildungspatenschaft: „Ein Stadtteil für starke Kinder“ verfolgte mehrere Ziele
„Kinder sind unsere Zukunft, um sie müssen wir uns besonders
kümmern!“ – Wie oft kommt dieser Satz in Politikerreden
vor. Nur leider scheint er nicht für alle zu gelten:
Kinder aus sozial benachteiligten Familien mit Migrationshintergrund
haben immer noch signifikant schlechtere Bildungschancen
als besser situierte Altersgenossen. Das
Hauptziel des Pilotprojekts „Ein Stadtteil für starke Kinder“
war es daher, diese Kinder in einem frühen Stadium zu
fördern und ihnen so einen besseren Zugang zum deutschen
Bildungssystem zu ermöglichen.
Wie kann das gelingen? Zunächst einmal benötigen
die Kinder neben der Unterstützung ihrer Eltern die Hilfe
von Kindertagesstätten, Schulen, Vereinen sowie anderen
gesellschaftlichen und sozialen Einrichtungen. Im Projektzeitraum
sollte deshalb in Krusenbusch und Bümmerstede
durch die Zusammenarbeit mit entsprechenden Partnern
(Kitas, Grundschulen, Kirchengemeinden etc.) ein ganzheitliches
und niedrigschwelliges Frühfördernetzwerk aufgebaut
werden.
Beim Aufbau dieser Unterstützungsstruktur wurde ein
mehrdimensionaler Ansatz verfolgt: Vielseitige Kursangebote
zur Elternbildung, Sprachkurse, Unterstützung durch
Elternbegleiterinnen, Schüler- oder Lesepatinnen sowie
offene Beratungsarbeit sollten miteinander verbunden
werden. Einige Angebote richteten sich direkt an die Kinder,
andere wiederum hatten das Ziel, die Eltern – insbesondere
die Mütter – persönlich zu stärken und in der Frühförderung
ihrer Kinder zu unterstützen.
Aktionsraum der Eltern erweitern
Damit diese Angebote eine positive Wirkung entfalten
konnten, galt es zunächst, die familiäre Isolation einiger
Eltern, speziell der Mütter, zu beenden und ihren Aktionsraum
zu erweitern. – Ein weiteres wichtiges Ziel des Projekts!
Denn die positive Annahme von Unterstützungsangeboten
wie Eltern-Kind-Gruppen oder Elternbegleiterinnen,
bessere Verständigungsmöglichkeiten in der deutschen
Sprache, Kenntnisse des Bildungssystems und eine
Sicherheit im Umgang mit Institutionen sind wesentliche
Faktoren, damit Eltern aktiv Verantwortung für die Schulkarriere
ihrer Kinder übernehmen können.
Da die Integration im Stadtteil sowie Vorbilder im eigenen
Umfeld wichtig für die Aktivierung der Eltern sind, bot
das Projekt verschiedene Ansatzpunkte, um in Kontakt mit
anderen Eltern zu kommen und Verantwortung zu erproben:
zum Beispiel in der Durchführung niedrigschwelliger
Angebote oder als Elternbegleiterin.
Des Weiteren sollte mit dem Projekt die Bildungspartnerschaft
zwischen Eltern und Kindergarten bzw. Schule
auf- und ausgebaut werden. Zurzeit sind Eltern mit Migrationshintergrund
selten in der Elternarbeit vertreten. Hier
wollte das Projekt zeigen, dass Eltern, unabhängig von
ihren eigenen Bildungsvoraussetzungen, alle Formen der
Mitwirkung positiv ausgestalten können, wenn sie von den
Institutionen unterstützt werden. Wichtig war dabei nicht
nur die Frage, wie Eltern mit Migrationshintergrund in Kindergarten
oder Schule hineingeholt werden können, sondern
wie es gelingen kann, dass sie in der Einrichtung auch
selbst Verantwortung bis in die Gremienarbeit hinein übernehmen.
Hauptziele auf einen Blick
1. Kindern aus gesellschaftlich benachteiligten
Familien mit Migrationshintergrund bessere
Bildungschancen ermöglichen.
2. Dabei Eltern gezielt einbeziehen, unterstützen
und aktivieren.
3. Vorhandene Ressourcen im Stadtteil nutzen
und einbinden.
4. Die Integration von MigrantInnen fördern.
5. Ein Frühfördernetz aufbauen, mit niedrigschwelligen
Angeboten und Kooperationen von Institutionen
und Akteuren der Stadtteile.

Mit vereinten Kräften
Kooperationspartner spinnen engmaschiges Netz aus Unterstützungsangeboten
Ein paar Schülerpaten in einen sozialen Brennpunkt schicken
– und schon wird alles gut? Nein, so einfach ist es bei
weitem nicht! Die Erfahrung zeigt, dass die Benachteiligung
von Kindern mit Migrationshintergrund mit einzelnen Maßnahmen
nicht behoben werden kann. Stattdessen ist dafür
ein stabiles und engmaschiges Netz von Unterstützungsstrukturen
nötig, das nur durch die Zusammenarbeit von
Institutionen auf verschiedenen Ebenen gesponnen werden
kann. – Dieser Weg wurde bei „Ein Stadtteil für starke Kinder“
beschritten.
Die Trägerschaft und die Leitung des Projekts lagen
bei der Katholischen und der Evangelischen Erwachsenenbildung
Oldenburg. Deren pädagogische Mitarbeiterinnen
agierten als zentrale Ansprechpartnerinnen, repräsentierten
das Projekt nach außen und sicherten seine Nachhaltigkeit.
Zudem initiierten sie Bildungsmaßnahmen, erarbeiteten
Konzepte für innovative Angebote und koordinierten das
Netzwerk – eine zentrale Aufgabe angesichts der Vielzahl
der Kooperationspartner:
R Universität Bielefeld, Fakultät für Erziehungswissenschaft
R Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Interdisziplinäres
Zentrum für Bildung & Kommunikation in Migrationsprozessen
(IBKM)
R Förderverein Präventionsrat Oldenburg e. V.
R Stadt Oldenburg: Jugendamt, Koordinierungsstelle Griffbereit/Rucksack
und Integrationsbeauftragte
R Kindertagesstätten und Grundschulen aus Bümmerstede
und Krusenbusch
R Ev. und Kath. Kirchengemeinden im Stadtteil
R IBIS (Interkulturelle Arbeitsstelle e.V.)
R GVO Oldenburg (Sportverein)
R Yezidisches Forum e.V.
Diese Partner von „Ein Stadtteil für starke Kinder“ spiegeln
die Vielfalt der örtlichen Institutionen und Akteure in den
Stadteilen wider, die in das Frühfördernetzwerk auf unterschiedliche
Weise eingebunden waren.
Große Runde und kleine Runde
Die Vertreter der Organisationen trafen sich alle zwei Monate
in der Steuergruppe. Sie diente dem praxisnahen Austausch,
hier wurde das Projekt anhand der definierten
Ziele regelmäßig überprüft und weiterentwickelt. Maßnahmen
wurden geplant und miteinander verzahnt, Wünsche
nach zusätzlichen oder veränderten Angeboten besprochen,
Anregungen der Beteiligten diskutiert und möglichst
realisiert. Dabei zeigte sich, wie fruchtbar es ist, wenn das
Wissen und die Ressourcen vieler unterschiedlicher Beteiligter
– insbesondere auch von jenen mit eigenen Migrationserfahrungen
– zusammenfließen.
Ebenso wichtig wie diese „großen Runde“ war für das
Projekt ein kleineres und daher flexibleres Gremium: die
erweiterte Projektleitungsgruppe, bestehend aus Barbara
Heinzerling (EEB), Ursula Schirakowski (KEB), Franziska
Strosche (wissenschaftliche Begleitforschung) und Monika
Weber (Leiterin der Anlauf- und Koordinierungsstelle). Die
Gruppe arbeitete sowohl an der inhaltlichen Weiterentwicklung
des Projekts als auch der konkreten Umsetzung vor
Ort. Anschließend wurden ihre konzeptionellen und inhaltlichen
Ergebnisse in der Steuergruppe diskutiert.
7

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Forschung und Praxis eng verzahnt
Die wissenschaftliche Begleitforschung sorgt für Nachhaltigkeit und Erkenntnisgewinn über das Projekt hinaus
Die wissenschaftliche Begleitforschung
ist für die begleitende
Dokumentation und Evaluation
des Projekts sowie den Transfer
aktueller wissenschaftlicher
Erkenntnisse in die Projektpraxis
verantwortlich. Damit ist sie ein
wichtiges nachhaltiges Instrument
der Qualitätsentwicklung
und -sicherung. Sie wird durch
Prof. Dr. Susanne Miller (linkes Foto) von der Universität
Bielefeld und Dipl. Päd. Franziska Strosche durchgeführt.
Bei einem Projekt, das sich in der Hauptsache mit Kindern
beschäftigt, hört man manchmal kindliche Fragen. Sie
mögen zunächst ein bisschen naiv erscheinen – doch das
sind sie nicht. Vielmehr zeigen sie in aller Einfachheit Themen
auf, die es zu behandeln gilt. Eine dieser Fragen lautet
schlicht: Warum benötigt ein solches Projekt überhaupt
eine wissenschaftliche Begleitung?
Zunächst einmal ist es ein konstitutives Merkmal des
nifbe, Forschung und Praxis eng zu verzahnen – insbesondere
in Transferprojekten. Ein unterstützenswerter Ansatz:
Denn häufig genug werden Forschungsprojekte durchgeführt,
deren Relevanz in der pädagogischen Praxis nicht
unmittelbar zu erkennen ist. Umgekehrt finden in der pädagogischen
Praxis (gerade im Bereich der frühkindlichen
Bildung) vielfältige innovative Projekte mit anspruchsvollen
und nachahmenswerten Zielen statt – ohne dass die Bedingungen
für das Ge- oder Misslingen sowie die Wirkungen
und Effekte evaluiert und damit der Öffentlichkeit zugänglich
gemacht würden.
Erkenntnisse auch für Nachfolgeprojekte gewinnen
In den Transferprojekten wird bereits bei der konzeptionellen
Planung der wissenschaftlichen Begleitforschung – in
Form einer formativen Evaluation – ein hoher Stellenwert
eingeräumt. Indem die Prozesse des Projekts dokumentiert,
die Zielsetzungen wissenschaftlich untersucht sowie
die Maßnahmen und Aktivitäten kontrolliert beobachtet und
kritisch reflektiert werden, kann die Nachhaltigkeit der Praxisprojekte
sichergestellt werden. Nur durch diese Form der
wissenschaftlichen Begleitung ist es zudem möglich,
Erkenntnisse über die Einzelprojekte hinaus herauszuarbeiten,
die für Nachfolgeprojekte eine solide Wissensbasis
bieten.
Darüber hinaus wird durch die Begleitforschung eine
Feedback-Kultur für das laufende Projekt institutionalisiert.
Sie erlaubt es, bereits im Prozess auf Daten, Beobachtungen
und Erkenntnisse zuzugreifen, um sich des eigenen
Vorgehens zu versichern und Hinweise für ein eventuell
nötiges Umsteuern oder Nachjustieren
zu erhalten.
All diese Aspekte zusammen
sind die Antwort auf die Frage,
warum die wissenschaftliche
Begleitforschung bei „Ein Stadtteil
für starke Kinder“ eine wichtige
Säule darstellt. – Was umgehend
zur nächsten Frage führt: Welche
genauen Ziele verfolgte die Begleitforschung
in diesem Projekt und welche Methoden wandte
sie an, um sie zu erreichen?
Begleitende Evaluation und Netzwerkentwicklung
Hinsichtlich der konkreten Zielsetzung sind zwei Aspekte
herauszuheben: Erstens die begleitende Evaluation der
Projektpraxis. Mit ihr wurden die Projektleitung und die
Steuergruppe unterstützt – und zwar bei der Planung und
Umsetzung der Projektziele und der damit verbundenen
Maßnahmen. Im Zuge gemeinsamer Gremiensitzungen
flossen wissenschaftliche Erkenntnisse aus Theorie und
Projektpraxis kontinuierlich in die Projektentwicklung ein.
Dazu wurden neben Studien in der Fachwissenschaft vor
allem Erkenntnisse aus qualitativen Erhebungen zu Umsetzungs-
und Wirkungsweise der Projektmaßnahmen herangezogen.
Die Erhebungen erfolgten zu verschiedenen
Prof. Susanne Miller
Prof. Dr. Susanne Miller ist seit 2008 Professorin für
Grundschulpädagogik an der Universität Bielefeld.
Sie ist selbst Grundschullehrerin mit erstem und
zweitem Staatsexamen und verfügt über Berufserfahrung
an einer Bielefelder Grundschule. Vor ihrer
Zeit in Bielefeld war sie auch als Professorin an der
PH Heidelberg und an der Universität Oldenburg
tätig, dort vertrat sie die Elementar- und Grundschulpädagogik.
In dieser Zeit war sie im Rahmen des nifbe
im Vorstand des Regionalnetzwerkes Nord-West
tätig.
Franziska Strosche
Franziska Strosche studierte bis 2008 Interkulturelle
Pädagogik an der Carl-von-Ossietzky Universität
Oldenburg. In ihrer Diplomarbeit setzte sie sich mit
Ansätzen des Empowerments von Frauen mit Migrationshintergrund
in der Familienbildung auseinander.
Im Projekt war sie zudem für die Presse- und
Öffentlickeitsarbeit zuständig.

Zeitpunkten auf allen Projektebenen,
erfassten die unterschiedlichen
Perspektiven der Beteiligten
und setzten sie miteinander in
Beziehung.
Zweitens ist die Netzwerkentwicklung
zu nennen: Im Mittelpunkt
standen dabei die Identifikation der
Prozessverläufe und ihre Generation
durch handlungsrelevantes Prozess-
und Steuerwissen. Die so
gewonnenen Erkenntnisse flossen
ebenfalls in Form eines direkten
Feedbacks unmittelbar in die diversen
Gremien des Projekts ein.
Die begleiteten Projektgeschehnisse
und -ergebnisse wur-
den dokumentiert und ausgewertet. Sie lieferten 25.06.10die
Datenbasis
der Abschlussevaluation zum Ende der Projektlaufzeit.
Auf diese Weise konnten zentrale Erkenntnisse für die
Forschung und Praxis gesichert und transferiert werden.
Zusammengefasst lauten die konkreten Aufgaben einer
wissenschaftlichen Begleitung also:
R begleitende Projektevaluation
R Projektdokumentation
R Beratung und Unterstützung der Projektleitung in der
Projektentwicklung und -steuerung
R Begleitung der Arbeit der Steuergruppe
R Transfer wissenschaftlicher Erkenntnisse aus Evaluation
und Fachliteratur in die Projektpraxis.
Umsetzung der Evaluation
Leitungsebene
Einrichtungs
ebene
Ebene der
Projektangebote
Im Zentrum dieser Aufgaben der wissenschaftlichen
Begleitforschung steht die begleitende Evaluation auf der
Basis empirischer Erhebungen. Sie erfolgt auf allen Projektebenen
(siehe Abbildung) und hat drei Schwerpunkte: die
Projektebenen der wissenschaftlichen Erhebungen
Projektebenen der wissenschaftlichen Erhebungen
Projektleitung
EEB / KEB
Koordinierungs
stelle
TeilnehmerInnen der Angebote
Wissenschaftl.
Begleitung
Kindergärten Grundschulen Gemeinden
Eltern-
Kind-
Gruppen
Sprachkurse
Elternbegleiterin
nen
SchülerundLesepatInnen
Steuergruppe
Vereine
Niedrigschwellige
Angebote
Ein Stadtteil für starke Kinder
Ist-Stand- und Bedarfsanalyse in den Stadtteilen, die Evaluation
der Netzwerkentwicklung und die Evaluation der
Projektangebote in Umsetzungs- und Wirkungsweise. Die
Erhebungsmethodik orientiert sich dabei in erster Linie am
Paradigma der qualitativen Forschung, bezieht jedoch
Elemente der quantitativen Methodik ein:
R qualitative Experteninterviews mit Projektleitung, Koordinierungsstelle,
kooperierenden Bildungseinrichtungen
und Projektmitarbeitenden
R qualitative und quantitative Befragung der Teilnehmerinnen
an Projektangeboten
R Fallanalysen zur exemplarischen Dokumentation der
Entwicklung von Kindern in Eltern-Kind-Gruppen
R Hospitationen in Projektangeboten und teilnehmende
Beobachtung in Gremien
R Dokumentenanalysen
Die so gewonnenen und gesammelten Ergebnisse und
Erkenntnisse liefern die Grundlage für die vorliegende Projektdokumentation
– und können in der Abschlussevaluation
in ausführlicherer und differenzierterer Form nachgelesen
werden.
9

10
Die Zielgruppe immer im Auge
Bedarfs-, lebenswelt- und ressourcenorientiert: So sollten die Projektziele erreicht werden
Startet man ein Projekt, setzt man sich Ziele und muss sich
überlegen, wie sie erreicht werden können. In dieser Hinsicht
sind für „Ein Stadtteil für starke Kinder“ drei Schlagwörter
von großer Bedeutung: bedarfsorientiert, lebensweltorientiert
und ressourcenorientiert.
Was bedeutet das im Einzelnen? Zunächst zur Bedarfs-
und Lebensweltorientierung: Hier wurden unter anderem
die Erkenntnisse zur Lebenssituation und Erreichbarkeit der
Familien in die Planung der Angebote einbezogen (siehe
Kasten). Zudem galt es, die Ziele auf die Gegebenheiten in
den Stadtteilen abzustimmen. Dafür war die Evaluation der
Ausgangslage durch die Forschung (Zielgruppe, Einrichtungen,
Projektangebote) zentral. Die Maßnahmen wurden
folglich nicht nur aufgrund von theoretischen Vorüberlegungen
umgesetzt, sondern stets anhand der Erfahrungen aus
der Praxis weiterentwickelt.
Auf Grundlage der Ist-Stand-Analyse der wissenschaftlichen
Begleitung zu Projektbeginn sowie den Rückmeldungen
der Koordinierungsstelle aus den ersten Monaten
der Projektpraxis und dem Austausch mit den
AngebotsteilnehmerInnen wurde der zunächst offen konzipierte
Teilbereich der niedrigschwelligen Angebote und der
Fortbildungen für Projektmitarbeiterinnen inhaltlich gefüllt.
Auf diese Weise entstanden bedarfsorientierte Konzepte
für Angebote wie:
Erreichbarkeit der Zielgruppe
Es gibt – sowohl seitens von Familien mit Migrationshintergrund
als auch seitens von Bildungseinrichtungen
– viele Hürden, die Bildungspartnerschaften und
Partizipation, aber auch die Annahme präventiver
Unterstützungsangebote erschweren. Beispiele hierfür
sind sprachliche und schriftliche Verständigungsschwierigkeiten,
persönliche Erfahrungen und Vorurteile
sowie unterschiedliche Bildungs- und Erziehungsvorstellungen.
Hinzu kommen fehlende Kenntnisse
des deutschen Bildungssystems und der Angebote
sozialer Dienste auf der einen – und das stillschweigende
Voraussetzen dieses Wissens auf der anderen
Seite. Vor diesem Hintergrund haben sich folgende
Vorgehensweisen als Türöffner zum Erreichen der Zielgruppe
bewährt:
R eine direkte, persönliche und wiederholte Ansprache
anstelle von Flyern und Aushängen,
R die Ansprache in der Muttersprache sowie mehrsprachige
Verständigungsmöglichkeiten innerhalb
der Projektangebote,
R musikalische Frühförderung für Kinder von 4–10 Jahren
R Bewegungsangebot „Tanzen in unterschiedlichen Kultu-
ren“ für Frauen
R interkulturelle Veranstaltungen
R Fortbildungen der Projektmitarbeiterinnen und KooperationspartnerInnen
Zudem wurden auf der angeführten Grundlage bereits
vorhandene Angebote modifiziert. Beispiele hierfür sind die
Ergänzung der Sprachkursangebote um themenspezifische,
zeitlich flexible Sprachkurse oder die verstärkte Einbeziehung
der Elternbegleiterinnen als Mittlerinnen zwischen
Familien und Bildungseinrichtungen.
Hinsichtlich der Ressourcenorientierung gilt es zu
ergänzen, dass im Mittelpunkt des Projekts die Grundannahme
stand, dass alle Eltern Erziehungskompetenzen
haben und über verschiedene Ressourcen verfügen, die es
bewusst zu machen und zu stärken gilt. Das Projekt bot
mit seinen Angeboten verschiedene Räume zum Entfalten
dieser Ressourcen – etwa durch wechselseitigen Erfahrungsaustausch,
praxisorientierte Anregungen oder die
Möglichkeit, Verantwortung innerhalb der Veranstaltungen
zu übernehmen.
R die Einbindung von Mittlerinnen und Multiplikatorinnen
aus dem direkten Umfeld der Familien,
R eine offene und wertschätzende Kommunikation auf
Augenhöhe sowie
R offene Angebote, die sich zeitlich an den Alltagsbedingungen
der Familien orientieren, wohnortsnah
sowie kostenlos bzw. kostengünstig sind.
Der Versuch, auf diesen Wegen Zugang zur Zielgruppe
zu finden, hatte Erfolg: „Ein Stadtteil für starke Kinder“
erreichte mehr als 150 Personen durch regelmäßige
Angebote. Rund 50 Prozent der TeilnehmerInnen nahmen
mehrere Angebote des Projekts wahr. Und mit
der Freizeitstätte „Frisbee“ wurde eine Einrichtung als
Anlaufstelle für Familien mit Migrationshintergrund etabliert,
mit deren Hilfe der Zugang zur Lebenswelt der
Familien zunehmend vereinfacht werden konnte.

„Anerkennung ist wichtig“
Gespräch mit Monika Weber über die Arbeit in der Koordinierungsstelle
Dreh- und Angelpunkt des Projekts sowie zentral gelegener
Durchführungsort diverser Angebote war die Freizeit-
und Begegnungsstätte der AWO „Frisbee“. Dort
liefen alle Informationen über Veranstaltungen, Sitzungen,
Absprachen und Termine zusammen. Sozialpädagogin
Monika Weber (auf dem Foto rechts) kümmerte
sich zudem in Absprache mit der Projektleitung um die
Organisation, Begleitung und Koordinierung der Arbeit
in den Stadtteilen. Darüber hinaus gehörten zu ihren
Aufgaben das Angebot offener Beratungszeiten, die
Kooperation mit sozialen Institutionen vor Ort, die Organisation
niedrigschwelliger Angebote sowie die professionelle
Begleitung der Elternbegleiterinnen, Lese- und
Schülerpaten.
Frau Weber, sind Sie jetzt Expertin für Anträge aller Art?
Expertin ist übertrieben. Aber es ist richtig, dass in die
offene Beratung hier vor Ort viele Migranten kommen, die
Hilfe beim Ausfüllen von Formularen für Schule, Krankenkasse
oder ARGE benötigen. Das – so möchte ich betonen
– war aber nur eine Aufgabe unter sehr vielen.
Mit welchen Sorgen kamen die Leute noch?
Häufig geht es um Schulprobleme der Kinder. Hilfe bei
Lehrern zu suchen, trauen sich Eltern manchmal nicht zu.
Daher kommen sie zu uns – und wir vermitteln ihnen dann
etwa Hausaufgabenhilfegruppen oder Unterstützungsangebote
wie Schülerpatenschaften.
Könnten die Leute nicht einfach in den
Gelben Seiten nachschlagen?
Man vergisst leicht, dass sich die Migranten zwar verständigen,
aber viele nicht gut Deutsch schreiben und lesen
können. Das hindert sie nicht nur am Griff zum Telefonbuch,
es entstehen noch weit schwerwiegendere Probleme: Ein
Lehrer lädt zum Beispiel zum Elternsprechtag ein, die Eltern
können die Einladung nicht lesen und gehen daher nicht
hin – woraus der Lehrer schließen könnte, dass die Eltern
kein Interesse an der Schulbildung ihres Kindes haben.
Die Alternative?
Ich habe gelernt, dass Informationen per Flyer oder schriftlichem
Aushang nicht immer ankommen. Deshalb greife ich
oft einfach zum Telefonhörer. Und es hat sich gezeigt: Wenn
den Menschen die wichtigen Infos persönlich mitgeteilt
werden, reagieren sie auch. Das sieht man etwa am regen
Zuspruch für unsere Sprach- und Alphabetisierungskurse.
Sie haben sich auch um die ehrenamtlichen Mitarbeiter
gekümmert. Warum war das nötig?
Nun, die Elternbegleiterinnen oder Schülerpatinnen waren
zumeist junge Frauen, die noch keinerlei Erfahrung in Beratungs-
und Unterstützungsarbeit hatten. Die brauchten eine
Ansprechpartnerin, mit der sie Fragen
klären oder über Probleme sprechen
konnten.
Welche Probleme?
Eine der Frauen erlebte zum Beispiel
in einer Familie sehr viele Forderungen
und kaum Anerkennung oder Dankbarkeit
für ihre Hilfe. Die saß hier vollkommen
fertig und wollte ihre ehrenamtliche
Tätigkeit beenden. Man muss
dabei bedenken, dass die Frauen viel
Zeit und Energie investieren und dafür
lediglich eine Aufwandsentschädigung
bekommen. Da ist es doppelt wichtig, ihnen Anerkennung
in Form von Zeit und intensiven Gesprächen zu geben.
Das klingt anstrengend. Gab es quasi als Lohn
auch schöne Momente?
Oh ja, sehr viele. Eine Kurdin, die ich schon länger kenne,
kam einmal in die offene Beratung und erzählte ganz
nebenbei von ihrer Nachbarin. Deren Kinder hatten Probleme
in der Schule, woraufhin die Frau sagte: „Dann musst
du dich darum kümmern, du bist verantwortlich!“ Aus ihrer
Heimat war sie gewohnt, dass Eltern mit Schule nichts zu
tun haben – was zeigt, dass bei ihr ein ganz neues
Bewusstsein entstanden ist. Das Ergebnis vieler kleiner
Lernschritte und neuer Erfahrungen.
Was lief noch gut?
Unter anderem, dass sich die Frauen aus den Sprachkursen
gegenseitig geholfen haben. Da hat die Fortgeschrittene
die Anfängerin schon mal bei Behördengängen
begleitet. Außerdem konnten wir im Laufe der Zeit deutlich
spüren, wie sich das Selbstbewusstsein der Elternbegleiterinnen
verbesserte und dass Eltern ihre Verantwortung
für die Entwicklung der Kinder ernster nahmen und früher
nach Hilfen fragten.
Waren solche positiven Erfahrungen auch für
Ihre eigene Motivation wichtig?
Auf jeden Fall! Außerdem habe ich erfahren, dass ich als
Deutsche lernen muss, „durch die Blume“ zu reden, wie
mir eine arabische Frau einmal vorschlug. Es ist in der
Beratungsarbeit mit Migranten sehr wichtig, zunächst Tee
zu trinken und Smalltalk zu machen. Dadurch entsteht
Vertrauen. Würde man gleich zur Sache kommen, so wie
Deutsche es gewohnt sind, würde das als abweisend
wahrgenommen. Das kostet natürlich mehr Zeit, weswegen
all die Aufgaben, die hier so angefallen sind, fast nicht zu
schaffen waren. – Insofern, um auf die Frage zurückzukommen:
Ja, Erfolgserlebnisse sind wichtig, um die Arbeit mit
Migrantenfamilien gut weiterzuführen.
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„Ich wollte etwas für andere Menschen tun“
Elternbegleiterinnen spielen sehr wichtige Rolle als Mittlerinnen zwischen Projekt und Zielgruppe
Sie sind auch Mütter, haben auch
Migrationserfahrungen, wohnen in
Krusenbusch und Bümmerstede.
Doch im Gegensatz zu vielen anderen
Familien mit Migrationshintergrund
wissen sie bereits, wie, wo
und bei wem man sich bei Bedarf
Hilfe holen kann und kennen sich
mit Fragen der Förderung und Bildung
von Kindern aus. Die Rede ist
von vier Frauen, deren Bedeutung
für „Ein Stadtteil für starke Kinder“
nicht hoch genug einzuschätzen ist
– den Elternbegleiterinnen.
Die Frauen nahmen eine
wesentliche Funktion beim Aufbau
des Frühfördernetzwerkes ein: Sie
waren das Bindemitglied zwischen
den Projektangeboten und der Zielgruppe
– die durch herkömmliche
Ankündigungen über Flyer oder Aushänge nicht zu erreichen
gewesen wäre. Die Elternbegleiterinnen bauten vertrauensvolle
Kontakte zu den Familien auf und so Barrieren
ab. Dadurch konnten viele Eltern zum Besuch weiterführender
Angebote motiviert werden.
Neben dieser wichtigen Mittlerinstanz übernahmen die
Frauen weitere Aufgaben:
R Weitergabe von Informationen zu Unterstützungsangeboten,
Erziehung, Bildung, Institutionen etc.
R Beratung bei Schulschwierigkeiten der Kinder sowie
Vermittlung zur Hausaufgabenhilfe
R Begleitung und Übersetzungshilfe im Kontakt mit Kitas,
Schulen, Behörden und Ärzten
R Unterstützung beim Ausfüllen von Anträgen
R erste Ansprechpartnerinnen für neue Familien im Stadtteil
sowie für Eltern im Umfeld
Warum sich die Frauen auf diese Art und Weise engagiert
haben? „Ich habe selbst einen Migrationshintergrund. Da
sich das Projekt an diese Zielgruppe richtete, wollte ich
unbedingt mitmachen“, antwortet eine der Elternbegleiterinnen.
Und eine andere, Cicek Akbas, ergänzt: „Ich wollte
etwas für andere Menschen tun. Helfen. Denn ich habe
gesehen, dass unsere Leute keine Ahnung von vielen Dingen
haben.“
Im konkreten Fall bedeutete das beispielsweise, dass
eine der Elternbegleiterinnen eine Mutter überzeugen konnte,
dass es ihren Kindern hilft, wenn sie den Elternsprechtag
der Schule besucht. Bei einer anderen Familie gab es eine
erfolgreiche „Erstversorgung“, mit Beratung sowie begleitender
Vermittlung zu Eltern-Kind-Gruppe, Kindergarten,
Hausaufgabenhilfe, Schülerpatenschaft und Behörden.
Und eine der Frauen unterstützte sehr stark eine Mutter,
deren Sohn vor der Überweisung an eine Förderschule
stand. Sie erkundigte sich nach
Einflussmöglichkeiten, vermittelte
eine Schülerpatenschaft und
Gespräche mit den LehrerInnen.
Neben ihrer Bedeutung für die
Familien spielten die Elternbegleiterinnen
auch für die Entwicklung des
Projekts eine wichtige Rolle. Zum
einen erweiterten sie durch ihre
Mitarbeit in der Steuergruppe dieses
Gremium um die Perspektive
von Frauen mit Migrationshintergrund
und machten den Bedarf der
Zielgruppe deutlicher. Zum anderen
sorgten sie dafür, dass sie selbst
und die Koordinierungsstelle im
Stadtteil bekannter wurden: „Das
Frisbee ist eine Anlaufstelle geworden.
Alle kennen uns und kommen
hierher. Das Vertrauen ist da, und
wenn sie etwas wollen, fragen sie auch“, berichtete Lydia
Burkhardt. Dass immer mehr Familien von sich aus kamen,
war für die Frauen auch ein Lohn für ihre Arbeit: „Ich finde
das schön, das macht mich glücklich“, so Gever Sendur.
Zur Unterstützung erhielten die Elternbegleiterinnen
halbjährlich Supervisionen seitens des Projekts und nahmen
an mehreren Fortbildungen teil. Zusätzlich tauschten
sie sich einmal im Monat mit Monika Weber von der Koordinierungsstelle
aus, holten sich fachlichen Rat, planten das
weitere Vorgehen in konkreten Fällen. Diese Unterstützung,
das betonten alle vier Frauen, war für sie immens wichtig.
Sie hätten viel gelernt, wodurch ihr Selbstbewusstsein
gestiegen sei. Darüber hinaus fühlten sie sich anerkannt,
wie die Aussage einer Elternbegleiterin unterstreicht: „Zum
ersten Mal fühle ich mich als wirklicher Teil der deutschen
Gesellschaft – und das, wo ich bereits seit mehr als 20
Jahren hier lebe.“
Lesepatin unterstützt Sprachkurs
Der Alphabetisierungsgrad und die Lesekenntnisse
der Sprachkurs-Teilnehmerinnen waren unterschiedlich.
Frauen mit größeren Schwierigkeiten
erhielten daher im Unterricht eine spezielle Unterstützung
durch eine Lesepatin. Sie las mit ihnen die
Texte, übersetzte und erklärte bei Bedarf in der Muttersprache
(kurdisch). Die Teilnehmerinnen freuen
sich sehr über diese Hilfe, da sie dadurch den Inhalten
des Sprachkurses besser folgen konnten. Das
Ergebnis waren größere Lernfortschritte und eine
höhere Motivation.

Die Rückkehr des Lerneifers
Schülerpatinnen betreuen rund 20 Kinder – deren schulische Leistungen sich dadurch deutlich verbesserten
Mervan (Name von der Red. geändert) ist acht Jahre. Der
kurdische Junge kommt im Unterricht nicht mit, steht auf
einer 5 und kurz davor, auf eine Förderschule verwiesen zu
werden. Das Verhältnis zwischen der Lehrerin und seiner
Mutter ist gespannt. – Doch dann kam Sosse Akbas,
Schülerpatin im Projekt „Ein Stadtteil für starke Kinder“.
Die junge Frau nahm Mervan unter ihre Fittiche, unterstützte
ihn bei der Verbesserung seiner Deutschkenntnisse,
half bei Hausaufgaben, bereitete ihn auf Arbeiten vor, kontrollierte
Materialien, besprach mit den Eltern Schulmitteilungen.
Und siehe da: Durch ihr Engagement verbesserte
der Achtjährige sich innerhalb eines halben Jahres um eine
volle Note. Von Förderschule ist keine Rede mehr!
Mervan ist nur ein Beispiel für die wichtige Arbeit der
Schülerpatinnen und Schülerpaten. Insgesamt übernahmen
im Projektzeitraum sechs Frauen und ein Mann dieses
Amt, bis zum Ende blieben fünf dabei. Vier hatten einen
Migrationshintergrund, drei nicht (darunter der Mann sowie
eine Frau, die aus Zeitgründen aufhörten), vier waren zwischen
16 und 21 Jahre, drei über 30. Zusammen haben
sie rund 20 Schüler aus sozial benachteiligten Familien
mehrmals pro Woche betreut – und so deren Bildungschancen
verbessert.
Warum sich die Schülerpatinnen für – ja zunächst fremde
– Kinder so stark engagierten, beschreibt Medya Akbas:
„Ich finde es supertoll, weil man sich für die Kinder mitfreuen
kann, wenn sie Erfolge haben oder gute Noten schreiben.
Dann fühlt man sich auch so ein bisschen bestätigt,
weil man weiß, es hat etwas gebracht, dass ich mit ihr das
und das gemacht habe.“ Und ihre Schwester Sosse Akbas
fügt mit Blick auf einen ihrer Schützlinge hinzu: „Er hat sich
in der Schule verbessert, weil er wusste: Da ist jemand, der
etwas mit mir macht. Ich glaube, er hat sich gefreut und
nicht mehr gedacht, dass da sowieso niemand zu Hause
ist, der darauf achtet, ob er sich gut verhält.“
Positive Rückmeldungen der Lehrerinnen
Die Verbesserung von Deutschkenntnissen und Schulnoten
brachte weitere positive Effekte mit sich: das Selbstbewusstsein
der Kinder stieg, ihre Integration im Klassenverband
klappte besser, die Lehrerinnen gaben positive
Rückmeldungen. Zudem stellte Monika Weber, Leiterin der
Koordinierungsstelle, fest: „Die meisten Kinder sind mit
einem großen Lerneifer bei der Sache, der bei häufigen
Erfahrungen des Versagens in der Schule gefährdet ist. Uns
war es wichtig, ihnen diese Freude und Neugier zu erhalten,
die ein wichtiger Antrieb für ihre weitere Schullaufbahn ist.“
Doch nicht nur die Schülerinnen und Schüler profitierten
von den Patinnen – auch die jungen Frauen selbst
entwickelten sich durch die Arbeit in ihrer Persönlichkeit
weiter. Dass sie die Bedeutung frühkindlicher Förderung
hautnah miterlebten, bestärkte einige in ihren Überlegungen,
Lehrerin zu werden bzw. sich weiterhin im sozialen
Bereich zu engagieren. „Und damit“, so Monika Weber,
„werden sie mit ihren hier gesammelten Erfahrungen zu
wichtigen Multiplikatorinnen.“
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Wann ist endlich wieder Freitag?
Von der Interkulturellen Eltern-Kind-Gruppe profitieren Mütter ebenso wie ihre Sprösslinge
Singen und Bewegungsspiele, basteln, kneten und malen,
Farben erkennen und Kleidungsstücke beim Namen nennen:
Das alles und noch viel mehr stand immer freitags
zwischen 9.30 und 11.30 Uhr in der Jona-Kapelle in
Oldenburg-Krusenbusch auf dem Programm – bei der
Interkulturellen Eltern-Kind-Gruppe (IEKG) für Familien mit
Kindern zwischen null und drei Jahren.
„Kinder frühzeitig fördern, um Entwicklungsverzögerungen
bereits vor dem Eintritt in den Kindergarten wirksam
vorzubeugen“, benennt Inna Grebenscikova, mehrsprachige
und speziell geschulte Gruppenleiterin das Leitziel des
Angebots. Im Fokus stand neben der Grob- und Feinmotorik
der Kinder die sprachliche Frühförderung unter dem
Aspekt der Mehrsprachigkeit. „Außerdem ging es um die
Ausbildung sozialer, emotionaler und kognitiver Kompetenzen“,
so Grebenscikova.
Doch von der IEKG profitieren nicht nur die Kinder,
sondern auch die Eltern, die in dieser Runde mehrheitlich
einen Spätaussiedlerhintergrund hatten: In der Gemein-
Griffbereit- und Rucksack-Gruppen
„Ein Stadtteil für starke Kinder“ kooperiert mit den
Griffbereit- und Rucksack-Gruppen, die es bereits
vor dem Projekt in den Stadtteilen gab. Beide verfolgen
einen ähnlichen Ansatz wie die IEKG, legen
aber einen besonderen Schwerpunkt auf die Förderung
der mehrsprachigen Entwicklung. Im Rahmen
der Zusammenarbeit wurden auch Fortbildungen für
die Griffbereit- und Rucksack-Elternbegleiterinnen
durch EEB und KEB durchgeführt. „Griffbereit und
Rucksack“ ist ein RAA-Programm in Trägerschaft
des Jugendamts der Stadt Oldenburg, teilfinanziert
durch das Landesprogramm „Familien mit Zukunft“.
schaft wurden ihre pädagogischen Kompetenzen gestärkt
– „und zwar ohne erhobenen Zeigefinger“, wie die Gruppenleiterin
betont. Gesprochen wurde über Erziehung und
Kinderkrankheiten ebenso wie über die berufliche und
familiäre Situation.
Auffällig war, wie hoch die Erwartungen der Eltern (bzw.
der Mütter, denn die besuchten das Angebot fast ausschließlich)
an die IEKG waren. „Viele wussten sehr genau
um die Bedeutung frühkindlicher Förderung“, beobachtete
Grebenscikova. Einige hofften sogar auf eine intensive
Förderung im Hinblick auf den Schuleintritt, was allerdings
nicht der Anspruch der Gruppe war. Ein Grund für den
hohen Stellenwert, den die Frauen der Bildung ihrer Töchter
und Söhne beimaßen, besteht in der Selbstwahrnehmung,
als Migrantin nur Bürgerin zweiter Klasse zu sein.
Das soll den Kindern einmal anders gehen – wofür ein guter
Schulabschluss die erste Voraussetzung ist.
Da sich viele der Frauen bereits aus der Nachbarschaft
oder dem Freundeskreis kannten, wies die IEKG ein hohes
Ressourcenpotenzial auf. So gab es zahlreiche selbstorganisierte
Aktivitäten wie Ausflüge oder das Jolka-Fest. Sogar
ein eigenes Projektangebot – die musikalische Früherziehung
– entstand auf Initiative der Mütter. Wenig verwunderlich
ist daher, dass die Frauen die IEKG durchweg positiv
bewerteten. „Sie empfanden die Gruppe auch persönlich
als große Bereicherung, da sie ihre erzieherischen Kompetenzen
erweitern und sich mit anderen Müttern austauschen
konnten“, berichtet Grebenscikova.
Und die Kinder? Entwicklungsfortschritte lassen sich
schwer eindeutig an der IEKG festmachen, zumal sich
jedes Kind unterschiedlich schnell entwickelt. Deutlich
zeigte sich jedoch die Entwicklung sozialer Kompetenzen
im Umgang mit anderen Kindern, das Gewöhnen an Gruppenrituale
und eine Lösung von der Mutter. Alles Fortschritte,
die ihnen den Einstieg in den Kindergarten erleichterten,
wie eine Kita-Leiterin aus Erfahrung berichten konnte. Eindeutig
ist zudem, dass sich alle motorisch und sprachlich
verbessert haben. Und nicht zuletzt hat ihnen das Angebot
einfach Spaß gemacht: Fast alle Mütter erzählten, dass ihre
Kinder daheim Lieder aus der Gruppe wieder und wieder
gesungen haben und es bis zum nächsten Freitag, 9.30
Uhr, kaum erwarten konnten.

„Auf Deutsch! Auf Deutsch!“
Kurdische Frauen üben mit viel Spaß die deutsche Sprache / Mit dem Wissen steigt das Selbstbewusstsein
„Wir gucken in das Buch auf Seite Einhundertsechsundzwanzig“,
sagt Natalia Koldina, wartet kurz, schaut in die
Runde und fügt langsam hinzu: „Eins. Zwei. Sechs.“ Und
dann noch einmal jede Silbe betonend: „Ein-hundertsechs-und-zwanzig.“
So lehrt man Zahlen, ohne dass
Zahlen explizit Thema wären! Stattdessen machen die
ersten Vokabeln des Tages – der Spiegel, die Schere, der
Föhn – deutlich, was heute auf dem Stundenplan steht: der
Friseurbesuch.
Koldina ist die Leiterin eines Frauen-Sprachkurses, der
viermal pro Woche in der AWO-Begegnungsstätte „Frisbee“
stattfindet. Die 31-Jährige ist gebürtige Russin und
lebt seit acht Jahren in Deutschland. Sie studiert an der
Oldenburger Uni Germanistik und Sozialpädagogik, die
Lehrtätigkeit sei dazu eine gute Ergänzung. „Außerdem ist
es schön, den Frauen hier helfen zu können“, sagt sie.
Weiter geht’s mit den Vokabeln. Die Frauen lesen konzentriert
vor: „Der Kamm“, „der Friseur“, „die Haare“.
Manche Wörter sind schwierig: „Das Felegämiitel“, liest
Aynaz, stutzt, begreift und sagt: „Das Pflegemittel!“ Hatice
macht weiter: „Die Brüste“. „Die Brüste?“, fragt Koldina
schmunzelnd nach. Hatice schaut noch einmal genau hin
und korrigiert sich: „Die Bürste!“ Richtig. Aus jeder Vokabel
entsteht ein kleiner Dialog: „Was macht man mit einer
Bürste?“, fragt Koldina. „Haare kämmen“, antwortet Rana.
Stimmt zwar, doch Koldina ermahnt, ganze Sätze zu sprechen:
„Mit einer Bürste kann man sich Haare kämmen.“
Sehr gut.
Acht Frauen sind heute Morgen im Sprachkurs, allesamt
Kurdinnen. Viele von ihnen sind Analphabetinnen,
haben auch in ihrer Muttersprache nie Schreiben und Lesen
gelernt. Warum sie vier Vormittage in die Begegnungsstätte
kommen, zeigt ein kleiner Dialog, als Koldina zur Vorbereitung
eines Sprachspiels den Raum verlässt. Da kommt
das Gespräch auf die Nachbarin einer der Frauen, die sich
weigert, einen Sprachkurs zu besuchen. „Die redet nur
Kurdisch!“, erzählt Rana. Woraufhin Aynaz antwortet: „Das
ist falsch! In Deutschland muss man Deutsch reden können.“
Alle nicken.
Da kommt Koldina wieder. Die Frauen sollen nun Friseurinnen
spielen. Es entwickeln sich Dialoge, etwas holprig
vielleicht, aber verständlich: „Guten Tag“ – „Moin“ – „Ich
möchte meine Haare schneiden.“ – „Willst du Haare schneiden
kurz oder lang?“ – „Möchte Haare schneiden mittellang,
bis zur Schulter.“ – „Okay, ich mache das!“ Angedeutetes
Schneiden mit dem Finger, dann: „So, fertig.“ – „Gefällt
mir, haben Sie schön geschnitten. Was kostet das?“ – „Elf
Euro.“ – „Hier, zwölf Euro, stimmt so.“
Die Frauen haben sichtlich Spaß an dem Rollenspiel,
es wird viel gelacht. Doch sie sind auch konzentriert,
ermahnen sich zum Zuhören, helfen, wenn eine etwas nicht
versteht. Sobald dabei eine Frau ins Kurdische verfällt, rufen
die anderen sofort: „Auf Deutsch! Auf Deutsch!“
„Die Frauen sind motiviert“, sagt Koldina am Ende der
Stunde. Klar, eine lernt schneller, eine langsamer. Doch alle
machen Fortschritte, was umso höher einzuschätzen sei,
da daheim übers Waschen, Putzen, Essen kochen kaum
eine lernen könne. Dennoch werden einige von ihnen die
Sprachprüfung meistern können, die für die deutsche
Staatsbürgerschaft nötig ist. Doch auch die Frauen, die
diese Prüfung nicht machen, profitieren vom Sprachbesuch:
„Sie werden selbstbewusster“, hat Koldina beobachtet,
„trauen sich im Gegensatz zu vorher etwa zu, alleine
Bus zu fahren oder zum Arzt zu gehen.“ Jede Vokabel
bringt mehr Selbstständigkeit und Freiheit mit sich. „Und
das“, sagt Natalia Koldina abschließend, „finde ich einfach
wunderbar!“
Drei Sprachkurse
Im Laufe der Projektzeit wurden drei Sprachkurse
in Kooperation mit der Interkulturellen Beratungsstelle
(IBIS e.V.) angeboten:
1. Integrationskurs mit Alphabetisierung (über
die gesamte Projektlaufzeit, seit September
2009 unterstützt durch eine kurdisch-deutschsprachige
Lesepatin)
2. Sprachkurs mit themenspezifischen Modulen für
kurdische Migrantinnen mit besonderem Förderbedarf
(12.8. bis 11.12.2009)
3. Sprachkurs für Fortgeschrittene (26.10. bis
14.12.2009)
Der Erfolg aller Sprachkurse zeigt sich im Wunsch
der Teilnehmerinnen, den Kurs fortzusetzen und
ihre Sprachfähigkeiten weiter zu verbessern.
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„Ermutigung ist mehr als ein Lob“
Gespräch mit Gisela Niemöller-Fietz über die Fortbildungen während des Projekts
Für die Projekt-Mitarbeitenden wie Elternbegleiterinnen,
Schüler- oder Lesepatinnen wurden mehrere Fortbildungen
organisiert. Unter anderem bei der individual-
psychologischen Erziehungsberaterin Gisela Niemöller-
Fietz, die mit den Teilnehmerinnen – allesamt Frauen –
etwa über Ermutigung, Kommunikation und Erziehung
sprach.
Frau Niemöller-Fietz, muss man sich wirklich fortbilden,
um zu ermutigen? Da weiß man doch, wie das geht…
Ach ja, wie denn?
Na ja, „super, toll, weiter geht’s“. So in etwa.
Das ist keine Ermutigung, das ist einfaches Loben. Eine
Ermutigung ist weit mehr als das. Da geht es darum, seinem
Gegenüber das Gefühl zu geben, so wie er ist, prinzipiell
in Ordnung zu sein, auch wenn etwas nicht so läuft –
und so seine Ressourcen zu wecken.
Welche Ressourcen?
Ein Beispiel: Eine Familienberaterin kommt zu Eltern, deren
Kind in der Schule häufig stört. Zählt sie dann erst einmal
auf, was alles nicht klappt, wirkt das entmutigend. Plötzlich
ist alles negativ eingefärbt, Resignation und Aggressionen
entstehen. Doch wenn sie durch Blicke, Gesten, Wörter,
richtiges Zuhören die Familie wertschätzend abholt und ihr
erst einmal das Positive vor Augen führt – dann wird sie ihre
Ressourcen wecken und ihr den Glauben geben, Probleme
angehen und lösen zu können.
Ein zweiter Schwerpunkt war die Kommunikation.
Genauer: die gewaltfreie oder auch beziehungsfreundliche
bzw. bedürfnisorientierte Kommunikation. Die Teilnehmerinnen
sollten sich klarmachen, wie sie bislang auf eine für sie
enttäuschende Situation reagieren. Und wie sie vielleicht
anders reagieren könnten.
Am besten geben Sie wieder ein Beispiel.
Eine Begleiterin möchte mit Eltern Anträge durchgehen.
Doch als sie am abgesprochenen Termin ankommt, haben
die Eltern die Anträge noch nicht einmal bei sich. Der erste
Impuls ist ein Satz wie: „Ich bin sauer, dass das nicht
geklappt hat!“ – Doch man muss erkennen: Dieses negative
Gefühl wird nur dadurch hervorgerufen, dass man
selbst anderes erwartet hat. Für diese, also seine eigenen
Gefühle muss man die Verantwortung übernehmen.
Und dann ist man nicht mehr sauer?
Vielleicht schon, aber das ist nicht schlimm. Viel wichtiger
ist, dass es dann gelingen kann, statt mit Blicken oder
Wörtern aggressiv zu werden, auf einer sachlichen Ebene
zu bleiben: „Ich bin irritiert, weil wir das doch durchgehen
wollten. Mir ist es wichtig, die Zeit mit Ihnen effektiv zu
nutzen. Was meinen Sie, wie wollen
wir in dieser Sache weiter vorgehen?“
Diese Art ehrlicher Kommunikation
ist viel besser als sich
anzumuffeln – denn das führt nur in
eine Kommunikations-Sackgasse.
Worüber haben Sie in puncto
Erziehung gesprochen?
Über die Unterschiede, die es je
nach Kulturkreis gibt. Manche Eltern aus südosteuropäischen
Ländern zum Beispiel tragen insbesondere ihre
Söhne gerne auf Händen. Wer das weiß, kann zum einen
besser verstehen, warum diese Jungen Probleme haben
könnten, sich in eine Klasse zu integrieren. Zum anderen
ist es wichtig, um ergebnisorientiert über Erziehung zu
diskutieren. In diesem Beispiel etwa darüber, dass die
Liebe zu einem Kind nicht nur in Geschenken ausgedrückt
werden sollte, sondern auch in Aufmerksamkeit, Ermutigung
und auch mal einem „Nein!“ an der richtigen Stelle.
Sie haben jetzt immer wieder Beispiele genannt.
Haben Sie so auch in den Fortbildungen gearbeitet?
Ja, alle Themen wurden so besprochen, dass die Teilnehmerinnen
zwischendurch gesagt haben: „Ach, das kenne
ich!“ Dieser Praxisbezug hat die Frauen sehr motiviert,
wodurch sie wirklich toll mitgearbeitet haben.
Sie würden also sagen, dass die Fortbildungen etwas
gebracht haben?
Auf jeden Fall! Als die Frauen beim ersten Termin sagen
sollten, was alles gut läuft, gab es erst einmal viel Schweigen.
Doch das hat sich geändert – beim letzten Mal erzählten
sie begeistert von den Fortschritten in ihren jeweiligen
Projekten. Ermutigt statt entmutigt, so wie es sein soll!
Fortbildungen und Supervision
Im Projekt wurden folgende Fortbildungen durch
EEB und KEB Oldenburg verantwortet:
R Fortbildungen und halbjährige Supervision für Projektmitarbeiterinnen
(Elternbegleiterinnen, Schüler-
und Lesepatinnen, Kursleiterinnen)
R Fortbildung der Steuergruppe zum Thema „Interkulturelle
Kommunikation – Wie erreichen Einrichtungen
Familien mit Migrationshintergrund?“
durch Prof. Dr. Rudolf Leiprecht und Dr. Nevâl
Gültekin-Thomasson (IBKM, Uni Oldenburg)
R Zweimalige Supervision der Projektleitung
R Schulung der Griffbereit/Rucksack-Elternbegleiterinnen
in den Stadtteilen und im Stadtgebiet.

Sport, Musik und Frauenfrühstück
Niedrigschwellige Angebote dienen als Türöffner / Ein Höhepunkt: Ausflug nach Norderney
Das Ziel war im Projektantrag eindeutig formuliert: „Die
niedrigschwelligen Angebote sollen unterschiedliche Formen
der Kommunikation, der Beteiligung und der verantwortlichen
Übernahme von Aufgaben durch Eltern fördern
und als Türöffner dienen.“ – Das gelang! Insbesondere
durch das Frauenfrühstück bekamen die Projektmitarbeiterinnen
Zugang zur Zielgruppe und konnten Familien mit
Migrationshintergrund darauf aufbauend ins Projekt einbinden.
Hier entstanden Ideen für den Großteil der folgenden
Angebote, die unter Mitwirkung der Frauen ins Leben
gerufen werden konnten.
Interkulturelles Frauenfrühstück
Das Frauenfrühstück fand jeden zweiten Sonntag im Monat
statt. In der Freizeitstätte „Frisbee“ konnten die Frauen sich
frei und ungezwungen austauschen und Kontakte knüpfen.
Gesprochen wurde etwa über Familienalltag, Erziehung
oder berufliche Situation. Zudem wurden Informationen zu
Projektangeboten und Unterstützungsmöglichkeiten ausgetauscht
sowie gemeinsame Aktivitäten geplant. Monatlich
kamen im Durchschnitt zwölf Frauen und 20 Kinder –
bei einem Gesamtpool von rund 30 Frauen (ca. 50 Kinder).
Höhepunkt war im Juni 2009 ein gemeinsam organisierter
Ausflug von 35 Müttern und 60 Kindern nach Norderney.
Musikalische Früherziehung
Unter der Leitung der Musikpädagogin Marina Karlin gab
es zwei Gruppen für Vier- bis Sechsjährige bzw. Sechs- bis
Zehnjährige. Die musikalische Früherziehung ermöglichte
es den Kindern, spielerisch Erfahrung mit Musik, Bewegung
und Tanz zu sammeln. Darüber hinaus förderte das Angebot
auch das soziale Lernen der Kinder. – Die Rückmeldungen
der Eltern zur musikalischen Früherziehung waren
durchweg positiv.
Sport und Bewegungsangebot …
… unter dem Titel „Tanzen als Sport in unterschiedlichen
Kulturen“: Dieses Angebot (Leiterin: Elena Wilhelm) wurde
auf mehrfach geäußerten Wunsch der Teilnehmerinnen des
Frauenfrühstücks gemeinsam mit dem GVO Oldenburg
initiiert. Auf diese Weise sollten Zugangsbarrieren zu
Sportangeboten von Vereinen gesenkt und Frauen durch
Sport gestärkt werden.
Interkulturelle Veranstaltungen
Ziel dieser Veranstaltungen war es, einen niedrigschwelligen
Zugang zu den Familien des Stadtteils herzustellen,
Räume der Begegnung zu schaffen und damit die Integration
zu fördern. Das gelang neben dem erwähnten Ausflug
nach Norderney mit der zweimaligen Ausrichtung des
russischen Neujahrsfestes („Jolka-Fest“, Dezember 2008
und 2009). Die Organisation brachte die Ressourcen der
beteiligten Frauen und Kinder zum Tragen, die Resonanz
war mit ca. 65 Kindern und 40 Erwachsenen jeweils enorm.
Und: Durch das Fest wurde bei vielen Familien mit Migrationshintergrund
ein erster Zugang zur Freizeit- und Begegnungsstätte
„Frisbee“ hergestellt.
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Positive Entwicklungen
Was sich in zwei Projektjahren so alles ändern kann …
Franziska Strosche über die Entwicklung von Steuergruppe und Unterstützungsnetzwerk
Im Verlauf der zwei Jahre wuchs
das Netzwerk des Projekts
beständig. Unter anderem durch
die Entwicklung neuer Angebote
wurden neue Partner gewonnen.
Ihr Beitrag sowie die Art und
Intensität der Verbindung gestaltete
sich dabei je nach Funktionen
und Ressourcen unterschiedlich.
Für alle Partner galt jedoch, dass
sie den regelmäßigen und konstruktiven Austausch in
der Steuergruppe und die aus der Zusammenarbeit
resultierende größere Transparenz des Geschehens in
den Einrichtungen und Stadtteilen sehr schätzten.
Schnell wurde die Bedeutung der Steuergruppe für
die Projektverankerung in den Stadtteilen deutlich.
Ebenso schnell zeigte sich aber auch, dass sie aufgrund
ihrer Größe und der zeitlichen Abstände zwischen
den Sitzungen zur konzeptionellen Weiterentwicklung
und Umsetzungsplanung weniger geeignet
war. Hier erwies sich ein kleines, flexibel tagendes Gremium
(erweiterte Projektleitungsrunde aus Trägern,
Monika Weber über die Entwicklung der Ehrenamtlichen
„Ich bin richtig mutig geworden.“
Eher zu sich selbst als für die
Gruppe spricht Frau G. diesen
Satz nach der letzten Supervisionsstunde
der Elternbegleiterinnen.
Sie lächelt stolz und fügt hinzu:
„Beim ersten Mal Supervision
vor mehr als einem Jahr wusste
ich nicht, was ich sagen sollte.
Und wenn ich es wusste, habe ich
mich nicht getraut, so viel auf Deutsch zu reden.“ Die
anderen drei Elternbegleiterinnen nicken.
Diese kleine Szene zeigt eine tolle Entwicklung auf:
Von Treffen zu Treffen gewannen die vier Elternbegleiterinnen
mehr Sicherheit und Selbstbewusstsein. Die
Arbeit in den Stadtteilen und ihr kontinuierlicher Einsatz
für die kleinen und großen Sorgen „ihrer Familien“
hat sie zeitweise sehr gefordert – aber in der Auseinandersetzung
mit den verschiedensten Themen, durch
die Rücksprache mit dem Team sowie Fortbildung und
Supervision sind sie innerlich gewachsen, sicherer und
klarer geworden. Inzwischen sind die vier Frauen
Koordinierungsstelle und wissenschaftlicher Begleitforschung)
als effizienter. Es konnte Praxiserkenntnisse
aufgreifen, konzeptionelle und inhaltliche Vorarbeit leisten
und die Ergebnisse anschließend in der Steuergruppe
zur Diskussion stellen.
Im Projektverlauf entwickelten sich in den Stadtteilen
Krusenbusch und Bümmerstede, in denen es
kaum soziale Infrastruktur gibt, zunehmend Ansätze
eines Unterstützungssystems mit lebenswelt- und ressourcenorientierten
Angeboten, die mehrheitlich sehr
gut besucht waren. Sie schufen Anlässe der Begegnung
und des Austauschs von Familien und damit ein
öffentliches Stadtteilleben mit Möglichkeiten zur Partizipation.
Insbesondere niedrigschwellige Angebote
dienten vielen Menschen als Einstieg, einige übernahmen
anschließend selbst eine aktive Rolle im Projekt.
Sehr deutlich zeigte sich hier, dass die wertschätzende
Einbindung und das damit verbundene Gefühl,
gebraucht und anerkannt zu werden, dazu beiträgt,
sich mit einem Projekt zu identifizieren und Verantwortung
zu übernehmen.
bedeutende Ansprechpartnerinnen in den Stadtteilen
und nehmen eine zentrale Rolle innerhalb des Projekts
ein. Die häufigste Frage der ersten Monate – „Wie soll
ich auf die Eltern zugehen?“ – wird längst nicht mehr
gestellt!
Positiv entwickelt hat sich auch die Beratungszeit
im Frisbee. Sie ist zu einem wichtigen Termin für viele
Familien in den Stadtteilen geworden. Vorrangiges
Thema waren hier Unterstützungsmöglichkeiten für
Grundschulkinder, worauf etwa mit der Vermittlung
einer wachsenden Zahl an Schülerpatenschaften
reagiert wurde. Dafür konnten junge Frauen mit und
ohne Migrationshintergrund gewonnen werden, die bei
Hausaufgaben halfen, mit zur Bibliothek kamen oder in
vielen Gesprächen einfach die „große Schwester“
spielten. – In diese Aufgaben mussten auch die Schülerpatinnen
erst hineinwachsen. Doch da sie die Erfolge
ihrer Arbeit unmittelbar spüren konnten, füllten sie
ihre Rolle im Laufe der Projektzeit ebenfalls mit wachsender
Freude und immer größerem Selbstbewusstsein
aus.

Bedarf erkennen, Nachhaltigkeit sichern
Eine Übersicht: Wie wirkt „Ein Stadtteil für starke Kinder“ über das Projektende hinaus?
Das Projekt „Ein Stadtteil für starke Kinder“ kann zunächst
eine grundlegende Erkenntnis bestätigen: Prozesse der
Integration, der interkulturellen Öffnung von Einrichtungen
und des Netzwerkaufbaus benötigen viel Zeit! Dahingehend
lässt sich der weitere Bedarf in den Stadtteilen Krusenbusch
und Bümmerstede in drei Teile gliedern.
1. Bedarf nach einer verbesserten Zusammenarbeit zwischen
Bildungseinrichtungen und Familien:
R Reflektion von Leitbildern, Strukturen und Praktiken der
Einrichtungen im Hinblick auf eine zunehmende interkulturelle
Öffnung
R Einsatz von mehrsprachigen MittlerInnen un Mitarbeiter-
Innen mit Migrationshintergrund sowie eine allgemeine
Verbesserung der personellen Ressourcen der Bildungseinrichtungen
R Gelegenheiten für eine konstruktive Kommunikation über
unterschiedliche Bildungs- und Erziehungsvorstellungen
sowie Erwartungen von Einrichtungen und Eltern
2. Bedarf an wohnortsnahen Unterstützungsmöglichkeiten
für Familien:
R Niedrigschwellige, offene Anlaufmöglichkeiten für Beratung
und Unterstützung
R Angebote im Bereich der frühkindlichen Förderung, der
Stärkung von Erziehungskompetenz und der Übernahme
von Bildungsverantwortung
R Niedrigschwellige Sprachkurse sowie kostenlose bzw.
kostengünstige Hausaufgaben- und Nachhilfe
3. Bedarf nach Möglichkeiten der Integration in den Stadtteilen
R Niedrigschwellige Kontakt- und Austauschmöglichkeiten
zur Verbesserung des Miteinanders im Stadtteil
Auf diesen Bedarf wurde im Projekt in vielen Formen
reagiert. Um die nachhaltige Wirksamkeit von „Ein Stadtteil
für starke Kinder“ zu gewährleisten, ist einerseits die Absicherung
der aufgebauten Strukturen im Stadtteil erforderlich,
andererseits die Weiterführung von Angeboten und
Fortbildungen. Die folgende Tabelle verdeutlicht, mit welchen
Maßnahmen die Sicherung der Nachhaltigkeit geplant
war und was bis heute realisiert werden konnte:
Aus dem Projektantrag zitiert: Was konnte realisiert werden?
Die am Netzwerk beteiligten Partner – Kitas, Grundschulen, Kirchengemeinden,
Jugendamt / Gesundheitsamt – können auf eine
zweijährige Zusammenarbeit zurückgreifen. Der Nutzen der Vernetzung
soll zu einer langfristigen und eigenständigen Zusammenarbeit
führen.
Die Aufwandsentschädigungen für die Elternbegleiterinnen,
Lese- und Schülerpaten sollen über Sponsoren abgesichert werden
oder in ehrenamtliche Tätigkeiten übergehen.
Eine Sicherung der Angebote und Maßnahmen soll über die
beteiligten Projektpartner erfolgen.
Die Einbindung familienbegleitender Dienste im Stadtteil wird
angestrebt.
Mit der Stadt Oldenburg wird reflektiert, wie eine Minimalstruktur
im Stadtteil etabliert werden kann.
Die wissenschaftliche Begleitforschung sichert die Ergebnisse ab
und schafft Grundlagen für den Transfer.
Durch kontinuierliche Treffen in der Steuergruppe, lebhafte und
themenzentrierte Diskussionen sowie gemeinsame Fortbildungen
wurden eine enge Vernetzung und kurze Kommunikationswege
zwischen den einzelnen Institutionen erreicht.
Zurzeit laufen erfolgversprechende Verhandlungen mit dem
Jugendamt der Stadt Oldenburg, um die Aufwandsentschädigungen
für die Elternbegleiterinnen, Lese- und Schülerpaten
abzusichern und damit Verlässlichkeit zu gewährleisten.
KEB/EEB als vom Land Niedersachsen anerkannte Träger der
Erwachsenenbildung werden in Kooperation mit der Stadt
Oldenburg die meisten Angebote des Projekts nach der Projektlaufzeit
weiter anbieten können.
Die Ausweitung der Gemeinwesenarbeit der Stadt Oldenburg
auf Krusenbusch/Bümmerstede ließ sich während der Projektlaufzeit
nicht realisieren.
In den Planungen mit dem Jugendamt der Stadt Oldenburg wird
eine geringe Ausweitung der sozialpädagogischen Beratung in
den beiden südlichen Stadtteilen angestrebt. Die Umsetzung
steht zurzeit noch unter Finanzierungsvorbehalt.
Die wissenschaftliche Begleitforschung evaluiert projektbegleitend
die Wirkungen und Ergebnisse des Projekts und sorgt für
den Transfer. Durch das nifbe werden die Projektergebnisse
interessierten Mitarbeitenden in der frühkindlichen Bildung
zugänglich gemacht.
19

20
Ergebnisse und Ausblick
Im Projekt wurden viele positive Erfahrungen gemacht – darauf gilt es nun aufzubauen
Um Kindern mit Migrationshintergrund langfristig bessere
Bildungschancen zu ermöglichen, bedarf es einer kontinuierlichen
Förderung durch Eltern und Bildungseinrichtungen.
Die Projektarbeit zeigte jedoch: Das Bildungsverständnis von
Einrichtungen und vielen Eltern in den Stadtteilen Krusenbusch
und Bümmerstede weicht voneinander ab. Zudem
gibt es auf beiden Seiten Barrieren, die die Zusammenarbeit
beeinträchtigen. Und: Viele Familien mit Migrationshintergrund
können ihre Kinder auf ihrem Bildungsweg nur eingeschränkt
begleiten – aufgrund von geringen Deutschkenntnissen,
hoher persönlicher Belastung durch fordernde
Lebensumstände, mangelnden Kenntnissen von Unterstützungsmöglichkeiten
oder fehlendem Bewusstsein über die
Bedeutung von Frühförderung für die Kindesentwicklung.
Deshalb spielten im Projekt die Sensibilisierung der
Eltern für frühkindliche Förderung und der Aufbau eines
ganzheitlichen, niedrigschwelligen Unterstützungssystems
zentrale Rollen. Vor diesem Hintergrund gibt es folgende
Ergebnisse:
Ergebnisse und Schlussfolgerungen
1. Der vertrauensvolle Zugang zu Familien mit Migrationshintergrund
wurde hergestellt durch a) die Einbindung von
muttersprachigen Mitarbeiterinnen als Mittlerinnen zwischen
Familien und Institutionen sowie b) offene, mehrsprachige,
wohnortsnahe und kostengünstige niedrigschwellige
Zugänge (wie das Interkulturelle Frauenfrühstück). Die
Familien wurden so in den Einrichtungen präsenter und
damit erreichbarer – der Unterstützungsbedarf konnte
erhoben, entsprechende Angebote (weiter-)entwickelt und
unterm Strich erfolgreich umgesetzt werden. Da den Elternbegleiterinnen,
Kursleiterinnen, Schüler- und Lesepaten
oftmals der Erstkontakt mit den Familien oblag, zeigte sich
zudem, dass vorausgehende und begleitende Fortbildungen
sowie Supervisionen elementar sind, um die Ehrenamtlichen
zu unterstützen.
2. In Zusammenarbeit mit den Kooperationspartnern konnte
ein Unterstützungsnetzwerk mit einem differenzierten
Angebot geschaffen werden, das vor allem zum Projektende
hin effektiv ineinandergriff. Als Herausforderung erwies
es sich, Möglichkeiten einer institutionalisierten Anbindung
der aufgebauten Unterstützungsstruktur an die Bildungseinrichtungen
auszuloten – auch weil die personellen Ressourcen
der meisten Einrichtungen ausgeschöpft sind.
Bedeutsam sind hier für eine fruchtbare Zusammenarbeit
frühzeitige und genaue Absprachen. Für die Verortung im
System sind Kooperationsvereinbarungen zu empfehlen.
3. Die Einbindung von Migranten in die Stadtteilarbeit in
Verbindung mit Wertschätzung und Anerkennung fördert
die Identifikation und Integration und stärkt das Selbstbe-
wusstsein! Das zeigte sich bei Müttern mit Migrationshintergrund
– insbesondere bei jenen, die selbst Aufgaben im
Projekt übernahmen. Ihr Selbstbewusstsein wuchs durch
die Erfahrung eigener Kompetenzen und die Anerkennung
von außen. Gleichzeitig konnten die Frauen ihre persönlichen
Ressourcen unter anderem durch Fortbildungen
ausbauen, sie wurden zu weiterem Engagement ermutigt
und zum besseren Erlernen der deutschen Sprache motiviert.
Vielen eröffneten die Erfahrungen zudem eine berufliche
Orientierung. Dank der Identifikation mit ihren Aufgaben
übernahmen sie eine wichtige Multiplikatorinnen-
funktion, da sie ihr Wissen an andere Familien in den
Stadtteilen weitergaben.
4. Nicht zuletzt die Kinder profitierten von den Projektangeboten.
Deutliche Hinweise auf die Erfolge der Eltern-
Kind-Gruppen gaben etwa die Rückmeldungen von Lehrerinnen
und Erzieherinnen. Zum Beispiel sagte eine
Kita-Leiterin, dass sie bei der Neuaufnahme in die Kita
positiv bemerke, welches Kind zuvor eine Eltern-Kind-
Gruppe besucht habe und welches nicht. Die Kinder der
Eltern-Kind-Gruppen übten sich im sozialen Gruppenverhalten
und konnten ihre diversen Fähigkeiten ausbauen.
Positives berichteten auch die Lehrerinnen von Kindern, die
mit einer Schülerpatin zusammenarbeiteten: Ihre schulischen
Leistungen verbesserten sich.
5. Die dargestellten Entwicklungsprozesse benötigen viel
Zeit. Hier sind längere Projektlaufzeiten für eine nachhaltige
Etablierung förderlich. Das Gleiche gilt für den Aufbau von
Unterstützungsstrukturen und den Zugang zu sozial
benachteiligten Familien. Eine Elternbegleiterin stellt fest:
„So ein Projekt läuft jetzt erst an. Es ist zwar fast am Ende,
aber wir sind jetzt bekannt.“ Abgesehen davon ist die Einbindung
bereits vorhandener Netzwerke und Strukturen
hilfreich.
Ausblick
Im Projekt „Ein Stadtteil für starke Kinder“ ist es gelungen,
Anstöße für eine interkulturelle Öffnung der Stadtteile und
eine diversitätsbewusste Frühförderung von Kindern zu
geben sowie Unterstützungsstrukturen aufzubauen. Diese
gilt es in Zukunft zu etablieren und weiterzuentwickeln. Dem
Bedarf nach einer stadtteilbezogenen Sozialarbeit, der im
Projektverlauf von Einrichtungen und Einwohnerinnen
immer wieder betont wurde, konnte und sollte dieses Projekt
im Rahmen seiner Förderbedingungen nicht entsprechen
– es unterstreicht ihn jedoch. Aus diesen Gründen
sind die Sicherung der Nachhaltigkeit und ein Anknüpfen
an die Ergebnisse des Projekts etwa durch eine Verstetigung
seiner Angebote und Strukturen sehr zu empfehlen.
Eine entsprechende Konkretisierung ist in Planung.

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Projektchronik
Zwei Jahre im Überblick
September – November 2008
Projektstruktur- und Netzwerkentwicklung
R Arbeitsaufnahme der Steuergruppe
Projektangebote und -mitarbeiterinnen:
R Beginn der Interkulturellen Eltern-Kind-Gruppe, des
Sprach- und Alphabetisierungskurses, des Interkulturellen
Frauenfrühstücks und der Fortbildungen für Kursleiterinnen
der Griffbereit- und Rucksackgruppen.
R Angebot einer offenen Beratungsstelle, Einsatz von vier
Elternbegleiterinnen und einer Schülerpatin
Öffentlichkeitsarbeit:
R Auftaktveranstaltung im Frisbee (8. November 2008)
Dezember 2008 – Februar 2009
Projektstruktur- und Netzwerkentwicklung:
R Einsetzung der erweiterten Projektleitungsrunde als zentrales
Planungs- und Organisationsgremium (Projektleitung,
Koordinierungsstelle, Forschung), Entwicklung von
Konzept und Maßnahmen für die niedrigschwelligen
Angebote
R Abschluss von Kooperationsvereinbarungen mit der Uni
Oldenburg (IBKM), Prof. Dr. Rudolf Leiprecht
Projektangebote und -mitarbeiterinnen:
R Etablierung der genannten Projektangebote
R Erste Supervision der Elternbegleiterin (im Folgenden
halbjährlich)
R Einsatz einer zweiten Schülerpatin
R Feier des russischen Neujahrsfestes im Frisbee mit den
Familien der Stadtteile (Kennenlernen russischer Traditionen)
März – Mai 2009
Projektstruktur- und Netzwerkentwicklung:
R Kooperationsgespräche mit dem Yezidischen Forum
Oldenburg sowie der Integrationsbeauftragten der Stadt
Oldenburg, Dr. Ayça Polat
Projektangebote und -mitarbeiterinnen:
R Start des Angebots „Musikalischen Früherziehung“ mit
zwei Kindergruppen im Frisbee (1. Mai 2009)
R Einsatz eines dritten Schülerpaten für den Zeitraum von
zwei Monaten
Öffentlichkeitsarbeit
R Artikel im 5. nifbe-Newsletter sowie den Jahrbüchern
2008/09 der KEB und der EEB
Juni – August 2009
Projektstruktur- und Netzwerkentwicklung:
R Überarbeitung des Konzepts für den Einsatz der Elternbegleiterinnen
sowie für die Fortbildungen der Honorarkräfte
des Projekts
R Beginn konkreter Verhandlungen zur Sicherung der Nachhaltigkeit
Projektangebote und -mitarbeiterinnen:
R „Unsere zweite Heimat kennenlernen: Leben auf der
Nordseeinsel Norderney gestern und heute“ – Ausflug
von Elternbegleiterinnen und Familien mit Migrationshintergrund
(23. Juni 2009)
R Start des Angebots „Tanzen in unterschiedlichen Kulturen“
für Migrantinnen zur Förderung der Integration in
Vereine (GVO-Oldenburg, 1. August 2009)
R Start der Sprach-Bausteine „Deutsch, Gesundheit,
Gesellschaft“ des Sprachkurses „Bildungsmaßnahmen
für besondere Zielgruppen der Integration“ im Frisbee (12.
August 2009)
Öffentlichkeitsarbeit
R Präsentation auf dem nifbe-Netzwerktreffen in Oldenburg
(4. Juni 2009)
R Fachlicher Austausch mit dem nifbe-Projekt „Elternbesucherinnen“
der FH Osnabrück (15. Juli 2009)
R Pressekonferenz zur Halbjahresbilanz (13. August 2009)
September – November 2009
Projektstruktur- und Netzwerkentwicklung:
R Verhandlungen zur Intensivierung der Zusammenarbeit
zwischen einzelnen Bildungseinrichtungen und Elternbegleiterinnen
R Kooperationsgespräche mit Frau Gürhan, Türkisch-Islamische
Union (ditip)
R Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung
Projektangebote und -mitarbeiterinnen:
R Einsatz einer Lesepatin im Sprach- und Alphabetisierungskurs
sowie zweier weiterer Schülerpatinnen (gesamt
vier Schülerpatinnen)
R Beginn des „Sprachkurses für Fortgeschrittene“ (26.
Oktober 2009)
R Beginn der Fortbildungen für Elternbegleiterinnen, Kursleiterinnen,
Schüler- und Lesepatinnen durch Gisela
Niemöller-Fietz und Ute Wicke (31. Oktober 2009)
R Fortbildung der Steuergruppe zum Thema „Interkulturelle
Kompetenz – Wie erreichen Einrichtungen Familien mit
Migrationshintergrund?“ durch das IBKM (9. November
2009)
R Einsatz der fünften Schülerpatin (für vier Monate)
Öffentlichkeitsarbeit
R Aufnahme des Projekts in den Flyer „Frühe Hilfen“ der
Stadt Oldenburg/Jugendamt sowie Projektpräsentation
auf dem dazugehörigen Fachtag „Frühe Hilfen“

Dezember 2009 – Februar 2010
Projektstruktur- und Netzwerkentwicklung:
R Präsentation zentraler Forschungsergebnisse und Diskussion
der Projektperspektiven in der Steuergruppe
Projektangebote und -mitarbeiterinnen:
R Abschluss der Projektangebote: „Sprachkurs für Fortgeschrittene“
und „Bildungsmaßnahmen für besondere
Zielgruppen der Integration“
R Aufgrund der großen Nachfrage erneute Feier des russischen
Neujahrsfestes (Jolka-Fest) mit den Familien der
Stadtteile
R Start des Kurses „Entspannung und Brain-Gym“ für
Jugendliche zum Abbau von Schulstress (4. Februar
2010), Abschluss und Konzeptüberarbeitung nach zwei
Treffen
Öffentlichkeitsarbeit:
R Veröffentlichung von Plakaten zur Arbeit der Elternbeglei-
terinnen
R Presseberichte zur Arbeit der Schülerpatinnen im Projekt
März – Mai 2010
Projektstruktur- und Netzwerkentwicklung:
R Fortsetzung der Verhandlungen zur Sicherung der Nach-
haltigkeit
Projektangebote und -mitarbeiterinnen:
R Einsatz zweier weiterer Schülerpatinnen (gesamt sechs)
sowie einer fünften Elternbegleiterin
R Ehrenamtliche Unterstützung der Koordinierungsstelle
durch Integrationslotsin
R Beginn des Kurses „Starke Eltern – Starke Kinder“ im
Frisbee
Öffentlichkeitsarbeit:
R Projektvorstellung im Rahmen der Synode der Ev.-Luth.
Kirche in Oldenburg
Juni – August 2010
Projektstruktur- und Netzwerkentwicklung:
R Beendigung der Steuergruppenarbeit und der „Erweiterten
Projektleitung“
Projektangebote und -mitarbeiterinnen:
R Wildnis- und Erlebnispädagogische Tage für Jungen (24.
bis 26. Juni 2010)
R Abschluss der laufenden Projektarbeit – Fortsetzung
geplant
Öffentlichkeitsarbeit:
R Abschlussveranstaltung (28. August 2010)
R Veröffentlichung einer Projektdokumentation
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Evangelische Erwachsenenbildung
Niedersachsen
Landesgeschäftsstelle
Postfach 265, 30002 Hannover
Archivstraße 3, 30169 Hannover
Tel.: 0511/1241-413
Fax: 0511/1241-465
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Katholische Erwachsenenbildung
im Lande Niedersachsen e.V.
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