Journal - Jänner 2007 - Zentralverein der Wiener Lehrerschaft

1 - 2007Rauhensteingasse 5, 1010 Wien, Tel.: 813 08 11,www.zv-wien.at, E-Mail: zv@spoe.at oder perspektive.zv@gmx.atJournal /:gegründet 1896PerspektiveJournal /: des Zentralvereins der Wiener LehrerInneneine Beilage der Perspektive1930: Arbeiterbücherei MargaretenJournal /:1

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Sehr geehrte Leserinnen undLeser!Zeit bringt Veränderungen mit sich. Dievöllige Neukonzeption der Zeitung desZentralvereins zur „Perspektive“ hat vielKraft gekostet und zeitliche Energiegebunden. Daher ist schon viel zu langekein Journal mehr erschienen. EineNeukonzeption war auch fällig geworden.Aktualität und Bilderwelt der Perspektivesollte sich deutlich von dem Journalunterscheiden.Das Journal ist für Leserinnen und Leser.Fast schon anachronistisch in einer Welt,die auf Zeitökonomie achtend die Werte derMuße vergisst. Lassen Sie sich einladen,auf kurze Zeit ihren Alltag liegen zulassen und in diesem Magazin zu blätternund zu lesen.Rupert CorazzaSeite 3Der Bildungstrichter / WingertSeite 6Homo oder Hetero / GrubichSeite 11Leseerziehung - Werteerziehung/ LangmeierSeite 19Die österreichischenKinderfreunde und das Buch /TuricimpressumJournal /: -eine Beilagezur PerspektiveSeite 26Die Lesestadt / Hiess, Isak/ EIGENTÜMERZentralverein der Wiener LehrerInnen/ REDAKTIONRupert Corazza, Robert Ehrgang, AlexanderHomberg, Bernhard Schimek, BernhardThiel/ GRAFISCHES DESIGNRupert Corazza, Bernhard Schimek/ REDAKTIONSANSCHRIFT1., Rauhensteingasse 5/ DRUCKHolzhausen, 14., Holzhausenplatz 1/ INTERNETwww.zv-wien.at/ KONTAKTperspektive.zv@gmx.at/ TELEFON+43/1/813 08 11-0/ FAX+43/1/813 08 11-152 Journal /:Seite 32ZukunftsinvestitionLeseförderung / WehlendSeite 36Erziehung zu Demokratie mitPrintmedien / Forstner-EbhartSeite 40Erziehung ohne Gewähr / ThielSeite 44Die babylonische Gefangenschaft/ WingertFotos: tw. Otratowitz

BILDUNGSTRICHTER/Was ist an Österreichs Schulen anders alsin Finnland?Der großeösterreichischeBildungstrichter1.Das österreichische Bildungssystem selektiert zu früh und zustark, daher entscheidet zumeist der Bildungsgrad der Elternüber die Chancen ihrer Kinder.2.Die Schule sondert zu stark aus und unterstützt die Schüler zuwenig, obwohl die Schulzufriedenheit in Österreich groß ist.von Ortwin Wingert1. Aus der SCHEZ-Studie 2004 ist ersichtlich:Die Bildungsinformationen werden von denEltern gut angenommen (82 %). Das große Bildungsangebotwird nur sehr eingeschränkt angenommen:- Eltern mit Pflichtschulabschluss strebenfür ihre Kinder zumindest eine abgeschlosseneLehre an (54 %).- Eltern mit abgeschlossener Lehre strebenfür ihre Kinder eine Matura an (33 %).- Eltern mit AHS- oder BHS-Matura strebenfür ihre Kinder zumindest den gleichenBildungsstatus an (48 %).- Eltern mit Uni-Abschluss streben für ihreKinder jedenfalls den gleichen Bildungsstatusan (60 %).2. Obwohl die Eltern über Bildungswege Bescheidwissen, sind ihre Erwartungen stark reduziert.Sie trauen sich nur den nächst höherenSprung zu. Eltern mit Pflichtschulabschluss strebenfür ihre Kinder die nächste Stufe an, ebensojene mit abgeschlossener Lehre usw. Eltern mitUni-Abschluss streben für ihre Kinder auch denUni-Abschluss an. Es entscheidet der Bildungsgradder Eltern über die Chancen der österreichischenKinder! Und das Schulsystem untermauertdas dramatisch, wie die kürzlich erhobenenDaten zur „sozialen Situation beim Bildungszu-Foto: OtratowitzJournal /:3

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Der Bildungstrichter für Kinder aus niedrigemBildungsmilieu ist sehr eng, dieWahrscheinlichkeit, eine Matura zu erlangen,ist mindestens um die Hälfte verringertim Vergleich zu Kindern aus hohersozialer Herkunft. Kinder von weniger begütertenEltern haben dazu noch eine weitereviel höhere Barriere zu überwinden,der Hochschulzugang ist schier unüberwindlich.Die Chance, einen universitärenAbschluss zu erreichen, ist unwahrscheinlich.Der Bildungstrichter für Kinder aus hohemBildungsmilieu ist weit offen, dieWahrscheinlichkeit, eine Matura zu erlangen,ist hoch: dementsprechend ist die Chanceeine tertiäre Bildung abzuschließen,äußerst günstig. Oder schärfer formuliert:Bei gleicher Schulleistung hat ein Kind„bildungsferner Eltern“ eine ungleich geringereChance, einen Universitätsabschlusszu erreichen.100 Kinder aus niedrigemBildungsmilieu100 Kinder aus hohemBildungsmilieu84 Kinder Matura72 Kinder Hochschulzugang33 Kinder Matura8 Kinder Hochschulzuganggang“ (Schlögl-Lachmayr, öibf Wien 2004) zeigen:Die Daten zur Darstellung der Bildungsbarrieren(Bildungstrichter) hat Dr. Wingert schon imJahr 1996 auf Grund des damals vorliegendenMikrozensus veröffentlich. Sie haben sich im letztenJahrzehnt nicht verbessert, im Gegenteil: Dieerste Schwelle (Übergang von der Volksschule ineine höhere Schule) hat sich nicht verbessert, diezweite Schwelle (am Ende der 9jährigen Schulpflichtsteht die Wahl zwischen dem Besuch einerhöheren Schule, einer berufsbildenden mittlerenSchule, einer Lehrausbildung oder dem sofortigenEintritt ins Berufsleben als Hilfsarbeiteroder angelerntem Arbeiter) hat sich verschlechtertund die dritte Schwelle (Hochschulzugang)hat sich dramatisch verschlechtert (siehe Schlögl– Lachmayr, öibf Wien 2004: Zur sozialen Situationbeim Bildungszugang).3. Die Ergebnisse sind erschütternd und bestätigenauch die SCHEZ-Studien 1999 und 2004aus oberösterreichischer Sicht. Die fürchterlichenKonsequenzen der „sich-selbsterfüllenden Prophezeiung“sind augenscheinlich. Eine großeSchulreform an Haupt und Gliedern ist angesagt:Frühförderung ab dem 6. Lebensjahr, Kleingruppen,gemeinsame Schule über das 10. Lebensjahrhinaus, optimale Förderung in Schuleund Elternhaus und Elternschulen zum Lernenlernen oder zur Lösung von Schulproblemen sowieFamilienberatung einschließlich von Erziehungshilfen.4 Journal /:

BILDUNGSTRICHTER/Die Ergebnisse sind ernüchternd: Die größte Differenzzu Finnland besteht in der Unterstützungbeim Lernen. Auch bei individueller Hilfe gibt eserkennbare Unterschiede. Da ist Lehrerbildungund –fortbildung notwendig!5. Zusammenfassung:Die Ergebnisse bilden einige der bekanntenSchwächen des österreichischen Schulsystems ab:· Dem österreichischen Schulsystem gehenzu viele Schüler auf dem Weg zur höherenBildung abhanden. Nur jeder dritte Schülerbeginnt ein Studium (im OECD-Schnitt jederzweite!). Das ist ein Effekt eines extremauf Aussortieren aufgebauten österreichischenSchulsystems. Dieses System nötigt schon mitkindlichen 10 Jahren zur wichtigsten Bildungsentscheidung.Kenner des Systems befürchten,dass diese Barriere schon im Laufe derfrühen Volksschuljahre verfestigt wird. Wereinmal auf dem falschen Gleis landet, wirdnicht mehr umgeleitet. Möglichst viel Bildungfür möglichst viele Menschen, das kostet Geld.Der Staat würde aber auf lange Sicht von dieserInvestition profitieren.· In Österreich sinken die Bildungsausgabenvon Jahr zu Jahr.· In den Schulen gibt es zu geringe individuelleFörderung. Besteht ein Förderbedarf, sobedarf es der (teuren) Nachhilfe oder der Unterstützungdurch Eltern, Geschwister usw.· Es wird wahrscheinlich nach wie vor zuviel Wert auf die Stoffvermittlung gelegt. DasMeta-Lernen („das Lernen lernen“) kommtzu kurz.· Es gibt starke Unterschiede bei den Leistungenzwischen den Schulen.· Die Tatsache, dass die Schüler/-innen relativzufrieden sind, obwohl sie beim Lernennur wenig unterstützt werden, lässt sich vermutlichdurch eine starke Orientierung derLehrkräfte an den Interessen / Bedürfnissender Kinder bzw. der Jugendlichen interpretieren,die auf Kosten der primären Aufgabender schulischen Bildung geht.Als Maßnahmen wären denkbar (nach J. Bacher,empirische Sozialforschung, Johannes KeplerUniversität Linz, Kinderfreunde-News 1/2006,hier noch ergänzt):· Individuelle Förderung in der Schule: Geeignethierfür sind beispielsweise kleinere Klassen,Nachmittagsangebote, Mindeststandardsund heterogene Klassen.· Einführung von Mindesstandards: Dadurchwäre gewährleistet, dass in allen Schulenvergleichbare Inhalte vermittelt werden.Unterschreitet ein Schüler / eine Schülerin denMindesstandard, setzt eine individuelle Förderungein. Zudem rückt das Lernen wiederin den Mittelpunkt.· Heterogene Klassen: Heterogene Klassenermöglichen ein gegenseitiges Lernen. Dadurchbleibt der Lehrkraft mehr Zeit zur individuellenFörderung. Ein Gesamtschulsystemist eine Möglichkeit, heterogeneKlassen zu erreichen.· Kleinere Klassen: Auch hier gibt es mehrZeit für den einzelnen Schüler / die einzelneSchülerin· Nachmittagsangebote: Dies ist eine weitereMöglichkeit, damit für jeden Schüler / jedeSchülerin mehr Zeit zur individuellen Förderungbleibt.· Gemeinsame Schule bis 14/18: Gesamtschulenmit starker Individualisierung, Förderangebote;Aufbau von Stärken usw.· Reform der Leistungsbeurteilung durchLeistungsnachweise von erreichten Standardsbzw. Portfolios· Universitäre Lehrerausbildung für alleSchultypen, Nachqualifikation der im Dienstbefindlichen Pflichtschullehrer (optional)· Verpflichtende Elternbildung: Informationenüber Bildungswege der Kinder, fundiertesWissen über die wichtigsten Erziehungsfragen,Erziehungshilfen und Familienberatung(Konflikte in der Familie und Schulprobleme).Abschließend sei angemerkt, dass Chancengleichheitund individuelle Förderung untrennbar miteinanderverbunden sein sollten. IndividuelleFörderung impliziert Chancengleichheit. Sie setztaber voraus, dass jeder dieselben Chancen aufeine optimale Entwicklung und Förderung hat,unabhängig vom sozialen Status der Eltern. DieseForderungen sind aus humanitären Gründen,aber vor allem auch aus volkswirtschaftlichenÜberlegungen notwendig, betont der SCHEZ-Vors. HR Dr. Ortwin Wingert. Ob die gegenwärtigeRegierung das will, ist nicht zu erwarten.Dass weitreichende Reformen im Bildungswesenvon einer künftigen Regierung zu erwarten sind,hoffen viele. Dazu sind ausreichende Ressourcennotwendig, wenn Bildung Vorrang haben muss.Journal /:5

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Was ist an Österreichs Schulen anders alsin Finnland?Homo oder Hetero ?Eine Frage des (pädagogischen) Umgangs mitDiversitätFoto: Otratowitzvon Rainer GrubichIn der Geschichte der Pädagogik (bis in die Gegenwarthinein) existiert das Bestreben Lernendein möglichst homogene Lerngruppen einzuteilen.Dies geschah und geschieht meist mit derpädagogischen Absicht gleiche Lernvoraussetzungenfür die entsprechende Gruppe zu gewährleistenund so auf die „spezifischen“ Bedürfnissezugeschnittene gleiche Lernprogrammeanwenden zu können. Dazu war es notwendigein Instrumentarium zu entwickeln, dasseine Unterteilung der Lernenden in homogeneGruppen ermöglicht. Ziel der Bestrebungen warund ist es unterschiedliche homogene Gruppendurch Anlegen von diversen Kriterien 1 verschiedenenLernorten zuzuteilen und die vermeintlichentsprechenden Bildungsangebotedarzubieten. (Äußere Differenzierung)A. Die Mär der „homogenenLerngruppen“A.1 Mechanismen zur Schaffung„homogener Lerngruppen“Diese Mechanismen haben somit einen hochselektiven Charakter mit dem Ziel der Segregation.(=„Trennung von Personen[gruppen] mitgleichen Merkmalen von Personen[gruppen]mit anderen Merkmalen, um Kontaktemiteinander zu vermeiden“ - lt. Fremdwörterduden)Dies wiederum führt zur Etikettierung der Personen,die einer MINDER-WERT-igeren Gruppeangehören. Kinder/Lernende werden aufGrund punktueller, normativer (und damit vonPersonen festgelegter) Leistungskriterien, dieoft nicht eindeutig und vom „Zeitgeist“ determiniertsind, auf die so erbrachte (oder meisteben nicht erbrachte) Leistung reduziert. So wares z.B. noch bis in die jüngere Vergangenheithinein ein diagnostisches Merkmal für Schulreife,ob ein Kind seine Hand über den Kopfzum gegenüberliegendem Ohr bringen konnte.6 Journal /:

HOMO ODER HETEROA.2 Arten der Selektion/Segregation im österreichischenSchulsystemDas österreichische Schulsystem zeichnet sichdurch eine Vielzahl von Selektionsmechanismenaus:- durch Noten- durch Rückstellung in die Vorschulklasse- durch Klassenwiederholung- an der Nahtstelle VS – Sekundarstufe I (HS/AHS)- durch Leistungsgruppen in der HS- an der Nahtstelle Sekundarstufe I - SekundarstufeII (PTS/AHS/BMS/BHS)- durch Sonderschulen (für Körperbehinderte,Sinnesbehinderte, „Geistigbehinderte“,Lernbehinderte, „Sozio-emotionalbehinderte“)- durch die Zuerkennung des SonderpädagogischenFörderbedarfs (SPF) und durch Zuweisungvon „Sonder-Lehrplänen“A.3 Problematik von Selektions-/SegregationsmechanismenBei genauerer Betrachtung der diversen Instrumentarienzur Selektion bzw. Segregation eröffnensich deutliche Problemfelder:- Oft sind es auch ganz andere Kriterien als dieLernleistungen, die bei der Selektion von großerBedeutung sind, z. B.: sozialer Status derFamilie, Schulangebot in Wohnortnähe. 2- Das Kriterium „Schulleistung“ selbst ist auchkritisch zu betrachten. Bei der Betrachtungder Normalverteilungen der Leistungen vonSchülerInnen der HS und jener der AHS-Unterstufen-SchülerInnenlässt sich folgenderSchluss ziehen: Viele SchülerInnen der HSkönnten mit ihrem allgemeinen Leistungsprofilsehr wohl eine AHS-Unterstufe besuchen,wie die Schnittmenge der beiden Normalverteilungskurvenzeigt. 3Auch die Normalverteilungskurven der aktuellenPISA-Studie bestätigen dieses Fazit. 4- Das Kriterium der „Schulreife“ bedarf ebenfallseiner kritischen Hinterfragung. Dabei mussvon 2 Grundthesen ausgegangen werden:Journal /:7

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007- Lernen ist ein lebenslangerProzess, der zur Steigerungder Lebenskompetenzendurch Steigerung der Komplexitätund durch Erweiterungder Möglichkeitsräumedes Denkens führt. (Entwicklungsneurologie)- In der Schule lernt frau/mann/kind.Damit führt sich die Frage:„Ist ein Kind nicht reif fürdie Schule?“ ad absurdum.Die Frage müsste vielmehrlauten: „Ist die Schule reiffür das Kind?“ (nach Dr.Georg Feuser) 5Am Beispiel „Schulreife“ lässt sich auch ein weiteresPhänomen der Selektion/Segregation aufzeigen,nämlich die strukturbedingte Aussonderung.So war die Zahl der Kinder, die als „nichtschulreif“ deklariert wurden, im Verhältnis zuden schulreifen der gleichen Altersstufe signifikanthöher, als die Vorschulklasse einzige Möglichkeitzur Beschulung schulpflichtiger, abernicht schulreifer SchülerInnen war. Seit der Einführungder flexiblen Schuleingangsphase ist derProzentsatz deutlich zurückgegangen. Der Grundhierfür ist wohl kaum im plötzlichen Wandel dergesamtdemografischen Persönlichkeitsentwicklungs-Dynamikzu suchen als vielmehr in derstrukturbedingten Notwendigkeit einer Mindest-SchülerInnenzahl für die Eröffnung von Vorschulklassen.So wurde früher Kindern bei den Einschreibungenim Februar/ März – also meist nochvor ihrem sechsten Geburtstag – für September„Schulunreife“ präjudiziert. 6A.4 „Es gibt keine homogenenLerngruppen.“Die Frage der Bildung von „homogenen“ oder„heterogenen“ Lerngruppen – die im Titel diesesBeitrages anskizziert wird – stellte schon fürDr. Walter Weidinger, eh. Abteilungsleiter derAbt. APS des SSR für Wien, „das Kernproblemaller schulorganisatorischen Maßnahmen“ dar. 7Wenn von der paritätischen Möglichkeit derBildung von „homogenen“ oder „heterogenen“Lerngruppen ausgegangen wird, so gilt es diebeiden Begriffe genauer zu analysieren. In einer„heterogenen“ Lerngruppe spielen, lernen,arbeiten Lernende mit individuell verschiedenenInteressen, Kenntnissen und Fähigkeiten auf Basisihrer unterschiedlichen Biografien bezüglichihrer Enkulturation, ihrer psychischen und ihrerphysischen Entwicklung.Was sind nun die Merkmale „homogener Lerngruppen“?Das Attribut „homogen“ suggeriertdie Möglichkeit der Bildung einer Gruppe vonLernenden mit gleichen Interessen, Kenntnissenund Fähigkeiten. Wenn der Gedanke konsequentweitergedacht wird, so müsste sich dieHomogenität auch auf die Biografie der Lernendenbezüglich ihrer Enkulturation, ihrer psychischenund ihrer physischen Entwicklung beziehen,da konsequenterweise niemand behauptenkann, dass Menschen mit unterschiedlichenBiografien gleiche Interessen, Kenntnisse undFähigkeiten generieren. Und bei Homogenitätin Bezug auf „Leistungskapazität“ und Biografiereduziert sich die Lerngruppe auf das Individuum– und löst sich damit selbst auf.Was sind denn nun tatsächlich die Merkmalesogenannter „homogener“ Lerngruppen? 8- Beginnen wir bei der einfachsten Selektion, dernach dem Alter. Schon hier zeigt sich, dassselbst Jahrgangsklassen nicht homogen sind.Denn in einer Jahrgangsklasse spannt sichdie Altersbandbreite von vorzeitig aufgenommenenKindern (sechster Geburtstag biszum Dezember) bis zu den ältesten des Jahrganges(sechster Geburtstag bis zum Septemberdes Vorjahres zurück). Damit ist es – ohneBerücksichtigung der RepetentInnen – möglich,dass u.a. in einer ersten Klasse Volks-8 Journal /:

HOMO ODER HETEROschule der Altersunterschied bis zu eineinhalbJahre beträgt. 9- Auch durch Gruppenbildung gelingt es nicht,SchülerInnen mit global ausgangshomogenenEigenschaften zusammenzufassen.- Homogenisierung, die durch nur ein Auswahlkriterium(z.B. Rechtschreibvermögen) determiniertwird, kann komplexen Ansprüchenvon Lerninhalten (z.B. kommunikative Kompetenzen,Textgestaltung, Kenntnisse in derSprachbetrachtung,...) nicht gerecht werden.- Die Orientierung am punktuell festgehaltenenLernpotential berücksichtigt nicht die individuellunterschiedlichen Faktoren wie Lerntempo,Abstraktionsfähigkeit oder Problemlösungsfähigkeit.- Bei der Bildung sogenannter „homogener“Lerngruppen wird die Biografie der SchülerInnen– die Faktoren der individuellen Sozialisation– nicht berücksichtigt. Dadurchwerden vorhandene Potentiale bei Kindernaus schwächeren Sozialschichten negiert.- In „homogenen“ Lerngruppen, in denen dieKinder zusammengefasst werden, denenwenig(er) Bildungspotential zuerkannt wird,erfahren diese keine Anregung durch leistungsstärkereSchülerInnen. Die „Attraktoren“– die Anreizpunkte – gehen verloren.- Das Phänomen der „Selffulfilling Prophecy“führt in diesen Lerngruppen dazu, dass die(geringeren) Erwartungen sich in der Realitätwiderspiegeln.- Die Homogenisierung ist primär an kognitivenParametern interessiert. Somit kommt esmeist zur Auslassung der sozialen Dimension(Kommunikationskompetenz, Beziehungsfähigkeit,Toleranz gegenüberanderen[m].generierte. Aus dieser Zeit stammen viele Schulversuche,die bis heute noch in die österreichischeSchullandschaft hinein wirken.Hier seien nun einige Bestrebungen gegen Selektionerwähnt:- alternative Beurteilungsformen (verbale Beurteilung,Pensenbuch, KDL [Kommentierte DirekteLeistungsvorlage], Lernfortschrittsdokumentation)- Schulversuch IGS (Integrierte Gesamtschule):Dieser erste Versuch der gemeinsamen Beschulungder 10 – 14 jährigen SchülerInnen,der zur Umsetzung einer gemeinsamen SekundarstufeI führen sollte, konnte, da derDiskurs primär über parteipolitische Intentionengeführt wurde, nicht ins Regelschulwesenüberführt werden. Es kam zur regionalenEinrichtung von „SchulverbündenMittelschule“, in denen die Kooperationzwischen allgemeinbildenden höheren Schulenund Hauptschulen eine tragende Säuledarstellte. Im Jahr 2002 wurde die Durchführungdes Schulversuches KMS (KooperativeMittelstufe – heute Kooperative Mittelschule)einstimmig im Kollegium des Stadtschulratesfür Wien beschlossen. 10- Die Integration Behinderter stellt sicher einenMeilenstein im Bestreben gegen Selektiondar. Eine zuerst hauptsächlich von den Elternund Angehörigen von betroffenen Kinderngetragene Bewegung hat mittlerweileschon die rechtliche Verankerung in der Bundesverfassungerwirkt. 11- Weiters sind noch die Modelle des selektionsfreienSchuleingangs, sowie die Errichtungvon bewusst so genannten heterogenen Lerngruppen(Mehrstufenklassen, modifizierteGrundschule) zu erwähnen.B. Ansätze zur Gegensteuerungim österreichischen SchulsystemSchon seit geraumer Zeit gab es immer wiederreformorientierte Bestrebungen der Selektionsfunktiondes österreichischen Schulsystems entgegenzuwirken.Historisch seien hier die reformpädagogischenAnsätze von Otto Glöckelerwähnt, die näher auszuführen den Rahmendieses Beitrages sprengen würden.In den 1970ern gab es eine neuerliche reformpädagogischeBewegung, die sich aus der gesamtgesellschaftlichenDynamik der 1968er-ZeitC. Vision „Schule für alle“C.1 Die Salamanca Erklärung: 12An der UNESCO-Weltkonferenz „Pädagogikfür besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“nahmen 1994 über 300 VertreterInnen von92 Regierungen und 25 internationalen Organisationenteil, darunter auch VertreterInnenaus Österreich..) Textauszüge:Journal /:9

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007- „Wir glauben und erklären, dass Regelschulenmit dieser integrativen Orientierung das besteMittel sind, um diskriminierende Haltungenzu bekämpfen.“- „darüber hinaus gewährleisten integrativeSchulen eine effektive Bildung für den Großteilaller Kinder“- „Wir fordern alle Regierungen auf und legenihnen nahe: auf Gesetzes- bzw. politischerEbene das Prinzip integrativer Pädagogik anzuerkennenund alle Kinder in Regelschulenaufzunehmen“- „den Ansatz integrativer Schulen zu befürworten“C.2 Conclusio:Bei der Berücksichtigung des bisher Erläutertenwäre folgende Konsequenz einzufordern:Um dem Anspruch der Berücksichtigung derVielfalt und Heterogenität einer Lerngruppegerecht zu werden bedarf es nicht der Mechanismender Selektion, sondern Maßnahmen derinklusiven Betreuung der Lernenden in derGruppe durch z. B. innere Differenzierung. DieBerücksichtigung des Menschen als „Zoon politikon“– als soziales Wesen – verlangt das (individuelle)Arbeiten an einem gemeinsamenCurriculum. In zwei Kernaussagen formuliert:- EINE gemeinsame Schule für ALLE Kinderund Jugendliche einer Region/ eines „Grätzls“- Eine inklusive Pädagogik, in der:ALLE KINDER UND SCHÜLER/INNENin KOOPERATION miteinanderAUF IHREM jeweiligen ENTWICKLUNGSNI-VEAUnach Maßgabe ihrer momentanenWahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzenin Orientierung auf die „nächste Zone ihrerEntwicklung“an und mit einem „GEMEINSAMEN GEGEN-STAND“spielen, lernen und arbeiten. 1nützliche Websites im Internet:Wiener Bildungsserver: www.lehrerweb.atINTEGER – Curriculum für integrative LehrerInnenfortbildung:integer.pa-linz.ac.atBIDOK: Netzwerk für Inklusion (Digitale Volltextbibliothekdes Institutes für Erziehungswissenschaftder UNI Innsbruck): bidok.uibk.ac.atFeuser, Georg: Behinderte Kinder und Jugendliche.-Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt:Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1995(S.168)1 Merkmal dieser Kriterien ist durch alle Epochen hindurchder Anspruch eine objektive Aussagekraft über das(Leistungs-)vermögen des Einzelnen zu besitzen. Vielmehrist diesen Kriterien immer der Charakter eines Wertemaßstabeszuzuschreiben, in dem implizit Wertvorstellungen(von Institutionen, von Politik, von der Gesellschaft,...)vorhanden sind.2 siehe Thonhauser, Josef: Determinanten für die Schullaufbahnentscheidungen.In: Olechowski und Percy: Früheschulische Auslese: Reihe Schule – Wissenschaft – Politikdes Ludwig Boltzmann-Instituts für Schulentwicklungund international vergleichende Schulforschung.Verlag Peter Lang, Wien 19933 siehe: Wieso „Haupt“ – Schule?: Zur Situation der SekundarstufeI in Ballungszentren; Hrsg.: Dr. Walter Weidinger;öbv&hpt – Verlag. Wien 2000 (S.26/27)4 siehe: PISA 2003 - Nationaler Bericht; Hrsg.: GünterHaider, Claudia Reiter (S. 100)5 Univ.-Prof.Dr.Georg Feuser; Lehrgebiet: Behindertenpädagogik;UNI Bremen; www.feuser.uni-bremen.de6 Was ein halbes Jahr Zeit für die Entwicklung eines Kindesin diesem Alter bedeuten kann, braucht wohl nichtweiter ausgeführt werden.7 aus: Wieso „Haupt“ – Schule ?: Zur Situation der SekundarstufeI in Ballungszentren; Hrsg.: Dr. Walter Weidinger;öbv&hpt – Verlag. Wien 2000 (S.29)8 aus: Wieso „Haupt“ – Schule ?: Zur Situation der SekundarstufeI in Ballungszentren; Hrsg.: Dr. Walter Weidinger;öbv&hpt – Verlag. Wien 2000 (S.29/30)9 Hier sei wieder auf den Zusammenhang zwischen Zeitund Entwicklung hingewiesen.10 Modellbeschreibung unter: www.schulen.wien.at/schulen/999999/KMS/navigation.htm11 „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligtwerden. Die Republik (Bund, Länder und Gemeinden)bekennt sich dazu, die Gleichbehandlung von behindertenund nichtbehinderten Menschen in allen Bereichendes täglichen Lebens zu gewährleisten.“ - BGBl. I Nr. 87/1997 zit.n. BUNDESMINISTERIUM FÜR ARBEIT,GESUNDHEIT UND SOZIALES 1999, S.7212 „Pädagogik für besondere Bedürfnisse“: Die SalamancaErklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondereBedürfnisse; UNESCO 1994; Herausgeber: Österr.UNESCO Kommission, Mentergasse 11, 1070 Wien10 Journal /:

LESEERZIEHUNG - WERTEERZIEHUNGWer lesen lernt, der lernt auch, sich auf die Regeln einerkomplexen logischen und rhetorischen Tradition einzulassen, dieeinen dazu nötigt, die einzelnen Sätze behutsam und gründlichabzuwägen und Bedeutungen ständig zu modifizieren, wenn sich imweiteren Fortgang neue Gesichtspunkte ergeben. (Neil Postman)Leseerziehung -WerteerziehungOder:Kein „schneller Einkauf von Kenntnissen“von Roswitha LangmeierMag. Roswitha Langmeier isttätig an der PädagogischenAkademie Klagenfurt in denBereichen Deutschdidaktik undPraxisforschung.Problem der BuchauswahlFoto: OtratowitzBefrägt man Kinder zu gelesen Texten, bekommtman meist Antworten wie, „…dass dieselustig, traurig, spannend … sind“. SolcheAussagen täuschen leicht darüber hinweg, dassLesen sehr viel tiefere Wirkungen haben kann(vgl. Ossowski 1997, S. 20).Zum Problem der Buchauswahl gilt zu sagen,dass es gleichermaßen für Eltern wie auch fürLehrer aus verschiedenen Gründen nicht leichtist, zu treffenden Einschätzungen und Bewertungender Kinderliteratur zu finden (vgl. Sahr/Born 1996, S. 11 ff.). Unterschiedliche Gründesind dafür verantwortlich. Das stellvertretendeAuswählen, der Adressat ist ein Kind, der Auswählendeist erwachsen, birgt die erste Problematikin sich. Weiteres sollte es kein bloßes inhaltlichesVerbleiben und Orientieren am Textinhaltsein, es sollte eine Stellungnahme mitgegebenwerden. Diese kann nur immer subjektiv,mit der persönlichen Kenntnis und Erfahrungsweltverknüpft sein. Wer ein Urteil übereinen Text abgibt, tut dies stets mit seiner ganzenPerson, mit seiner Biographie. DritterGrund wäre im Fehlen eines allgemeingültigenAnalyserasters für Kinderbuchbeurteilungen.Es gibt viele Vorschläge dazu, die sichletztendlich voneinander unterscheiden. Krüssmeint dazu:„Für ästhetische Gebilde, wie es Kinderbüchersind, gibt es keinen verlässlichen Maßstab, denman jedermann in die Hand drücken kann mitdem Wort: Nimm und miss!“Journal /:11

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007(Krüss 1992, S. 132).Dies kann eigentlich nur als Vorteil empfundenwerden, da es vor voreiligen Beurteilungen bewahrt,bzw. ein ständiges Hinterfragen des eigenen„Expertentums“ verlangt (vgl. Sahr 2003, S.6).Woran orientiert man sich nun letztendlich inder Auswahl von Kinderbüchern? Oder: Waskönnen Lehrende und Lernende von literarischenTexten fordern?Was kann Literatur leisten?Gudrun Schulz (1996) hat Literatur als Mediumdes Nachdenkens über Jugendprobleme imUnterricht beschrieben. Literarische Texte alsMedium der Reflexion und der Kommunikationüber Sach- und Wertfragen, über Fremd- undSelbstverstehen, über Außen- und Innenwelten(vgl. Schulz in Abraham/Launer 2002, S. 2). Lesenheißt kognitionswissenschaftlich, auf vierEbenen ständig Entscheidungen zu treffen. Diesewären· wahrnehmen· assoziieren· bewerten· interessegeleitet agieren (vgl. Pöppel inMaar 2000, S.21 ff.).Im Leseprozess bleiben diese Entscheidungenunterhalb der Bewusstseinsschwelle. NachChristmann/Groeben gleicht man unbewusstneue Informationen mit seinem Vorwissen ab(vgl. Christmann/Groeben 1999, S. 160). Grundsätzlichfördert Lesen damit eigentätiges Konstruierenvon „Welt“ und damit das, was man„vernetztes Denken“ nennt (Abraham/Launer2002, S. 18). Literatur zu lesen ist also einerseitsliterarisches Lernen durch den Erwerb von„Weltwissen“, dies wäre das Alltags-, Erfahrungs-,Bildungs- und Fachwissen. Andererseitstragen literarische Texte oftmals gerade dadurchzum Sachlernen bei, dass sie Weltwissen voraussetzen,wenn sie es in Lebenszusammenhängenvergegenwärtigen. Moralische Urteilsfähigkeitwird gleichsam dadurch gestärkt, indemUrteile oder Maßstäbe nicht vorgegeben, sondernin Frage gestellt werden. Hier findet sichein philosophisch-ethisches Problem. Literaturverarbeitet nicht nur Fach-, Sachwissen, etc. sondernentwirft vor allem immer wieder Perspektivenauf das System der Werte und Normen,die in einer Kultur oder in Teilen davon Gültigkeitbeanspruchen. Zu allen Zeiten habenSchriftsteller Wissensbestände der Gegenwartaufgenommen, reflektiert, vernetzt und mit anthropologischenGrundfragen des Menschseinverbunden.Welchen Bildungsbegriff kannLiteratur erfüllen?Hartmut von Hentig versteht Bildung nicht alsAnsammlung von Kulturgut oder abprüfbaremWissen, sondern als „Selbst-Bildung“, derenMaßstäbe· Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit,· die Wahrnehmung von Glück,· die Fähigkeit und der Wille sich zu verständigen,· ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeitder eigenen Existenz,· Wachheit für letzte Fragen und· die Bereitschaft für (Selbst)- Verantwortungim Gemeinwesen sind und deutlich aufdie Bildungsrelevanz der Literatur verweist,da sie diesbezüglich folglich ein unerschöpflichesPotential an Gesprächs- und Reflexionsanlässenbietet (vgl. Hentig1996, S. 69 ff.).Erziehung zur Literatur undErziehung durch LiteraturEltern wie auch Lehrer sind neben der Erziehungzur Literatur natürlich auch an Erziehungdurch Literatur interessiert, wenn sie eine Buchauswahltreffen.Diese grundsätzliche Erziehung zum Buch warseit jeher auch für die Kinderfreunde, Österreichsgrößter Familienorganisation, wichtig.Seit ihrem Bestehen weist sie auf die Bedeutungder Leseerziehung im Sinne – Erziehung zurLiteratur und Erziehung durch Literatur – hin.Konkret umgesetzt wurde dies in Form einerWeihnachtsbuchaktion, welche es nunmehr seit1947 gibt. Die Kinder der Mitgliedfamilien bekommenalljährlich zu Weihnachten ein Buch.Diese Bücher sind auch nach Kriterien ausgewählt,die sich im Grundsatzprogramm derÖsterreichischen Kinderfreunde befinden. Dortheißt es in den Erziehungszielen: „ …. AllenMenschen die volle Entfaltung zu ermöglichen …“(vgl. Grundsatzprogramm der Österreichischen12 Journal /:

LESEERZIEHUNG - WERTEERZIEHUNGKinderfreunde in 75 Jahre Kinderfreunde 1982,S. 390).Dies formulierte bereits Max Adler (1873 – 1937),der große sozialistische Denker, Philosoph desAustromarxismus, bedeutender Wiener Soziologeund Kinderfreund der 20er Jahre, indem erforderte: „Jede Erziehung muss darauf aus gehen,den Zögling mit dem Geist der freiesten Selbständigkeitim Denken und Fühlen zu erfüllen, sodassjedes Kind nicht nur ein physisch neuer Menschsondern auch ein seelisch neuer Mensch wird ( … )nur so kommt die Welt weiter.“ (Adler 1924, S.23).In den Leitvorstellungen für eine sozialistischeErziehung werden daher im St. Pöltner Programmfolgende Erziehungsziele formuliert:Ziel der Erziehung ist der· stets lernende,· zur Leistung bereite,· den Schwachen helfende,· sich selbst bestimmende,· den anderen gleiches Recht zuerkennende,· auf demokratischer Basis zusammenarbeitende,· verantwortungsbewusste,· Herrschaft über Menschen nicht duldende,· für den Frieden eintretende Mensch (vgl.Grundsatzprogramm der ÖsterreichischenKinderfreunde in 75 Jahre Kinderfreunde1982, S. 390).Weihnachtsbuchaktion derKinderfreundeVier Buchbeispiele aus der Weihnachtsbuchaktionder Kinderfreunde möchte ich vorstellen.Zwei Bücher stammen aus dem Jahr 1948, zweiBuchbeispiele sind der aktuellen Buchaktion2004 entnommen. Bei den Buchvorstellungenwird der Versuch einer kurz angedachten Werteanalyseunternommen.Die ersten beiden Bücher sind aus der Weihnachtsbuchaktion2004.Das erste Buch heißt „Die Busfahrerin“, geschriebenwurde es von einem jungen Franzosennamens Vincent Cuvellier.Die Busfahrerin von VincentCuvellierZum Inhalt:Tagtäglich fährt Benjamin mit dem Bus zurSchule in die Stadt. Am Steuer sitzt eine Frau.Diese findet Benjamin eklig, stinkend, großnasigund nicht nett. Auch die anderen Kinder spottenüber sie, man munkelt sogar, sie wäre keineechte Frau, sondern ein Mann.Eines Morgens schläft Benjamin unterwegs einund wird erst am Ende der Busfahrt von Yvette,der Busfahrerin, geweckt. Benjamins Elternkönnen ihn nicht abholen, so muss der Bub denTag über bei Yvette verbleiben. Er ist zunächstdarüber gar nicht erfreut und Yvette schon garnicht. Trotzdem wird es ein besonderer Tag. Diebeiden fahren zuerst ans Meer, dann zu einemalten Mann, dem sie ein Mittagessen kochen,danach müssen sie unbedingt noch einmal ansMeer, weil Benjamindort niemit seinen Elternist. Sie fahrenmit einem Bootaufs Meer hinausund holenReusen ein. Bevorsie zurück indie Stadt fahren,kehren sie nochin einer Bar ein.Sie trinken dortKaffee und Pfef-ferminzsirup-Whisky auf Eisund spielen Flipper.Bis zumAbend, als Yvette Benjamin wieder zurück nachHause bringt, ist eine wunderbare Freundschaftentstanden. Benjamin hat vor allem viel Neuesgelernt: Wie man Erbsen auslöst, wie man richtigrudert, wie man Fische fängt, wie man alteMenschen pflegt und auch, dass Menschen oftganz anders sind als sie aussehen.Das Äußere eines Menschen täuscht, hat oftnichts mit dem zu tun, wie er ist. Dies erlebtauch Benjamin. Ursprünglich ist auch er, derskeptische Junge, vom Aussehen der Busfahrerinvoreingenommen.„Sie stinkt, sie ist eklig, und sie hat eine großeNase. Ich sehe sie jeden Tag, und jeden habe ichLust, ihr zu sagen: „Du stinkst, du bist eklig,und du hast eine große Nase.“Doch jeden Tag sage ich: „Guten Tag, Madame“, und zeige ihr den Fahrausweis mit meinemFoto. Sie ist mein Fahrer, nein, meine Fahrerin.Journal /:13

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Ich weiß nicht, wie man sie richtig nennt. Ebeneine, die Busse fährt. Und ihretwegen kommeich pünktlich in die Schule. Diese Verräterin.Oder vielleicht dieser Verräter. Das weiß mannämlich nicht so genau. Man munkelt. EigenartigeDinge munkelt man. Zum Beispiel, dass siekeine Frau ist. Oder jedenfalls keine echte Frau,sondern ein Mann. „Das ist wie mit den Schnecken,sie ist operiert worden“, sagt Christoph.Aber der ist eine Null, der redet ja immer Blödsinn.Ich kenne mich da nicht so aus. Es stimmt schon,dass sie einen Bart hat, aber das bedeutet nichts.... Manchmal sind im Bus Große, die nennen sieMonsieur. Nur so, um zu sehen, was geschieht,und dann lachen sie. Wenn sie sich umdreht,sagen sie: „Hast du gesehen, es ist ein Mann.“Dreht sie sich nicht um, sagen sie trotzdem:„Hast du gesehen, es ist ein Mann.“ Ich sagelieber nichts, aber ich kichere.“ (S 5 ff.).Nachdem Benjamin die Frau kennen gelernt hat,respektiert er sie, verspürt Sympathie, Toleranzgegenüber dieser Andersartigkeit. Auch sie wareinmal klein, war einmal verliebt, war hübschund hat große Gefühle.„...Eine große Träne kullert über ihre Wange, nocheine und dann noch eine ... „Eins ...zwei ... drei ...“Sie wischt sich mit der Hand über das Gesicht, ziehtleise auf. „Was machst du da?“ „Vier. Ich zähle“,antworte ich. „Man sagt ... fünf .... dass jede siebteTräne größer als alle anderen ist ... sechs.“ Ich weißnicht, was mich beißt, doch bei „sieben“ setze ich michneben sie und nehme sie ganz fest in die Arme. Sobleiben wir lange, sehr lange, ja sehr, sehr lange. Undich höre mein Herz klopfen und die Wellen gegen dieWände unseres Bootes schlagen.“ ( S. 70ff.).Werte und Haltungen wie soziale Kompetenzund solidarisches Handeln werden in diesemBuch sehr deutlich angesprochen. SolidarischesHandeln zeigt sich vor allem im Umgang mitschwachen und durch andere Gründe ausgegrenztePersonen, soziale Kompetenz machtsich in der Fähigkeit zu Zusammenarbeit undzum Verstehen des Anderen deutlich (vgl. Leitliniender Kinderfreunde, 2002). „Ich drehe michum. Sie spricht mit nicht mit mir, sondern mit demalten Herrn. Der rührt sich nicht, aber man sieht,dass seine Augen zuhören. ...„He, Benjamin, kommmir helfen.“ Wir gehen zum Lehnstuhl, sie nimmtdie Decke ab. „Mach schon, nimm ihn an den Armen,bei drei ziehst du. Eins, zwei, drei!“ Ich fasseden Alten vorsichtig an, weil ich mir denke, dass erin tausend Stücke brechen wird. Wir heben ihn auf,sie nimmt schnell einen Stuhl, den sie unter seinenHintern schiebt. Der alte Mann ist sehr leicht, erfällt in sich zusammen. Wir holen den Tisch näherund Yvette hängt ihm wie einem Baby die Servietteum den Hals. Lächelnd sieht er mich an. .... (S. 48ff.).... „Wie hast du ihn kennen gelernt?“ „Leon? Achdas ist eine lange Geschichte. Er hat im Bauernhausmeiner Eltern gearbeitet. Er hat mich schongekannt, da war ich noch ein kleines Mädchen.“Es ist komisch zu denken, dass diese dicke Fraueinmal ein kleines Mädchen war. „Als es aus warmit dem Bauernhaus und meine Eltern starben,stand er da, ohne irgendwas ...“ „Deine Eltern sindgestorben?“ „Ach ja.“ „Vor langer Zeit?“ Sie fährtfort: „Und seither kümmere ich mich um ihn, ichkoch ihm, putze von Zeit zu Zeit sein Haus... Sonstmüsste er in ein Altersheim. Und das will er nicht.“(S. 53ff.).Schon nach wenigen Stunden teilt Benjamin interessiertdie Welt von Yvette, respektiert undmag diese, ob es nun das Kochen für einen altenund pflegbedürftigen Mann ist, oder ob esdas Sitzen am Strand ist. „ ....Also sitzen wir zuzweit und sehen uns die Möwen und die Wolken an.Wir lauschen und sagen nichts, tun nichts, schließendie Augen. Und von Zeit zu Zeit leckt eine Wellean unseren bloßen Zehen. ....“ (S. 65). Besondersgelungen sind die das Buch durchgehend begleitendengrafischen Zeichnungen von HayatCandice, welche die Sprache in ihrer manchmalverblüffenden Direktheit der situativen Aussagenochmals verstärken und somit fast karikativenCharakter haben.Das nächste Buch ist von einer österreichischenAutorin namens Sigrid Laube. Die studierte Juristinlebt zur Zeit in Wien und in Warschau.Über Kinder sagt sie: „ ...Kinder haben einenbesonders weiten Horizont und eine ebensolche Fantasie,sie stellen hohe Ansprüche und beweisen alsLeser eine beeindruckende Toleranz, Ehrlichkeit undviel Interesse.“ (http:// www.jungbrunnen.co.at/authoredetail.py?id=53 ,03.01.2005).Die Insel im Baum von SigridLaubeZum Inhalt:Lea hat keinen Vater mehr. Er ist tot. Ihre Mutterarbeitet in einem Frisiersalon. Sie kommtimmer spät heim. Während des Tages ist Leabei der Nachbarin Martha. Meist dann, wennes am allerschönsten ist, holt Mama Lea aus derWiese und aus ihrer Gedankenwelt. Sie mussSchulaufgaben machen. So beschließt Lea, dass14 Journal /:

LESEERZIEHUNG - WERTEERZIEHUNGsie eine Insel braucht, auf der sie in Ruhe gelassenwird. Eine Insel zum Träumen. Mit ihremFreund Lukas, Marthas Sohn, baut sie sich eineFloßinsel. Ein Sturm reißt das Floß jedoch losund die Insel treibt ab. Der brummige Bahnhofsvorstand,Herr Florentin, muss Lea nun helfen.Er besitzt viele Bücher und liest immerzu. DasMädchen muss sich ganz schön anstrengen, umHerrn Florentinzu überzeugen,ihr eine Insel zubauen. Letztendlichstellt er sichals genialer Inselbauerheraus.Es wird eine Inselim Baum.Zutritt habenKinder, Träumerund Menschen,die für beide etwasübrig haben.Dieses Buch, einrealistischesKinderbuch, zeigt deutlich die Möglichkeit derSelbstbestimmung des Tuns: „...... „Ich bau mireine Insel“ , beschließt Lea.Vielleicht kann Lukas ihr dabei helfen. …„Gehenwir Inseln suchen?“ , fragt Lea nach einerWeile. “Ist das ein neues Spiel?“ , erkundigt sichLukas.„Nein, es ist etwas Ernsthaftes, ganz Wichtiges“ ,antwortet Lea. „Warum?“ „Ich brauche eine Insel.“„Aha.“ Lukas runzelt die Augenbrauen. „Jederbraucht einmal eine Insel. Und ich brauche sie jetzt.“„Warum?“ Er malt mit dem Finger Wellenlinien inden Sand. „Dort kann ich sein.“ „Mit wem?“ Erfügt einen Fisch hinzu. „Mit mir.“ Lea legt den Fingeran die Nase. „Und mit meinem Schatten. Wirlassen die Gedanken flattern.“ „Wozu brauchst dudas?“ Lea sieht zum Himmel auf, der ist blau mitkleinen Wolken. „Das macht Sommerfrische imKopf.“ „Aber ... dann bist du einsam, ist das nichtlangweilig?“ , fragt Lukas. Der Fisch spuckt nochoben und ist ein Wal. „Quatsch. Zweisam bin ich,hab ja mich. Und wer uns besuchen will, der mussschwimmen oder rudern.“ „Das geht nicht, der Flussist viel zu seicht.“ „Was nicht ist, kann noch werden,dann wird er tief und reißend und abenteuerlich.“Lukas schüttelt sich, er schwimmt nicht gern.„Darf ich dich bei dir besuchen, auf der Insel? Ichbringe auch bestimmt was mit.“ „Eine Palme?“ Leaist aufgestanden. „Eine was?“ Lukas versteht nicht.„Jede Insel hat eine Palme, du Dummkopf. Undnun hilf mir, eine zu finden.“ (S.10 ff.).Neben der grundsätzlich immerwährendenMöglichkeit der Selbstbestimmung des Menschenwird in diesem Buch sehr klar der emanzipatorischeWert angesprochen. Lea, als Mädchen,schafft es, alle Menschen um sich in ihrVorhaben aktiv einzubinden. Dass sie als Kinddabei von der Erwachsenenwelt als gleichberechtigtePartnerin behandelt und ernst genommenwird, ist sehr wesentlich. Gedanken, Wünscheund Träume werden als umsetzbar, daherfür möglich erklärt. Auffallend ist die oftmalsphilosophisch anmutende Sprache, wie aus demkurzen Absatz der Leseprobe erkennbar ist:„…lasse meine Gedanken flattern ….macht Sommerfrischeim Kopf ……allein zu zweit mit mir ……“Aber auch das Poetisch-Humoristische kommtnicht zu kurz: Lea probiert einen Stein im Flussals Insel aus und meint ächzend: „ Nein, das istwirklich keine Insel. Die ist zu klein, man muss einensehr spitzen Po machen, um nicht hinunterzufallen...... Nein, wo man nicht sitzen kann, kannman nicht leben. ....“ ( S. 15 ff.).Maria Blazejovsky hat das Buch phantasievollillustriert und unterstreicht sanft den Inhalt.Die nächsten beiden Bücher aus der Weihnachtsbuchaktionder Kinderfreunde stammenaus dem Jahre 1948. Beide Bücher schrieb derin Österreich geborene Kinderbuchautor FriedrichFeld (eigentlich Friedrich Rosenfeld). Erwurde am 5. 12. 1902 in Wien geboren und starbam 27. 12. 1987 in Bexhill (Großbritannien). 1934emigrierte er nach Prag, später lebte er in England,bis zu seinem Tode. Sein Engagement fürsoziale Gerechtigkeit kommt auch in seinen Kinderbüchernzum Ausdruck.Es war einmal ein Esel vonFriedrich Feld (1948)Zum Inhalt:Der Eseltreiber Mustapha besitzt einen Esel namensJack. Jack ist ein besonderer Esel, einst rittdes Sultans Sohn auf ihm. Darauf ist Jack sehrstolz und will daher nicht mehr schwer arbeiten.Zweimal verliert er absichtlich die Säcke,die er zu tragen hätte, und sein Besitzer mussfür das verlorene und beschädigte Gut zahlen.Mustapha verwendet dafür das Geld, welchesJournal /:15

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007an und für sichfür die Hochzeitseiner SchwesterDiomira vorgesehenwar. Hassan,der Händler,vertraut Mustaphaund Jacknicht mehr undlässt keineFrachten mehrtransportieren.Er gibt den beideneine andereChance Geld zuverdienen. Sosollte Jack eines Tages reiche Fremde in ein benachbartesDorf tragen. Auch diese wirft er inden Wüstensand ab und Mustapha kann denvom Esel verursachten Schaden nicht mehr bezahlenund wird eingesperrt. In einer benachbartenStadt wird der Sohn des reichen Fremden vonSeeräubern bedroht. Durch den mutigen Botengangdes Esels wird der Sohn des Fremden gerettet.Dafür wird der Esel mit hundert Goldstückenreich belohnt. Mustapha wird aus dem Gefängnisentlassen, Diomira hat genügend Geldfür die Aussteuer und kann heiraten und der EselJack kann endlich nach Herzenslust Rosenblättersalatmit Olivenöl und Weinessig essen.„Es war einmal ein Esel“ ist eine Tiergeschichte,in dem Tiere handeln und denken wie Menschen.Der bewusst vermenschlichte Tierheld istder Esel Jack. Tierliebe und Treue zwischenMensch und Tier sind in diesem Buch das Besondere,Tier und Mensch bilden eine positiveGemeinschaft.„ .... „Ins Wasser gefallen? Die Säcke verloren? FünfSäcke mit Gewürzen davon geschwommen? Du bistein feiner Eseltreiber!“ , brummte Hassan, als Mustaphaseinen Bericht beendet hatte. Mustapha sahzu Boden und konnte nichts anderes sagen als: „Estut mir Leid, Herr.“ „Es tut dir Leid? Es wäre nochschöner, wenn du dich darüber freutest! Aber deinBedauern ersetzt mir meinen Ware nicht.“ „Es warein Unfall, Herr“ , sagte Mustapha. „Unfall? Unfall?Das kann jeder sagen. Dein Esel ist störrischund ungehorsam. Du hättest dir längst einen anderenkaufen sollen.“ „Ich habe kein Geld dazu, Herr.Und außerdem, Herr, ich habe Jack schon so vieleJahre – ich will mich von ihm nicht trennen.“ „Nichttrennen?“ , brummte Hassan, und schüttelte unverständigden Kopf. „Warum? Weil des SultansSohn auf ihm geritten ist?“ „Nein, Herr“ , sagteMustapha. „Weil ich hin gern habe. Weil er mirein guter Freund gewesen ist, durch viele Jahre.“„So? Gut. Wie du willst“, meinte Hassan. „Aberwas geht das mich an? Wer ersetzt mir meinenSchaden?“ „Ich will den Schaden bezahlen ersetzen,Herr, soweit ich kann.“ „Und was kannst duzahlen? Was hast du? Eine Lehmhütte, ein paarMatten und ein paar zerbrochenen Krüge. Das reichtnicht.“ „Ich habe etwas Geld gespart, Herr, für DiomirasAussteuer.“ „Gespart? Geld? Das ist gut.Dann zahle mir“ – und Hassan dachte angestrengtnach – „lass sehen, ich will großherzig sein, ichrechne nur die Hälfte des Wertes der verlorenenWaren – zahle mir also zwanzig Silberstücke. Hastdu so viel?“ „Wenn ich alles zusammenkratze, wasich habe –ja.“ „Dann bring das Geld. Und führdeinen Esel fort. Ich will ihn nie wieder sehen. Erhat mich genug Geld gekostet. Geh!“ Mustaphanahm Jack am Halfter und ging. „Hast du gehört,Jack?“ , sagte er. „Hassan will dich nie wieder sehen.Weißt du, was das bedeutet? Dass er uns niewieder Arbeit gibt.“ „Iah“, erwiderte Jack sehr gleichgültig.„Ja, du denkst: Was macht das schon aus?Für mich aber ist es ein sehr harter Schlag. Ich werdedoch daran denken müssen, mir einen anderenEsel anzuschaffen.“ „Iah, iah, iah“ , sagte Jackschnell, in herzzerbrechendem Ton. „Der Gedankegefällte dir wohl nicht? Da bekommst du es mit derAngst zu tun?“ „Zwanzig Silberstücke?“, rief Diomira,als sie von Mustapha hörte, was vorgefallenwar. „All unser erspartes Geld! Und ich wollte davonTöpfe und Schüsseln kaufen, für meine Aussteuer,und Matten und Krüge, und ich hatte gehofft, eswürden ein paar Silberstücke für ein Paar Ohrgehängeübrig bleiben. Und nun ist alles dahin – durchdie Schuld dieses dummen, starrsinnigen, ungehorsamenEsels.“ „Iah“, sagte Jack beleidigt. „Was? Duwagst es noch, das Maul aufzumachen?“, schrie Diomira.„Wir sollten dich verkaufen, um den Schadenzu ersetzen, den du angerichtet hast – aber was bekommtman denn schon für einen Esel, der zu nichtsnütze ist?“ „Iah“, sagte Jack, in tiefster Seele verletzt,denn er dachte, er sei sehr viel wert – war dochAchmed, des Sultans Sohn, einst auf ihm geritten(S. 7ff.).Neben der mühsamen und beschwerlichen Arbeitvon Eseltreibern bietet sich dem Leser auchein deutlich sozialkritisches Lebensbild aus einemanderen Kulturkreis und dem Leben in derWüste. Erfahrungen, wenn auch nur „Leseerfahrungen“,über andere Kulturen implizierenin diesem Buch auch den Respekt vor Menschenanderer Herkunft.Ganz anders schreibt F. Feld in seinem Buch „DerFlug ins Karfunkelland“, hier reicht das sprachli-16 Journal /:

LESEERZIEHUNG - WERTEERZIEHUNGche und inhaltliche Spektrum vom Schlicht-Einfältigenbis zum Realistisch-Grotesken.Der Flug ins Karfunkelland vonFriedrich FeldEine fast wahreGeschichte vollseltsamer Abenteuer.Zum Inhalt:Nach einemFahrradunfallverbleibt der Erzählerin einemDorf namensSteindorf. Dortlernt er Karfunkel,den Sohndes Fahrradgeschäftsinhabers,kennen. Karfunkel,der kleine Bub mit den brennroten Haaren,baut an einem Flugzeug, um mit Flox, seinerKatze, die ein braunes und ein blaues Auge hat,eine Reise ins Karfunkelland zu unternehmen.Im Karfunkelland meint er, würden seiner Katzeneue Augen aus Edelsteine gemacht werden.Als Reisegefährt baut er sich mit seinen FreundenAlfons und Johannes ein Flugzeug. Der Führersitzist aus einem Kinderwagen. Karfunkelbaut eine Lenkstange ein, von der Schnüre zudem Steuer führen. Vaters Paddelbootruder dientals Propeller. Als Motor verwendet er den Antriebeines Fahrrades, das Kettenrad mit den Pedalen.In der Nacht vor seinem Geburtstag gehtKarfunkels Reise los. Er träumt. Seine Reise führtihn ins Erfinderland, ins Regenland, in das Landder Spiegel und in das Reich der Tiere. In all diesenLändern erlebt er gar Wundersames undmeist kann er mit guten Taten helfen. Im Karfunkellanderklärt man ihm, dass man einemWesen die Augen nicht auswechseln kann. SeineKatze habe ihre Augen vom Berg des Lachensund vom Berg der Trauer, vom Berg der glühendenHerzen und vom Berg der Einsamkeit. AlsKarfunkel wieder nach Hause fliegt stürzt er überSteindorf ab, bleibt in den Ästen hängen .... undwird wach. Gemeinsam mit seiner Familie undseinen Freunden feiert er Geburtstag und erzähltseinen abenteuerlichen Traum vom Karfunkelland.Der Flug ins Karfunkelland von Friedrich Feldist eine phantastische Geschichte und mit seinenüber zweihundert Seiten für Kinder ab 10Jahren geeignet. Eine realistische Rahmenhandlungumfasst den Traum, der ein wundersamesAbenteuer in die Welt der Phantasie ist, gezeichnetvom fast utopisch anmutenden Erfindergeistdieser Zeit.„... Häuser, die sich nach der Sonne drehen, Gehsteige,die Laufbänder sind.....“ ( S. 35 ff) . Der Protagonist,ein Kind, ist der Helfende und Gute,der die Welt letztendlich immer rettet.„.........aber seine Mutter sagte, der Bub hatGlücksaugen, die hellen, funkelnden Augenguter Menschen, nennen wir ihn Karfunkel.Dabei blieb es. Er ist ein guter Bub, ein wenigverträumt, er liest gerne Bücher, Märchen undAbenteuergeschichten. .........Er will alles wissen,er fragt mehr, als ich beantworten kann. .......Ererzählt mir Geschichten, die er selbst erfundenhat, von den Bergen, die sich nachts öffnen wiegeheimnisvolle Tore, hinter denen Schätze verborgensind, und von den Glockenblumen, dieder Wind um Mitternacht bewegt, dass sie klingenwie die Glocken vom Kirchturm, hell undweithin vernehmbar übers Land. Wir haben ihnalle sehr gern, den Karfunkel, auch seine Freunde.Die wildesten Buben werden zahm, wennsie mit ihm spielen und die schlimmsten Raufhänselwagen es nicht, die Hand gegen ihn zuerheben. Das Leuchten in seinen Augen will etwasbedeuten, er ist nicht wie die anderen, erhat das Herz der Menschen, die dazu bestimmtsind, der Welt Freude und Glück zu schenken.....“(S.22)Der österreichische Autor F. Feld hat eine Reihe phantastischerGeschichten geschrieben, die auch sozialeProbleme aufgreifen und manchmal nach bewussterDeutung verlangen. In Flug ins Karfunkellandstellt er z. B. das Lächerliche und zugleich Tragischedes Missbrauchs politischer Macht im Spiegellandzwischen dem hässlichen König und der schönenKönigin dar, ebenso die politische Intrige und dieWehrlosigkeit des verarmten Volkes.Auch wenn sich der Großteil der Handlung in einerTraumwelt abspielt, reale und unreale Welteneinander abtauschen, so werden wertvolle Erziehungsziele,manchmal sogar plakativ moralisierend,transportiert, so im Kapitel über das Regenland.„.......Es regnet immer, wenn ein Bewohner desLandes gestohlen oder gelogen oder sonst einVerbrechen begangen hat. ....“(S. 60). Karfunkeltritt auch in diesem Lande für verantwortungsvollesTun für alle ein, indem er im Regenland DiebeJournal /:17

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007entlarvt. Im Land der Tiere, imKapitel „Silberpfötchen ist verschwunden;manchmal hatein Floh mehr Verstand alszehn Elefanten“ (S. 164), trittder Bub für ein friedvolles Miteinanderaller Wesen in diesemkleinen „Weltdorf der Tiere“ein.In beiden Büchern zeigt F.Feld nicht nur das Spiel derPhantasie mit der Welt desWirklichen und Unwirklichen,die den eigenen Gedankengleichsam Flügel verleihenkann, sondern lässt demLeser/der Leserin genugRaum für Identifikation unddem Schaffen eigener Weltendarin.Rote über Bücher:Diese ausgewählten und ansatzweise wertanalytischangedachten Bücher, vor allem jene vonCuvellier und Laube, sind Textbeispiele, in denennicht vordergründig Haltungen und Überzeugungentransportiert werden. Diese Literaturbeispielebieten genug Spielraum für denLeser/die Leserin, Handlungsmöglichkeiten inder Phantasie auszuprobieren und dabei könnendie ihnen zugrunde liegenden Normen undWertvorstellungen ausphantasiert, erkannt unddiskutiert werden. Und in jedem Fall machensie einen ethischen Fragehorizont auf.Wenn ich ein Buch vor mir habeglatt fugenlos fertig dann will ichsogleich wissen wie es entstandenist: Welche Geschichte des Autorssteckt hinter dem geschniegeltenEndprodukt? Ich will wissen: Lebtder Schreiber wies im Buch steht?Sicher nicht. Das Buch soll seinLeben übersteigen. Aberwenigstens: Versuchen muss ers.Buch und Leben gehören untereinen Stern. (NENNING, Günther:Rot und realistisch. Wien 1973. S.23.)Bindel, J.(Hrsg.): FünfundsiebzigJahre Kinderfreunde:1908 – 1983; Skizzen, Erinnerungen,Berichte, Ausblicke.Verlag Jungbrunnen,Wien-München 1982.Christmann, U./Groeben, N.:Psychologie des Lesens. In:Franzmann, B./Hasemann,K./Löffler, D./Schön, E.(Hrsg.): Handbuch Lesen. K.G. Saur Verlag, München1999.v. Hentig, H.: Bildung. EinEssay. Darmstadt: WB 1996.Krüss, J.: Naivität und Kunstverstand.Gedanken zur Kinderliteratur.Weinheim, Basel1992.Maar, Chr./Obrist, H./Pöppel, E. (Hrsg.): Weltwissen –Wissenswelt. Das globale Netz von Text und Bild. Du-Mont, Köln 2000.Sahr, M./Born, M.: Kinderbücher im Unterricht derGrundschule. Baltmannsweiler 1996.Sahr, M.: Leseförderung durch Kinderliteratur. SchneiderVerlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2003.Schulz, G./ Ossowski, H. (Hrsg.): Lernen als genussvollesAneignen der Künste. Einblicke in die Didaktik derKinderliteratur. Schneider Verlag, Hohengehren 1997.Kinder haben einen besonders weiten Horizontund eine ebensolche Fantasie,sie stellen hohe Ansprüche und beweisen alsLeser eine beeindruckende Toleranz, Ehrlichkeitund viel Interesse.Sigrid LaubeInternetadressen:(http:// www.jungbrunnen.co.at/authoredetail.py?id=53,03.01.2005)Leitlinien der Österreichischen Kinderfreunde:(http://www.kinderfreunde.at/index.php?action=Lesen&Article_ID=2265, 03.01.2005)Literatur:Abraham, U./Launer, Chr.(Hrsg.): Weltwissen erlesen.Literarisches Lernen im fächerverbindenden Unterricht.Schneider Verlag, Hohengehren 2002.Adler, M.: Neue Menschen, Gedanken über sozialistischeErziehung. E. Laub‘sche Verlagsbuchhandlung, Berlin1924.Kinderbücher :Cuvellier, V.: Die Busfahrerin. Verlag Jungbrunnen, Wien2003.Laube, S. : Die Insel im Baum. Verlag Jungbrunnen, Wien2004.Feld, F.: Es war einmal ein Esel. Jungbrunnen, Wien 1948.Feld, F.: Der Flug ins Karfunkelland. Eine fast wahre Geschichtevoll seltsamer Abenteuer. Jungbrunnen, Wienohne Jahresangabe.18 Journal /:

KINDERFREUNDE UND DAS BUCHEine Zusammenfassung der Diplomarbeit „Erziehungsgrundsätze derSozialdemokratie am Beispiel der österreichischen Kinderfreunde“von Daniela Turic, Juni 2004 mit Ergänzungen von Georg Turic.Die österreichischenKinderfreunde unddas Buch - Lesen alsWerteerziehungStellen sich Fragen?Wo bleibt die Liebe zu guten Büchern - aus dem Jahr 1923, alsder Jungbrunnengegründet wurde?Wo bleibt die Sorge um gute Bücher- die Anton Tesarek 1958 zum50jährigenJubiläum beschreibt?Welche Bücher machen Leute - wie Hans Matzenauer 1988 stolz dieLeistungen desVerlages Jungbrunnen vorstellt?Gehören Bücher zu einer glücklichen Kindheit? Auch heute noch -im Jahr 2005?Wo bleibt die groß angelegte Leseerziehung der ÖsterreichischenKinderfreunde?Wo ist die Werteerziehung der Österreichischen Kinderfreundedurch das gute Buch?von Daniela Turic1908: Ein Buch als ImpulsHistoriker und Soziologen sagen, dass es keinZufall ist, dass die Kinderfreunde am Beginndes 20. Jahrhunderts gegründet wurden. DieNot des proletarischen Kindes in Österreich, inganz Europa, in allen Industrieländern der Weltwaren wahrhaft himmelschreiend. Damalsschrieb Ellen Kay, die schwedische Essayistinund Erzieherin (1849 - 1926): „Jeder einzelneMensch, der das Herz auf dem rechten Fleckhat wartet nicht auf die Engel, sondern stürztselbst herbei um ein Kind aus der Gefahr zu retten“.Ellen Kay prägte in ihrer Veröffentlichungden Begriff vom „Jahrhundert des Kindes“ unddieses Buch von Ellen Kay war für AntonAfritsch ein Meilenstein und sicher auch einAnstoß zur Gründung des Arbeitervereins Kinderfreundeam 26. Februar 1908 in Graz. (TU-RIC, Daniela. Diplomarbeit 2004. S. 18.)Journal /:19

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 20071923: Liebe zu guten Büchern -Der JungbrunnenAm 17. September 1923 beschließt die Reichsexekutive(wir sagen heute Bundesexekutive)eine Ges. m. b. H. mit dem Firmennamen „Jungbrunnen“zu gründen. Nur 5 Jahre später stelltErich Klupp in der Zeitschrift „SozialistischeErziehung“ fest: „Wir können uns heute die sozialistischeErziehungsarbeit ohne die Verlagsarbeitdes Jungbrunnen nicht mehr vorstellen ...Die neuen Bücher sind Hilfe für das Befreiungswerk,das wir am proletarischen Kind vollbringenwollen.“ Franz Schumeier hat bei der Eröffnungeiner Arbeiterbücherei den bedeutungsvollenSatz gesagt: „Bücher haben uns indie Knechtschaft gebracht, Bücher werden unsbefreien!“ ... für jedes proletarische Kind nur dieAuswahl der besten Jugendschriften. Wissenschaftlich,literarisch und künstlerisch einwandfreimüssen diese Bücher sein. In der Verlagsbuchhandlungwerden nur die von sozialistischenErziehern überprüften Bücher verkauft.Jeder Käufer erhält nun die Auslese der Jugendbücherim „Jungbrunnen“. (KLUPP, Erich, SozialistischeErziehung 1927: Solidarität. S. 92/93).Abb. 11908: Die ersteKinderfreundebibliothek„Ein großer Tätigkeitsbereich bildetet die Bibliothekdes Vereins, dass da nur gute Bücher ausgeliehenwerden ist selbstverständlich. Die Bibliothekzählt jetzt 1100 Bände und wird vonden Kindern unheimlich stark benützt. Am 28.Oktober 1908 wurde sie eröffnet, bis Ende Maiwurden 3159 Bücher ausgeliehen. Ein GrazerSchulinspektor erklärte ganz offen, dass sichjede Schule gratulieren müsste eine solche Bibliothekzu besitzen. ... Der Verein kann sichrühmen, den Kampf gegen die Schundliteraturam wirksamsten zu führen.“ (AFRITSCH, Anton:BINDEL, Jakob: 75 Jahre Kinderfreunde. S.61.)1926: 446 MühlsteinbüchereienDer Franziskaner Zyrill Fischer schreibt an dieSpitze seines Werkes über Sozialistische Erziehung(der Kinderfreunde) die Worte des göttlichenKinderfreundes: „Wer ein solches Kind inmeinem Namen aufnimmt, der nimmt mich auf.Wer aber einem aus diesen Kleinen die an michglauben, Ärgernis gibt, dem wäre es besser, erwürde einen Mühlstein an seinen Hals gehängtund in die Tiefen des Meeres versenkt.“ (Matthäus18, 4-6 Zyrill Fischer. Sozialistische Erziehung:BINDEL, Jakob: 75 Jahre Kinderfreunde.S. 97.) Die frommen Wünsche des Franziskanerpatershatten eine wohl von ihm nicht beabsichtigteWirkung. Der damalige Reichsobmann derösterreichischen Kinderfreunde Max Winter riefdie Arbeiterschaft auf, den KinderfreundenGeldmittel zu spenden um „Mühlsteinbüchereien“zu schaffen. Sie sollten durch gute Kinderbücherden Geist der Menschlichkeit undToleranz verbreiten ... Schon im Jahr1927 erhielten 119 Kinderfreundegruppen jeeine Mühlsteinbücherei. In den folgenden Jahrenwaren es bereits 446 Mühlsteinbüchereien.(BINDEL, Jakob: 75 Jahre Kinderfreunde. S. 97.)1928: Die Klassenlektüre imRoten WienWas leistet die sozialdemokratische GemeindeWien für das Schulwesen? „An die Stelle desöden Lesebuches werden in jeder Klasse demKinde 10-15 Bücher in die Hand gegeben: dieKlassenlektüre! Ein genauer Plan für die Verwendungdieser Bücher ist aufgestellt. 110 Bücherwerden im Laufe der Schulzeit mit denKindern besprochen. ... Auf diese praktische,überzeugende Art bekämpft die GemeindeWien die Schmutzliteratur, erweckt sie in denKindern die Sehnsucht nach dem guten Buch,die Lust zum Lesen, den Drang nach Anlage20 Journal /:

KINDERFREUNDE UND DAS BUCHeiner eigenen Bücherei!“... eineinhalb Waggonvoll Bücher für Lehrer- und Schulbüchereienwurden jährlich geliefert.(Bild 2/3) (GLÖCKEL,Otto: Ausgewählte Schriften und Reden. S. 203.)Abb. 4Abb. 2Abb. 31947: „Geschichten aus demFreundschaftsland“Ein 32 Seiten starkes Büchlein „Geschichten ausdem Freundschaftsland“ wird von den WienerKinderfreunden erstmalig allen Kindern ihrerMitglieder zum Weihnachtsgeschenkgemacht.(Bild 4) (SALIGER, Hans, 1947 Landessekretärder Wiener Kinderfreunde. BINDEL,Jakob: 75 Jahre Kinderfreunde. S. 168.)1951: Neue österreichische Literatur im „Jungbrunnen“Im Jahr 1951 gründete sich auf Initiative des jungenSPÖ Politikers und Autors Peter Strasser derAutorenkreis „Stimmen der Gegenwart 1951“.Jakob Bindel ist es zu verdanken, dass junge undbegabte Autoren und Autorinnen den Weg zumVerlag fanden. Junge Schriftstellerinnen undSchriftsteller, Grafikerinnen und Grafiker, dieheute Weltgeltung haben, wurden gefördert,wie Ilse Aichinger, Ingeborg Bachmann, ChristineBusta, Paul Celan, Milo Dor, Jeannie Ebner,Herbert Eisenreich, Reinhard Federmann, GerhardFritsch, Hans Heinz Hahnl, Marien Haushofer,Franz Kiessling, Jörg Mauthe, AndreasOkopenko, Helmut Schwarz, Walter Toman,Karl Wawra, Illustratoren wie Kurt Absolon,Maria Bilger, Paul Flora, Ernst Fuchs, Kurt Moldovan.Die 12 kleinen Bände „Junge österreichischeAutoren“ sowie die beiden Jahresbände„Stimmen der Gegenwart 1951“ und „Stimmender Gegenwart 1952“, herausgegeben von HansWeigl, gehören zu den ersten und wichtigstenVeröffentlichungen neuer österreichischerLiteratur.(Bild 5) (WEIGL, Hans. Die jungenAutoren und der Schuhmeierplatz. BINDEL,Jakob: 75 Jahre Kinderfreunde. S. 249.)Journal /:21

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Abb. 5Kronen als Darlehen aufgenommen, dafür Büchergekauft, mit neuer Kraft geworben, die vielen,guten Jugendbücher und Jugendschriftenin die proletarischen Familien zu bringen. Wieviele Versuche wurden doch immer von neuemunternommen, das gute Buch zu fördern.Aus einer Statistik ist zu entnehmen, dass vom15. September 1921 bis zum 31. Dezember 1922durch die so junge Reichsbücherstelle 150.000gute Jugendbücher und Bildwerke vertriebenwurden. ... Das war wirklich eine gute Saat, diesich trotz aller Krisen und Widerstände weiterentwickelte,als heimliche Erinnerung die Faschismen(Bild 6) überdauerte.“ (TESAREK,Anton: Die Österreichischen Kinderfreunde1908 - 1958. S. 168.)1958: Die Sorge um gute Bücher- 50 Jahre ÖsterreichischeKinderfreunde„Von Anfang anhatte AntonAfritsch seineKinderfreundegelehrt, für dasgute Buch zusorgen, dafüreinzutreten,dafür zu kämpfen.Und schonim Jahre 1921war eine ReichsbücherstellederKinderfreundegegründet worden:Mit jenemunbekümmertenMut, der immerden Kinderfreundenzu eigenwar, hattensie eine Million1986: Erste Friedensbücherei inMarzabotto - 1000FriedensbüchereienEine andere Welt: „Wenn man die Welt verändernwill, muss man über die Realität Bescheidwissen. Dazu trägt Jakob Bindet seit 45 Jahrenbei - mit der Verbreitung guter Jugendbücher. -Diese Botschaft an die Kinder der Welt - vonChristine Nöstlinger hat sich Jakob Bindel, derInitiator der Jugendbüchereien für den Frieden,zu Herzen genommen. Er schreibt in der zitiertenTageszeitung Der Standard: Bisher hat manmeist verabsäumt diese Bücher der Jugendnahezubringen. Dieses Defizit soll unsere Aktionwettmachen. Jetzt habe ich bald 1000 Frie-Abb. 622 Journal /:

KINDERFREUNDE UND DAS BUCHdensbüchereien zusammen. ...“ (Der Standard,24725. März 1990. BINDEL, BÖHMER-ZECH-MEISTER, ZWACEK: Die Schönbrunner. S. 98.)1986 wird in Marzabotto von den ÖsterreichischenKinderfreunden die erste Bibliothek mitKinder- und Jugendbüchern aus aller Welt zumThema Frieden eröffnet. Altbundeskanzler Dr.Bruno Kreisky hatte die Idee, die ÖsterreichischenKinderfreunde griffen sie auf. Und sokamen 38 Kinder aus Marzabotto in Italien zueinem Freundschaftscamp nach Wien, wo siegemeinsam mit österreichischen Kindern (ausSalzburg, Oberösterreich und Kärnten) vierzehnTage verbrachten. Freundschaft und Solidaritätstanden im Mittelpunkt dieses Feriencamps mitneuen pädagogischen Ansätzen in Richtungaktiver Friedenserziehung. In Marzabotto fandwährend des Zweiten Weltkriegs ein beispiellosesMassaker statt, für das sich der ehemaligeaus Österreich stammende SS-SturmbannführerWalter Reder verantwortlich zeichnete. HunderteMenschen und vor allem Jugendliche, Kinderund Kleinkinder dieser Kleinstadt wurden1944 und 1945 brutal ermordet. Der 1985 amtierendeMinister Frischenschlager begrüßte Redermit Handschlag als österreichischen Heimkehrer.In der Sozialistischen Erziehung stehtdazu: „Nach dem Skandal um den Ex-Obersturmbannführerplanten die ÖsterreichischenKinderfreunde auf Vorschlag von FamilienministerinGertrude Fröhlich-Sandner ein Friedenscampnach der Idee Kreiskys, der nach denDifferenzen rund um die Freilassung Redersvorgeschlagen hatte, dass Österreich eine Gestedes Friedens setzen sollte.“ (TURIC, Georg:Sozialistische Erziehung Nr. 5/1985. S. 127 - 129.)„Die Geste des Friedens wurde politisch anerkannt.Die wesentlichen pädagogischen Zielewaren Friedenserziehung, Solidarität, interkulturellesVerständnis und bleibende Freundschaftenzwischen den Kindern und Betreuerinnenzu fördern.“ (TURIC, Georg: Der Helfer-Arbeitsblätter für die Erziehungspraxis. Sondernummer1986. S. 27.) „Heute, nach 3 Jahren, sindes schon fast 900 Friedensbüchereien und dasnicht nur in Österreich. Diese gibt es nun auchin Südtirol, in der BRD, und kürzlich ist aucheine Bibliothek nach Siebenbürgen gegangen.Noch heuer soll die 1000ste Bibliothek eröffnetwerden, irgendwo in Niederösterreich.“ (BIN-DEL, Jakob: Die Schönbrunner. S. 98.)1988: Bücher machen Leute - 80Jahre KinderfreundeNirgendwo sonst auf der Welt wird eine so beständigeErziehungsarbeit für das gute Buchbetrieben wie bei den Kinderfreunden. Obwohles große Verlage mit einem reichhaltigen Angebotfür jeden Geschmack gibt, kann der kleineJungbrunnen Verlag mit seinem anspruchsvollenProgramm einen guten Platz behaupten.50 Jahre nach der Gründung berichtet HansMatzenauer über den Verlag Jungbrunnen folgendes:„14 österreichische Staatspreise, 13 Kinderbuchpreiseder Stadt Wien und viele Nennungenauf Ehrenlisten. Zahlreiche Lizenzausgabenvon Jungbrunnen-Büchern, 36 Titel anVerlage in 20 Ländern, sowie insgesamt 105Übersetzungen von Jungbrunnen-Büchern sinderschienen.“ (Bild 7/8) (MATZENAUER, Hans:Solidarität S. 96/97.)2004: Bücher gehören zu einerglücklichen Kindheit! - DieWeihnachtsbuchaktion derÖsterreichischen Kinderfreunde„Die Weihnachtsbuchaktion 2005 ist in vollemGang. Alle Ortsgruppen der ÖsterreichischenKinderfreunde sind eingeladen sich daran zubeteiligen und jedem Kind unserer Mitgliedfamilienein Buch zu schenken. Darüber hinausist die Weihnachtsbuchaktion eine gute MöglichkeitSchul- oder Heimbibliotheken zu ergänzenoder eine soziale Aktion zu unterstützen.Viele Ortsgruppen besuchen Kinderspitäler undbringen Bücher als Geschenke, erweitern denLesetisch in Wartezimmern oder betreuen sozialbenachteiligte Kinder. Es gibt viele Möglichkeitenmit dem Weihnachtsbuch der KinderfreundeFreude zu bereiten. Bei den Büchernhandelt es sich um ausgewählte Kinderbücheraus dem Verlag Jungbrunnen, die so preisgünstigsind, weil sie als broschierte Sonderausgabenspeziell für die Kinderfreunde hergestelltwerden. Die Kurzbeschreibungen sollen dierichtige Auswahl der Bücher erleichtern.“ (Kinderfreunde- Nachrichten. S. 1)1946: Weihnachtsbuchaktion inZahlenSeit 1946 überreichen die Kinderfreunde in Österreichalljährlich im Dezember denKindern ihrer Mitglieder ausgewählte Bücher.Die Kinder sollen damit angeregtJournal /:23

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Abb. 724 Journal /:

KINDERFREUNDE UND DAS BUCHAbb. 8werden eine eigene Bibliothek aufzubauen, dasLesen soll gefördert werden undsoziale, demokratische Werte sollen durch dieBücher vermittelt werden.1946 waren es nahezu 40.000 Bände.1960, 2 Jahre nachdem die Kinderfreunde ihr50jähriges Jubiläum feierten, war dieBuchaktion an ihrem Höhepunkt- mit 144.000Büchern!1983, die Kinderfreunde feierten das Jubiläumihres 75jährigen Bestehens, hatte dieWeihnachtsbuchaktion noch fast 77.000 Bücher.2003, im Jahr der „Pisa Studie“, wurden in ganzÖsterreich von den ÖsterreichischenKinderfreunden nur mehr 12.600 Bücher an dieKinder der Mitglieder verteilt.2005: Stellen sich Fragen?BibliographieBINDEL, Jakob (HG.): 75 Jahre Kinderfreunde1908 - 1983. Skizzen – Erinnerungen -Berichte -Ausblicke. Verlag Jungbrunnen, Wien -München 1983.TURIC, Daniela: Erziehungsgrundsätze derSozialdemokratie am Beispiel derÖsterreichischen Kinderfreunde. Diplomarbeit2004, Pädagogische Akademie des Bundes inWien.KLUPP, Erich. In: SOLIDARITÄT. Eine Aufgabeder Kinderfreunde vom ersten Tag an. (Hg.):SPÖ - Freue Schule Kinderfreunde. Wien 1988.GLÖCKEL, Otto: ausgewählte Schriften undReden, (Hg.): ACHS, Oskar. Jugend und VolkVerlagsgesellschaft mbH, Wien 1985.TESAREK, Anton: Die ÖsterreichischenKinderfreunde 1908 - 1958. VerlagJungbrunnen. Wien 1958.BINDEL, BÖHMER-ZECHMEISTER, ZWACEK.Die Schönbrunner - Vision Erfüllung Ausklang.Verlag Jungbrunnen Wien - München. WienMünchen 1990.TURIC, Georg. In: Sozialistische Erziehung Nr. 51985. S. 127 - 129.TURIC, Georg. In: Der Helfer. Arbeitsblätter fürdie Erziehungspraxis. Sondernummer. 1986.MATZENAUER, Hans. In: Solidarität. EineAufgabe der Kinderfreunde vom ersten Tag an.(Hg.): SPÖ - Freue Schule Kinderfreunde. Wien1988.BINDEL, Jakob. In: BINDEL, BÖHMER-ZECHMEISTER, ZWACEK. Die Schönbrunner -Vision Erfüllung Ausklang. Verlag JungbrunnenWien - München. Wien München 1990.Kinderfreunde-Nachrichten -Ortsgruppenrundschreiben derÖsterreichischen Kinderfreunde. - Nr. 4. Wien,September 2004.AbbildungenMAIMANN, Helene (HG.): DIE ERSTEN 100JAHRE/ÖSTERREICHISCHE SOZIALDEMO-KRATIE 1888 - 1988. Verlag: Christian BrandstättenMünchen 1988. „Die Sonne“ S. 132. Bild1 „Oh, diese Breitnersteuern!“ S. 135. Bild 3BINDEL, Jakob (HG.): 75 Jahre Kinderfreunde1908 - 1983. Skizzen - Erinnerungen - B e -richte - Ausblicke. Verlag Jungbrunnen, Wien -München 1983. Bücherverbrennung. S. 137. Bild6Geschichten aus dem Freundschaftsland. S. 168.Bild 4 Erzieherisch wertvolle Bücher. S. 247. Bild7 Stimmen der Gegenwart. S. 252. Bild 5ACHS, Oskar und KRASSNIGG, Albert. Drillschule- Lernschule - Arbeitsschule. Verlag: Jugendund Volk. Wien München 1974. WienerKinder 1. Buch. S. 120. Bild 2TESAREK, Anton: Die Österreichischen Kinderfreunde1908 - 1958. Verlag Jungbrunnen. Wien1958.Jungbrunnenbücher- in viele Sprachen übersetzt.S. 178. Bild 8Journal /:25

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Freiraum ohne LehrerdominanzDie LesestadtFoto: OtratowitzNicht erst seit PISA wissen wir, dass der Erwerb derLesefertigkeit einigen Kindern recht schwer fällt. Vor rund 15Jahren hat sich in der Schweiz der Grundschullehrer undLehrerbildner Hansheinrich Rütimann intensiv mit dieserProblematik auseinandergesetzt.Gemeinsam mit seinen Studenten hat er in Schiers das Konzept derLesestadt entwickelt und praktisch umgesetzt. In Wien wird damitebenfalls erfolgreich gearbeitet.von Anton Hiess und ElisabethIsakDurch Beobachtung seiner Schulkinder und vergleichsweiseseiner eigenen Kinder konnte er besondersdeutlich erkennen wie sehr sich vorschulischesLernen vom schulischen Lernen unterscheidet.Er stellte fest, dass Kinder im Vorschulalter26 Journal /:

DIE LESESTADTauf eine Art und Weise lernen, die wir vielfachgar nicht bemerken und uns nur über die Ergebnissesolcher Lernschübe freuen. Nach seinerÜberzeugung benötigen Kinder für ihr Lernenauch den nötigen Freiraum. Er meint, der LernundLebensraum der Kinder muss auch Spielraumsein, muss die Möglichkeit bieten, in dereigenen „Spiel“welt leben und arbeiten zu dürfen,um daraus den momentan größtmöglichenNutzen zu ziehen.Gruppen ebenso wie im Klassenverband und isteine handlungsorientierte Lernform. Hier kanndie individuelle Lernausgangslage der Schüler berücksichtigtund somit der großen Heterogenitätder Schuleingangsphase im kognitiven als auchsozialen Bereich entsprochen werden.Selbstkontrolle und individuelles Arbeits- undLerntempo lassen die Entwicklung eigenerIdeen zu, hier wird vieles greifbar gemacht,damit es begriffen werden kann.Freiraum ohne LehrerdominanzRütimanns Lesestadt bietet Freiraum für spontane(Lern-)aktivitäten und Geborgenheit, istfrei von Leistungs- und Erwartungsdruckund ebenso frei vonLehrerdominanz. In der Stadt istalles kindgemäß, Kinder werdenspielerisch dort abgeholt, wo siesich gerade befinden. Sie ist farbig,ansprechend und einladend unddieKinder sind frei in der Auswahlnach ihren individuellen Bedürfnissenund Interessen. DieseStadt dient Aktivitäten in kleinenWie funktioniert eineLesestadt?Die Lesestadt besteht aus, der Wirklichkeit nachempfundenen,Kulissenhäusern, mitTüren, Fenstern und Fensterlädenzum Öffnen und Schließen. An denHäusern selbst sind viele Elementezum Sortieren, Drehen und Verändernzu finden. So zum Beispiel findendie Kinder beim Gasthaus zweiDrehscheiben. Auf der einen Scheibesind die Buchstaben G und R aufgebracht.Durch Drehen wird der AnfangsbuchstabenG in R verwandelt,Journal /:27

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007aus dem Gasthaus wird ein Rasthaus -G(R)asthaus. Auf der anderen Scheibe ist eineSpeisekarte darauf. Wenn die Kinder diese Scheibedrehen, erscheint im Guckloch an der Vorderfrontdas Speisenangebot des Hauses. Beim Lesestadtkinowiederum gibt es ein Guckfensterchenhinter dem eine große abnehmbare Drehscheibeangebracht ist, auf der Bilder befestigt werdenkönnen. Beim Drehen der Scheibe erscheint eineBildfolge im Guckfenster. Im Kino „drinnen“stehen weitere Filmrollen mit Bildmaterial fürweitere Filder formalen und inhaltlichen Ebenean. Viele der strukturierten und spielartigenLernmaterialien und verschiedenartig gestaltetenLeseangebote der Stadt sind auch geeignet,von interessierten Lehrer/ innen für denUnterricht in der eigenen Klasse/Schule nachvollzogenzu werden. Der Umgang mit undin dieser Lesestadt ist weitestgehend frei vonAnweisungen einer Lehrperson, dadurch kanndas Kind auch frei und ohne Druck die Strukturender Schriftsprache spielerisch erkunden.Zum Konzept gehört es dabei, dass Kinder, dienoch nicht bereit sind, sprachliche Strukturenzu entdecken, eben „nur“ in der Lesestadt„spielen“. In der Schuleingangsphase ergibtsich dadurch die Möglichkeit, in einer Art Binnendifferenzierungdie Schüler je nach Vermögenauf verschiedenen Stufen des Leselernprozessesmit großer Individualität undSelbständigkeit arbeiten zu lassen.28 Journal /:

DIE LESESTADTInterview mit der „Erfinderin der WienerLesestadt“: Frau Elisabeth IsakJournal: Wer kann die Lesestadt besuchen?Isak: Die Lesestadt kann von ganzen Schulklassender Grundstufe 1 (bis zu 30 Kinder) odervon Fördergruppen besucht werden. Es habenaber auch schon dritte Klassen Integrationsklassen,Mehrstufenklassen und auch Klassen undGruppen mit schwerstbehinderten Kindern dieLesestadt besucht.Journal: Wann kann die Lesestadt besucht werden?Isak: Derzeit kann die Stadt an 2 Wochentagen(Montag und Mittwoch)am Vormittag besucht werden.der ich als Stützlehrerin gearbeitet habe untermeiner Projektleitung auch eine kleine Lesestadt.In dieses Projekt waren Lehrer, Eltern undKinder mit eingebunden. Ein Tischler (Onkeleiner Lehrerin) baute die Häuser, die Schülerder Polytechnischen Schule 20 fertigten das großeEingangstor an und halfen gemeinsam mitihrem Werklehrer beim Montieren. Eltern halfenbeim Bemalen der Häuser. Weitere Einrichtungenfolgten, unterstützt durch den Werklehrerder Polytechnischen Schule im 20.Bezirk,Journal: Wie kann man sichfür einen Besuch anmelden?Isak: Die Anmeldung erfolgtper FAX an die Tel.Nr.734 24 80 110 unter Angabeder Schule, der Klasse,eines Terminwunschesund einer möglichst auchprivaten Rückrufnummer.Journal: Gibt es in Wien auchschon andere ähnliche Einrichtungen?Isak: Es gibt ähnliche Einrichtungen,die für dieNutzung an der jeweils eigenenSchule gedacht sind.Bei meinen Seminaren undBesuchen der 1. WienerLesestadt wurden auch beiLehrern anderer Volksschulender Wunsch nacheiner Lesestadt an ihrerSchule oder Arbeitsstationenbzw. Materialiendaraus geweckt.So entstanden z.B. in derVS 22., Prandaugasse, inJournal /:29

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Individualität ist TrumpfDer Unterricht in der Lesestadt bietet also dieMöglichkeit, die individuelle Lernausgangslageder Schüler zu berücksichtigen und somit dergroßen Heterogenität der Schuleingangsphaseim kognitiven als auch im sozialen und emotionalenBereich zu entsprechen. Zugleich wirdden Forderungen der Rahmenpläne nach derverstärkten Durchführung eines handlungsorientiertenUnterrichtes entsprochen. Ebenso derForderung nach einem integrativen Unterricht,bei dem Kinder mit unterschiedlichen Lehrplanzuordnungengemeinsam unterrichtet werden.Die Kinder sind in Wiens Lesestadt sowohl überdie Materialien als auch über ihre Lehrer/innendirekt angesprochen und somit betroffen.Dadurch entsteht seitens der Kinder eine Begeisterung,die auch mich immer wieder mitreißtund veranlasst, weiterhin viel Zeit und vielArbeit für die Lesestadt zu investieren. Konsumorientierung,Leistungsstreben und rigideVerschulung vermögen nicht hervorzubringen,was Engagement durch innere Beteiligung vermagund können daher nicht einziges Ziel sein.Demokratisches Überleben letztendlich kannnur dadurch gewährleistet werden, wenn wiralle spüren und erleben haben dürfen, dass wirbetroffen und somit gemeint, direkt angesprochenund somit wichtig sind und lernen durften,Verantwortung zu übernehmen und dieseauch mit anderen zu teilen.Die Idee zur Lesestadt habe ich vor etwa 13 Jahrenaufgegriffen und im österreichischen Schulwesenzu verwirklichen versucht. Es gelangenkleine Anfänge an einigen Standorten, die Arbeitmit Besucherklassen begann aber 1999 amStandort SPZ Franklinstraße, an dem meine Lesestadtfünf Jahre in Betrieb stand, bis sie im Juni2005 in kürzester Zeit wegen der Übersiedlungder Klassen von der Hohen Warte geräumt werdenmusste. Es ist gelungen, einen neuen undsehr passenden Standort zu finden, in der SchuleGeorg Bilgeri Straße im 22. Bezirk. Sie ist dortdurch großen persönlichen Einsatz bereitswieder in Betrieb und bis Ende Juni 2006 völligausgebucht, da leider der Betrieb nur an 2 Tagenin der Woche möglich ist. Sehr viele Interessentenmüssen auf eine lange Warteliste gesetztwerden.30 Journal /:

DIE LESESTADTRote über Bücher:passiert war und wovon der Weltfriedenheute bedroht ist. Und waslag näher für einen Büchermacher,als ihnen dieses Wissen durchgute Jugendbücher näher zu bringen.(BINDEL, Jakob: Die Schönbrunner.Vision Erfüllung Ausklang.Wien -München 1990 S.89.)Journal /:31

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Auf das Fundament kommt es an -Überlegungen zu einer gezielt aufgebautenFörderung der Lesekompetenz auf derSekundarstufe I.ZukunftsinvestitionLeseförderung„Schiefe“ Sicht auf das Lesen?Umfangreiche Diskussionen haben die Ergebnisse der PISA-Studie2003 ausgelöst. Konsequenzen, Folgerungen für die Schulpraxiswerden gezogen, Empfehlungen für die Bildungspolitik abgegeben.Zentrales Anliegen ist Unterrichtsqualität zu sichern,weiterzuentwickeln und zu steigern, eine allgemeine Kultur derWertschätzung und Anstrengung des Lernens zu verankern.Strukturelle Änderungen sind unausweichlich, aber auch jedereinzelne Schulstandort soll und muss sich mit der Thematikauseinandersetzen, denn „Leseförderung ist die preiswertesteZukunftsinvestition für Individuen, Wirtschaft und Gesellschaft“(RING, K. (1997), S. 155).von Gabriele Wehlend.Mag. Dr. Gabriele Wehlend istAbteilungsleiterin für dieschulpraktischen Studien an derPädagogischen Akademie desBundes in Wien 10.Foto: OtratowitzSchlüsselqualifikation LesenEs ist ein unbestrittenes Faktum: Unsere Gesellschaftbraucht Leser. Menschen mit ausgeprägtenLeseinteressen sind aktiver, vielseitiger undweltoffener. Grund genug auch auf der SekundarstufeI – nicht nur seit den Ergebnissen derletzten PISA-Studie - der Entwicklung und Förderungder Lesekompetenz besondere Aufmerksamkeitzu schenken. Die Fähigkeit, demGelesenen Sinn zu entnehmen, es zu interpretierenund sich mit dem Inhalt kritisch auseinanderzusetzenist eine Schlüsselkompetenzbesonders für den mündigen Umgang mit Medien.„Leser treffen ununterbrochen aktive Entscheidungenüber die Annahme von abstraktenund konkreten Botschaften, sie filtern, selektieren,ordnen, verknüpfen, verbalisieren, decodieren,speichern/ löschen. Einen Text aufmerksamzu lesen ist immer eine bewusste, aktive Entscheidungund kognitive Handlung, niemals ein mechanischerVorgang“ (FALSCHLEHNER, G.32 Journal /:

ZUKUNFTSINVESTITION LESEFÖRDERUNG(1999), S. 177). Allein hoch entwickelte Sprachbeherrschungund Lesekompetenz schaffen dieVoraussetzung für den Erwerb von Medienkompetenz.Zentrale Ansatzpunkte für eine effiziente Leseförderungauf der Sekundarstufe I sind die Verbesserungder Texterschließungskompetenzund die Weiterentwicklung einer grundsätzlichpositiven Grundeinstellung zum Lesen. „Schüler,die Interesse am Lesen zeigen, haben durchgängigbessere Leistungen im verstehendenUmgang mit Texten wie auch beim Lernen ausTexten“ (Dt. PISA-KONSORTIUM (2001), S.131). Lesen ist nicht mehr nur Entschlüsselungvon linear aneinander gereihten Buchstaben,sondern auch das Aneignen von Informationendurch die Kombination einer Vielzahl von Sinneseindrücken.Die traditionelle KulturtechnikLesen wird um multisensorische Elemente ausgedehntzu einer neuen, anderen KulturtechnikLesen. „Lesen ist mehr denn je erforderlich,um die notwendigen Grundlagenkompetenzenfür eine selbstbestimmte, bedürfnisgerechte undbedächtige Nutzung des gesamten Medienensembleszu schaffen. Schule bleibt die wichtigsteSicherungsagentur dafür“ (Dt. PISA-KON-SORTIUM (2001), S. 133).Leseförderung alsfächerverbindender und –übergreifender SchwerpunktEine nationale PISA-Zusatzstudie mit denSchwerpunkten Lesegewohnheiten, Leseförderungund Lesesozialisationuntersuchte auch die Rahmenbedingungender Leseförderungan den Schulen.„Die Aufgabe derSchule, Schüler/innen andas Lesen heranzuführenund ihnen Freude am Lesenzu vermitteln, ist besondersfür jene von Bedeutung,die in buchfernenFamilien aufwachsen“(BÖCK, M (2001), S.70). 11% gaben jedoch an,dass ihnen die Schule denSpaß am Lesen verdorbenhätte, zumindest 14%stimmen dieser Aussageeher zu. Im Vergleich mitRote über Bücher:Wäre die intolerante, fremdenfeindlicheWelt, die ich in meinerKindheit erlebt habe, die einzigegewesen, ich wäre an ihr und inihr zugrunde gegangen. Aber dawar noch eine andere Welt: Dieder Bücher. Diese Welt und meinnaiver und inniger Wunsch, sieWirklichkeit werden zu lassen, hatmir Mut und Optimismus bis heutegegeben. (TURRINI, Peter. In:Die Schönbrunner. Vision ErfüllungAusklang. Wien-München1990. S. 100.)der Volksschule geben die Schüler der SekundarstufeI seltener lesefördernde Aktivitäten wie Mitbestimmungbei der Auswahl der Lektüre, handlungszentrierterUmgang mit dem Gelesenenund freie Lesestunden an. Die Maßnahmen, diean den Schulen für Leseschwache geboten werden,sind: Förderunterricht, Einzelförderung, spezielleComputersoftware und Programme zurVerbesserung des Schreibens. Lesen als Schwerpunktbereichim Rahmen der individuellenSchulentwicklung spielt kaum eine Rolle, „in jederdritten Schule ist Lesen bzw. Leseförderungnicht als Schwerpunkt geplant, 40% haben diesbezüglichnoch keine Überlegungen angestellt“(BÖCK, M (2001), S. 76). Diese Ergebnisse beziehensich auf die von den 15-/16-Jährigen besuchtenSchulen bzw. auf die Erinnerungen der Schüleran das Lesen in der Volksschule sowie Hauptschuleund AHS-Unterstufe.Lesen ist ein Unterrichtsprinzip. Im Schulalltagist dafür eine Koordination der einzelnen Unterrichtsfächernötig. Die Realisierung scheintauf den ersten Blick einfach, ist doch das Lesen1) sowohl in allen Unterrichtsfächern als auchfür fächerübergreifenden und projektorientiertenUnterricht und für die Umsetzung andererUnterrichtsprinzipien ein nicht zu entbehrenderVorgang, 2) eine wichtige Grundlage fürselbstständigen Wissenserwerb und 3) hilft, dieverschiedenen Lebenswelten im Kontext derInformations- und Kommunikationsgesellschaftzu vernetzen.Auf der Sekundarstufe I wird jedoch Lesefähigkeitund eine altersadäquate Lesekompetenz vonden Lehrern aller Unterrichtsfächerin der Regel vorausgesetzt.Die Realisierungdes Unterrichtsprinzips liegtdaher zumeist ausschließlichin der Hand des Deutschlehrers/der Deutschlehrerin, alleanderen sehen die Lesefähigkeitals Selbstverständlichkeitan und kommentieren dieschlechte Lesekompetenz ihrerSchüler/innen lediglichlautstark im Lehrerzimmer.Doch: Umdenken ist - nichtnur seit PISA - angesagt!Dieser Grundsatzerlass richtetsich an Lehrer/ Lehrerinnenaller Schularten und Un-Journal /:33

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007terrichtsfächer. Alle Lehrenden eines Schulstandortes- auch der Biologielehrer und die Mathematiklehrerin- sind daher gefordert 1) die Lesekompetenzihrer Schüler zu fördern und zu intensivieren,2) das sach- bzw. informationsorientierteLesen zu trainieren und 3) Strategien zur Texterschließungzu vermitteln und zu üben, um denVerstehens- und Verarbeitungsprozess zu erleichtern.Denn nur gemeinsam geplante, gezielteFörderung in allen Unterrichtsfächern ermöglichtes Schülern/innen 1) aus einem Informationstextselbstständig Informationen zu entnehmen, 2) Beziehungenzwischen den Informationen und demeigenen Vorwissen herzustellen, 3) Informationenzu vergleichen, 4) Aussagen kritisch zu beurteilen,5) Informationen dauerhaft zu speichern und6) Informationen in anderen Zusammenhängenwiederzugeben.Gezielt, systematisch, in allenUnterrichtsfächernTrotzdem ist eine systematische, im Sinne einesCurriculums aufgebaute, Förderung der Lesekompetenzin der Praxis noch immer nicht verankert.MENZEL (2003) meint dazu: „Das Problemist das weiterführende Lesen. Reichen diecurricular angelegten Methoden des Rechtschreib-,des Schreib-, Grammatik- und Literaturunterrichtszumindest bis in das 7./ 8. Schuljahrhinein, so endet das eigentliche Curriculumdes Lesenlernens beinahe schon mit dem2. Schuljahr. Einen lehrgangsmäßigen und gezieltenKursus im weiterführenden Lesenjedenfalls führt man kaum einmal durch“(MENZEL, W. (2002), S. 20). Ein gezieltes Lesetrainingist jedoch auch für Schüler/innen aufder Sekundarstufe I sehr wichtig, wird aber vernachlässigtoder fehlt ganz. Oftmals wird dasLesen im Rahmen von Supplierstunden sporadischtrainiert. Dabei werden einzelne Aufgabenaus methodisch-didaktischer Unerfahrenheitnicht als ein wichtiger Beitrag zur Verbesserungder Lesekompetenz verstanden, sondernnur als ein Beitrag, der den Schülern Spaß undFreude macht und sie beschäftigt. Der nähereSinn und die Bedeutung für das Lernen wirdnicht transparent gemacht, ein individuellerbzw. differenzierender Einsatz nicht angestrebt.„Ein gezieltes Lesetraining leistet aber eine solideBasisarbeit (…), indem Wahrnehmungsgenauigkeit,Wahrnehmungsgeschwindigkeit,Konzentration, logisches Verknüpfen undSprachgewandtheit als eine besondere Form desLernen-Lernens geübt werden können“ (KLEE-DORFER, J. (1993), S. 175).Die kompetente Nutzung von Sachtexten ist fürdie Schüler auf der Sekundarstufe I besonderswichtig, ist doch diese Textsorte in vielen Unterrichtsfächernoftmals die Informationsquelleschlechthin. Dazu sind aber die entsprechendenStrategien nötig, die im Unterricht allerUnterrichtsfächer vermittelt werden sollten. Diefür Lehrer/innen selbstverständliche Fähigkeitder Textrezeption ist bei vielen Schülern nurrudimentär ausgebildet, spezifische Arbeitsweisenwie das sparsame, systematische Markierenund das Herausfiltern zentraler Wörter nichtbekannt und nicht trainiert. Doch nur durch dieentsprechenden Strategien erhält jeder Schüler/jede Schülerin die Kompetenz, den eigenenLernprozess selbstständig zu gestalten und sichWissen aktiv anzueignen, denn „sich Informationenin eigenständiger, zielstrebiger und wirksamerWeise beschaffen zu können ist eineGrundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen“(KLIPPERT, H. (1998), S. 85).Aus – und FortbildungEine gezielt aufgebaute Förderung der Lesekompetenzbedarf jedoch auch einer gezieltaufgebauten Aus- und Fortbildung der Lehrerund Lehrerinnen aller Unterrichtsfächer. Manmuss sie mit der Didaktik und Methodik einerbereichs- und fächerübergreifenden Leseerziehungvertraut machen, ihnen gezielte Diagnosemöglichkeitenfür das Arbeiten mit den Schülern/innen geben und sowohl Möglichkeitender Schulung der Lesefertigkeit als auch derLesefähigkeit vermitteln. Besondere Beachtungsollte dabei der Aufbau einer altergemäßen Texterschließungskompetenzim Zusammenhangmit der Nutzung der Neuen Medien finden.Beispiel für eine derartige - gezielt aufgebaute -Fortbildung ist der - im Rahmen der WienerLeseinitiative - vom Pädagogischen Institut derStadt Wien initiierte und vom Verlag öbv&hptim Sinne der oftmals geforderten Partnerschaftmit außerschulischen Institutionen mitfinanzierteAkademielehrgang „Kannst du lesen –kannst du lernen“ (Details unter www.piwien.at/interplus/leselehr.html).Ziel diesesAusbildungslehrgangs ist es, Lehrer und Lehrerinnenzu fachkundigen Lesedidaktikern/innen auszubilden, die die Entwicklung einerschulischen Lesekultur kompetent unterstützen.34 Journal /:

ZUKUNFTSINVESTITION LESEFÖRDERUNGIn die Zukunft investierenGezielte Leseförderung kostet. Nicht nur Engagement,Zeit und Geduld, sondern vor allemauch Geld und Ressourcen. Doch es wäre eineInvestition in die Zukunft: Eine Investition, dieIndividuen, Wirtschaft und Gesellschaft zu gutekäme!gogische Berufe. Pädagogische Reihe des Zentralvereinsder Wiener Lehrerschaft, Wien, 2003. S. 158 – 164.WEHLEND, G.: Methodenelemente der Leseerziehung.Unveröffentlichte Dipl. Arb. Uni Wien, 1999.WEHLEND, G.: Trainingscurriculum zur Förderung derLesekompetenz. Unveröffentlichte Diss. Uni Wien, 2003.WEHLEND, G.: Verstehst du was du liest? Lesen undVerstehen im Schulalltag. Ideen und Anregungen zumUmgang mit Informationstexte. In: GW- Unterricht Nr.88/2002, S. 33-39.LiteraturASTLEITNER, D. & WEHLEND, G.: I wer’ narrisch –1: 0 für Österreich oder Die Konsequenzen aus PISA. In:PI-News. Sonderausgabe Lesedialog. Wien, 2003, S. 3.BÖCK, M.: Lesegewohnheiten, Lesesozialisation und Leseförderung.In: HAIDER, G. & LANG B. (Hg): PISAPLUS 2000. Nationaler Bericht. Studienverlag, Innsbruck,2001, S. 25-103.DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM (Hg): PISA 2000.Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalenVergleich. Leske und Budrich, Opladen,2001.FALSCHLEHNER, G.: Vom Abenteuer des Lesens. Residenz,Salzburg, 1997.GROEBEN, N. u.a. (Hg): Lesekompetenz. Bedingungen,Dimensionen, Funktionen. Juventa, Weinheim, 2002.GRUNDSATZERLASS LESEERZIEHUNG. Erlass desBundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten,GZ 29.540/4-V/3c/99. BMUK, Wien, 1999.KLEEDORFER, J.: Projektreflexion aus der Sicht des Praktikers.In: VANECEK, E. (Hg): Schulische Leseförderung.Lang, Frankfurt, 1993, S.165-176.KLIPPERT, H.: Methodentraining. Beltz, Weinheim,1998.MENZEL, W.: Lesen lernen dauert ein Leben lang. PraxisDeutsch, 2002/176, 29. Jahrgang, S. 20-24.RING, K.: Resolution zur Lese- und Medienkultur heute.In: RING, K.(HG): Lesen in der Informationsgesellschaft– Perspektiven der Medienkultur. Nomos, Baden-Baden,1997, S.155-158.SCHMALOHR, E.: Das Erlebnis des Lesens. Grundlageneiner erzählenden Lesepsychologie. Klett-Cotta, Stuttgart,1997.SCHÖN, E.: Zur aktuellen Situation des Lesens und zurbiographischen Entwicklung des Lesens bei Kindern undJugendlichen. Oldenbourg, München, 1996.VANECEK, E.(Hg): Schulische Leseförderung. Peter Lang,Frankfurt, 1993.WEHLEND, G.: „Der Schulunterricht verleidet Kinderndie Lektüre!“ versus „Lesen ist ein Wunder!“. In: Erziehungund Unterricht. 1-2/2003, S.88-93.WEHLEND, G.: 1: O für Österreich oder die Konsequenzenaus der PISA-Studie. Europäische Konzepte zur LeseundSprachförderung im Vergleich. Materialien zur Schulentwicklung.Hessisches Landesinstitut für Pädagogik,Heft 37/2004, S. 19 – 22, S 65-74.WEHLEND, G.: Lesen geht uns alle an. In: WEHLEND,G. u.a.: Kinder ins Zentrum einer Hochschule für päda-Rote über Bücher:Foto: OtratowitzArbeiterbüchereien entstanden inden Bezirken.Sehr viele junge Menschen suchtensie auf. In der Zeit der Arbeitslosigkeitwaren diese Büchereiengeradezu Oasen in der Wüste.Verzweifelte Jugendliche kamen,saßen an den Tischen, auf denenZeitungen und Zeitschriften lagen,lasen sie und besprachen siemiteinander und mit uns, wenn wirgerade Zeit hatten. Wir wurdenihre Freunde. Die Bücherei empfandensie als ihr zweites Heim.Ein- bis zweimal wöchentlich gabes Dichterlesungen. Friedrich Torberg,Hugo Bettauer lasen aus ihrenWerken. (KLEIN-LÖW, Stella:Von er Vision zur Wirklichkeit - vonder Wirklichkeit zur Vision. S. 27.)Journal /:35

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Das Lesen medialer Texte entspricht aberauch einer Spurensuche zum Entdecken derBeweggründe in der Berichterstattung.Erziehung zuDemokratie mitPrintmedien –Zwischen den Zeilenlesen lernenBei der Arbeit mit Zeitungen dient der Vorgang des Lesens demErwerb von Informationen.„Es muss immer das Moment der Sinnentnahme, das Dekodieren,hinzukommen, damit von Lesen als einem Prozess derVerständigung, der Übermittlung von Informationen, von Inhaltengesprochen werden kann“ (Altenburg 1991, S.7).von Angela Forstner-Ebhart,M.Ed. Sie ist Professorin amSchulpraxiszentrum der Päd.Akademie des Bundes in WienBedingungen und Leistungen imLeseprozessLesen erfordert zentrale Bedingungen, die vonder Situation der Leser/innen, der Verständlichkeitdes Textes und der zu entnehmenden Informationabhängen.Der Leser oder die Leserin determiniert denLesevorgang auf Grund seiner/ihrer individuellen Kommunikationsstruktur,die sich aus der Lesefertigkeit, dem Interesseam Text und den individuellen Sozialisationsbedingungenzusammensetzt.Die Verständlichkeit des Textes ist abhängig vonder Sprachstruktur, der verwendeten Syntaxund den darin enthaltenen Begriffen. Die Aufbereitungder Information wird vom Senderentsprechend seiner Intention geleistet.Der Leseprozess ist vielschichtig kognitiv, weilmehrere Teilleistungen gleichzeitig gefordertwerden. Während des Leseablaufs wird ein Satzbei der Aufnahme bereits gedanklich ergänzt,die Vermutungen schließen an bereits existierendeErfahrungen an. Dieser Vorgang der „Antizipation“(Altenburg 1991, S.8) fordert eine36 Journal /:

ERZIEHUNG ZU DEMOKRATIEformulierte Vermutung, welche im Anschlussin der Weiterführung des Textes gesucht wird.Wenn sich die Vermutung nicht bestätigt, musseine Vorstellung von der weiteren Textaussagevorhanden sein, die inhaltliche Aussage wirdsonst nicht verstanden (vgl. Altenburg1991,S.8f). Die Teilleistungen im Leseprozessfügen sich sehr schnell ineinander und werdenunbewusst angewendet.Für die Leseerziehung in der Schule ist die Arbeitan Texten zu bevorzugen, weil diese einenZusammenhang bieten, aus dem auch unbekannteWörter erschlossen werden können.Mediale Texte weisen zudem den Vorteil auf,dass der Aktualitätsbezug zum Alltag hergestelltwerden kann, somit darf das Lesen imUnterricht nicht beim Schulbuch aufhören.Neue Begriffe aus dem Umfeld der Gesellschaftkönnen am besten durch eine kontinuierlicheNutzung der Printmedien in den individuellenWortschatz einfließen und sichern so das Verständnisaktueller Themen.Die Förderung derMediensozialisation durch denEinsatz der Zeitung imLeseunterrichtDie Funktionen des Lesens stehen in konstruktiverWechselwirkung mit anderen Formen derMedienrezeption. Die Arbeit an Zeitungstextenim Unterricht soll der Optimierung der Mediensozialisationdienen. Die wachsende Abhängigkeitvon Informationen aus den Medien erforderteinen kompetenten Umgang mit denNachrichten. Nur die Printmedien erweisen deneinzigartigen Vorteil der absoluten Zeit- undOrtsunabhängigkeit, die individuelle Dauer derNutzung entscheiden allein die Rezipient/innen.Die Lesemotivation ist eine Grundbedingungfür den Erwerb einer Medienkompetenz. Schüler/innenmüssen am Zeitung lesen Spaß habenund lernen ihren individuellen Nutzen aus diesemMedium zu ziehen. Bei einer Überforderungder Schüler/innen oder fehlenden Möglichkeitender Identifikation verringert sich dasInteresse an medialen Texten. Die Auswahl derThemen und Berichte sollte im günstigsten Fallmit den Schüler/innen gemeinsam erfolgen.Mediale Inhalte werden zur Orientierung in derGesellschaft genützt, diese Funktion mussbereits im Unterricht bewusst werden.Eine einmal erworbene Lesefähigkeit und Lesebereitschaftbleibt auch später erhalten. Schüler/innendie zuhause nicht die Gelegenheit erhaltenan der Nutzung der Printmedien zu partizipieren,müssen umso mehr die Förderungim Unterricht erfahren. Der Unterricht mussdeshalb auch bei den Lesegewohnheiten intervenieren,ein häufiger Einsatz medialer Texteverdeutlicht erst die Vielfältigkeit der Funktionenvon Printmedien.Zeitungen bieten die Möglichkeit des Wissenserwerbsund der Unterhaltung. Das Lesen vonBerichten verhilft dem Erfassen der Identität,dem Einordnen der eigenen Person in das Gefügedes Gesellschaftssystems und dem Beziehenvon Position, was erst durch Betroffenheitnotwendig wird. Die Kommunikationsfähigkeitwird mit medialen Texten geschult, weil dasDekodieren meinungsprägender Elemente zueiner mehrperspektivischen Sicht von Problemenführt. Das Ziel am Horizont der Medienpädagogikist immer die kritisch kompetenteMediennutzung, diese kann nur durch das Analysierenmedialer Argumente erreicht werden.Die verschiedenen Aktionsfelder für die Nutzungvon Zeitungsinhalten bieten für die Gestaltungdes Unterrichts zahlreiche Möglichkeiten.Für die praktische Umsetzung und Anwendungder Zeitung im Leseunterricht helfenGratiszeitungen und Unterrichtsmaterialien zurFörderung der Lesekompetenz von Zeitung inder Schule (Forstner-Ebhart, A.: „Spurensuche- Mit Methode durch die Zeitung“, ZiS, 2004 –www.zis.at).Didaktische Strategien zurLeseförderung vonZeitungstextenDie Bedeutung des seitenweisen linearen Lesensreiner Schrifttexte nimmt bei der Informationsaufnahmeim Alltag immer stärker ab. Nebendem traditionellen Lesen gewinnt das medialeoder hypertextgesteuerte Lesen an Bedeutung,das ist die Lesart um sprunghaft, parallel undrasch Inhalte aufzunehmen. Das Lesen der Zeitungdient der raschen Beschaffung von aktuellenInformationen des Tagesgeschehens, dazuist besonders die Lesefertigkeit des selektierendenund überfliegenden Lesens notwendig, geleitetvon Headlines, Anreißerzeilen und Bildernerfolgt die erste Auswahl der Themen. Fürdas rasche Erfassen von Inhalten ist das Wissenüber die Gestaltung des Layouts, medienspezifischerRessorts und der Kenntnis über den Textaufbaujournalistischer Texte hilfreich. Eine ersteOrientierungshilfe, um Such- und Selektions-Journal /:37

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007strategien zu fördern, ist eine farbliche Differenzierungzur Ermittlung von Sinneinheiten.Lern- und verstehensstrategische Übungen helfenbeim Erfassen der thematischen Strukturvon Zeitungstexten. Eine Strukturanalyse wirdmit dem Markieren und Filtern von Schlüsselwörternund dem Ermitteln von Überschriftenzwischen den Absätzen durchgeführt. Die detaillierteErarbeitung der Gliederung eines Textesist unbedingt notwendig bei der Dekodierungschwieriger Inhalte um einer Überforderungder Schüler/innen entgegenzusteuern.Der Einsatz der verschiedenen Lesarten fördertden Erwerb eines situativ entsprechenden Problemlösungspotenzials.Lesen ist eine kreativkonstruktiveTätigkeit, die dem jeweiligenZweck entsprechend gestaltet ist. Das konsultierendeLesen, welches aus ausgewählten Textstellenbestimmte Informationen sucht, ist fürdie spezifische Informationssuche zu fördern.Für eine intensive emotionale und kognitiveAuseinandersetzung mit Inhalten wird das analysierende,interpretierende und kommentierendeLesen zu weiteren kritischen Fragestellungenführen. Das Einbringen von Assoziationenund einer individuellen Sicht der Sachverhalteerweitert den inhaltlichen Textrahmen undschafft interaktive „Denkgebäude“.Die sinnerfassende Lesefähigkeit ist von derLesefertigkeit abhängig, denn der Überblicküber einen Satz ist nur gewährleistet, wenn erals Sinneinheit erfasst wird. Eingestreute Leitfragenschulen das Sinnverständnis und fördernaktives Lesen, dadurch ergeben sich eine Erweiterungdes Kontexts und ein Weiterdenken inneuen Sinnzusammenhängen. So kann die Qualifikationerworben werden sich zu aktuellenThemen selbstständig Gedanken zu machen.Die Ausprägung einer Lesekompetenz entwickeltsich in verschiedenen Stufen, die vom oberflächlichenVerständnis bis zur flexiblen Nutzungkomplexer Texte reichen.Für die Arbeit mit Zeitungen ist das Erreicheneiner Lesekompetenz, die zum Lesen zwischenden Zeilen befähigt, das Ziel. Schüler/innen sollenZusammenhänge rekonstruieren könnenund Ausdrucksdifferenzierungen wahrnehmen.Wenn sie diesen kritischen Blick beherrschen,werden sie später nicht am Gängelband journalistischerMeinungsmacher baumeln. Es mussunser Ziel sein, dass sie versuchen, sich aus verschiedenenkolportierten Aussagen eine eigeneMeinung zu bilden.Häufige detaillierte Analysen verhelfen Signalein Texten aufzuspüren, welche für die Wirkungmaßgeblich sind. Grundsätzlich ist bei dermedialen Texterschließung zu fragen, was mitder Information vermittelt werden soll undwelche Perspektive die Journalist/innen bevorzugen.Für das Erfassen der Darstellung vonPersonen und Orten müssen die spezifischenMerkmale, die akzentuiert vermittelt wurden,erkannt werden. Die Aneinanderreihung derGeschehnisse wird mit einer Gliederung bei derTextanalyse strukturiert. Die Frage, ob im Mittelpunktder Berichterstattung der Handelndeoder der Betroffene steht, kann mit dieser Gliederungerforscht werden. Die Satzkonstruktionenund die Wortwahl sind auf ihre Wirkunghin zu überprüfen. Dieses Aufschlüsseln einesTextes bietet eine Möglichkeit die Bedeutungder Sprachstruktur auf die Wahrnehmung zuerkennen.Bei der Erschließung von Inhalten muss somitnach der Lektüre der Weg zurück gegangenwerden, das heißt von der Wirkung des Textesüber das assoziierte Bild zur Sprache, die diesesBild in den Köpfen der Leser und Leserinnenerzeugte. Dieser Vorgang fördert einen komplexenLernprozess und bringt uns dem Ziel zurdemokratischen Erziehung näher.LiteraturDieser Artikel ist teilweise ein Auszug aus der Diplomarbeitzum M.Ed.: Forstner-Ebhart, A.: Die Zeitung lesenlernen – Entwicklung kommunikativer Kompetenz mitPrintmedien, Wien 2004.Altenburg, Erika: Wege zum selbstständigen Lesen. 10Methoden der Texterschließung.- Frankfurt am Main:Cornelsen Scriptor, 1991.Fritz, Angela: Lesen im Medienumfeld. Eine Studie zurEntwicklung und zum Verhalten von Lesern in der Mediengesellschaftauf der Basis von Sekundäranalysen zurStudie „Kommunikationsverhalten und Medien“.- Gütersloh:Bertelsmann Verlag, 1991.Klippert, Heinz: Methodentraining. Übungsbausteine fürden Unterricht, 8. Auflage.- Weinheim und Basel: BeltzVerlag, 1998.Moritz, Peter: Kritische Kompetenz (1999). http://www.mediamanual.at/mediamanual/themen/pdf/kompetenz/27moritz.pdf(2002-04-14)38 Journal /:

GEDENKTAFEL OTTO GLÖCKELGedenktafel - angebracht am eh. Stadtschulrat -Dr. Karl Renner RingJournal /:39

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Gedankensplitter zum Werteverfall und derNotwendigkeit von Disziplin in derPädagogikErziehung ohneGewähr?Schlagwörter wie Freiheit, Selbstständigkeit,Eigenverantwortung, Individualität und ähnliche Euphemismenprägen schon länger die Diktion des sich fortschrittlichwähnenden bildungspolitischen Zeitgeists. Während dieSpaßpädagogik boomt und der Unterricht gar nicht mehr offengenug sein kann, wird nicht zuletzt auch durch die Medien derEindruck erweckt, dass die Lern- bzw. Arbeitseinstellung, aberauch das moralische Bewusstsein der Kinder und Jugendlichenziemlich im Argen liegen.von Bernhard Thiel,M.Ed.Bernhard Thielunterrichtet ineiner Wierner KMS.Foto: OtratowitzPädagogen aller Alterstufen beklagen den zunehmendenVerfall der Disziplin und verweisen aufdie Problematik, nicht mehr auf einheitliche Wertvorstellungenzurückgreifen zu können. Dabeiist aber auch allen klar, dass die Ursache nicht(nur) bei den Kindern zu suchen ist. „Gott ist tot!(…) Gott bleibt tot! (…) und wir haben ihn getötet,- ihr und ich!“ lautet jener Aphorismus, der dazupassend bei Friedrich Nietzsche vor rund 130 Jahrenzu finden ist. Als „Abschied vom Normativen“würden es transzendentalphilosophisch zuWerke gehende Pädagogen übernehmen. Tatsächlichscheint die Kompatibilität einer konsequentverfolgten Werteerziehung und der Anspruch,Disziplin als Grundlage von Erziehungund Unterricht mit Nachdruck einzufordern, mitdem gegenwärtigen pädagogischen Weltbild nichtgegeben zu sein. Die sich uns aufdrängende Fragemuss nun aber lauten, ob man den Kindernund in der Folge ihrer Gesellschaft tatsächlich etwasGutes tut, wenn man auf geordnete Strukturenbzw. Rahmenbedingungen und nachhaltigwirkende Disziplin in der Erziehung verzichtenmöchte. Die These ist uns nur allzu bekannt,weil davon auszugehen ist, dass ein für alle transparenterOrdnungsrahmen die Voraussetzung fürerfolgreichen Unterricht ist. Sich am Begriff derDisziplin zu stoßen gliche einem Verweilen impädagogischen Vernunftsabseits. Welcher schulischePraktiker würde sich schon gegen ein „aufOrdnung bedachtes Verhalten“ 1 , so die Definitiondes Begriffes, aussprechen wollen? Warum wäre40 Journal /:

ERZIEHUNG OHNE GEWÄHR ?der Terminus außerdem im Bereich des Sportszulässig und berechtigt, nur in der Pädagogik,wo es ebenso der Disziplin zum Erreichen bestimmterZiele bedarf, auf einmal verpönt? Nichtzuletzt soll uns auch durch die folgenden Zeilenbewusst werden, dass die Disziplinproblematikals Folge gesellschaftlicher wie auch pädagogischerEntwicklungen zu betrachten ist. Goethe sprächehier wohl von unbedacht herbeigerufenenGeistern, derer man sich nicht mehr so leicht befreienkönne.Reformpädagogische Ambitionen gingen bzw.gehen mit gesellschaftlichen Umbrüchen einher.Schon die klassischen Reformpädagogiken warenvon der Intention getrieben, eine neue gesellschaftlicheOrdnung etablieren zu wollen,welche sich nicht von der fortschreitenden Industrialisierungund der emotionslosen Kopflastigkeitdes Establishments dominieren ließ. 2Die Geburtsstunde der heutigen Spaßpädagogikhat damit geschlagen, obgleich sich die klassischenreformpädagogischen Entwürfekeineswegs in die Nähe unseres heutigen Zeitgeistphänomensbegaben. Ein Zitat Montessoris,„die diszipliniertesten Menschen sind die vollkommensten“(1987, S. 127), und die Vision Freinets,dass seine Schule der Zukunft „die diszipliniertestesein“ (1965, S. 17) werde spricht wohlBände. 3 Disziplin war demnach ebenso ein Anliegender Reformpädagogiken. Lediglich dieErscheinungsformen, wie Disziplin erwirktwerden sollte, variierten in den unterschiedlichenAnsätzen. Der Stellenwert von Disziplinund die Strukturen des reformpädagogisch geführtenUnterrichts, welche die Kinder durchimmerwährende manuelle Aktivität in Schachhalten, gelten nur nebenbei erwähnt als dieWegbereiter der nationalsozialistischen Pädagogik.4Gerade nach dem zweitenWeltkrieg und den zahlreichengrößeren Konfliktherden,die noch bis zu denSiebziger Jahren (und länger)an der weltpolitischenTagesordnung standen,zeigte man sich wieder verstärktbemüht, dem vermeintlichenDrill in der Erziehungden Garaus zu machen.Als „antiautoritäreErziehung“ bzw. als „sozialintegrativerErziehungsstil“ aRote über Bücher:là Tausch und Tausch charakterisierte sich dernächste Feldzug gegen die Notwendigkeit vonDisziplin in der Erziehung. Jedoch half diese neueIdeologie nicht wirklich, der Erziehungsunsicherheitein Ende zu bereiten, welche sich in diesemZeitraum zunehmend in der Gesellschaft breitmachte. Ganz im Gegenteil, aus der Intentionheraus, den eigenen Kindern eine andere Kindheitzu bieten, als die eigenen Erfahrungen zeigten,intensivierte sich diese Unsicherheit und driftetegleichsam in eine Art pädagogische Lethargieab. 5Es gibt Pflichtübungen in modernerLiteratur Lesebücher als demonstrativunlustbetonte Sammelsurienmit gleichviel Textfetzen vonBruno Brehm bis Bert Brecht undwieder zurück. (NENNING, Günther:Rot und realistisch. Wien1973. S. 93.)Die pädagogischen Enkelkinder von Montessoriund Co. ließen nicht lange auf sich warten. DieKonzepte des Offenen Unterrichts betratengleichsam als eine Art Revival der klassischenVorläufer das Parkett der Schulpädagogik. SeitMitte der Siebziger Jahre des vergangenen Jahrhundertsstieg die Zahl an Publikationen zu dieser„Melange“ an Methoden, Konzeptentwürfenund Ideen, wie sich Schule doch lebenswerterrespektive „lebensnäher“ gestalten solle.Schließlich hielt dieses pseudodidaktischeBlendwerk auch in bildungspolitischen PapierenEinzug und war bestimmt, bald zum schulischenAlltag zu avancieren. Auf die Problematisierungder Fragwürdigkeit dieses Surrogatseiner ausgereiften didaktischen Theorie und despädagogisch zweifelhaften ideologischen Backgroundssoll an dieser Stelle verzichtet werden. 6Nichtsdestotrotz scheinen, wie die Gegenwartin diversen internationalen Vergleichsstudienunter Beweis stellt, auch diese Entwicklungenunseren Kindern nichts Gutes getan zu haben.Die Offenheitsideologie trägt lediglich dazu bei,dass nun auch die professionellsten Pädagogennicht mehr wissen, nach welchen Kriterien sieunterrichten dürfen, müssen, sollen … . Darf ichden Kindern noch den jeweiligen Gegenstanddidaktisch korrekt näher bringen, oder muss ichnoch auf die Schnelle gesellschaftlicherwünschteKompetenzen entfalten,lautet heutzutage die Frage,welche sich Lehrer imZuge ihrer Unterrichtsplanungstellen müssen.Auch die persönliche Erfahrungzeigt, dass dasKlima in Schulen bzw.Klassen, die in transparenten,aber wohl geordnetenStrukturen geführtJournal /:41

