Sungsoo Hong: Heterogenität und Inklusion (Leseprobe)

Sungsoo Hong
Heterogenität und Inklusion
Eine Metastudie zu komplexen Diskursfeldern
in der Erziehungswissenschaft
und der Religionspädagogik

Vorwort
Im Sommer 2015 bin ich als Masterstudent an die Theologische Fakultät Jena
gekommen. Hier wurde mir vor allem wissenschaftliche Freiheit und zugleich
Orientierung gegeben. Es war eine angenehme und wertvolleZeit, in der ich mich
ca. sieben Jahre lang vertieft mit verschiedenen Themen inder Religionspädagogik
und Theologie beschäftigen durfte.
Bezüglich meiner Dissertation bin ich 2017 erstmals auf die Themen Heterogenität
und Inklusion getroffen. Mein pädagogisches Interesse lag zwar zuallererst
auf dem inklusiven Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung.Doch
angesichts der Komplexität und Diskursivität dieser Themenfelder erscheint
mir es als eine bedeutsame wissenschaftliche Aufgabe, sich tiefgehend damit
auseinanderzusetzen. Zugleich musste ich mir immer bewusstsein, dass es sich
dabei nicht nur um Theorien, Ansätze und Diskurse handelt. Dahinter stehen
Menschen, also jede*r einzelne*r von Kindern und Jugendlichen, deren Eltern
sowie pädagogischen Fachkräften. Nach vielen Jahren intensiver Arbeit kommt
diese Dissertation nun zu einem Ergebnis. Ich hoffe, dass sie einen Beitrag zur
Weiterentwicklung dieser Themenfelder leistenkann und bin sehr dankbar, dass
meine Forschung von 2018 bis 2020 durch das Landesgraduiertenstipendium
gefördert wurde.
Auf dem Wegzur fertigen Dissertation gab es nicht wenige Stolpersteine, die
ich ohne Hilfe meiner Mitmenschen nicht hätte bewältigen können. Jetzt ist es
an der Zeit, mich bei allen Menschen zubedanken, die mich bei der Erstellung
meiner Dissertation unterstützt haben:
An erster Stelle gilt mein Dank meinem Doktorvater Herr Prof. Michael
Wermke, der meinen gesamten wissenschaftlichen Werdegang in Deutschland –
vom Masterstudium über den Übergang bis hin zur Promotion – begleitet hat und
mir wissenschaftlich wie auch persönlich große Unterstützung gab. Doch auch
Herrn Prof. Henrik Simojoki bin ich für sein zweites Gutachten zu Dank verpflichtet,
insbesondere für seine wissenschaftliche Unterstützung und Ermutigung.
Ebenso geht mein Dank an meine Kolleginnen und Kollegen im FZRB und
KuRs.B, die mir vielfältige Unterstützung und Anregungen geboten haben. Im
Team fühlte ich mich wirklich wohl und zu Hause.
Besonders möchte ich an dieser Stelle auch meiner Familie – meiner Frau
und meinen Eltern und Schwiegereltern inSüdkorea – für die unermüdliche
Stärkung und Motivation sowie für ihre liebevolle Fürsorge danken.
Mein besonderer Dank gilt auch Pastor Jona Kim in der evangelisch-koreanischen
Gemeinde Weimar/Jena, der mich als ein gutes pastorales Vorbild tief

6 Vorwort
beeindruckt und persönlich und spirituell unterstützt hat, sowie allen Gemeindemitgliedern.
Ich danke auch der Sankyuk evangelisch-presbyterianischen Gemeinde
(Daegu, Südkorea) sowie den Gemeindemitgliedern, die für mich gebetet und
mich finanziell unterstützt haben.
Die Publikation erfolgt dank der Förderung durchdie Vereinigte Evangelisch-
Lutherische Kirche Deutschlands (VELKD), die Evangelische Kirche inMitteldeutschland
(EKM), die Calwer Verlag-Stiftung (CVS)sowie die Macheon-Segyero
evangelisch-presbyterianische Gemeinde (Seoul, Südkorea), denen mein besonderer
Dank gilt.
Herzlichen Dank!
Sungsoo Hong Jena, imFebruar 2023

Inhalt
I Einleitung ............................................. 13
1 Hintergrund der Arbeit ............................... 13
2 Aktuelle Diskurslage und Forschungsdesiderate ............ 16
3 Das Ziel und methodische Vorgehen der Arbeit ............. 19
4 Aufbau der Arbeit ................................... 24
II Vier Diskurslinien um Heterogenität und Inklusion ............. 25
1 Vielfalt und Anerkennung: die vielfaltsbewusste Diskurslinie .. 25
1.1 Pädagogik der Vielfalt ............................. 27
1.1.1 Ausgangspunkt: drei Arten der schulpädagogischen
Umgangsweise mit Heterogenität ................ 27
1.1.1.1 Zum Separierungsmodell: Hierarchisierung
von Differenzen ....................... 28
1.1.1.2 Zum Anpassungsmodell: Angleichung von
Differenzen ........................... 29
1.1.1.3 Zum Ergänzungsmodell: Gleichberechtigung
von Differenzen ....................... 31
1.1.2 Theoretische Überlegung: zwei grundlegende
Theoreme der Pädagogik der Vielfalt ............. 32
1.1.2.1 Egalitäre Differenz: Verhältnisbestimmung
zwischen Gleichheit und Verschiedenheit .... 32
1.1.2.2 Mehrdimensionales
Heterogenitätsverständnis: Verschiedenheit,
Vielschichtigkeit, Veränderlichkeit und
Unbestimmtheit ....................... 35
1.1.3 Schulpädagogische und professionelle Konsequenzen:
Anerkennung als Prämisse und Reflexionskriterium
für pädagogische Handlungsebene ............... 38
1.1.3.1 Gleichberechtigung aller Schüler*innen mit
ihrer jeweiligen Verschiedenheit .......... 39
1.1.3.2 Pädagogische Beziehungen zwischen
zwischen Anerkennung und Verletzung ..... 40
1.1.3.3 Pädagogische Diagnostik, Didaktik und
Leistungsbewertung .................... 42
1.1.4 Zusammenfassung und kritische Würdigung ....... 44
1.2 Religionspädagogik der Vielfalt ...................... 46
1.2.1 Ausgangspunkt: Behinderung, Menschenbild und
Bildungsverständnis .......................... 47

8 Inhalt
1.2.1.1 Gleichsetzung von Gesundheit mit Glück .... 49
1.2.1.2 Gleichsetzung von Leistung mit Wert ....... 51
1.2.1.3 Gleichsetzung von Person mit Rationalität ... 53
1.2.2 Theologisch-anthropologische Überlegungen ....... 55
1.2.2.1 Gottebenbildlichkeit .................... 55
1.2.2.2 Geschöpflichkeit, Fragmentarität und
Ambivalenz .......................... 57
1.2.2.3 Menschsein in Beziehung ................ 60
1.2.2.4 Bilderverbot .......................... 61
1.2.3 Religionspädagogische und professionelle
Konsequenzen: Kontur eines inklusiven
Bildungsverständnisses und Dimensionen religiöser
Bildung ................................... 63
1.2.3.1 Gottebenbildlichkeit als Grundlage für
allgemeine, inklusive Bildung ............ 63
1.2.3.2 Fragmentalität und Ambivalenz als
vergessene und verdrängte
Bildungsdimension ..................... 65
1.2.3.3 Menschsein in Beziehung: inklusive Bildung
in Begegnung ......................... 69
1.2.3.4 Das Bilderverbot als kritischer Maßstab gegen
Ausgrenzung ......................... 72
1.2.4 Zusammenfassung und kritische Würdigung ....... 73
1.3 Einbeziehung der erziehungswissenschaftlichen und
religionspädagogischen Diskurse ..................... 74
2 Soziale Ungleichheit und Bildungsgerechtigkeit:
die sozialkritische Diskurslinie .......................... 77
2.1 Benachteiligungssensible Pädagogik .................. 80
2.1.1 Problemlage: soziale Ungleichheit, Benachteiligung
und Exklusion im Bildungsbereich ............... 81
2.1.2 Kritische Analyse: ungleichheitsverstärkende
Mechanismen imSchulbereich .................. 88
2.1.2.1 Harte organisatorische Mechanismen:
Makroebene .......................... 89
2.1.2.2 Weiche kulturelle Mechanismen: Meso-,
Mikro- und Akteursebene ................ 91
2.1.3 Schulpädagogische und professionelle Konsequenzen:
kritische Analyse der Ungleichheit und deren
Ausgleich .................................. 97
2.1.3.1 Sensibilisierung: Wahrnehmen, kritisches
Hinterfragen und Selbstreflexion .......... 100

Inhalt 9
2.1.3.2 Kompensation: pädagogische Prä- und
Intervention für den Ausgleich von
Bildungsbenachteiligung ................ 103
2.1.3.3 Bildungsminimum faktisch sichern: starke
Bildungsstandards und Kerncurriculum ..... 107
2.1.4 Zusammenfassung und kritische Würdigung ....... 109
2.2 Benachteiligungssensible Religionspädagogik ........... 112
2.2.1 Problemlage: soziale Ungleichheit und
Religionspädagogik .......................... 112
2.2.2 Kritische Analyse: religionspädagogische Weichstelle
im Hinblick auf soziale Ungleichheit und
Bildungsgerechtigkeit ......................... 114
2.2.2.1 Mangelnde religionspädagogische
Aufarbeitung sozialer Ungleichheit und
Exklusion ............................ 115
2.2.2.2 Milieuverengung resp.
Mittelschichtsorientierung der
Religionspädagogik .................... 118
2.2.3 Religionspädagogische und professionelle
Konsequenzen: Option für die Benachteiligten und
der kritische Impetus der Theologie und
Religionspädagogik .......................... 125
2.2.3.1 Sensibilisierung: ›die vorrangige Option für
die Armen‹ als Wahrnehmungskriterium .... 125
2.2.3.2 Politische Dimension der Religionspädagogik
stärken .............................. 127
2.2.3.3 Seelsorgerliche Unterstützung stärken ...... 130
2.2.4 Zusammenfassung und kritische Würdigung ....... 134
2.3 Einbeziehung der erziehungswissenschaftlichen und
religionspädagogischen Diskurse ..................... 136
3 Macht, Differenzen und der*die Andere: die machtkritische
Diskurslinie ........................................ 139
3.1 Machtkritische Pädagogik .......................... 141
3.1.1 Ausgangspunkts: Migration als Problemfall? ....... 141
3.1.2 Pädagogische Anmerkungen zu ›Othering‹ ......... 151
3.1.2.1 Zum Begriff des ›Othering‹ ............... 151
3.1.2.2 Kulturelles Othering in pädagogischen
Konzepten und Praxen .................. 154
3.1.3 Schulpädagogische und professionelle Konsequenzen:
Dekonstruktion als Hinterfragen der
gesellschaftlichen Normalität und der
Machtverhältnisse ........................... 164

10 Inhalt
3.1.3.1 Reflexiver Umgang mit dem Kulturbegriff ... 164
3.1.3.2 Zum Subjektverständnis: Subjektsein in
Ambivalenz zwischen der Selbstbestimmung
und dem Unterworfenen ................. 167
3.1.3.3 Dekonstruktion als
pädagogisch-professionelles Prinzip ........ 172
3.1.4 Zusammenfassung und kritische Würdigung ....... 175
3.2 Machtkritische Religionspädagogik ................... 176
3.2.1 Ausgangspunkt: Religion als Differenzkategorie? .... 177
3.2.2 Identitätsbildung oder Identitätsfalle?: kritische
Anmerkungen zum Identitätsbegriff .............. 183
3.2.2.1 Identitätsdiskurs als Abgrenzungsdiskurs? ... 183
3.2.2.2 Eine homogene, geschlossene christliche
Identität? ............................ 187
3.2.2.3 Identitätsbildung als Ziel religiöser Bildung? 189
3.2.3 Religionspädagogische und professionelle
Konsequenzen: hermeneutische Auseinandersetzung
mit dem Eigenen und dem Anderen .............. 194
3.2.3.1 Theologisch-religionspädagogischer
Gegenentwurf zum dominanten
Identitätsdiskurs ...................... 194
3.2.3.2 Hermeneutische Frage: die Unzugänglichkeit
des*der Anderen ...................... 204
3.2.3.3 Dekonstruktion als
religionspädagogisch-professionelles Prinzip 209
3.2.4 Zusammenfassung und kritische Würdigung ....... 213
3.3 Einbeziehung der erziehungswissenschaftlichen und
religionspädagogischen Diskurse ..................... 215
4 Ressourcen, Unterstützung und Ermächtigung:
die förderungsorientierte Diskurslinie .................... 217
4.1 Pädagogik der Ermächtigung ........................ 220
4.1.1 Ausgangspunkt: Verortung des Themas ›Förderung‹
im Inklusionsdiskurs ......................... 220
4.1.2 Theoretische Grundlage: Empowerment, Salutogenese
und Resilienz ............................... 222
4.1.2.1 Empowerment: Unterstützung zur
Selbstbemächtigung .................... 222
4.1.2.2 Salutogenese: Was macht einen Menschen
gesund? ............................. 225
4.1.2.3 Resilienz: innere Widerstandsfähigkeit ...... 228

Inhalt 11
4.1.3 Schulpädagogische und professionelle Konsequenzen:
Plädoyer für ein stärkendes, förderndes und
ermöglichendes pädagogisches Handeln ........... 230
4.1.3.1 Individuelle Förderung als eine umfassende
Begabungsförderung ................... 230
4.1.3.2 Resilienzfördernde pädagogische Arbeit ..... 234
4.1.3.3 Empowerment als pädagogisch-professionelles
Handlungsprinzip ...................... 236
4.1.4 Zusammenfassung und kritische Würdigung ....... 240
4.2 Religionspädagogik der Ermächtigung ................. 242
4.2.1 Ausgangspunkt: Religion als Hilfe zur Lebensdeutung 242
4.2.2 Biblische und theologische Betrachtung zur
Ermächtigung ............................... 244
4.2.2.1 Gott als Quelle der Lebenskraft: biblische
Geschichten zur Resilienzförderung ........ 244
4.2.2.2 Vertrauen als Lebensgrundhaltung: Psalmen
und Kohärenzgefühl .................... 246
4.2.2.3 Heilungsgeschichten Jesu als
Empowerment-Geschichten .............. 248
4.2.3 Religionspädagogische und professionelle
Konsequenzen: Ermutigung zur Sinnfindung und
-stiftung ................................... 250
4.2.3.1 Kohärenzgefühl: religiöse Bildung als Beitrag
zur Sinnstiftung ....................... 250
4.2.3.2 Religion und Glauben als resilienzfördernde
Faktoren ............................. 254
4.2.3.3 Empowerment als
religionspädagogisch-professionelles
Handlungsprinzip ...................... 257
4.2.4 Zusammenfassung und kritische Würdigung ....... 259
4.3 Einbeziehung der erziehungswissenschaftlichen und
religionspädagogischen Diskurse ..................... 261
III Metaperspektive zu Diskusfeldern .......................... 265
1 Vier Prinzipien für den pädagogischen Umgang
mit Heterogenität und die Umsetzung inklusiver Bildung ..... 266
2 Antinomien beim pädagogischen Handeln im inklusiven
Kontext ........................................... 269
2.1 Begriffsklärung: Antinomie ......................... 269
2.2 Antinomien impädagogischen Kontext von Heterogenität
und Inklusion ................................... 271
3 Reflexivität als Metaprinzip für den Umgang mit Antinomien im
wissenschaftlichen und professionellen Kontext ............. 278

12 Inhalt
IV Schlusswort ........................................... 281
Literaturverzeichnis ......................................... 285
Abbildungsverzeichnis ....................................... 323
Abkürzungsverzeichnis ...................................... 325

I Einleitung
1Hintergrund der Arbeit
Die beiden Stichworte Heterogenität und Inklusion sind in den letzten Jahren ins
Zentrum des gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Diskurses gerückt. Als
Hintergrund fällt zuallererst die UN-Behindertenrechtskonvention ins Auge,
die seit dem 24. März 2009 fürDeutschland rechtsverbindlich ist. 1 Inklusion ist
hierbei menschenrechtlich begründet, und deren Verwirklichung auf allen gesellschaftlichen
Ebenen – eben auch im Bildungsbereich – ist gefordert. Es gibt
aber daneben andere Kontextfaktoren, die derzeit die verstärkte Wahrnehmung
der Heterogenität undden Anspruch der Inklusion bewirken: Globalisierung und
Migrationsbewegungen, das gestärkte Bewusstsein über die Pluralität der Gesellschaft,
soziale Ungleichheit und Debatten um Bildungsgerechtigkeit sowie
Genderfragen. 2 Wenn man jedoch noch tiefer in die Thematik einsteigen will,
kann man mit Norbert Wenning danach fragen: Warumkommen sie »jetzt« und
»in dieser Weise« sostark inden Fokus? Vielleicht weisen sie gewissermaßen
ein gesellschaftliches »Symptom« auf? 3 Bei all den verschiedenen Faktorenlässt
sich eine grundlegende Tendenz aus dem derzeitigen gesellschaftlichen Wandel
feststellen, die widersprüchliche Seiten mit sich bringt: Mit der verstärkten
Wahrnehmung der sozialen, kulturellen und religiösen Vielfalt stellt sich ein
normativer Anspruch von Toleranz und Respekt ein, aber zugleich treten die
Phänomene der Ausgrenzung und Abwertung von vermeintlich Anderen noch
stärker auf. 4 Dies stellt uns vor eine grundlegende Frage: Wie sollen und wollen
wir als vielfältige Menschen ineiner pluralen Gesellschaft zusammenleben?
1
Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen
2017.
2
Zu diesen Kontextfaktoren vgl. EKD 2014a, 17f.; Grümme 2017a, 2–5; Grümme 2017c,
26–37.
3
Wenning 2013, 127 f. (Hervorhebung im Original).
4
Waldschmidt 2014, 173 f.; vgl. Schweiker 2017b, 19.

14 IEinleitung
Verschiedene Kontextfaktoren, damit zusammenhängende öffentliche Debatten
und darüber hinaus eine grundlegende Fragestellung zu diesem gesellschaftlichen
Wandel sind im Diskurs um Heterogenität und Inklusion zusammengebündelt.
Dementsprechend hat der Diskurs um Heterogenität und Inklusion zwischenzeitlicheineerheblicheDichteund
Komplexitäterfahren, sodass diegesamte
Topografie kaum überschaubar ist. Zu diesen Themen liegen in denverschiedenen
wissenschaftlichen DisziplinenzahlreicheStudien vor. Sieweisenunterschiedliche
Ausrichtungen auf, weil sie jeweils auf verschiedenartige Denktraditionen und
Referenztheorien zurückgreifen unddarausihreArgumentationenfür dieaktuelle
Diskussion aufbringen.
Doch was ist das eigentlich Neue am Inklusions- und Heterogenitätsbegriff?
Ungeachtet unterschiedlicher Auffassungen legt der Minimalkonsens nahe,
dass sie eine perspektivische Veränderung markieren. Laut Andreas Hinz haben
diese neuen Begriffe eine gewisse Deutungsmacht und weisen mit ihrem spezifischen
Fokus auf bestimmte Phänomene, Wahrnehmungen und Tendenzen
hin. 5 Wenngleich sie keine gänzlich neuen Themen darstellen, dienen sie mindestens
dazu, die etablierten Begrifflichkeiten mit einer veränderten Fokussierung
neu zu aktualisieren. Matthias Trautmann und Beate Wischer verweisen
z. B. auf ähnliche Argumentationen und Anliegen, aber auch unterschiedliche
Fokussetzungen zwischen dem aktuellen Inklusionsdiskurs und der Bildungsreformdebatte
in den 1970er-Jahren. 6 Allerdings unterscheidet sich der aktuelle
Diskurs von den vormaligen Bildungsreformdiskussionen durch seine Radikalität
und Breite.
Diese neuen Veränderungen, die mit dem Diskurs um Heterogenität und
Inklusion zustande kommen, verdienen noch genauere Ausführungen. Zunächst
führt er einen Perspektivenwechsel herbei. Im Mittelpunkt steht die Anerkennung
der Verschiedenheit, die nicht zu hierarchisieren, sondern gleichwertig
wertzuschätzen ist. Diese Gleichberechtigung der Verschiedenheit hat allerdings
zuletzt vielmehr einen rechtlichen Anspruch, als rein dem Wohlwollen
von einzelnen Personen überlassen zu werden. 7 Somit steht das bestehende
Bildungssystem unter einem radikalen Reformanspruch. Das geläufige Zwei-
Gruppen-Denkmuster, das zwischen dem Normalen und Abweichenden unterscheidet,
wird kritisch hinterfragt. 8 Stattdessen wird »eine heterogene Lerngruppe«
als pädagogischer Ausgangspunkt angenommen. 9 Gefordert wird somit
eine Umkehrung in dem Sinne, dass nicht die Schüler*innen sich den beste-
5
6
7
8
9
Hinz 2004, 42.
Trautmann/Wischer 2008, 159–172, insb. 168 f.
Vgl. Hinz 2010; Hinz 2015, 69.
Hinz 2010; vgl. Hinz 2011, 22.
Sander 2003, 319 (Hervorhebung im Original).

1Hintergrund der Arbeit 15
henden Bedingungen der Schule anpassen, sondern die Rahmenbedingungen an
ihren Bedürfnissen und Besonderheiten ausrichten sollten. 10 Dementsprechend
besteht die Notwendigkeit auf der Systemebene, »ein homogenisierendes und
damit in unterschiedliche Schularten aufteilendes Schulsystem […] durch ein
für die Vielfalt sensibles, aber alle [Schüler*innen] umfassendes Bildungsverständnis
[umzugestalten]«. 11
Neben dem Perspektivenwechsel hatten die beiden Begriffe Heterogenität
und Inklusion eine erhebliche Erweiterung des Diskursraums zur Folge. Der
aktuelle Diskurs richtet seine Aufmerksamkeit über die Heterogenitätsdimension
Dis/Ability hinaus und weitet sie auf weitere Dimensionen wie Leistungen,
Geschlechter, Kultur, Religion, Weltanschauung, sozialer Hintergrund etc.
aus. 12 Hierbei werden pädagogisch relevante und diskriminierungsrelevante
Differenzmerkmale zusammengetragen. Diese verschiedenen Merkmale sollten
aber nicht additiv nacheinander hinzugefügt, sondern in ihren Überschneidungen
und wechselseitigen Auswirkungen betrachtet werden (Stichwort:
›Intersektionalität‹). 13 Da sich die Perspektive hier nicht auf ein bestimmtes
Differenzmerkmal beschränkt, ist zu Recht von einem ›erweiterten‹ Inklusionsverständnis
die Rede. 14
Mit dieser Perspektivveränderung sowie -erweiterung geht Inklusion »nicht
mehr von einem partikulären und parteilichen Standpunkt [aus], sondern von
einem allgemein und für alle Personen anzuwendenden«. 15 Demgemäß versteht
sich Inklusive Pädagogik nicht als eine neue Art der Sonderpädagogik, sondern
als eine Allgemeine Pädagogik. 16 Vondaher kommt Inklusion »über alle Fachrichtungen
hinweg als generelle pädagogische Herausforderung« zur Geltung. 17
10
Schumann 2009, 51.
11
EKD 2014a, 35; vgl. UN-BRK, Art. 24.
12
Vgl. Trautmann/Wischer 2011, 41; Hinz 2011, 19; Nord 2016, 1168; inrev 2019.
13
Walgenbach definiert den Begriff der Intersektionalität einschlägig wie folgt: »Unter
Intersektionalität wird dabei verstanden, dass soziale Kategorien wie Gender, Ethnizität,
Nation oder Klasse nicht isoliert voneinander konzeptualisiert werden können, sondern in
ihren ›Verwobenheiten‹ oder ›Überkreuzungen‹ (intersections) analysiert werden müssen.
Additive Perspektiven sollen überwunden werden, indem der Fokus auf das gleichzeitige
Zusammenwirken von sozialen Ungleichheiten gelegt wird. Es geht demnach nicht allein um
die Berücksichtigung mehrerer sozialer Kategorien, sondern ebenfalls um die Analyse ihrer
Wechselwirkungen.« Walgenbach 2012, 81 (Hervorhebung im Original). Vgl. dazu auch
Waldschmidt 2014, 178; Nord 2016, 1168.
14
Zum ›erweiterten‹ Inklusionsverständnis siehe auch Sander 2004, 15; Werning/Löser
2010, 105 f.; Knauth et al. 2020, 22.
15
Reiser 2003, 309 (eigene Hervorhebung).
16
Vgl. Schweiker 2017b, 225.
17
Dannenbeck 2013, 460 (eigene Hervorhebung).

16 IEinleitung
Unabhängig von verschiedenen pädagogischen Schwerpunktsetzungen und
Handlungsfeldern stellt Inklusion »eine unhintergehbare Grundbedingung für
pädagogisches Handeln« dar. 18 In aller Kürze: Inklusion wird zu einem »generellen
Prinzip« für den pädagogischen sowie ferner gesellschaftlichen Umgang
mit Vielfalt. 19
Vordiesem Hintergrund liegt es nahe, dass die Themen Heterogenität und
Inklusion eine hohe Relevanz und zugleich Komplexität enthalten. Anschließend
soll sich der Blick daraufrichten, wie die derzeitige Forschungs- und Diskurslage
aussieht.
2Aktuelle Diskurslage und Forschungsdesiderate
Anhand des Überblicks der aktuellen Forschungs- und Diskurslage lassen sich
die folgendeTendenz und damit verbundene Forschungsdesiderate ausleuchten,
die für den Kontext und das Erkenntnissinteresse der vorliegenden Arbeit bedeutsam
sind:
a) Zunächst fällt eine starke normative Ausprägung des aktuellen Diskurses
ins Auge. 20 Dies ist vor allem auf den Umstand zurückzuführen, dass Inklusion
menschenrechtlich fundiert ist. Heterogenität und Inklusion treten
hierbei als die Gegenpole zur Homogenität und Segregation im bestehenden
Schulsystem auf, die überwunden werden sollen. 21 Diesbezüglich kommt
Inklusion oftmals als ein unteilbarer Anspruch 22 zur Sprache, Heterogenität
als unhintergehbare Bedingung 23 .Mit Zustimmung zu Karl-Ernst-Ackermann
ist diese Ausprägung jedoch zu bedenken, weil Inklusion als pädagogischer
Imperativ lediglich eindimensional verstanden werden kann,
ohne über Unverträglichkeiten und Widerstände theoretischer wie praktischer
Art kritisch zu reflektieren. 24 Dabei bleiben Spannungen, Widersprüche
und Ambivalenzen ohnehin ausgeblendet. 25 Zu der starken normativen
Aufladung lässt sich ein analytischer Zugang zum Themenfeld komplementär
ergänzen. Letztendlich müssen die beiden Aspekte – eine normative
18
Dannenbeck 2013, 461.
19
EKD 2014a, 17 (eigene Hervorhebung).
20
Bei der starken normativen Aufladung des aktuellen Diskurses ist in verschiedener
Hinsicht Vorsicht geboten. Dazu siehe Budde 2012a; Budde 2015, 127 f.; Emmerich/Hormel
2013, 49; Wischer 2013, 107; Cramer/Harant 2014, 640; Winkler 2014, 109.
21
Vgl. Gomolla 2009, 21; Trautmann/Wischer 2011, 17; Budde 2012b, 529.
22
Wocken 2011, 59, zit. n. Ackermann 2012, 40.
23
Popp 2011, 75.
24
Ackermann 2017, 231.
25
Ackermann 2017, 231.

2Aktuelle Diskurslage und Forschungsdesiderate 17
sowie eine deskriptive bzw. analytische – im gesamten Diskus ihren eigenen
Platz finden.
b) Erschwerend kommt hinzu, dass die häufig anzutreffende inhaltliche Unschärfe
und Offenheit der zentralen Begrifflichkeiten ambivalente Wirkungen
haben können. Zwar ermöglicht diese Offenheit einerseits komplexe
Herausforderungen im Bildungsbereich zu bündeln, gleichzeitig kann sie
andererseits zu einer semantischen »Überfrachtung« führen. 26 Da sie alles
umfassen können, können sie paradoxerweise nichts Konkretes beinhalten.
Diese »Verunklarung« der zentralen Begrifflichkeitenist nach JürgenBudde
dem Umstand geschuldet, dass sie vielfach tautologisch und »selbstreferenziell[…]«
fortgeschrieben werden, ohne deren Bedeutung explizit zu erklären.
27 Dadurch, dass sich rein synonyme und verwandte Begriffe und
Formulierungen multiplizieren und reihend nacheinander genannt werden,
werden zentrale Begrifflichkeiten nur »assoziativ und damit dem offenen
Feld der Spekulationen überlassen« (Stichwort: »die Verschleierung durch
Vervielfältigung«). 28 Im Bildungsbereich werden Heterogenität und Inklusion
oftmals als Prädikate benutzt, wenn man ein Bildungsangebot als innovativund
aktuell relevant bezeichnen will. Doch allein Prädikate – wie z. B.
inklusiv, heterogenitätssensibel, vielfaltsbewusst etc. – versprechen weder
Inhalte noch Qualität. Im gesamten Diskurs bleibt es weitgehend unklar,
»wofür diese Begriffe jeweils stehen«. 29 Heterogenität und Inklusion drohen
derzeit über ›Containerbegriffe‹ hinaus zu bloßen ›Leerformeln‹ zu verkommen.
30 Wird diese Problemlage ernst genommen, sind inhaltliche Bestimmungen
der zentralen Begrifflichkeiten dringend geboten. 31
26
Budde 2012b, 526.
27
Budde 2012a.
28
Budde 2012a.
29
Kalpaka 2009b, 269.
30
Insbesondere untersucht Wenning kritisch, welche Effekte die Verwendung der hochabstrakten
übergeordneten Begrifflichkeiten mitbringen könne. Wenning 2013, 394f. Zur
Offenheit und Unklarheit der Begrifflichkeiten teilen auch folgende Autor*innen ihre kritische
Stimme: Budde 2012a; Budde 2012b, 526; Rabenstein/Steinwand 2013, 85 f.;
Winkler 2014, 113; Löser/Werning 2015, 21 f.; Grümme 2017a, 9; Schweiker 2017b, 20f.
31
Herriger weist auf die Merkmale des Begriffs Empowerment hin, die interessanterweise
eben auf den Inklusionsbegriff übertragen werden können: Da Empowerment grundsätzlich
ein normativer und zugleich offener Begriff ist, ist er auch »für widerstreitende Interpretationen
und ideologische Rahmungen« anfällig. Er ist zudem ein Containerbegriff bzw. »ein
Bücherregal, das mit unterschiedlichen Grundüberzeugungen, Werthaltungen und moralischen
Positionen aufgefüllt werden kann«. Mittels seiner Normativität und »Bedeutungsoffenheit«
bringt der Begriff Empowerment folgende Effekte mit sich: 1) Der Begriff sichert
damit die »Zustimmung und Gefolgschaft inhöchst unterschiedlichen normativen Lagern«.

18 IEinleitung
c) Ein weiteres Problem hängt mit der oben genannten begrifflichenUnschärfe
eng zusammen, aber kommt aus einem anderen Grund zustande. Heterogenität
und Inklusion gehören zu denjenigen Begriffen, die eine große
Bandbreite unterschiedlicher Ansätze gebündelt haben. In den komplexen
Diskursfeldern sind unterschiedliche Referenzen, Bezugstheorien und
Kontexte miteinander verstrickt. So existiert es ein breites Bedeutungsspektrum,
das man im Blick auf die Referenzen jeweils konkret bestimmen
und interpretieren sollte. 32 Solche unterschiedlichen Interpretationen führen
wiederum »zu unterschiedlichen pädagogischen Konsequenzen«. 33 Dafür
bedarf es einer systematischen Untersuchung zu den Forschungs- und Diskursfeldern
sowie ausdifferenzierter Bestimmungen der Begrifflichkeiten je
nach ihren diskursiven Verortungen, diejedoch derzeit sehr wenig vertreten
sind. 34
d) Für den Umgang mit Heterogenität sowie für die Umsetzung der Inklusion
gibt es verschiedene pädagogische Strategien, die jedoch Widersprüche und
Ambivalenzen beinhalten. Ein bestimmtes pädagogisches Handeln mit einer
guten Absicht kann aber oft kontraintentionale Wirkungen haben. 35 Dies
Viele »Moralunternehmer, die die Zielsetzung […] inhöchst divergenten normativen Kategorien
verpacken« schließen sich häufig diesem Begriff an. Der Begriff enthält auch »die Aura
der Fortschrittlichkeit und der Zukunftsoffenheit« sowie »Attraktivität und populistischen
Reiz«. So hat der Begriff »einen festen Platz im modischen Fortschrittsjargon des wissenschaftlichen
und berufspraktischen Redens« gefunden. All dies dient als ein »verkaufsförderndes
Plus«. 2) Diese große Offenheit des Begriffs hat jedoch vielfältige »Sprachprobleme
und Fehldeutungen« mit seiner »inhaltliche[n] Beliebigkeit« zur Folge. Herriger 2010, 13f.
32
Eine Vielzahl von Wissenschaftler*innen sind darin einig, dass die Begriffe Heterogenität
und Inklusion in Anbetracht ihrer unterschiedlichen Referenztheorien breite Interpretationsmöglichkeiten
aufweisen. Kalpaka bemerkt z. B.: »Es gibt dabei ein breites
Spektrum von Interpretationen und daraus zu ziehenden Konsequenzen […], die nicht so
einfach unter einen Hut zu bringen sind.« Kalpaka 2009b, 269. Kunz ist auch der gleichen
Meinung: Die Begriffe Heterogenität und Inklusion bringen mit ihrem »heuristische[n]«
Potenzial sowohl »Erkenntnisgewinn« als auch »Interpretationsbedarf« mit sich. Kunz 2013,
65. Christian Lüders sieht es auch ähnlich: »Seine vielfältigen Referenzen zwingen dazu,
dass man ihn vor weiterem Gebrauch in jedem Fall begrifflich klären muss, also ihn präzisieren
muss.« Lüders 2014, 46.
33
Löser/Werning 2015, 17.
34
Nicht weniger Wissenschaftler*innen bedenken fehlende Untersuchungen zur gesamten
Systematik. Marcus Emmerich und UlrikeHormel bedenken z.B., der aktuelle Diskurs
habe bislang »weder grundlagentheoretische Kontroversen noch Ansätze einer systematischen
Selbstreflexion« hervorgebracht. Emmerich/Hormel 2013, 155. Grümme findet es
problematisch, dass »die semantischen Bestimmungen, die Kontexte und Verwendungen des
Heterogenitätsbegriffs« bisher nicht hinreichend reflektiert worden sind. Grümme 2017a, 2.
35
Vgl. Cramer/Harant 2014, 652–654.

3Das Ziel und methodische Vorgehen der Arbeit 19
macht wiederum einen ständigen Abwägungs- und Balancierungsprozess für
pädagogische Fachkräfte notwendig. Es gibt Untersuchungen zu Antinomien
pädagogischen Handelns im Allgemeinen 36 ,die jedoch im Blick auf den
Umgang mit Heterogenität und inklusive Bildung konkretisiert und präzisiert
werden sollten.
e) Heterogenität und Inklusion gelten als Querschnittsthemen, die eine enge
Kooperation verschiedener Disziplinen notwendig machen. 37 Mit Blick auf
ihren Bildungsauftrag zeigen u. a. die Erziehungswissenschaft sowie die
Theologie und Religionspädagogik bei dieser Sache eine gewisse Nähe und
teilen ein unmittelbar gemeinsames Themenfeld. Die Theologie und Religionspädagogik
haben soziologische und pädagogische Erkenntnisse zu diesen
Themen in einem breiten Umfang rezipiert. Doch Inklusion ist für sie nicht
nur eine Herausforderung »von außen«, sondern auch »ihr eigenes Thema«. 38
Die Inklusionsvorstellung ist nämlich der Evangelischen Theologie »inhärent«.
39 Es gibt deshalb eine Fülle von Studien vonseiten der Theologie
und Religionspädagogik, die entweder explizit Heterogenität und Inklusion
thematisieren oder mindestens bedeutsame Anknüpfungspunkte dafür bereitstellen.
Die Ergebnisse fanden bislang jedoch wenig Aufnahme inden
erziehungswissenschaftlichen Forschungen. Es steht noch diejenige Forschung
aus, die den theologischen und religionspädagogischen Diskurs eng
in die gesamte Diskussion mit einbezieht.
Die Zusammenschau der derzeitigen Forschungs- und Diskurslage macht folgenden
Aspekt deutlich: Zwar hat der aktuelle Diskurs mit seiner veränderten
und erweiterten Perspektive eine innovative Dynamik zur Folge, die aber
gleichzeitig mit einer unübersehbaren Problematik verbunden ist, auf die die
vorliegende Arbeit aufmerksam machen möchte.
3Das Ziel und methodische Vorgehen der Arbeit
Wenn die vorliegende Arbeit die oben ausgeführten Forschungsdesiderate aufgreifen
soll, dann erscheint eine Metastudie der bisherigen Forschungsarbeiten
als unerlässlich, umden laufenden Diskurs selbst als einen Forschungsgegenstand
aufzunehmen.
36
Zu Antinomien pädagogischen Handelns siehe u.a.: Helsper 1996; Helsper 2016;
Schlömerkemper 2006; Hainschink/Zahra-Ecker 2018.
37
Vgl. Schweiker 2017b, 225.
38
EKD 2014a, 38.
39
Grethlein 2015, 27.

II Vier Diskurslinien um
Heterogenit8t und Inklusion
1Vielfalt und Anerkennung: die vielfaltsbewusste
Diskurslinie
»Wer von Heterogenität in der Bildung spricht, mag es, dass Menschen sich unterschieden
und bringt zum Ausdruck, dass er die Verschiedenheit von Kindern und Jugendlichen
bereichernd findet und wertschätzt.« (Annedore Prengel)
»Heterogenität als Chance zu begreifen und zum Ausgangspunkt religionspädagogischen
Denkens und Handelns zu machen, ist Ziel einer Religionspädagogik der Vielfalt.«
(Annebelle Pithan) 45
Das vorliegende Kapitel 1umfasst die Darlegung einer Diskurslinie, die grundsätzlich
durch die Wertschätzung der Heterogenität charakterisiert ist. Wenngleich
es darin unterschiedliche Argumentationsstränge gibt, die sich aus
verschiedenen theoretischen Quellen und Beobachtungsperspektiven speisen,
können sie hier anhandder übergreifenden gemeinsamen Grundprägung als die
vielfaltsbewusste Diskurslinie gebündelt werden.
Fragt man konkret nach wesentlichen Kennzeichen der vielfaltsbewusste
Diskurslinie, ist zuallererst folgende Formulierung von Prengel aufschlussreich:
»Mit dem amerikanischen Slogan Celebrate Diversity ist die Gemeinsamkeit
der Inklusiven Pädagogik, der Diversity-Education, der Pädagogik der Vielfalt, der
Menschenrechtsbildung und der demokratischen Erziehung angezeigt.« 46 Unter
Berücksichtigung der verschiedenen aktuellen pädagogischen Strömungen spielt
Prengel hier auf eine grundlegende strukturelle Gemeinsamkeit an, die trotz der
Unterschiedlichkeiten im Einzelnen eindeutig zu erkennen ist. Die positive Bestimmung
von Diversität bzw. Vielfalt oder anders formuliert »das ausdrückliche
45
Jedem Kapitel sind zwei Zitate, die jeweils aus dem erziehungswissenschaftlichen und
religionspädagogischen Diskurs entspringen, als die Leitidee der nachfolgenden Ausführungen
vorangestellt.
46
Prengel 2010, 1(Hervorhebung im Original).

26 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
Bejahen von Heterogenität« 47 ist ein grundlegendes Merkmal, das diese verschiedenen
Ansätze gemeinsam charakterisiert. Prengel formuliert es genauso:
»Wer von Heterogenität in der Bildung spricht, mag es, dass Menschen sich
unterschieden und bringt zum Ausdruck, dass er die Verschiedenheit von Kindern
und Jugendlichen bereichernd findet und wertschätzt.« 48 Erkennbar ist
dabei die »Überwindung einer problemfixierten Sichtweise von Heterogenität –
zugunsten eines Verständnisses von Verschiedenheit und Vielfalt als ›normale‹
Voraussetzung und Ressourcen des Unterrichtshandelns«. 49 Aufgrund dieser
Gemeinsamkeit bündelt Prengel eine Bandbreite pädagogischer Stränge zur
Kategorie der »Pädagogik der Vielfalt« 50 oder der »vielfaltsbewusste[n] inklusive[n]
Ansätze« 51 .
Die vielfaltsbewusste Diskurslinie zeichnet sich ferner durcheine normative
und ethische Prägung aus und steuert damit »affirmative Momente« 52 zum gesamten
Inklusionsdiskurs bei. Im Begriff von Diversität bzw. Vielfalt ist »eine
normative Haltung der grundsätzlichen Bejahung und Würdigung von Unterschiedlichkeit«
bereits implizit enthalten. 53 Als Referenzpunkt wird häufig auf
das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit
Behinderung (UN-BRK) und den darin enthaltenen Inklusionsbegriff zurückgegriffen,
der eindeutig einen »normativen«, d. h. »wertbasierten und richtungweisendenCharakter«
aufweist. 54 Auf Basis der menschenrechtlichen Prinzipien
der Freiheit, Gleichheit und Solidarität 55 verpflichtet sich diese Diskurslinie
uneingeschränkt der Heterogenität der Lernenden und fordert damit unteilbare
Inklusion ein. Daraus ergibt sich die pädagogische und professionelle Konse-
47
Rupp 2012, 116.
48
Prengel 2004, 44, zit. n. Trautmann/Wischer 2011, 25.
49
Gomolla 2009, 21.
50
Prengel 2015, Abs. 3. Unter »Pädagogik der Vielfalt« versteht Prengel »eine Bezeichnung
unter anderen für facettenreiche Strömungen in der Bildungslandschaft, die heterogene
Lebens- und Lernweisen als gleichberechtigt anerkennen und ihre Inklusion anstreben«. Sie
fasst »Pädagogik der Vielfalt«, »Diversity Education« und »Inklusive Pädagogik« als fast
bedeutungsgleich auf.
51
Prengel 2015, Abs. 6.
52
Schambeck 2014, 45.
53
Mecheril/Plößer 2011a, 59; vgl. Schambeck 2014, 28f.
54
Wansing 2015, 43. Diesen menschenrechts- und wertbasierten Charakter der Inklusion
drückt Beate Rudolf, die Direktorin des Deutschen Instituts für Menschenrechte, in einem
Interview genauso aus: »Gelingen kann Inklusion vielmehr nur, wenn auch die Menschen
ihren Wert verinnerlicht haben: WerInklusion ermöglicht, achtet den anderen Menschen als
Inhaber bzw. Inhaberin gleicher Rechte und Würde«. Deutsches Institut für Menschenrechte
2012, 42.
55
Prengel 2013a, 31; vgl. Schambeck 2014, 25.

1Vielfalt und Anerkennung: die vielfaltsbewusste Diskurslinie 27
quenz, vielfältige Lernens- und Lebensweisen der einzelnen Kinder und Jugendlichen
wahrzunehmen und ihnen gerecht zu werden.
Darunter finden sich parallele Diskurse in der Erziehungswissenschaft und
der Religionspädagogik, die Gemeinsamkeiten und zugleich Differenzen markieren.
Zunächst sollen der erziehungswissenschaftliche (1.1) und der religionspädagogische
Diskurs (1.2) jeweils näher ausgeführt werden, um danach
durch eine Zusammenschau der beiden Diskurse deren Gemeinsamkeit und
Unterschiede sowie Stärken und Ergänzungsbedürftigkeit greifbar machen und
darüber hinaus die beiden Disziplinen inein sinnvolles Gespräch bringen zu
können (1.3). Ohne einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, sollen dafür
einige ausgewählte pädagogische und religionspädagogische Ansätze verstärkt
in den Blick genommen werden, die exemplarische Sichtweisen für
die vielfaltsbewusste Diskurslinie erkennen lassen resp. einen signifikanten
Standpunkt repräsentieren.
1.1 P8dagogik der Vielfalt
In den folgenden Teilkapiteln kommt die vielfaltsbewusste Diskurslinie inder
Erziehungswissenschaft grundsätzlich zur Untersuchung. Dabei wird auf Prengels
»Pädagogik der Vielfalt« fokussiert, die exemplarisch Kernmerkmale dieser
Diskurslinie aufweist. Dazu werden auch andere Ansätze – wiez.B.von Andreas
Hinz undHansWocken – vergleichend undergänzend betrachtet,die alszudieser
Linie gehörig angesehen werden.
Die Untersuchung gliedert sich folgendermaßen: Als Ausgangspunkt werden
drei Typen der geläufigen schulpädagogischen Umgangsweise mit Heterogenität
dargestellt (1.1.1). Es erfolgt eine theoretische Überlegung, wobei zwei grundlegende
Theoreme der Pädagogik der Vielfalt näher behandelt werden (1.1.2).
Danach wird der Frage nachgegangen, welche pädagogischen und professionellen
Konsequenzen daraus gezogen werden (1.1.3). Das abschließende Teilkapitel
widmet sich der Zusammenfassung und der kritischen Würdigung (1.1.4).
1.1.1 Ausgangspunkt: drei Arten der schulp dagogischen
Umgangsweise mit Heterogenit t
In ihrer Pädagogik der Vielfalt nimmt Prengel einen historischen Rückblick
auf verschiedene pädagogische Strömungen vor, die jeweils auf bestimmte Art
und Weise auf die Heterogenität der Schüler*innen reagierten. Je nach
Schwerpunkt und pädagogischen Einstellungen weisen diese Ansätze differenzierte
Umgangs- und Bewältigungsstrategien mit dieser Heterogenität auf.
Prengel untergliedert sie in drei Paradigmen – ausgrenzend-repressiv, assimilatorisch
und wertschätzend/pflegerisch –,die hier mit Hinz als »Separierungs-,

28 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
Angleichungs- und Ergänzungsmodell« benannt werden sollen. 56 Diese historische
und systematische Untersuchung bildet einen entscheidenden Ansatzpunkt
für ihre weitere theoretische und praktische Arbeit.
1.1.1.1 Zum Separierungsmodell: Hierarchisierung von Differenzen
Im Separierungsmodell wird Verschiedenheit – im Sinne von hierarchischen
Unterschieden – betont und dabei der Gleichheitsanspruch ausgeblendet. Die
Heterogenität der Schüler*innen soll nach diesem Modell mit einer »Strategie
der Homogenisierung durch Gliederung und äußere Differenzierung«, nämlich
durch Gestaltung von Lerngruppen»mit möglichst ›gleichen‹ Kindern« bewältigt
werden. 57 Im gesamten Schulsystem herrschen Prinzipien der äußeren Differenzierung
und der Separierung vor – wie z. B. das dreigliedrige Schulsystem,
getrennte Schulen für Mädchen und Jungen und das separierte Sonderschulwesen.
58 Als exemplarische Beispiele für dieses ausgrenzend-repressive Muster
werden die schulische Segregation zwischen deutschen und ausländischen
Kindern 59 , der Ausschluss der Mädchen von der höheren Bildung, die Geschlechtertrennung
im höheren Schulwesen 60 und der Ausschluss bzw. die
Einschränkung der Bildungschancen für Menschen mit Behinderung 61 ange-
56
Hinz 2004, 58–61.
57
Hinz 1993, 13.
58
Vgl. Prengel 2019, 10.
59
In den 60er- und 70er-Jahren wurden schulorganisatorisch verschiedene Segregationsformen
zwischen deutschen und ausländischen Kindern gestaltet. Dabei kam Segregation
am häufigsten durch Vorbereitungsklassen vor, in denen ausländische Kinder mit sprachlicher
Förderung auf den Regelunterricht vorbereitet werden sollten. Auernheimer 1984,
278, zit. n. Prengel 2019, 61. Diese Art von schulischer Segregation trägt weiterhin zur
Entwertung der anderen Kulturen und zur Hierarchisierung von eigenen und fremden
Kulturen bei. Diese negativen Auswirkungen von Segregation kommen noch stärker zur
Geltung, »wenn äußere Differenzierung in langfristigen Sonderklassen für ausländische
Kinder und Jugendliche praktiziert wird, so dass Angehörige verschiedener Kulturen keine
Chance haben, sich wechselseitig kennenzulernen«. Prengel 2019, 70.
60
Eine Hierarchisierung des Geschlechtsverhältnisses führte »zum Ausschluss der Mädchen
aus der höheren Bildung und ihrer Zuweisung zu einem gesonderten Schulwesen«.
Institutionell dominierte die Geschlechtertrennung bis ins 20. Jahrhundert hinein vor allem
im höheren Schulwesen. In der Lehrerschaft war die Überzeugung weit verbreitet, dass
»Jungen und Mädchen von Natur aus völlig verschieden begabt seien und dass man sie gar
nicht gemeinsam unterrichten könne und solle«. Prengel 2013a, 22.
61
In dieser Phase wurden Menschen mit Behinderung entweder von Bildungschancen
ausgeschlossen oder auf einschränkende Weise in separierten Schulen und Instituten beschult.
Das Differenzmerkmal der Behinderung wird nach wie vor als minderwertig abgeschätzt
und durch Diskriminierung gefährdet. Insbesondere trugen »die medizinisch fundierten
anthropologischen und pädagogischen Polarisierungen des Verhältnisses zwischen

1Vielfalt und Anerkennung: die vielfaltsbewusste Diskurslinie 29
führt. Mit Hinz lässt sich hierbei »die anthropologische Dominanz von Verschiedenheit«
festhalten, »der zufolge die jeweils anderen in je eigenen Systemen
gebildet und erzogen werden sollen, um das ›allgemeine‹ System vor ihrer Andersartigkeit
zu schützen und Behinderung von Entwicklungen zu vermeiden«. 62
Eine diesem Muster innewohnende Problematik sieht Prengel in der Hierarchisierung
von Differenzen, also in der Verbindung der Differenzenmit Mehroder
Minderwertigkeit. Es setze sich deshalb relativ ungebrochen »jene schulische
und gesellschaftliche Hierarchien rechtfertigende Auffassung« durch, dass
»die zwischen Menschen angenommenen Unterschiede eine Rangordnung zwischen
ihnen legitimieren«. 63 Die Hierarchisierung von Differenzen kann ebenso
zu Etikettierung und Diskriminierung weiterführen, wenn die Differenz zum
Anderssein diskreditiert und als minderwertig eingeordnet wird. Für die Legitimation
dieser Unterordnung wird häufig auf ein bestimmtes Menschenbild
zurückgegriffen. Alle zum Separierungsmodell gehörigen Ansätze fundieren auf
einer Art von Sonderanthropologie, die etwa folgende gemeinsame Konstrukte
ausmacht: »unveränderbares Wesen aufgrund natürlicher, erblicher Bestimmung,
Entwertung und Missachtung und Polarisierung von Eigenschaften«. 64
Nicht selten liegen die Idealisierung des Andersseins oder exotisches Interesse
vor, die schmerzliche Erfahrungen der Betroffenen eher verblenden. 65
1.1.1.2 Zum Anpassungsmodell: Angleichung von Differenzen
Im Anpassungsmodell, in dem umgekehrt Gleichheit überbetont und Verschiedenheit
vernachlässigt wird, ist eine andere Problematik zu bemerken: Angleichung
und Assimilation. Pädagogisch wird sich primär »auf Angleichung an
Normalstandards und Zielgleichheit« ausgerichtet 66 und Differenzen der Lernenden
werden ignoriert oder ausgeblendet. Zu diesem Muster zählen Ausländerpädagogik
67 ,Koedukation 68 und Sonderpädagogik 69 sowie Normalisierungs-
Behinderten und Nichtbehinderten« zur Hierarchisierung bei. Sie wurde legitimiert durch
eine ›Sonder‹-Anthropologie, die Menschen mit Behinderung Inferiorität zuschrieb. Prengel
2019, 151.Der Glaube an die Minderwertigkeit der Menschen mit Behinderung wurde auch
in der Pädagogik transportiert, sodass ihnen eine zentrale menschliche Fähigkeit, »die
Lernfähigkeit«, abgesprochen wurde. Prengel 2019, 153.
62
Hinz 2004, 59.
63
Prengel 2019, 10 f.
64
Prengel 2019, 179f. In einer anderen Studie stellt sie fest, dass »rassistische, sexistische
und behindertenfeindliche« Einstellungen auf dem gleichen Gedankenmuster basieren.
Prengel 2013a, 32.
65
Prengel 2019, 5.
66
Hinz 1998, 142 f.
67
Die Ausländerpädagogik war eine in den 70er-Jahren vorherrschende pädagogische
Strategie gegenüber kultureller und ethnischer Heterogenität der Schüler*innen. Prengel

2Soziale Ungleichheit und Bildungsgerechtigkeit 77
wird, geht es nur umeinen »›Spezialfall‹ der Religion von Kindern mit Migrationshintergrund«.
375 Dies mag sich dadurch erklären lassen, dass sich die Erziehungswissenschaftbei
der Suche nach »ihrer Selbstzuordnung im Bereichdes
weltanschaulich neutralen öffentlichen Schulwesens« offensichtlich »von ihrer
religiösen Herkunftsgeschichte« abgrenzen wollte. 376 Notwendig ist jedoch eine
stärkere wechselseitige Kooperation zwischen den beiden Disziplinären, sodass
die religionspädagogische Perspektive mit ihrem Spezifikum im Inklusionsdiskurs
wieder eine eigene Stelle finden kann. Rita Burrichter plädiert u. a. dafür,
die religionspädagogische Diskussion noch stärker in die allgemeinpädagogische
Auseinandersetzung mit Heterogenität und Inklusion einzubinden und als Potenzial
einzubringen, anstatt religionspädagogische Erkenntnisgewinne nur
additiv in Lücken einzufügen. 377
2Soziale Ungleichheit und Bildungsgerechtigkeit:
die sozialkritische Diskurslinie
»Eine umstandslose Subsumption von Ungleichheit unter die Kategorie ›unterschiedlicher
Kindheiten‹ [könnte] zur Banalisierung der Notlagen von Kindern, einer Nivellierung
der Bemühungen um Nachteilsausgleich und möglicher weise neuen Formen institutioneller
Diskriminierung führen.« (Christina Huf und Irmtraud Schnell)
»Die Rede von Bildungsgerechtigkeit ist gefährlich, weil sie das Bestehende gefährden
und die Sicherheiten in Frage stellen könnte. […] Das Thema ist jedenfalls von wachrüttelnder
Qualität.« (Thomas Schlag)
Bei der im vorherigen Kapitel 1vorangegangenen Betrachtung der vielfaltsbewussten
Diskurslinie war eine normativ aufgeladene Argumentation prägend,
dass Heterogenität im Sinne von Vielfalt und Diversität wertgeschätzt und anerkannt
werden soll. Dieser normative Duktus allein scheint jedoch zu kurz zu
greifen, um den komplexen Bedingungen der Schulbildung gerecht zu werden.
Ferner kann man mit einem solch einseitigen Verständnis von Heterogenität
durchaus Irrtümern unterliegen und Unterschiedlichkeit und sozial bedingte
Ungleichheit miteinander verwechseln. So weisen Huf und Schnell auf Folgendes
hin: »Die Lebensbedingungen von Kindern sind nicht nur unterschiedlich,
sondern auch ungleich« – in dem Sinne, dass nicht alle in gleicher Weise
von Benachteiligungen bedroht sind. 378 Sie fordern darum, beides voneinander
trennscharf zu unterscheiden, weil »eine umstandslose Subsumption von Un-
375
376
377
378
Burrichter 2015, 155.
Burrichter 2015, 155.
Burrichter 2015, 145.
Huf/Schnell 2015, 12 (eigene Hervorhebung).

78 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
gleichheit unter die Kategorie ›unterschiedlicher Kindheiten‹ zur Banalisierung
der Notlagen von Kindern, einer Nivellierung der Bemühungen um Nachteilsausgleich
und möglicherweise neuen Formen institutioneller Diskriminierung
führen könnte«. 379 Rainer Möller warnt auch vor einer möglichen Verkehrung
und fordert einen differenzierenden Blick ein: »Die aus sozioökonomischer
Marginalisierung resultierenden ›Besonderheiten‹ armer Kinder sind keine
Ressourcen im pädagogischen Sinne, sondern Ausdruck ungerechter sozialer
Verhältnisse, unter denen diese Kinder leiden«. 380 Nicht zuletzt stellt Bernhard
Grümme aus religionspädagogischer Seite fest, dass »Unterschiede und Ungleichheiten
korreliert werden« sollen. 381 So lässt sich das grundlegende Problem
der vielfaltsbewussten Diskurslinie eindeutig identifizieren: Dort sind alle Heterogenitätsdimensionen
– auch soziale Ungleichheit – unter Vielfaltsubsumiert,
sodass faktische Ungleichheit und Ausschließung somit ausgeblendet und nivelliert
werden. Der normative Diskurs allein genügt somit keinesfalls, um
sinnvolle und tragfähige pädagogische und professionelle Konzeptionen zum
Umgang mit der Heterogenität und für inklusive Bildung zu erarbeiten, da in ihm
grundsätzlich eine kritisch-analytische Perspektive ausbleibt. 382
Aufmerksamkeit verdient darum eine andere Diskurslinie, die die Weichstelle
des normativen Inklusionsdiskurses ernst genommen und sich an neue
Erkenntnisse soziologischer Ungleichheits- und Exklusionsforschungen angeschlossen
hat. 383 Anders als die vielfaltsbewusste Diskurslinie geht sie nicht
379
Huf/Schnell 2015, 13.
380
Möller 2015, 111.
381
Grümme 2017b, 220 (eigene Hervorhebung).
382
Es gilt mittlerweile als ein Konsens in erziehungswissenschaftlichen Inklusionsforschungen,
dass eine einseitige affirmative Sichtweise zu Heterogenität zu kurz greift und
durch den kritischen Aspekt ergänzt werden solle. Dieser Konsens lässt sich konkret in zwei
Linien gliedern: a) Eine Reihe von Forschungen problematisieren eine einseitige affirmative
Sichtweise der normativen, vielfaltsbewussten Diskurslinie, die das faktische Exklusionsproblem
außer Acht lässt: Wansing 2013, 18; Cramer/Harant 2014, 655; Budde 2015, 127;
Borbe et al. 2016, 13; Ackermann 2017, 231. b)Andere Forschungen vertreten demgegenüber
die Aufforderung, den sozialkritischen Aspekt stärker hervorzuheben: Dannenbeck/Dorrance
2009; Dannenbeck 2012, 66; Sulzer/Wagner 2011, 20 f.; Rathgeb 2012,
12 f.; Wansing 2013, 17; Wansing 2015, 51; Dederich 2013, 68; Dederich 2017, 78;
Ottersbach et al. 2016, 2f.
383
Soziologische Ungleichheits- und Exklusionsforschungen stellen einschlägige Erkenntnisgewinne
für die erziehungswissenschaftliche Inklusionsforschung bereit, die mit
Markus Dederich unter folgenden drei Aspekten zusammenzufassen sind. Es wird neu
bewusst: »a) ein erhöhtes Risiko, sich in einer sozioökonomisch prekären Lebenssituation
wiederzufinden oder sogar abgehängt zu werden, b) die zunehmende Abhängigkeit der Individuen
von sozialen und ökonomischen Umständen sowie politischen Entscheidungen, die
durch sie nicht zu beeinflussen sind, c) die Verschiebung der Verantwortung für die Folgen,

2Soziale Ungleichheit und Bildungsgerechtigkeit 79
primär mit der normativen Orientierung, sondern mit der faktischen Exklusion
einher. Es geht darum, soziale Ungleichheit und Exklusion im Bildungsbereich
kritisch zu hinterfragen und auf dahinterliegende Prozesse und Mechanismen
analytisch einzugehen. Als ein Beispiel, das eine solche Sichtweise exemplarisch
erkennen lässt, gilt die Studie von Martin Kronauer »Wer Inklusion möchte,
darf über Exklusion nichtschweigen«. In Abgrenzung vom vornehmlich normativ
geprägten Inklusionsdiskurs fordert er, Ausschließung und Benachteiligung
noch schärfer in den Blick zu nehmen. Somit wird dem Exklusionsbegriff eine
entscheidende Bedeutung beigemessen, weil er auf »die gesellschaftlichen Ungleichheits-
und Machtverhältnisse« aufmerksam macht und damit »soziale
Ausgrenzungen« hervorbringt. 384 Von der Exklusion her zu denken, so seine
Hauptthese, könne den Blick dafür schärfen, was eigentlich mit Inklusion gemeint
sein könnte. 385 Diese Diskurslinie nimmt somitals ihr Kernprinzip soziale
Gerechtigkeit – vor allem ausgleichende Gerechtigkeit – statt der Anerkennung
von Vielfalt an, wie Hans Weiß eindeutig artikuliert: »Anerkennung der Verschiedenheit
und Vielfalt« würde ohne »das Prinzip der ausgleichenden (kompensatorischen)
Gerechtigkeit« schlichtweg zynisch. 386 Dieselbe Argumentation
teilend sieht Franz Hamburger »gerechte gesellschaftliche Verhältnisse« als
unerlässliche Prämisse bzw. Vorbedingung für anerkennende Beziehung und
Austausch an. 387 Zugunsten ihrer gemeinsamen Referenztheorien, Erkenntnissinteresse
und Argumentationen scheint mir recht plausibel zu sein, diese
Stränge zur Kategorie der sozialkritischen Diskurslinie zu bündeln und sie als
die diese Prozesse für die einzelnen Menschen haben, auf die Seite der Individuen«. Dederich
2017, 74. Dammer verweist auf die unterschiedlichen Betonungen von erziehungswissenschaftlichen
und soziologischen Forschungen: »Während des gleichen Zeitraums, in dem die
Pädagogik von Inklusion zu sprechen beginnt, [macht] die Soziologie [sich] weit intensiver
Gedanken um das Gegenteil, nämlich Exklusion.« Somit können soziologische Exklusionsforschungen
einen komplementären Aspekt zu erziehungswissenschaftlichen Inklusionsforschungen
bieten. Dammer 2011, 7.
384
Kronauer 2015, 155.
385
Kronauer 2015, 148. Damit bemerken Marikus Ottersbach, Andrea Platte und Lisa
Rosen, dass der Exklusionsbegriff das »ursprüngliche Anliegen der Leitidee der Inklusion«
präziser zur Kenntnis bringen kann. Ottersbach et al. 2016, 2. Dederich sieht es auch
notwendig an, den Inklusionsbegriff als »analytisch-kritischen Reflexionsbegriff« zu konzipieren,
anhand dessen man nicht nur institutionelle, organisatorische und strukturelle Aspekte,
sondern auch die Weise, wie Lehrer*innen in ihrer Praxis in die Reproduktion sozialer
Ungleichheit eingebunden sind, reflektieren kann. Dederich 2018, 91.
386
Weiß 2009, 10.
387
Hamburger 2018, 81.

80 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
»parallele und ergänzende« Forschungslinie 388 zur normativ geprägten vielfaltsbewussten
Diskurslinie zu charakterisieren.
Um die normative und die kritisch-analytische Diskurslinie differenzierend
zu untersuchen, ist es noch von konstitutiver Bedeutung, zwischen horizontaler
und vertikaler Heterogenität zu unterscheiden, was Katharina Walgenbach
vorgenommen hat: Horizontale Heterogenität bedeute »Unterschiedlichkeiten«,
die keine negativen Auswirkungen und Benachteiligungen mit sich bringen;
vertikale Heterogenität im Sinne von »sozialer Ungleichheit« beziehe sich demgegenüber
auf »diejenigen Dimensionen, die hierarchisch eine Gesellschaft
strukturieren und die in der ungleichheitsbezogenen Ausdifferenzierung von
sozialen Schichten, Milieus, Klassen bis in schulische Benachteiligungsprozesse
erkennbar wird«. 389 Als Schlussfolgerung spricht sie von »aufgeklärte[r] Heterogenität«
– in dem Sinne, dass man zwischen vertikaler und horizontaler Heterogenität
zudifferenzieren habe. 390 Ansonsten entstehe das Risiko, dass unter
dem Duktus ›Celebrate Diversity‹ kritische Perspektiven auf soziale Ungleichheiten
neutralisiert werden. 391
Vordiesem Hintergrund kommt im nachfolgenden Kapitel 2die sozialkritische
Diskurslinie zur Untersuchung, wobei Diskurse in der Erziehungswissenschaft
(2.1) sowie der Religionspädagogik (2.2) in den beiden parallelen
Unterkapiteln näher behandelt werden. Am Ende folgt noch ein resümierendes
Unterkapitel, das die Erkenntnisse aus beiden Disziplinenins Gespräch bringen
soll (2.3).
2.1 Benachteiligungssensible P8dagogik
Die sozialkritische Diskurslinie in der Erziehungswissenschaft richtet ihr Augenmerk
primär auf soziale Ungleichheit, Benachteiligung und Exklusion im
Bildungsbereich und greift auf soziologische Ungleichheitsforschungen sowie
neuere Debatten rund um Bildungsgerechtigkeit als ihre zentralen Referenz-
388
Lindmeier/Lindmeier 2015, 48 (eigene Hervorhebung). Fast gleichlautend äußeren sich
Sulzer und Wagner zum Stellenwert der sozialkritischen Perspektive, die mit eigener Fokussierung
zur Ergänzung des normativen Inklusionsdiskurses dient. Sulzer/Wagner 2011,
18.
389
Walgenbach 2014, 28 f.
390
Walgenbach 2014, 23.
391
Grümme 2017c, 50. In ähnlichem Zusammenhang bedenkt Steven Vertovec, Direktor
des Max-Planck-Instituts für multireligiöse und multiethnische Gesellschaften die Schattenseite
des Multikulturalismus: »Das Zelebrieren kultureller Unterschiede würde oftmals
die Diskriminierung in struktureller Hinsicht kompensieren.« Casper-Hehne/Schweiger
2008, 5, zit. n. Jäggle 2015, 78.

2Soziale Ungleichheit und Bildungsgerechtigkeit 81
punkte zurück. Es gibt eine Reihe von Grundmerkmalen, die die verschiedenen
Ansätze in dieser Diskurslinie verbinden: Schule wird weniger als ein »Ort
fachlichen Lernens«, sondern vielmehr als »eine gesellschaftliche Institution«
charakterisiert, die »an der Herstellung gesellschaftlicher Verhältnisse einschließlich
der darin verwobenen Ungleichheiten beteiligt ist«. 392 Somit wird
der Frage nachgegangen, wie sozialbedingte Heterogenität im Schulwesen und
auf dem weiteren Bildungsweg zur Privilegierung oder Benachteiligung von
bestimmten Gruppen führt und damit als Legitimationsgrundlage für soziale
Ungleichheit funktioniert. 393 Es scheint mir deshalb naheliegend, die hier zu
behandelnden erziehungswissenschaftlichen Ansätze gemeinsam als eine benachteiligungssensible
Pädagogik zu bezeichnen.
Die Untersuchung in den folgenden Teilkapiteln wird folgendermaßen vorgehen:
Nachdem einleitend die Problemlage dargestellt wird (2.1.1), werden
Prozesse und Mechanismen im Bildungsbereich, die Benachteiligung für bestimmte
Schülergruppen hervorbringen und damit sozialbedingte Ungleichheiten
weiter verschärfen, ausführlich analysiert (2.1.2). Danach wird darüber
nachgedacht, welche pädagogischen Maßnahmen dagegen ergriffen werden
sollten (2.1.3). Den Schlussteil bilden eine Zusammenfassung sowie eine kritische
Würdigung der benachteiligungssensiblen Pädagogik (2.1.4).
2.1.1 Problemlage: soziale Ungleichheit, Benachteiligung und
Exklusion im Bildungsbereich
In diesem einleitenden Teil soll die Problemlage sozialer Ungleichheit, Benachteiligung
und Exklusion im Bildungsbereich dargestellt werden, die einen diskursiven
Rahmen benachteiligungssensibler Pädagogik bildet.
Die bestehende Diskrepanz zwischen dem normativen Anspruch auf unteilbare
Inklusion und der faktischen Ungleichheit sowie Exklusion in der Gesellschaftbetrifftnicht
zuletzt den Bildungsbereich. Dies spiegelt sich passgenau
in einer tiefen Kluft zwischen Bildungsgewinnern und -verlierern bzw. Gebildeten
und Ungebildeten wider. 394 Es scheinen sich zwar alle darin einig zu sein,
gerechte Chancen zur Teilhabe an Bildungsangeboten und auf Bildungserfolg
für alle zu garantieren. Konkret formuliert: Diese Chancen »sollten nicht von
Merkmalen der sozialen Herkunft oder des ethnisch-kulturellen Hintergrundes
abhängen«. 395 Die eklatante Disparitäten bei Bildungsergebnissen sowie die
Reproduktion und Verschärfung sozialer Ungleichheit im Bildungswesen stellen
aber diesen normativen Anspruch durchaus infrage, wie in den letzten Jahren
durch PISA-Studien deutlich hervorgehoben wurde. Mit den Befunden der PISA
392
393
394
395
Trautmann/Wischer 2011, 47 f. (Hervorhebung im Original).
Trautmann/Wischer 2011, 48.
Solga/Powell 2006, 175.
Prenzel et al. 2006, 225.

3Macht, Differenzen und der*die Andere 139
damit einhergehenden Faktoren zugänglich zu machen.Insbesondere zeigt sich
in den religionssoziologischen Forschungen ein erfolgreiches Modell für die
religionspädagogische Anwendung von allgemeinen Debatten. Trotzdem bleiben
religionspädagogische Forschungen in den allgemeinpädagogischen Diskursen
weithin unbemerkt. Dies bestätigt die Marginalisierung der Religionspädagogik
in allgemeinen Inklusionsforschungen und -diskursen.
3Macht, Differenzen und der*die Andere:
die machtkritische Diskurslinie
»Die Anderen […] werden immer als Andere zur Geltung gebracht, die in Macht- und
Dominanzverhältnissen konstituiert sind.« (Paul Mecheril, Susanne Ahrens und
Reingard Spannring)
»Was ist die ›eigene‹ Religion?Kann es in der postmodernen Gesellschaftüberhaupt noch
so etwas wie eine halbwegs geschlossene ›religiöse Identität‹ geben?Muss Identität heute
nicht immer als sehr fragil und fragmentarisch, unabgeschlossen und wandelbar verstanden
werden?« (Rainer Möller)
Im nachfolgenden Kapitel 3soll die dritte Diskurslinie einer genauen Untersuchung
unterzogen werden, die anhand der übergreifenden Charakterzüge als
machtkritische Diskurslinie zu bezeichnen ist. Wenn hier zur Kennzeichnung
dieser Diskurslinie das Stichwort machtkritisch in den Mittelpunkt gestellt wird,
wird somit auf ihre spezifischen Schwerpunktsetzungen verwiesen. Anders als
bei den vorher angeführten beiden Diskurslinien geht es ihr weder um die Anerkennung
von Vielfalt in der pädagogischen Praxis noch um die Skandalisierung
der ungleichheitsverstärkenden Mechanismen im Bildungssystem. Vielmehr
verfolgt sie eine »grundlegende Kategorienkritik«. 689 Sie stellt also die
Differenzkategorien und die binäre Einteilungslogik 690 selbstinfrage, die immer
wieder zwischen dem ›Eigenen‹ und dem ›Anderen‹ unterscheiden und damit
eine symbolische Grenzziehung und Hierarchisierung einbringen. 691 Sofern die
Mehrheitsgesellschaft eine Definitionsmacht über ›die Anderen‹ zur Verfügung
689
Riegel 2016, 28.
690
Helma Lutz und Norbert Wenning zählen folgende 13 bipolare hierarchische Differenzlinien
auf: Geschlecht, Sexualität, »Rasse«, Ethnizität, Nation, Klasse, Kultur, Gesundheit,
Alter, Herkunft, Besitz, Nord-Süd/Ost-West und gesellschaftlicher Entwicklungsstand. Die
eine Seite davon werde als Norm definiert, die andere aber als Abweichung. Insofern folgen
sie »der Logik der Grunddualismen«, die »komplementär scheinen, aber hierarchisch funktionieren«.
Lutz/Wenning 2001, 20 (Hervorhebung im Original).
691
Mecheril/Plößer 2009, 203; vgl. Elverich/Reindlmeier 2009, 35; Riegel 2016, 23 f.;
Dirim/Mecheril 2018, 161.

140 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
hat, wird unter solchen Ordnungen und Schemata das Eigene als ›Norm‹ anerkannt,
das Andere hingegen als deren ›Abweichung‹ abgewertet; schließlich
werden gesellschaftliche Ungleichheits- und Machtverhältnisse legitimiert sowie
als solche verfestigt. 692 Als Referenztheorien werden diejenigen intellektuellen
Traditionen aufgenommen, die sich mit den Differenzverhältnissen mit Bezug auf
gesellschaftliche Macht- und Dominanzverhältnisseauseinandersetzten, wie z. B.
Diskurstheorien, Postcolonial Studies, Gender Studies, Cultural Studies und Disability
Studies. 693
Die machtkritische Diskurslinie stellt grundsätzlich einen Gegenpol zur
»essenzialistische[n] Epistemologie« 694 dar, sie unternimmt nämlich eine »kritische
Positionierung gegen solche Ansätze, die Differenz als natürlich, fixiert
und klar voneinander abgrenzbar behandeln« 695 .Sie bemüht sich, unausgesprochene
Vorstellungendes »Normalen«, »binäre[…]Differenzordnungen« sowie
»Machtverhältnisse« kritisch zu hinterfragen und als solche sichtbar zu machen.
696 Insoweit ist diese Diskurslinie, genauso wie ihre Kennzeichnung
machtkritischer Diskurslinien – durch einen macht- und herrschaftskritischen
Charakter gekennzeichnet und richtet sich auf die Emanzipation und Befreiung
der bisher Marginalisierten aus. 697
Mit solchen eigenen Erkenntnisinteressen weist die machtkritische Diskurslinie
eigene bestimmte Vorstellungen zu Heterogenität auf, die sich von
denjenigen in den anderen Diskurslinien unterscheiden: Heterogenität wird
aus machtkritischer Perspektive nicht als neutral gegebene Verschiedenheit, zu
wertschätzende Vielfalt oder ungleiche Ressourcenverteilung verstanden. Sie
wird vielmehr als Differenzen betrachtet, die gesellschaftlich diskursiv konstruiert
und hervorgebracht werden. Differenzen sind nämlich »nicht an sich
gegeben, ›natürlicherweise‹ vorhanden«, sondern vielmehr »Ergebnisse sozialer
Unterscheidungspraktiken«. 698 Sofern Differenzen in den sozial konstituierten
Machtverhältnissen erzeugt und somit als »Hinweise für Hierarchie und Indikatoren
der Macht« betrachtet werden 699 ,soll die pädagogische Umgangsweise
mit Differenzenebenfalls auf »ihre Machtwirkungen«hin befragt werden. 700 In der
692
Elverich et al. 2009, 13. Vgl. auch Messerschmidt 2005, 218; Elverich/Reindlmeier
2009, 35; Mecheril/Plößer 2009, 203; Mecheril et al. 2011, 10 f.; Turecek 2015, 54 f.;
Riegel 2016, 30, 55; Brandstetter 2019, 184f.
693
Vgl. Mecheril/Plößer 2009, 195; Mecheril et al. 2011, 10 f.; Riegel 2016, 8f.
694
Fäcke 2001, 166.
695
Mecheril/Plößer 2009, 205.
696
Riegel 2016, 30; vgl. Mecheril/Plößer 2009, 203; Brandstetter/Reis 2020, 375.
697
Vgl. Yildiz 2009, 420; Lehner-Hartmann 2020, 155; Brandstetter 2020, 212.
698
Dirim/Mecheril 2018, 40 (eigene Hervorhebung); vgl. Riegel 2016, 30.
699
Riegel 2016, 28.
700
Mecheril/Plößer 2009, 196 (eigene Hervorhebung).

3Macht, Differenzen und der*die Andere 141
machtkritischen Diskurslinie wird folglich der Terminus der Differenz favorisiert
– statt der Vielfalt, der Unterschiedlichkeit oder Ungleichheit, um ihr spezifisches
Anliegen deutlich zu zeigen.
Bis hierher ließen sich übergreifende Charakterzüge und Erkenntnisinteresse
der machtkritischen Diskurslinie kurz, aber einschlägig darstellen. Vor
diesem Hintergrund sollen im Folgenden der machtkritisch geprägte, erziehungswissenschaftliche
Diskurs (3.1) und der religionspädagogische Diskurs
(3.2) jeweils ausführlich behandelt werden, um am Schluss die beiden Diskurse
mit einbeziehen zu können (3.3).
3.1 Machtkritische P8dagogik
Zunächst sollen verschiedene erziehungswissenschaftliche Ansätze, die gemeinsam
der machtkritischen Diskurslinie unterzuordnen sind, betrachtet werden.
Aufgrund der Grundmerkmale und besonderen Foki lassen sie sich unter dem
Vorzeichen machtkritischer Pädagogik zusammen bündeln.
Im Folgenden wird versucht, die Ausgangspunkte, theoretischen Rahmen
und pädagogischen Argumentationen machtkritischer Pädagogik grundsätzlich
darzustellen. Exemplarität als methodisches Prinzip gilt hierbei gleichermaßen,
sodass hauptsächlich die im Bildungsbereich verwendeten Kategorien von
›kulturellen Differenzen‹ und ›Migrationshintergrund‹ fokussiert werden. Dazu
ergänzend werden jedoch ggf. auch andere Perspektiven – wie z. B. aus Behinderungsbewegung
und Disability Studies – betrachtet, die eine grundsätzliche
strukturelle Ähnlichkeit zur Migrationsthematik aufweisen.
Eine sinnvolle Strukturierung zur genaueren Untersuchung sieht so aus:
Einleitend werden die Problemlage und die diskursiven Rahmen machtkritischer
Pädagogik ineinem migrationsgesellschaftlichen Kontext dargestellt (3.1.1).
Anschließend wird an deren zentralen theoretischen Ansatz und konkrete Befunde
im pädagogischen Bereich herangeführt (3.1.2): Zunächst kommt der Begriff
Othering zur Untersuchung, der einen zentralen theoretischen Ansatz für
die machtkritischePädagogik bildet (3.1.2.1), um danach konkreteBefunde zum
Othering im Bildungsbereich exemplarisch aufzuzeigen (3.1.2.2). Es folgt eine
Darlegung zu pädagogischen und professionellen Konsequenzen (3.1.3), die
aus der kritischen Auseinandersetzung mit dem Otheringproblem abgeleitet
sind. Der abschließendeTeil widmetsich einer kritischen Würdigung zu diesem
Diskurs (3.1.4).
3.1.1 Ausgangspunkts: Migration als Problemfall?
Einleitend wird eineDarlegung der Problemlage sowie des diskursiven Rahmens
machtkritischer Pädagogik vorgenommen, die insbesondere mit dem aktuellen
Migrationsdiskurs zusammenhängen.

142 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
In der hiesigen Gesellschaft ist »die Vorstellung von innerer Homogenität«
nach wie vor dominant, Migration wird hingegen »als Sonderfall« wahrgenommen,
»die eine imaginäre gemeinschaftliche Übereinstimmung stört und deshalb
in Grenzen gehalten werden muss«. 701 Diesedominante Vorstellung wird u. a. in
der aktuellen Debatte um eine »deutsche Leitkultur« exemplarisch erkennbar,
die durch Abgrenzung von den vermeintlichen ›Anderen‹ die eigene – reine und
homogene – Identität zu sichern versucht. 702 Wenn man einmal sowohl die
komplexe und dynamische Realität von Deutschland als einer pluralen Gesellschaft
als auch dessen Einwanderungsgeschichte in den Blick nimmt, wird bald
klar, dass die Vorstellung von innerer Homogenität illusionär und nicht haltbar
ist. In letzterer Hinsicht verweist Gisela Wolf darauf, dass Deutschland vom
»Einwanderungsland« (seit 1945) über ein »Auswanderungsland« (seit 1995) und
schließlich zum »Transmigrationsland« geworden ist, und hält fest, dass Migration
vielmehr eine »Normalität« als ein Störfall ist. 703 Das Beharren auf einer
imaginären Homogenitätsvorstellung lässt sich jedoch auf eine politische und
diskursive Strategie zurückführen, die Einwanderungsgeschichte bewusst zu
verdrängen und zugleich aktuelle Migrationsbewegungen als problematisch
701
Messerschmidt 2014, 109. Über diese Problematik herrscht aktuell eine gewisse
Übereinstimmung unter vielen Soziolog*innen und Erziehungswissenschaftler*innen:
Wenning findet die Annahme fragwürdig, dass die Aufnahmegesellschaft zuvor kulturell
homogen gewesen sei, Migration hingegen ein neues Phänomen. Wenning 2001, 286. Hess
bedenkt auch nach wie vor prägende Auffassung zur Gesellschaft: »Gesellschaft wird als
essenziell und immer schon national und kulturell homogen vorgestellt. Alle internen
Fragmentierungs- und Differenzierungsprozesse sowie nach außen reichende Ausfransungsprozesse
gelten in diesem Blickregimen als Abweichung von der Norm und als Gefährdung
des gesellschaftlichen Zusammenhalts. Die Containergesellschaft wird somit als
stabil und statisch imaginiert und dies als Grundvoraussetzung für ein friedliches Zusammenleben
mythologisiert.« Hess 2011, 46. Castro Varela bedenkt ebenso, dass »das hegemoniale
Festhalten an dem Mythos ›reiner‹ und ›statischer‹ (National⌅)Kulturen« nach wie
vor präsent ist. Castro Varela 2015, 657. Riegel bemerkt auch, immer noch sei die »mythische
Norm« prägend, Gesellschaftals ein »homogenes Gebilde« anzunehmen. Riegel 2016,
105. Geier stellt ebenfalls solche »imaginierte Homogenität« angesichts migrationsgesellschaftlicher
Verhältnisse infrage. Geier 2019, 39. Eine solche dominante Vorstellung findet
auch in Schulbüchern ihren Niederschlag. Auffallend ist die von der Bundesregierung für
Migration, Flüchtlinge und Integration im Jahr 2015 beauftragte Schulbuchstudie, die die
Thematisierungsweise der Themen Migration und Integration für die Fächer Sozialkunde/
Politik, Geschichte und Geografie analysierte. Die Untersuchung zeigt, dass in den analysierten
Schulbüchern Migration und Integration überwiegend als Probleme und Herausforderung
für eine als homogen vorgestellte Gesellschaft dargestellt werden. Beauftragte
der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2015, 67.
702
Kaschuba 2007, 7–13; vgl. auch Sarma 2012, 36.
703
Wolf 2015, 36–38.

3Macht, Differenzen und der*die Andere 143
hervorzuheben. 704 Gleichzeitig hat wissenschaftliche und außerakademische
Wissensproduktion zu Migration auch durchschlagend dazu beigetragen, »die
Migration quer durch die Disziplinen als problematisch, als auch jeden Fall erklärungsbedürftig
vermessen und gedeutet hat«. 705 Grundlegend ist dabei eine
»Blickrichtung«, die fast als selbstverständlich vorausgesetzt und kaum hinterfragt
wird: »Man blickt aus der Mehrheitsgesellschaft heraus auf die als ›die
Anderen‹, ›die Fremden‹ konstruierten.« 706
So gesehen ist eine Fokusverschiebung dringlich geboten. In diesem migrationsgesellschaftlichen
Kontext geht es nicht mehr darum, welche Probleme
Migration und kulturelle Differenzen mit sich bringen. Vielmehr gilt es eine
stärkere Aufmerksamkeit der Frage zu widmen, in welcher Art und Weise und
704
Der Volkskundler Kaschuba bedenkt u. a. diese diskursive Strategie. Seiner Ansicht
nach wurde spätestens nach 1945 Deutschland endgültig »Einwanderungsland«. Seitdem
sind »rund 40 Millionen Menschen« nach Deutschland zugewandert – »Heimatvertriebene,
Remigranten, Displaced Persons, Kriegsheimkehrer, Gastarbeiter, DDR-Flüchtlinge, Asylsuchende,
Arbeitsmigranten, Spätaussiedler aus Russland, jüdische ›Kontingentflüchtlinge‹«.
Diese Wanderungsbewegung werde jedoch nicht als »Migration« bezeichnet, sondern als
»Heimkehr«, »Rückwanderung« oder »Zuwanderung« umgeschrieben, um aktuelle Migrationsbewegungen
zu dramatisieren. Kaschuba 2007, 6.Hess bemerkt auch eine »kollektive[…],
weit reichende[…] Verdrängungskunst, die insbesondere das Nicht-Einwanderungsland
Deutschland ausmacht«. Hess 2011, 38 f. Widersprüchlich findet sie zudem, dass in der
Aufnahmegesellschaft Deutschland »selbst bei einigermaßen progressiven Konzepten als
›deutsch‹ im Sinne ›deutscher Geschichte und Kultur‹ definiert wird, so als ob sich die sogenannte
Aufnahmegesellschaft nach 50jähriger neuer Migrationsgeschichte nicht verändert
hätte.« Hess 2011, 47. Castro Varela verweist ebenfalls auf »die aktive Vergessenspolitik
vis-à-vis Migration«. Diese hat bestimmte Folgen: »Heute verfügen nur sehr wenige
Bürger[*innen] ohne Migrationserfahrungen über ein fundiertes Wissen zur Migrationsgeschichte
der BRD und DDR nach 1945. Gleichzeitig scheint die Mehrheit immer noch an der
Vorstellung von ›Migration als Störfall‹ festzuhalten. Migration wird weiterhin nicht als
Normalfall begriffen.« Castro Varela 2013, 33. Mit dem Begriff »postmigrantisch« macht
Foroutan auf die gesellschaftlichen Aushandlungs- und Gestaltungsprozesse aufmerksam,
in denen Menschen jenseits einer binären Unterscheidung von deutsch und nicht-deutsch
gemeinsam nach einer neuen Selbstbeschreibung der Gesellschaft suchen. Es geht von der
Wahrnehmung aus, Deutschland als eine Migrationsgesellschaftanzusehen. Foroutan 2016.
705
Hess 2011, 39. Messerschmidt bedenkt desgleichen die Tendenz, ›Andere‹ zu problematisieren.
Dadurch, dass ›Andere‹ zum Problem erklärt werden, werde eine Grenzziehung
zwischen dem Eigenen und dem ›Anderen‹ vorgenommen. Diese Grenzziehung werde auch
»durch wissenschaftliche Untersuchung[en]« untermauert, »durch die sich das Fremde als
empirisch anders und nichtvereinbar mit dem Eigenen erweisen soll«. Messerschmidt 2005,
220. Schäfer weist auch zu Recht darauf hin, dass wissenschaftliche Konstruktion auf öffentliche
Wahrnehmung einen großen Einfluss hat. Schäfer 2010, 98.
706
Hess 2011, 46.

144 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
mit welchen Wirkungen kulturelle Differenzen als eine Hauptquelle der gesellschaftlichen
Konflikte wahrgenommen werden. ImFolgenden soll sich gerade
damit auseinandergesetzt werden.
Zunächst sei die gesellschaftlich vorherrschende Sichtweise zu Kultur
bzw. kulturellenDifferenzenangemerkt. Entlang der vermeintlichen kulturellen
Differenzen werden Migrant*innen als Andere definiert, hervorgehoben und
problematisiert. Nach Hamburger ist es heute sehr prägend, dass das soziale
Problem zu schnell als ein »Kulturproblem«, d. h. als ein »Konflikt zwischen
Wissenssystemen« bestimmt wird, während andere Dimensionen, wie die gesellschaftlichen,
ökonomischen und politischen, meistens ausgeblendet bleiben.
707 Es scheint überzeugend, wenn er von der »Pathologie der Wahrnehmung«
spricht, weil Migrant*innen selektiv – u. a. im Fokus auf kulturelle Differenzen –
wahrgenommenwerden und alle anderen Dimensionen »in [dieser] Selektivität«
verschwunden sind. 708 Spielt die Kategorie kulturelle Differenzen bzw. »Migrationshintergrund«
bei der »Problemerklärung« – nicht nur im gesellschaftlichen,
sondern auch im pädagogischen Bereich – eine wichtige Rolle, wiederholt sich
damit ein in der Migrationsgeschichte oft beobachtetes Schema: »Soziales wird
in den Kategorien der kulturellen Differenz beschrieben.« 709 An dieser Stelle kommt
707
Hamburger 2018, 26.
708
Hamburger 2018, 59. ArneSchäfer stellt gleichermaßen fest, wie der populäre Begriff
»Kampf der Kulturen« die Wahrnehmung gesellschaftlicher Phänomene »filtert« und »verzerrt«.
Schäfer 2010, 100.
709
Hamburger 2018, 194 (eigene Hervorhebung). Bereits 1995 hat Kaschuba in seinem
Artikel »Kulturalismus« »das Verschwinden des Sozialen im gesellschaftlichen Diskurs«
kritisch angemerkt. Kaschuba 1995, 14; vgl. Sarma 2012, 34. An der Aktualität aus seiner
Gegenwartsanalyse aus dem Jahr 1995 hat sich heute nicht viel geändert. Die beiden Menschenrechtsaktivistinnen
in Österreich Eva MariaBachinger und Martin Schenk sprechen
auch von der »Kulturalismus-Falle« und kritisieren somit verschleierte Machtverhältnisse:
»Wir reden über Kultur, um über die Verhältnisse zu schweigen.« Bachinger/Schenk 2012,
12f., zit. n. Gmainer-Pranzl 2018, 292. Es besteht auch ein Konsens über diese Problematik
unter Erziehungswissenschaftler*innen. Exemplarisch dafür sind folgende Erziehungswissenschaftler*innen
anzumerken: Höhne stellt z.B. einschlägig fest: Der Primat der Kulturkategorie
trägt »zum Verschwinden des Sozialen« dadurch bei, dass »die Migrantengruppen
nicht mehr im Zusammenhang mit ihrer politischen, rechtlichen, ökonomischen Situation
[thematisiert], sondern sie als eigene, kulturell homogene Einheiten und ›Soziotope‹ [aufgefasst
werden]«. Höhne 2001, 204. Zudem problematisiert Yildiz auch die Tendenz als
hegemonial, »Migrant[*innen] als Fremde und als objektives soziales Faktum« diskursiv zu
konstituieren. Häufig zu finden sind »die Reduzierung der sozialen Probleme auf Kultur«,
»die Überhöhung der Kulturkonfliktthese« und »Resubstanzialisierung des national-kulturell
gedachten Ethnischen«. Yildiz 2009, 22. Reindlmeier vertritt die gleiche Ansicht: »Auf der
gesellschaftlichen Ebene führt der Fokus auf ›Kultur‹ dazu, dass soziale Konflikte als ›kulturelle
Konflikte‹ gedeutet werden, deren Ursachen in ›kulturellen Differenzen‹ begründet zu

3Macht, Differenzen und der*die Andere 145
»die Verschleierungsideologie« zum Zuge, also »die Verschiebung von Problemen,
um Ursachen, die den eigenen Machtinteressen zuwiderlaufen, auszublendenund
an ihrer Stelle andere Ursachen in den Vordergrund zu stellen, die in
der Regel auf essentielle Eigenschaften von Personen und Gruppen fokussieren«.
710
Es wird gängig von »interkulturelle[n] Konflikte[n]« oder Konflikten zwischen
unterschiedlichen Kulturen gesprochen – im Sinne, dass »Menschen aus
unterschiedlichen ›Kulturkreisen‹ aufgrund unterschiedlicher kulturell bedingter
Wertvorstellungen miteinander in einen Konflikt geraten«. 711 Aber es gibt
keine interkulturellen Konflikte per se. Sie werden vielmehr erst als solche
hervorgehoben, wenn sie als durch kulturelle Differenzen ausgelöste Konflikte
wahrgenommen und ausgedeutet werden. 712 Das sozial dominante Wahrnehmungs-
und Deutungsmuster, kulturelle Differenzen als Hauptquelle für gesellschaftliche
Konflikte anzusehen, stellt deshalb nicht die Wirklichkeit im
deskriptiven Sinne dar, sondern ist vielmehr eine »präformierende Vorgabe«. 713
Die dadurchvollzogene »grundlegende Unterscheidung von innen/außen« erfüllt
eine bestimmte ideologische Funktion – sie wirkt nämlich nach innen homogenisierend,
nach außen abgrenzend. 714 In einer solchen einseitigen Sichtweise
schlägt sich das gesellschaftliche Machtverhältnis nieder.
Diese einseitige Fokussierung auf kulturelle Differenzen hängt zugleich mit
der »Pädagogisierung«bzw. »Curricularisierung«sozialer Problemezusammen. 715
liegen scheinen. Nicht in den Blick geraten hierbei soziale und ökonomische Ursachen von
gesellschaftlichen Konflikten in der Einwanderungsgesellschaft«. Reindlmeier 2009, 236.
Mecheril bemerkt auch: Migrationsgesellschaftliche Phänomene lassen sich nicht einseitig
auf kulturelle Differenzen reduzieren, »da politische, ökonomische, rechtliche Linien ebenso
zu beachten sind«. Mecheril 2010, 64. Dirim und Mecheril beachten auch die »kulturalistische[…]
Reduktion des Sozialen« und fordern, dass nicht nur kulturelle, sondern auch politische,
ökonomische und rechtliche Dimensionen mit zu beachten sind. Dirim/Mecheril
2018, 167 (Hervorhebung im Original).
710
Heitmeyer 2008, 37.Wenning bemerkt auch: Die Ethnisierung oder Kulturalisierung von
Konflikten kann nur dazu führen, »diese auf eine andere Ebene zu verschieben und von den
eigentlichen Ursachen abzulenken«. Wenning 2001, 291. Dies unterstützen auch Elverich
und Reindlmeier: Das Vorzeichen Kulturkonflikt dient zur »Verschleierung sozialer Probleme
und ökonomischer Verteilungskämpfe«. Elverich/Reindlmeier 2009, 32. Wolfgang
Nieke ordnet auch der einseitigen Betonung von kulturellen Differenzen eine ideologische
Funktion zu, »mit der wahre Interessenkonflikte und Machtausübungen verschleiert werden
sollen«. Nieke 2010, 117.
711
Coors/Neitzke 2018, 193.
712
Coors/Neitzke 2018, 193.
713
Hamburger 2018, 58; vgl. Höhne 2001, 203.
714
Höhne 2001, 208.
715
Diehm/Radtke 1999, 149 (Hervorhebung im Original).

4Ressourcen, Unterst6tzung und Erm?chtigung 217
penbezogene Menschenfeindlichkeit sind große Herausforderungender heutigen
Gesellschaft und bedeutsame Themen politische Bildung. Die Theologie und
Religionspädagogik können mit ihrer spezifischen hermeneutischen Auseinandersetzung
dazu einen wichtigen Beitrag leisten.
4Ressourcen, Unterst5tzung und Erm8chtigung:
die fçrderungsorientierte Diskurslinie
»Lehrkräfte im Rahmen des Unterrichts genügend Möglichkeiten schaffen und absichern
sollen, um Schüler zur Entfaltung ihrer Stärken und Entwicklung von Kompetenzen,
Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für Empowerment nutzbar gemacht werden können,
anzustiften und zu motivieren.« (Georg Theunissen)
»Was können die Schätze der biblisch-christlichen Überlieferungen zum Stark-Werden der
Kinder mit beitragen?Worauf gilt es in dieser Sicht besonders zu achten?Wogilt es hier
die religionspädagogischen Akzente zu setzen?« (Frieder Harz)
Im vorliegenden Kapitel 4handelt es sich um die vierte Diskurslinie. Versucht
man verschiedene Ansätze in dieser Diskurslinie unter den gemeinsamen
Nennern zu bündeln, so lässt sich zunächst festhalten, dass in allen Ansätzen
mehr oder weniger ressourcenorientierte Ausrichtung prägend ist: »Die Kinder
und die Jugendlichen sollen ihre vorhandenen Potenziale zeigen und entfalten
können.« 1153 Davon ausgehend legt sie weiterhin ihren Fokus auf die Förderung
der einzelnen Schüler*innen. Es geht also hauptsächlich darum, alle Schüler*innen
in ihren Lern- und Entwicklungsprozessen bestmöglich zu unterstützen
und zu fördern. 1154 Angesichts dieser übergreifenden Merkmale liegt es
nahe, sie als die förderungsorientierte Diskurslinie zu bezeichnen.
Das pädagogische Ziel liegt in dieser Diskurslinie weniger in der Strukturveränderung
als vielmehr in der Förderung der einzelnen Individuen. Mit
Roland Reichenbach kann man diese Fokussetzung eindeutig merken: Pädagogisch
Tätige konfrontierten in ihren pädagogischen Arbeiten häufig mit
vielfältigen Widersprüchen – sei es systembedingt oder durch gesellschaftliche
Ungleichheit bedingt –, die »teilweise ganz gegen jedes pädagogische Ethos gerichtet«,
aber sie selbst »nicht grundsätzlich verändern« können. 1155 Angesichts
dessen liegt ihre zentrale Aufgabe darin,
1153 Zaner et al. 2009, 19.
1154 Carl/Roggatz 2014, 6.
1155 Reichenbach 2010, 46.

218 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
»gerade unter den widrigen und unfairen Bedingungen und den potentiellen und
feststehenden Verlieren gegenüber so zu wirken das einzelne Kind und der einzelne
Jugendliche so gut wie möglich gestärkt wird in seiner Person und seinen zukünftigen
Möglichkeiten, ein gutes Leben zu führen.« 1156
Eine pädagogische Maxime besteht demzufolge in der optimalen Förderung der
einzelnen Kinder und Jugendlichen, um ihnen zukünftig gesellschaftliche Teilhabe
und ein selbstbestimmtes Leben zu ermöglichen.
Im normativen Inklusionsdiskurs werden Begriffe wie »Leistung«, »Förderung«,
»Kompetenzen« häufig an Rand geschoben. Sie vermitteln sogar den
Eindruckeiner Unvereinbarkeit dieser Themen mit dem Inklusionsanspruch. 1157
Demgegenüber hebt jene Diskurslinie die individuelle Förderung als einen Drehund
Angelpunkt für die Umsetzung der Inklusion hervor. Zur Sprache kommen
häufig Stichworte wie »neue Stärken entdecken«, »Ressourcen aktivieren« und
»personale und soziale Kompetenzen (weiter⌅)entwickeln«. 1158
Diese Perspektive macht Ulrich Glöckler in seinem Konzept »SozialeArbeit
der Ermöglichung« stark, wobei es darum geht,
»vielfältige Möglichkeiten der Gestaltung von Lebensformen zu erkennen, und sie
entsprechend der jeweiligen Persönlichkeit betreuter Akteur[*innen] einerseits und
den jeweils strukturell vorgegebenen Bedingungen andererseits je nach Lebenssituation
möglichst optimal zu nutzen.« 1159
Ferner sieht er die Förderung und Befähigung der einzelnen Schüler*innen als
Eine elementare Schlüsselfunktion für die Umsetzung der Inklusion:
»Denn die Ermöglichung selbstbestimmter Aneignungsprozesse und Handlungsmächtigkeit,
damit auch die Arbeit an den Fähigkeiten, Verwirklichungschancen
nutzen zu können und in diesem Zusammenhang soziale Teilhabe zu erweitern,
eignen sich […] ausgesprochen gut zur Umsetzung inklusiver Prozesse.« 1160
In seiner Beschäftigung mit Inklusion in der beruflichenBildung vertritt Eckart
Diezemann eine ähnliche Perspektive. Seiner Ansicht nach besteht eine bedeutsame
Aufgabe der Erziehungswissenschaft darin, Expertise im Hinblick
auf die Möglichkeiten der Entwicklung und Entfaltung von Humanpotenzial zu
1156 Reichenbach 2010, 46.
1157 Veber/Fischer 2016, 103.
1158 Herriger 2020a.
1159 Glöckler 2011, 17.
1160 Glöckler 2017, 57.

4Ressourcen, Unterst6tzung und Erm?chtigung 219
generieren«. 1161 Hier wird die Perspektive aus der Berufs- und Wirtschaftspädagogik
stark hervorgehoben. Er distanziert sich von einem normativen Inklusionsverständnis
und plädiert vielmehr für eine »entwicklungs- und potenzialsensible
Inklusion«. 1162 Dies erfordert »im Rahmen von (beruflichen)
Bildungsprozessen grundsätzlich und obligatorisch das systematische und potenzialorientierte
Einbeziehen von Entwicklungsspezifika der Jugendlichen«. 1163
Diesem Inklusions- und Bildungsverständnis liegt die Annahme zugrunde,
»dass (Subjekt⌅)Bildungsprozesse im Modus der Kompetenzentwicklung mit dem Ziel
mündiger, gesellschaftlicher Teilnahme nur unter Berücksichtigung entsprechender
Erkenntnisse über (individuelle wie auch kollektive) Entwicklungsstände und Potenziale
realisiert werden können«. 1164
Der förderungsorientierten Diskurslinie liegt ein bestimmtes Bild der Schüler*innen
zugrunde. Wenn auch sie ggf. unter ungünstigen Bedingungen auf die
Hilfe und Unterstützung angewiesen sind, sollten sie nicht als Opfer der gegebenen
Situationen, sondern als aktive Handelnde, nämlich als Subjekte angesehen
werden. 1165 Pädagogische Förderung sollte demgemäß immer »nicht im
Modus fürsorglicher Kontrolle und […] Entmündigung«, sondern immer in
der unterstützenden und ermutigenden Richtung vorgenommen werden, sowie
Heinz-Elmar Tenorth es festhält. 1166 Michael Winkler hebt genauso das Subjektsein
jedes*r Einzelnen hervor: Bei der pädagogischen Förderung sollte jede*r
einzelne Schüler*in immer als ein »auf Autonomie angelegte[s] Subjekt« angesehen
werden – selbst dort, »wo sie nichtunmittelbar in Evidenz zu erkennen ist
und des Erwerbs spezifischer Handlungsmittel noch bedarf«. 1167
Somit wurden die übergreifenden Kernmerkmale der förderungsorientierten
Diskurslinie sowie ihre besondere Ausrichtung grob dargestellt, die im Folgenden
noch genauer betrachtet werden sollen. Zunächst werden der erziehungswissenschaftliche
(4.1) sowie der religionspädagogische Diskurs (4.2) jeweils
ausgeführt, um am Ende die beiden disziplinären Diskursen miteinander einzubeziehen
(4.3).
1161 Diezemann 2016, 1(Hervorhebung im Original).
1162 Diezemann 2016, 3(Hervorhebung im Original).
1163 Diezemann 2016, 3.
1164 Diezemann 2016, 3.
1165 Tenorth 2009b, 40.
1166 Tenorth 2009b, 40.
1167 Winkler 2008, 173.

220 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
4.1 P8dagogik der Erm8chtigung
Im Folgendenwird der Diskursstrang in der Erziehungswissenschaftbehandelt,
der sich mit der Förderung, Unterstützungund Stärkung der einzelnen Personen
beschäftigt. Anhand dieser Grundausrichtung lässt erals eine Pädagogik der
Ermächtigung bezeichnen. Das Kapitel baut sich wie folgt auf: Als Hinführung
wird der Frage nachgegangen, wie das Thema Förderung im Diskurs um Heterogenität
und Inklusion angemessen verortet werden kann (4.1.1). Im darauffolgenden
Kapitelwerden relevante Theorien und Konzepte,wie das Konzept des
Empowerments, der Salutogenese und der Resilienz, näher betrachtet (4.1.2).
Anschließend werden im nächsten Kapitel spezifischere Annährungen zu pädagogischen
und professionellen Konsequenzen behandelt (4.1.3). Den Schluss
bilden eine Zusammenfassung und kritische Würdigung (4.1.4).
4.1.1 Ausgangspunkt: Verortung des Themas ›Fçrderung‹ im
Inklusionsdiskurs
Förderung ist in der Pädagogik seit Langemein konstitutivesThema, das jedoch
derzeit im normativen Inklusionsdiskurs ausgespart wird. Hierbei wird Förderung
unberechtigterweise als »eine defizitorientierte Herangehensweise« vorgeworfen,
ohne eine sachlich differenzierte Betrachtung vorzunehmen. 1168 Dies
hat blinde Flecken und damit verbundene Nebenwirkungen zur Folge, die Bedenken
u. a. von den heil- und sonderpädagogischen Seiten auslösen. Demnach
läuft das gängige Motto »Es ist normal verschieden zu sein« die Gefahr, Einschränkungen
und Förderbedürfnisse von bestimmten Schüler*innen nicht
ernst zu nehmen und sie eher zu banalisieren. 1169 Folglich kann ein formeller
Inklusionsanspruch eher die exkludierenden Effekte begünstigen. 1170 In diesem
Zusammenhang befindet sich auch die Debatte über die Diagnostik: »Während
von den einen die Gefahr einer Stigmatisierung durch eine auf Defizite ausgerichtete
Diagnostik betont wird, heben die anderen die Vorteile für die Unterrichtsgestaltung
und die individuelle Förderung hervor.« 1171 Im normativen
Inklusionsdiskurs wird die Gefahr der Defizitorientierung und Stigmatisierung
vorrangig berücksichtigt und somit der Anspruch der Ent-Kategorisierung stark
hervorgehoben. Dies hat wiederum zur Folge, dass der Förderungsanspruch
geschwächt wird.
Demgegenüber wird die andere Position vertreten, dass die Förderung eben
im Inklusionsdiskurs ernstgenommen werden soll, statt sie dem normativen
Inklusionsidee unterzuordnen. Beispielsweise bemerken Franziska Carl und
1168 Veber/Fischer 2016, 98; vgl. Speck 2019, 63.
1169 Vgl. Speck 2011, 117; Ahrbeck 2014, 40f.
1170 Ahrbeck 2014, 30.
1171 Borsch 2018, 47.

4Ressourcen, Unterst6tzung und Erm?chtigung 221
Christine Roggatz den Bedarf einer Thematisierung der individuellen Förderung
im Kontext von Heterogenität und Inklusion. 1172 Als Beispiel verweisen sie
auf die Einführung individueller Förderungsmaßnahmen in Hamburger Schulen,
um das Sitzenbleiben zu verhindern. 1173 Eine unverzichtbare Bedeutung der
Förderung hebt Winkler ebenso hervor: Angesichts differenter Lebensbedingungen
ist ein gleicher Maßstabe als Voraussetzung schwer zu erwarten. 1174 Es
gibt Kinder, die sich unzureichend auf den bestehenden Maßstab der Schulbildung
vorbereiten. 1175 Deshalb ist eine Förderung unerlässlich, die »Normalisierung
als Voraussetzung eines regulären Schulunterrichts« leistet. 1176 Diese
Förderung enthält weiterhin die Aufgabe, »den Besonderheiten und unterschiedlichen
Möglichkeiten gerecht werden, welche die unter heterogenen Bedingungen
aufwachsenden jungen Menschen entwickeln«. 1177
In diesem Zusammenhang gewinnt sozialpolitisch und zugleich bildungspolitisch
das Motto »Fördern und Fordern« gestärkte Aufmerksamkeit. Die Bildungs-
und Lehrergewerkschaften sowie dieKultusministerkonferenz haben
in ihrer gemeinsamen Erklärung im Jahr 2006 das Motto »Fördern und Fordern«
als ein relevantes Prinzip für die Schulentwicklung sowie Unterrichtsgestaltung
gestellt. 1178 Damit gemeint ist:
»Die möglichst klare Beschreibung der angestrebten Bildungs- und Erziehungsziele
einerseits und die individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler sowie das
frühzeitige Erkennen ihrer Stärken und Schwächen andererseits sind dafür eine
entscheidende Voraussetzung.« 1179
Hier wird auch die Leistungssteigerung, die im normativen Inklusionsdiskurs
öfters ausgespart wird, explizit erwähnt:
»Unser gemeinsames Ziel ist es, den Anteil an erfolgreichen und höherwertigen
Schul- und Ausbildungsabschlüssen – ohne Qualitätsverlust – zu steigern und den
Anteil der im Bildungssystem Scheiternden deutlich zu senken.« 1180
1172 Carl/Roggatz 2014, 7(unter Verweis auf Kunze 2016, 15 f.).
1173 Carl/Roggatz 2014, 7.
1174 Winkler 2008, 174.
1175 Winkler 2008, 174.
1176 Winkler 2008, 174.
1177 Winkler 2008, 174.
1178 Bildungs- und Lehrergewerkschaften/Kultusministerkonferenz 2006, 1.
1179 Bildungs- und Lehrergewerkschaften/Kultusministerkonferenz 2006, 1.
1180 Bildungs- und Lehrergewerkschaften/Kultusministerkonferenz 2006, 2.

222 II Vier Diskurslinien um Heterogenit?t und Inklusion
Impliziert wird die Annahme, dass Bildung, genauer gesagt, höherwertige Bildungsabschlüsse
individuelles und zugleich gesellschaftliches Gut sind. 1181 Dies
fordert die Etablierung neuer Lehr- und Lernkulturen:
»Sie geht von den Interessen und Stärken der Lernenden aus, analysiert aber auch
deren Schwächen und entwickelt vor allem geeignete Fördermaßnahmen zur Leistungssteigerung
mit Blick auf den jeweiligen individuellen Lernprozess.« 1182
Für Lehrkräfte ist es bedeutend, individuelle Stärken und Schwächen frühzeitig
zu erkennen und demgemäß Entwicklungsunterstützung zu leisten. 1183 Frank
Müller betrachtet ebenfalls es als eine wichtige Aufgabe der Schulbildung, »die
Grundlage für eine stabile Persönlichkeit, die Gemeinschaftsfähigkeit sowie die
Lern- undLeistungsbereitschafts« zu vermitteln. 1184 Um dieses Ziel zu erreichen,
ist das Prinzip »Fördern und Fordern« grundlegend. Das Fordern beinhaltet,
Schüler*innen möglichst häufig in die Lage zu versetzen, eigenverantwortlich
zu handeln und selbst kleine Unterrichtsprozesse zu steuern» 1185 ,umsie weiterhin
zur Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit zu befähigen. Fördern bedeutet,
methodisch vielfältige Übungen anzubieten und somit die Schüler*innen zu
unterstützen. 1186
Trotz dieser Kontroversen ist daraus ein minimaler Konsens zu ziehen, der
Förderungsthematik im Inklusionsdiskurs einen eigenen Platz zuzurechnen.
Diese Grundannahme teilt eine Pädagogik der Ermächtigung.
4.1.2 Theoretische Grundlage: Empowerment, Salutogenese und
Resilienz
Nachfolgend werden wichtige Konzepte betrachtet werden, die in der förderungsorientierten
Diskurslinie eine theoretische Grundlage bilden: das Konzept
des Empowerments (4.1.2.1), der Salutogenese (4.1.2.2) und der Resilienz
(4.1.2.3). Die drei Konzepte teilen die gemeinsame Basis mit Blick auf ihr optimistisches
Menschenbild sowie ihre Ressourcenorientierung und sind auf unterschiedliche
Weise in der Erziehungswissenschaft rezipiert worden.
4.1.2.1 Empowerment: Unterst tzung zur Selbstbem chtigung
Zunächst verdient das Konzept des Empowerments eine nähre Betrachtung. In
weiten Zügen steht Empowerment für diejenige Theorie- und Praxisansätze, die
1181 Bildungs- und Lehrergewerkschaften/Kultusministerkonferenz 2006, 5.
1182 Bildungs- und Lehrergewerkschaften/Kultusministerkonferenz 2006, 2.
1183 Bildungs- und Lehrergewerkschaften/Kultusministerkonferenz 2006, 3.
1184 Müller 2016, 11.
1185 Müller 2016, 11.
1186 Müller 2016, 12.

III Metaperspektive zu Diskusfeldern
Die bisherigen genaueren Ausführungen zu den vier Diskurslinien im Einzelnen
regen dazu an, die daraus erworbenen Erkenntnisse in einen systematischen
Zusammenhang einzuordnen. Diese Zuordnung soll wesentlich zur Entwicklung
eines heuristischen Modells beitragen, um die Verhältnisse zwischen den vier
Diskurslinien sachgemäß zu erfassen und somit weitergehend die komplexen
Diskursfelder mit ihren Widersprüchen systematisch zu sichten.
Bevor man auf dieses Vorgehen näher eingeht, kann doch schon vorher soviel
gesagt werden, dass diese vier Diskurslinien mit ihren unterschiedlichen Argumentationen
und Interessen kaum spannungslos miteinander vereinbar sind.
Jede Diskurslinie hebt einen bestimmten Aspekt hervor und hat gerade deshalb
nolens volens blinde Flecken. Keine davon ist allein in der Lage, den komplexen
Heterogenitätsdimensionen unddem damit einhergehenden Inklusionsanspruch
gerecht zuwerden. Es ist deshalb geboten, die Stärken und zugleich die –
manchmal unausgesprochen bleibenden – Schwächen der jeweiligen Diskurslinien
zu verdeutlichenund sachgemäßins Verhältniszusetzen. Mit Blick auf das
pädagogische Handeln bedeutet dies wiederum, nicht nurIntentionen und somit
erwartete Wirkungen, sondern auch nicht intendierte, aber unterschwellig geschehende
Wirkungen mitzuerwägen. Die vier Diskurslinien stellen keine Alternativen
zueinander dar, sondern stehen vielmehr in einem komplementären
Verhältnis, das insgesamt im pädagogischen Umgang mit Heterogenität und in
der inklusiven Bildung resultieren sollen.
Im folgenden Kapitel III wird versucht, die bisherigen Ergebnisse im Einzelnen
aus einer Metaperspektive zu betrachten und zusammenzufügen. Demgemäß
gestaltet sich die Untersuchung in den folgenden Schritten: Nachdem
zunächst wichtige Schlussfolgerungen aus den jeweiligen Diskurslinien herausgestellt
und in einem Überblick zusammengefasst werden (III.1), wird den
Widersprüchen und Antinomien zwischen den vier Diskurslinien nachgegangen
(III.2). Zum Schluss wird unter dem Stichwort Reflexivität auf die Frage eingegangen,
wie man mit diesen Antinomienpädagogisch angemessen umgehen und
einen Spagat zwischen den beiden Polen leisten kann (III.3).

266 III Metaperspektive zu Diskusfeldern
1Vier Prinzipien f5r den p8dagogischen Umgang
mit Heterogenit8t und die Umsetzung inklusiver
Bildung
Bevor das komplexe Verhältnis zwischen den vier Diskurslinien genauer erläutert
wird, erscheint es grundlegend, die wesentlichen Ergebnisse der jeweiligen
Diskurslinie zusammenzufassen und einschlägig darzustellen. Aus den
unterschiedlichen Argumentationen und Anforderungen für das pädagogische
Handeln lassen sich folgende vier Prinzipien herauskristallisieren: Anerkennung,
Kompensation, Dekonstruktion sowie Förderung. Sie umfassen jeweils wichtige
Konsequenzen für den pädagogischen Umgang mit Heterogenität und die Umsetzung
inklusiver Bildung. Bevor auf diese vier Prinzipien genauer eingegangen
wird, wird zunächst anhand der folgenden Vier-Felder-Matrix ein Gesamtüberblick
gegeben:
a) Prinzip Anerkennung (AX) – Wertschätzung der Vielfalt: Das erste Prinzip
lautet Anerkennung. Heterogenität versteht sich als Vielfalt bzw. Verschiedenheit,
die als positiv und wünschenswert erachtet werden soll. Mit Blick
auf inklusive Bildung ist eine Haltung wesentlich, diese Vielfalt jedes*r
einzelnen Schüler*in wertschätzend zu akzeptieren, so wie sie sind. Es gilt
auch als ein Hauptkennzeichnen des Anerkennungsprinzips, die Vielfalt
der Schüler*innen als einen Ausgangspunkt pädagogischen Handelns aufzunehmen.Damitverbunden
ist die Kritik am bestehenden Schulsystem, das
durch die Segregation möglichst homogene Schüler*innengruppen zu
schaffen versucht. Es gehört zu den bedeutsamen Aufgaben pädagogischer
Professioneller, durch ihre Haltung, ihre Interaktionen sowie die gesamte
Atmosphäre den Schüler*innen die gegenseitige Anerkennung und Wertschätzung
spürbar und erlebbar zu machen. Förderlich ist es auch, Räume zu
gestalten, in denen die Schüler*innen frei ihre Vielfalt entfalten und artikulieren
können. Das Prinzip der Anerkennung ist primär auf der Interaktions-
und Beziehungsebene angesiedelt.
b) Prinzip Kompensation (BY) – Ausgleich der Benachteiligung: Das zweite
Prinzip der Kompensation hat eine kritische Analyse der Ungleichheit und
Benachteiligung sowie deren Ausgleich als Anliegen. Unter den verschiedenen
Heterogenitätsdimensionen stehen soziale Ungleichheit und lebenslagebedingte
Benachteiligung im Mittelpunkt des Interesses. Wenn Inklusion
thematisiert wird, wird sie von ihrer Rückseite, nämlich von den vorhandenen
Exklusionsphänomenher gedacht (ex negativo). Es kommt wesentlich
darauf an, Probleme sozialer Ungleichheit, Benachteiligung und Exklusion
im Bildungsbereich zu identifizieren und dahinterliegende Mechanismen
zu analysieren. Für die Umsetzung inklusiver Bildung ist grundlegend, Benachteiligung
und Exklusion entgegenzuwirken und sie möglichst zu ver-

1Vier Prinzipien f6r den p?dagogischen Umgang mit Heterogenit?t 267
Heterogenitätsachse
A
Unterschiedlichkeit im horizontalen
Sinne
B
Ungleichheit im vertikalen
Sinne
Inklusionsachse
X
Recht
auf
Sosein
Prinzip Anerkennung (AX)
Fokus: Verschiedenheit der
einzelnen Personen erkennen
und wertschätzend akzeptieren,
so wie sie sind
Pädagogisches Handeln:
Anerkennung und Wertschätzung
erlebbar machen,
freie Räume für die Entfaltung
und Artikulation der
Vielfalt gestalten
Ebene: Beziehungs- und Interaktionsebene
Prinzip Dekonstruktion
(BX)
Fokus: Normalitätsvorstellungen
sowie dahinterliegende
Dominanzverhältnisse
und Deutungsmacht kritisch
hinterfragen
Pädagogisches Handeln: eigene
Normalitätsvorstellungen
und deren Einfluss auf
das pädagogische Handeln
reflektieren, mehrfache Zugehörigkeit
und Identität ermöglichen
Ebene: Einstellungsebene
Y
Anspruch
auf
Veränderung
Prinzip Förderung (AY)
Fokus: unterschiedliche Bedürfnisse
und Ressourcen
von einzelnen Schüler*innen
erkennen
Pädagogisches Handeln:
Entwicklungen fördern, Potenzial
ausschöpfen, zu
Kompetenz und Bereitschaft
für die gesellschaftliche Beteiligung
befähigen
Ebene: individuelle Ebene
Prinzip Kompensation (BY)
Fokus: soziale Ungleichheit
und dadurch bedingte Benachteiligung
identifizieren
Pädagogisches Handeln:
Ungleichheit und Benachteiligung
durch bildungspolitische
Maßnahmen sowie pädagogische
Prä- und
Intervention ausgleichen
Ebene: strukturelle und institutionelle
Ebene
Abb. 2: Vier Prinzipien auf den pädagogischen Handlungsebenen
ringern. Um ihnen entgegenzuwirken, werden in erster Linie bildungspolitische
Kompensationsmaßnahmen benötigt. Daneben ist es für die konkrete
pädagogische Handlungsebene erforderlich, rechtzeitig pädagogische Präund
Intervention vorzunehmen. Das Prinzip der Kompensation legt seine
besondere Aufmerksamkeit auf die strukturelle und institutionelle Ebene.
c) Prinzip Dekonstruktion (BX) – kritische Auseinandersetzung mit Normalitätsvorstellungen
und Machtverhältnissen: Als ein drittes Prinzip wird die
Dekonstruktion hervorgehoben. Heterogenität wird grundsätzlich als ge-

268 III Metaperspektive zu Diskusfeldern
sellschaftlich und diskursiv konstruierte Differenzen verstanden, wobei
gesellschaftliche Dominanzverhältnisse und Deutungsmacht eine wichtige
Rolle spielen. Dadurch wird das Eigene als Norm verselbstständigt, während
das Andere als Abweichung problematisiert wird. Demgegenüber ist eine
dekonstruktive Leseart gefordert, gesellschaftliche Normalitätsvorstellungen
sowie dahinterliegende Machtverhältnisse kritisch zu hinterfragen. Für
die pädagogische Arbeit bedeutet dies konkret zu hintragen, wie gesellschaftliche
Dominanz- und Machverhältnisse sich im Bildungsbereich niederschlagen.
Zudem geht es um auch eine kritische (Selbst⌅)Reflexion über
vorherrschende Einstellungen, Machverhältnisse und Vorurteile im Bildungsbereiche,
die bestimmte Individuen bzw. Gruppen stigmatisieren und
benachteiligen. Wichtig ist es auch, einzelne Schüler*innen mit ihren
mehrfachen Zugehörigkeiten, Identitäten und Selbstverständnissen wahrzunehmen,
statt sie auf ein Merkmal – wie z. B. Migrationshintergrund,
Behinderung, ein besonderen Unterstützungsbedarf – zu reduzieren. Der
Fokus lieg hierbei primär auf der Einstellungsebene.
d) Prinzip Förderung (AY) – optimale Förderung aller Einzelnen jenach ihren
Potenzialen und Bedürfnissen: Letztendlich ist das Förderungsprinzip zu
benennen. Dabei bezieht sich Heterogenität auf unterschiedliche Bedürfnisse,
Potenziale und Ressourcen. Esgehört zu den elementaren Aufgaben
der pädagogischen Arbeit, diese Heterogenität zu erkennen sowie die
Schüler*innen optimal zu fördern, um Potenziale für alle ausschöpfen zu
können. Jede*r einzelne Schüler*in sollte zur gesellschaftlichen Teilhabe
befähigt werden. Dafür ist es wichtig, dass sie sich mit entsprechender
Kompetenz und Bereitschaft darauf zu vorbereiten. Das Stichwort »Fördern
und Fordern« zeigt diese Ausrichtung veranschaulichend auf. Das vierte
Prinzip bezieht sich hauptsächlich auf die individuelle Ebene.
Die vier Prinzipien für das pädagogischeHandeln – Anerkennung, Kompensation,
Förderung und Dekonstruktion – enthalten essenzielle Erkenntnisse, die aus
der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den vier Diskurslinien herausgearbeitet
wurden. Eswurde deutlich, dass sie von jeweiligen unterschiedlichen
Verständnissen zu Heterogenität ausgehend zu bestimmten pädagogischen
Konsequenzen gelangen. Es stellt sich weiterhin die Frage nach den Verhältnissen
zwischen den vier Prinzipien bei der pädagogischen Arbeit, die im
nachfolgenden Kapitel behandelt werden soll.

2Antinomien beim p?dagogischen Handeln im inklusiven Kontext 269
2Antinomien beim p8dagogischen Handeln im
inklusiven Kontext
Im vorherigen Kapitel wurden vier Prinzipien für den pädagogischen Umgang
mit Heterogenität und die Umsetzung inklusiver Bildung einschlägig dargestellt,
die jeweils andere Schwerpunktsetzungen haben. Zu erklären ist weiterhin
das Verhältnis zwischen diesen vier Prinzipien, die möglicherweise mancherlei
Spannungen und Widersprüche enthalten können. M. E. hat der Begriff Antinomie
eine gewichtige Aussagekraft, um diese Widersprüche zu klären. Im
Folgenden soll zunächst der Begriff der Antinomie bestimmt werden (2.1), um
dann anhand dessenantinomische Verhältnisse zwischen den vier Prinzipien zu
erläutern (2.2).
2.1 Begriffskl8rung: Antinomie
Hier geht es darum, sich dem Begriff der Antinomie grundlegend anzunähern.
Antinomie hat in der philosophischen Logik ihre Wurzel und bedeutet »Widerspruch,
ernsthafte logische Schwierigkeit, die darin besteht, dass zwei Sätze
einander widersprechen, obwohl für jeden von ihnen gleich gute Gründe zu
sprechen scheinen«. 1479 Dies wird auf die Erziehungswissenschaft übertragen,
sodass mit dem Begriff der Antinomie widersprüchliche Ansprüche bei der
pädagogischen Arbeit zum Thema gemacht werden.
Für eine genauere Begriffsbestimmung der Antinomie bietet Jörg Schlömerkemper
wichtige Hinweise. Er nimmt grundsätzlich eine Abgrenzung in
zweierlei Hinsicht vor: Einerseits grenzt sich Antinomie von der »Komplexität«
ab, wobei lediglich verschiedene Ebenen und mehre Faktoren ineinander spielen.
1480 Andererseits lässt sich Antinomie nicht mit »Antagonismus« gleichsetzen,
der »wiederstreitende Intentionen und Funktionen« bedeutet. 1481 VonAntinomien
»im eigentlichen Sinne« ist nur dann die Rede,
»wenn in einer Situation verschiedene Perspektiven virulent sind, die von einer
Person bzw. einer Gruppe als wichtig und tendenziell als gleichwertig bewertet
werden, die aber nicht zugleich oder nicht in gleicher Intensität realisiert werden
können«. 1482
1479 Meyer/Pittioni 2008, 34.
1480 Schlömerkemper 2006, 282.
1481 Schlömerkemper 2006, 282 f.
1482 Schlömerkemper 2006, 283.

270 III Metaperspektive zu Diskusfeldern
In einer Antinomie beanspruchen unterschiedliche Deutungsmuster je für sich
Gültigkeit, können aber wegen des Widerspruchs nicht gleichzeitig gültig
sein. 1483 Daher können Antinomien nicht aufgelöst werden, sondern man kann
nur versuchen, »eine Balance zu wahren und die Gewichtung zwischen dem
einen und dem anderen zu variieren«. 1484 Die bewusste Einblick in Antinomie ist
notwendig,
»wenn man sich nicht ›einfach‹ für das eine oder das andere entscheiden mag oder
darf, wird man nach ›höheren‹ oder ›tiefer‹ liegenden Gründen suchen, die gleichwohl
erklären, dass die beiden ›Gesetzte‹ in einer systematischen, in der Sache liegenden
Beziehung zueinander stehen und dass dies nicht ignoriert werden sollte, wenn man
einen Sachverhalt besser verstehen möchte und Entscheidungen für ein Handeln
finden will«. 1485
Der Begriff Antinomie ist m. E. angemessen, um Widersprüche und Ambivalenzen
beim Umgang mit Heterogenität und bei der Umsetzung inklusiver Bildung
sichtbar zu machen. Wie allem pädagogischen Handeln greifen Antinomien tief
in den inklusiven Bildungskontext ein – allerdings in einer verschärften und
zugespitzten Form.
1483 Schlömerkemper 2006, 288; vgl. Schlömerkemper 2021, 22.
1484 Schlömerkemper 2006, 283; vgl. Hainschink/Zahra-Ecker 2018, 183.
1485 Schlömerkemper 2021, 23.

2Antinomien beim p?dagogischen Handeln im inklusiven Kontext 271
2.2 Antinomien imp8dagogischen Kontext von Heterogenit8t und
Inklusion
1 ⌃ Bildungsfunktion vs. gesellschaftliche Funktion der Schule
⌃ Interaktion vs. Institution
2 ⌃ Sicherung vs. Relativierung
⌃ Anpassungsfähigkeit vs. Emanzipation
3 ⌃ Identifikation vs. Unbestimmtheit
4 ⌃ Individuum vs. Struktur
⌃ Individualisierung vs. Standarisierung
5 ⌃ Gelassenheit vs. Anforderung
6 ⌃ Dekonstruktion der Normalität vs. Ausgleich am Maß des Standards
Abb. 3: Antinomien zwischen den vier Prinzipien
Die vier Prinzipien haben jeweils bestimmte eine Fokussierung und Absicht, die
wiederum bestimmte intendierte und unterschwellige Folgen und Wirkungen
mitbringt. Deshalb entstehen Antinomien zwischen je vier Prinzipien. Wie die
oben dargestellte Abbildung eindeutig zeigt, gibt es insgesamt sechs Antinomien.
Dies dient als ein heuristisches Modell dazu, die Antinomien zwischen den vier
Prinzipien und auf den verschiedenen Ebenen zu sichten.
1) Antinomie zwischen Anerkennung (AX) und Kompensation (BY):
Bildungsfunktion vs. gesellschaftliche Funktion der Schule sowie
Interaktion vs. Organisation
Die erste Antinomie besteht im Verhältnis zwischen dem Prinzip der Anerkennung
und dem der Kompensation. Diese Antinomie erfolgt auf zwei Ebenen: die

272 III Metaperspektive zu Diskusfeldern
Antinomie zwischen der Bildungsfunktion und gesellschaftlichen Funktion der
Schule sowie diejenige zwischen Interaktion und Institution 1486 .
Beim Prinzip der Anerkennung geht es darum, die Verschiedenheit der
Schüler*innen positiv wertzuschätzen und deren Entfaltungzufördern. Da jede
einzelne Person eigene Besonderheiten und eine Unverwechselbarkeit hat, soll
sie wertgeschätzt und anerkannt werden,sowie sie ist. Nach diesem Prinzipist es
eine essenzielle pädagogische Aufgabe, Schüler*innen dazu zu ermutigen, die
eigene Vielfalt zu artikulieren und frei zu gestalten. Hierbei ist eine Nähe des
Anerkennungsprinzips zur reformpädagogischen Tradition erkennbar, insofern
die unverwechselbare Einzigartigkeit jedes*r Schüler*in ins Gewicht fällt. Allerdings
ist die Kehrseite der Anerkennungslogik offenkundig, nicht förderliche
Lebensbedingungen undBenachteiligung auszublenden und letztendlich soziale
Ungleichheit zu verstärken.Das Prinzip der Kompensation versuchthingegen, in
soziale Ungleichheit und Benachteiligung einzugreifen und sie auszugleichen.
Die Kompensation wird als eine wichtige Funktion der Schulbildung angesehen.
Dies kann jedoch zur verkürzten Auffassung führen, dass die Schule in erster
Linie zur Lösung gesellschaftlich bedingter Probleme dient. Diese einseitige
Funktionalisierung wird der Schule nicht gerecht, wenn man sie als Bildungsort
ernst nimmt. Zudem bleibt dieFrage aus, was eigentlich pädagogisch umsetzbar
ist und was nicht. Die Erwartung, soziale Probleme allein durch die Schulbildung
zu lösen, führt letztendlich zur Enttäuschung.
Es gibt noch eine Antinomie auf der anderen Ebene. Das Prinzip der Anerkennung
bezieht sich auf die Haltung unddas pädagogische Ethos der Lehrkräfte
und erhält somit einen starken normativen Charakter. Nichts spricht dagegen,
dass alle Kinder und Jugendlichen in ihrer Vielfältigkeit anerkannt und wertgeschätztwerden
sollen. Dabei gibt es allerdings institutionelle undstrukturelle
Rahmenbedingungen, die durch Haltung und Ethosvon einzelnen pädagogischen
Fachkräften wenig beeinflussbar und veränderbar sind. Demgegenüber nimmt
das Prinzip der Kompensation die strukturelle Ebene stark inden Blick. Umgekehrt
wird der Umstand häufig übersehen, dass bildungspolitische Maßnahme
allein nicht den Bildungserfolggarantieren. Die Mikro-Ebene, auf der tatsächlich
Lernen undBildung passiert,bleibt dabei unberücksichtigt. Während das Prinzip
der Anerkennung die Frageausklammert, ob es strukturellmöglichist, bleibt es
bei dem Prinzip der Kompensation unberührt, wie die bildungspolitische Maßnahme
pädagogisch konkret umgesetzt werden soll.
1486 Diese zweischichtigen Antinomien entsprechen auch, was Werner Helsper als die
Antinomie zwischen »Organisation« und »Interkation« bezeichnet hat. Helsper 1996, 534.

Sungsoo Hong, Dr. theol., Jahrgang 1979, studierte Christentum
in Kultur, Geschichte und Bildung (M. A.) an der
Friedrich-Schiller-Universität Jena. Seit 2020 arbeitet er in
der Arbeitsstelle für Kultur- und Religionssensible Bildung
(KuRs.B) des Forschungszentrums für Religion und Bildung
(FZRB). Im Oktober 2021 wurde er mit der vorliegenden Arbeit
promoviert.
Die Publikation erfolgt dank der Förderung durch
die Vereinigte Evangelisch-Lutherische Kirche Deutschlands (VELKD),
die Evangelische Kirche in Mitteldeutschland (EKM),
die Calwer Verlag-Stiftung (CVS) sowie
die Macheon-Segyero evangelisch-presbyterianische Gemeinde (Seoul, Korea).
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