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007werden, um vieles erträglicher ist. Wertschätzungund Respekt, Authentizität und Sympathie, nachvollziehbareRahmenbedingungen und eine konsequenteHaltung sind Parameter einer für alleSeiten lebenswerten Schule. Je nach Kapazität desjeweiligen geistigen Potenzials müssen bei Verfehlungenmöglicherweise individuell adaptierte,transparente, aber pädagogisch begründbareSanktionen folgen. Die Schule bzw. ihre hervorragendenPädagogen können nicht jedes Schicksalbzw. jegliche (auch pädagogischen) Fehltritteder Vergangenheit mit einer lustvollen und anregendenSpaßpädagogik kompensieren. Wir unterrichtenja um der Bildung willen, möchte Schulenoch als Bildungsinstitution gelten wollen.Käme nun das Argument, Schule müsse sich aufdie Vorbereitung zur gesellschaftlichen Teilhabekonzentrieren, so sei hier die Lektüre von WolfgangFischers „Schule als parapädagogische Institution“7 empfohlen.In all den modernen pädagogischen Zeitgeistphänomenensetzt man auf Individualisierung,Eigenständigkeit oder auf die Fähigkeit des flexiblenSelbstmanagements. Zu vermissen bleibtdas, was Marian Heitger als den pädagogischenDialog bezeichnete. Übernommen hat er diesesystematisch begründete Notwendigkeit desLehrer-Schüler-Verhältnisses von dessen akademischemLehrer Alfred Petzelt: „Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist das Prinzip allen pädagogischenVerhaltens, welche Formen es auchimmer annehme, welche Gegenstände es auchimmer beträfe. In ihm stehen alle Ordnungsmomenteder Bildung, d.h. alle pädagogischenGrundbegriffe.“ 8 Auf Grund42 Journal /:Rote über Bücher:der wirtschaftlich dominiertenAnsprüche an die gegenwärtigeneoliberal infizierte Pädagogikwird der Dialog stiefkindlichbehandelt. Man sollelediglich geeignete Lernsettingsarrangieren, um die eigenverantwortlicheAuseinandersetzungzu ermöglichen.Gerade in Zeiten zerrütteterFamilien, der Erfahrung vonsozial-emotionalen Defizitenund nicht zuletzt durch dasAufkommen neuer Technologien,die leider oft mit einerSingularisierung der Kindereinhergeht, fehlt diese soimmens wichtige Kommunikation,welche man sich zumeistspäter in Form von teuren Therapien nachkaufenmuss. Die grundlegenden Elemente despädagogischen Dialogs, das Erklären, Beschreiben,Fragen und Hinterfragen, die Argumentation unddas Reflektieren lassen verabschieden sich. Erstaus den Familien. Schließlich auch aus der Schule.Das sozial-familiär vereinsamte Kind, das stetsmit Fernsehen bzw. Internet vertröstet wurde,kommt in die Schule, wo es wiederum materialwucherndenund medial aufbereiteten Lernumgebungenausgesetzt wird, die zum selbstständigenund individuell bestimmten Arbeitenanleiten sollen. Und dann zeigen sich Bildungspolitikeraber auch so manche Pädagogen befremdet,wenn sich Kinder weder in geeigneterWeise artikulieren noch den Sinn eines Gesprächsbzw. Textstückes erfassen können? Nurlogisch, dass sich diese Defizite auch auf das Leseverhaltenausdehnen. Bezeichnenderweisegibt es dann aber diverse Kompetenztrainings,Lesepässe etc., welche diese Defizite kompensierenwollen.Dieses Essay sei weder als Plädoyer für denRohrstock noch als „Ode an den Karzer“ zu verstehen.Es geht schlichtweg um das, was unsallen bewusst ist und in vermeintlich progressiv-pädagogischenKreisen nur sehr verhaltenzum Ausdruck gebracht wird. Für einen erfolgreichenUnterricht bedarf es eines entsprechendenOrdnungsrahmens, welcher erst die Voraussetzungfür jegliche Form von Unterrichtbildet. Dabei ist ziemlich gleichgültig, welche Sozial-bzw. Arbeitsform in der Folge gewählt wird.Die interessierten Reformpädagogen dürfen alsonun wieder aufatmen.Indische Brahmanen sagten mir:Wir sind nicht so dumm unser Volkin Schulen zu schicken. Dort lernensie lesen und das erste wassie lesen sind kommunistischeHetzschriften. Kerala die Provinzmit der höchsten Alphabetisierungsratedank katholischer Missionsschulenhatte die erste gewähltekommunistische Regierungnatürlich wurde sie von der Zentralregierungabgesetzt. (NEN-NING, Günther: Rot und realistisch.Wien 1973. S. 91.)Die Frage, die wir uns allestellen ist jedoch, wie wirdiesen Rekurs auf dasNormative bewerkstelligenwollen. Wie bekommenwir den Schüler „vorden Richterstuhl seiner`Urteilskraft´“ 9 , wie Heitgerdas Ziel der NormativenPädagogik beschreibt?Die Theorie desNormativen beschreibt,die Sprösslinge durch eineentsprechende pädagogischeFührung dahingehendzu leiten, zwischenrichtig und falsch selbstunterscheiden zu können.Als pädagogische Hilfs-

ERZIEHUNG OHNE GEWÄHR ?mittel dienen dazu die Begründung und das Argument.Normativität hat hier die Bedeutung,das kritische Bewusstsein des Menschen zu entfalten,nicht ihm gesellschaftliche Normen unreflektiertübernehmen zu lassen. Nur auf dieseWeise erreicht man jene Form der Selbstbestimmung,welche dem Subjekt erlaubt, allein zwischenrichtig und falsch bzw. gut und böse differenzierenzu können. 10 Die dialogische Führungnach Heitger zielt darauf ab, dieses prinzipiell injedem Menschen angelegte Vermögen zum moralischenVerhalten zu fördern respektive dasNormative im Individuum aufzusuchen und gemeinsamzu entwickeln. 11 Bei allen Individualisierungsbestrebungendürfe man daher nicht aufdie individuelle Auseinandersetzung mit demKinde vergessen, die auf Grund der ständig wachsendenMannigfaltigkeit an unterschiedlichenAufgaben der Lehrer verdrängt wird. Hier sindwirklich qualitätsentwickelnde Maßnahmen erforderlich,welche diese grundlegende pädagogischeTätigkeit wieder möglich machen. Weitausgeringere Klassenschülerzahlen (als derzeit vorgeschlagen),Stundenkontingente für individuelleGesprächsstunden, erweiterte Stundenkontingentefür Beratungslehrer und Psychagogen, vermehrteMittel für psychologische Beratungen inKrisenfällen wären hier als natürlich bekannteWege zur Besserung der Lage. Nicht zu vergessensei auch eine höher qualifizierte psychologischeAusbildung der Lehrer, um gewisse Anzeichenrechtzeitig zu erkennen und entsprechendkorrekt reagieren zu können. Es genügt scheinbartatsächlich nicht mehr, Schule als die Stättedes methodisch korrekt angeleiteten Lernens zubetrachten. 12 Dann jedoch wäre aus bildungspolitischerSicht dringend angesagt, den entsprechendenorganisatorischen Rahmen zu gewährleisten,welcher sowohl Schüler als auch Lehrer in ihrerschulischen Arbeit unterstützen. Wie die letztenZeilen aber einmal mehr herausstreichen, ist pädagogischeQualität vor allem auch eine finanzielleFrage.Bibliografie:Duden (2003): Das große Fremdwörterbuch, 3.überarb. Aufl.. – Mannheim et al.: Dudenverlag.Fischer, W. (1978) (Hg.): Schule alsparapädagogische Organisation. – Kastellaun:A. Henn Verlag.Göhlich, M. (1997a): Neue Reformpädagogikenversus klassische Reformpädagogiken.Gemeinsamkeiten und Unterschiede. – In: ders.(Hg.): Offener Unterricht, Community Education,Alternativschulpädagogik, Reggiopädagogik. Dieneuen Reformpädagogiken. Geschichte,Konzeption, Praxis. – Weinheim; Basel: BeltzVerlag, S. 11-25.Heitger, M. (1965): Die Bedeutung desNormativen für den Begriff der Pädagogik. – In:Vierteljahrsschrift für Pädagogik, 41. Jg., S. 113-116.Heitger, M. (1983): Beiträge zu einer Pädagogikdes Dialogs. – Wien: ÖsterreichischerBundesverlag.Hierdeis, H. (1971): Erziehung – Anspruch –Wirklichkeit VI. Geschichte und Dokumenteabendländischer Pädagogik. Kritik undErneuerung: Reformpädagogik 1900-1933. –Starnberg.Kauder, P. (1997): PrinzipienwissenschaftlicheSystematik und „Politischer Impetus“. EineUntersuchung zur Pädagogik Alfred Petzelts. –Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.Lassahn, R. (2000): Einführung in diePädagogik, 9. Auflage. – Wiebelsheim: Quelleund Meyer.Petzelt, A. (1947): Grundzüge systematischerPädagogik. – Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag.Pöppel, K. G. (1995a): Einführung in dieThematik des Gesprächs. – In: Pöppel, K. G.;Regenbrecht, A. (Hg.): Erfahrung undschulisches Lernen. Zum Problem der Öffnungvon Schule und Unterricht. MünsterscheGespräche zu Themen der wissenschaftlichenPädagogik, Heft 12. – Münster: AschendorfVerlag, S. XVI-XX.Thiel, B. (2007): Führung zur Selbstführungdurch Selbstmanagement. DasGegenwartsphänomen Offener Unterricht alssubtile Form der Disziplinierung. – Wien et al.:Lit Verlag. (in Druck)1 Duden 2003, S. 3502 vgl. Hierdeis 19773 zit. n. Göhlich 1997, S. 244 vgl. z.B. Kauder 19975 vgl. Göhlich 19976 vgl. dazu Thiel 20077 vgl. Fischer 19788 Petzelt 1947, S. 439 Heitger, o.J.; zit. in Lassahn 2000, S.10810 vgl. Lassahn 2000, S. 107ff.11 vgl. dazu Heitger 1965 bzw. Heitger 198312 vgl. Pöppel 1995Journal /:43

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007Der lange und bisher erfolglose Weg zuruniversitären Ausbildung aller Lehrer füralle Schultypen oder:Die „babylonische“Gefangenschaft derPflichtschullehrerausbildungimUnterrichtsressortLet my people go to the university !von Ortwin WingertWarum fürchtet die ÖVP eineakademischePflichtschullehrerbildungeigentlich?Das hat mehrere Gründe, sozusagen „Urängste“der konservativen Parteien:- weil damit eine Gleichstellung aller Lehrererreicht und eine höherwertige- universitäre Ausbildung der Lehrer anhöheren Schulen aufgegeben werden würde,- weil damit auch eine gemeinsame Schulefür die 10-bis 14-jährigen Schüler erreicht unddie bisherige Trennung in Hauptschule undAHS-Unterstufe aufgegeben werden würde,- weil damit auch ein Verlust der Einflussmöglichkeitin den Ländern, was die Aus- undFortbildung anlangt, befürchtet wird,weil abschließend eben „Elitelehrer“ für „ausgewählteSchüler“ und „einfache Lehrer“ fürdas „einfache Volk“ bleiben sollen. Die Schulesoll weiterhin eine Stätte der „Zuteilungschancen“bleiben. Wenn sich eine akademischePflichtschullehrerbildung etablieren sollte, dannsind diese letzten Bastionen der Erzkonservativendahin. Die Schule soll also weiterhin dieSchüler „sortieren“ müssen und dazu mussauch die Lehrerschaft für die einzelnen Schultypenunterschiedlich ausgebildet werden.44 Journal /:

DIE BABYLONISCHE GEFANGENSCHAFT DER PFLICHTSCHULLEHRERAUSBILDUNG1586:SchulmeistermandatPrüfung vor dem Pfarrer und derObrigkeit der betreffenden Gemeinde(Ortsschulrat)ad 1775:Die Ausbildung beinhaltete “dieEigenschaften und Pflichten rechtschaffenerLehrer, die Sachen,darinnen sie unterweisen sollen,die Kenntnis der Methode, dieÜbung im wirklichen Unterweisen,das Nötigste von der Schulzucht,das Führen der Kataloge, dasBetragen bei Untersuchungen undwas Hauslehrer und Informatorenzu wissen nötig haben”.1775:Nach der allgemeinen Schulordnungvon Kaiserin Maria Theresia:Präparandenkurse und praktischeAusbildung in „Normalschulen“ mitabschließender „Lehrerprüfung“vor einer Kommission (Bischof,Landesschulinspektor)1869:Reichsvolksschulgesetz4-jährige Ausbildung in einer Lehrerbildungsanstalt– nach Geschlechterngetrennt; besondereLehrerkurse (pädagogische Seminare)an den Universitäten oderTechnischen Hochschulen1938/1945:5-jährige Pflichtschullehrerbildung– nach 2 Jahren Praxis Lehrbefähigungsprüfungvor einer Kommissionunter dem Vorsitz des Landesschulinspektors– Hauptschullehramtim Selbststudium (in derFolge auch für Sonderschulen undPolytechn. Lehrgänge) – 1-jährigeKurse für Maturanten1883/1919:Endgültige Trennung zwischenPflichtschullehrerausbildung (Lehrerbildungsanstaltender Länder -Landeslehrer) und der universitärenAusbildung für Lehrer an höherenSchulen (Universität - Bundeslehrer);lediglich noch in Wien(Otto Glöckel) am PädagogischenInstitut hochschulmäßige KurseHintergrund: Umschlag „Kern des Methodenbuches, besonders fürdie Landschulmeister in den kaiserlich königlichen Staaten“ vonJohann Ignaz Felbiger 1777Journal /:45

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 20071962:Schulgesetzwerk (SchOG)für Pädagogische Akademien (4Semester) und LDG bzw. BDGeinschließlich einheitlicher Lehrverpflichtungund Bezahlung; „öffentliche“und „private“ (katholische)Lehrerbildung aufgrund desPrivat-Schulgesetzes und desKonkordates (Vertrag mit demHeiligenStuhl)und der 2/3-Mehrheit für Schulgesetze:· die SPÖ sicherte sich die„qualifizierte Mitsprache“· die ÖVP verhinderte die allgemeineMittelschule/Weiterbestandder Volksschul-Oberstufedie „Mutter Kirche“ sicherte sichdie staatlichen Finanzen und denReligionsunterrichtad 1962:„Die Pädagogischen Akademienhaben gem. § 118 unter Bedachtnahmeauf § 2 des Schulorganisationsgesetzesdie Aufgabe, aufbauendauf dem Bildungsgut einerhöheren Schule, Volksschullehrer,Hauptschullehrer, Sonderschullehrerund Lehrer für Polyt.Lehrgänge heranzubilden, dienach Berufsgesinnung, Berufswissenund Berufskönnen geeignetsind, die Aufgaben des Lehrberufeszu erfüllen. Als Experte desErziehens und Unterrichtens undals aktives Mitglied einer demokratischstrukturierten Gesellschaftsoll der Lehrer eine Dienstleistungerbringen können, die durch Vorbild,erzieherische Entscheidungsreifeund didaktische Urteilsfähigkeitbesonders gekennzeichnet ist.Dazu bedarf es auch der Förderungder Persönlichkeitsentwicklungin der Ausbildungszeit. Inhalteund Methoden der Ausbildunghaben sich an der zukünftigenBerufstätigkeit als Lehrer und alsPartner der Eltern zu orientieren.“1968:1971:4-semestrige Ausbildung für Lehreran Volksschulen6-semestrige Ausbildung für Lehreran Hauptschulen und PolytechnischenSchulen46 Journal /:

DIE BABYLONISCHE GEFANGENSCHAFT DER PFLICHTSCHULLEHRERAUSBILDUNGSTICHWORT/1982:6-semestrige Ausbildung für Lehreran Volksschulen und an Son-1999:SPÖ/ÖVP-Ministerratsbeschluss:Bundesgesetz über die Studien anAkademien und über die Schaffungvon Hochschulen für pädagogischeBerufe(Akademie-Studiengesetz AStG)1985:Auslaufen der Arbeitslehrerinnen-Ausbildung und Integration in diePädagogische Akademiead 1999:1986 – 1998:Versäumte Gelegenheiten für dieEinführung der universitären Ausbildungfür alle Lehrer an allenSchultypen: UOG, FHStG, UniStG* Der Bund wird innerhalb vonacht Jahren hochschulische Einrichtungenfür die Ausbildung derPflichtschullehrer schaffen.* An diesen Hochschulen sollenauch Angebote für die Ausbil-2006:ÖVP/FPÖ: Bundesgesetz: PädagogischeHochschulead 2006:· Keine wesentliche Änderungder Pädagogischen Akademie –sowohl in studienrechtlicher, organisatorischerund dienstrechtlicherHinsicht.Das Idealbild der Lehrerin der Kinder von „niederen Ständen“ist die „katholische Lehrerin“ wie dereinst 1586, durch denOrtsschulrat ausgewählt und bestellt, von den dörflichenObrigkeiten (Pfarrer, Bürgermeister, Apotheker…) beobachtet undvom Land bezahlt. Hier schließt sich der Kreis?!Journal /:47

JOURNAL /: PERSPEKTIVE DES ZENTRALVEREINS DER WIENER LEHRERINNEN - WWW.ZV-WIEN.AT JÄNNER 2007PABLO NERUDAOde an das BuchOde an das Buch,herrliches Buch,du winziger Wald,Blatt an Blatt,nach Urstoff duftet dein Papier,morgendlich bist du und nächtlich,kornhaft und ozeanisch,Bärenjäger füllten deine uralten Seiten,offenes Feuer am Mississippi,Kanus auf den Inseln,später Wege und Wege,Entdeckungen,Völker im Aufruhr,wie ein blutender verwundeter Fischzuckend im Schlamm: Rimbaud,und die Schönheit der Brüderlichkeit,Stein um Stein erhebt sich das Menschenschloß,Schmerzen weben die Standfestigkeit,solidarische Taten,geheimes Buch von Tasche zu Tasche,heimliche Leuchte,blutroter Stern.Wir,die wandernden Dichter,erforschen die Welt,an jeder Tür empfing uns das Leben,wir nehmen Teil am irdischen Kampf.Und was war unser Sieg?Ein Buch,ein Buch, menschlicher Berührungen voll,wimmelnd von Hemden,ein Buch ohne Verlassenheit,mit Menschen und Werkzeug,ein Buch ist der Sieg.Es gedeiht und fällt wie alle Früchte ab,nicht Licht nur bringt es,nicht Schatten nur,es verlischt und entblättert,geht in den Straßen verloren,sinkt auf die Erde nieder.Dichtwerk von morgen,wiederum auf deinen Seitensollst du Schnee haben und Moos,auf dass ihre Spuren einprägenSchritte und Augen:Von neuem beschreib uns die Welt,die Quellen im Dickicht,den Hochwald,die polaren Planeten,und auf den Wegen, den neuen Wegenden Menschen,vorwärts eilend in der Wildnis,auf dem Wasser,im Himmel,in der nackten Meereseinsamkeit,den Menschen,der die letzten Geheimnisse enthüllt,den Menschen,heimkehrend mit einem Buch,den Jäger nach der Rückkehr mit einem Buch,den pflügenden Bauern,mit einem Buch.Aus: PABLO NERUDA - IN DEINEN TRAUMENREIST DEIN HERZEinhundert Gedichte - Herausgegeben von Fritz RudolfFries Luchterhand, München 2004(Pablo Neruda - Literatur-Nobel-Preis 1971)48 Journal /: