Schulische und außerschulische Bildungssituation - Deutsches ...

Schulische und außerschulische 

Bildungssituation von Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund 

Jugend-Migrationsreport 

Ein Daten- und Forschungsüberblick 

Monika Stürzer, Vicki Täubig, Mirjam Uchronski, 

Kirsten Bruhns

Monika Stürzer, Vicki Täubig, Mirjam Uchronski, 

Kirsten Bruhns 

Schulische und außerschulische 

Bildungssituation von Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund 

Jugend-Migrationsreport. Ein Daten- und Forschungsüberblick

Das Deutsche Jugendinstitut e.V. (DJI) ist ein sozialwissenschaftliches 

Forschungsinstitut. Es untersucht die Lebenslagen und die Entwicklung von 

Kindern, Jugendlichen, Frauen, Männern und Familien sowie darauf bezogene 

öffentliche Angebote zu ihrer Unterstützung und Förderung. 

Schwerpunkte seiner Arbeit in den o.g. Bereichen sind unter anderem: 

– Dauerbeobachtung zum Wandel von Lebensverhältnissen, 

– Studien zu aktuellen gesellschaftspolitischen Fragestellungen, 

– Praxisbegleitung und Evaluation von Modellprojekten, 

– Beratung von Politik und Praxis der Kinder-, Jugend- und Familienhilfe, 

– Unterstützung bei der Erstellung von Berichten der Bundesregierung. 

Das Deutsche Jugendinstitut hat seinen Sitz in München und eine Dependance 

in Halle/Saale. Mit derzeit rund 140 wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und 

Mitarbeitern ist das DJI im Bereich der Forschung zu Kindern, Jugendlichen, 

Frauen, Männern und Familien das größte nicht universitäre Forschungsinstitut 

in Deutschland. Träger des 1963 gegründeten Instituts ist ein gemeinnütziger 

Verein mit Mitgliedern aus Politik, Wissenschaft, Verbänden und Institutionen 

der Jugend und Familienhilfe. 

Die Forschungsgruppe „Migration, Integration und interethnisches 

Zusammenleben“ befasst sich mit den interkulturellen Beziehungen, 

Verständigungs- und Integrationsprozessen von Kindern und Jugendlichen mit 

und ohne Migrationshintergrund. Im Mittelpunkt der Forschungsgruppe stehen 

das interethnische Zusammenleben sowie die interkulturellen Beziehungen 

unter Kindern und Jugendlichen verschiedener Herkunftskultur. Dabei werden 

vorrangig die Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und 

Entwicklungsverläufe gelingender interethnischer Beziehungen unter 

Zugewanderten und Einheimischen untersucht, ohne dabei den Blick für 

Brüche, Widersprüche, Konflikte und Probleme zu versperren. 

Impressum 

© 2012 Deutsches Jugendinstitut e.V. 

Forschungsgruppe Migration, Integration und 

interethnisches Zusammenleben 

Nockherstraße 2, 81541 München 

Telefon: (089) 62306-274 

Telefax: (089) 62306-162 

ISBN 978-3-86379-074-5

Inhaltsverzeichnis 

Vorwort (Thomas Rauschenbach) 9 

Einleitung 11 

1 Allgemeinbildende Schulen (Monika Stürzer) 14 

1.1 Die wichtigsten Ergebnisse 15 

1.2 Datenquellen 17 

1.3 Befunde 18 

1.3.1 Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund 18 

1.3.2 Der Übertritt von der Grundschule auf weiterführende Schulen 23 

1.3.3 Bildungswege im Sekundarbereich 25 

1.3.4 Schulabschlüsse 34 

1.3.5 Förderschulen 46 

1.3.6 Einstellungen zur Schule 49 

1.3.7 Klassenwiederholungen 51 

1.3.8 Lehrkräfte mit Migrationshintergrund 52 

1.4 Ausblick 54 

1.4.1 Zusammenfassung der Befunde 54 

1.4.2 Bewertung der Datenlage 56 

1.4.3 Forschungsbedarf 57 

2 Berufliche Ausbildung (Mirjam Uchronski) 59 




2.3.1 Von der Schule in …?: Übergänge an der 1. Schwelle 64 

2.3.2 Chancen auf einen vollqualifizierenden Ausbildungsplatz 68 

2.3.3 Vollqualifizierende Ausbildungsgänge in Betrieben 70 





3 Studium (Mirjam Uchronski) 91 




3.3.1 Übergänge in die Hochschule 96 

3.3.2 Studium 104 

3.3.3 Studienabschluss 118 

5

3.3.4 Berufseinmündung (Monika Stürzer) 124 





4 Jugendarbeit (Vicki Täubig) 132 



4.2.1 Datenauswahl 135 

4.2.2 Die Studien auf einen Blick 136 


4.3.1 Jugendverbandsarbeit und freiwilliges Engagement 140 

4.3.2 Offene Angebote (in Einrichtungen) 155 

4.3.3 Mobile Jugendarbeit/Streetwork 159 

4.3.4 Jugenderholung 161 

4.3.5 Internationale Jugendbegegnung 162 

4.3.6 Außerschulische Jugendbildung 163 





5 Resümee (Kirsten Bruhns) 168 

5.1 Bildung und Ausbildung in Deutschland: Einbahnstraße, 

Kreisverkehr oder Startrampe für Jugendliche mit 

Migrationshintergrund? 168 

5.2 Bildungs- und Ausbildungschancen – wohnortgebunden? 171 

5.3 „Migrationshintergrund“ – eine komplexe Kategorie 173 

5.3.1 Differenzierung nach Herkunftsländern – kulturelle 

Konstruktionen? 174 

5.3.2 Generationenfolgen – Garanten für Annäherungsprozesse? 176 

5.4 Migrationshintergrund und sozialer Hintergrund – 

alternative oder komplementäre Einflussfaktoren? 177 

5.5 Geschlechterdifferenzen – nicht nur Gewinnerinnen 

und Verlierer 179 

5.6 Die zeitliche Entwicklung von Potenzialen und Chancen 

in Bildung und Ausbildung 184 

5.7 Datenlage – Datenbedarf 185 

Literaturverzeichnis 187 

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen 196 

Anhang 203 

6

I. Tabellen- und Abbildungen 203 

A. Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen im Anhang 203 

B. Tabellenanhang 206 

C. Abbildungsanhang 210 

II. Grundstrukturen des formalen Bildungs- und Ausbildungs- 

systems in Deutschland 224 

A. Grundstruktur des allgemeinbildenden Schulsystems 224 

B. Das deutsche Berufsbildungssystem 226 

C. Grundstruktur des Hochschulsystems 233 

III. Glossar 239 

IV. Abkürzungsverzeichnis 256 

7

Vorwort 

Aus heutiger Perspektive mag man es kaum glauben: Noch nicht einmal 

zehn Jahre ist es her, dass sich die deutsche Debatte über Migration aus 

ihrer Erstarrung befreit hat. Lange Zeit wurde Einwanderung hierzulande 

vor allem als ordnungs- und sicherheitspolitisches Thema im Rahmen einer 

„Ausländerpolitik“ diskutiert. Gestritten wurde über Fragen der doppelten 

Staatsangehörigkeit, debattiert wurde darüber, ob Deutschland nun ein 

Einwanderungsland sei oder nicht. Aber trotz aller Kontroversen bestand in 

einer Frage auffällig wenig Dissens: dass der Anteil der Bevölkerung mit 

ausländischer Staatsangehörigkeit insgesamt bei etwa 10 Prozent liegt. Infolgedessen 

wurde die Bedeutung dieser Thematik von der Politik als nicht 

sonderlich prioritär eingeschätzt, war dies doch eine insgesamt überschaubare 

Größenordnung, die eher zu ideologischen Auseinandersetzungen als 

zu politischem Handeln Anlass zu geben schien. 

Dieses Ausgangsszenario hat sich in ausgesprochen kurzer Zeit auffällig 

verändert. Nachdem die ersten international vergleichenden Kompetenzstudien 

bei ihren Befragungen anstelle eines Staatsangehörigkeitskonzeptes 

ein Migrationskonzept zugrundelegten, bei dem nicht mehr die Nationalität, 

sondern der Tatbestand der eigenen oder der elterlichen Zuwanderung – in 

manchen Fällen auch der der Großeltern – in den Mittelpunkt gerückt wurde, 

machte sich mit dem Mikrozensus auch die erste amtliche Statistik dieses 

Erhebungskonzept zu eigen. Denn: Eine Betrachtung, die sich allein auf 

Nationalitäten konzentriert, blendet aus, dass Einwanderer im juristischen 

Sinn häufig längst keine „Ausländer“ mehr sind, weil sie vielfach bereits 

deutsche Pässe besitzen. 

Die Folgen dieser Neuvermessung waren ebenso überraschend wie folgenreich. 

Ab 2006 – der erste Nationale Bildungsbericht legte hierauf seinen 

Schwerpunkt – wurde sichtbar, dass in Deutschland der Anteil der Bevölkerung 

mit Migrationshintergrund in Wirklichkeit nicht bei zehn, sondern 

bei rund zwanzig Prozent liegt, also rund doppelt so hoch ist wie zuvor 

angenommen. Aber damit nicht genug: Ein Blick auf den Altersaufbau 

macht deutlich, dass die Gruppe der Menschen mit Zuwanderungsgeschichte 

eine deutlich andere Altersverteilung aufweist als der allgemeine Bevölkerungsdurchschnitt. 

Infolgedessen hat bei den jungen Menschen unter 25 

Jahren mehr als ein Viertel der Heranwachsenden und bei Kindern unter 

sechs Jahren sogar mehr als jedes dritte Kind einen Migrationshintergrund. 

Erst die öffentliche Wahrnehmung dieses Ausmaßes rückte die Debatte um 

Migration in den Mittelpunkt der politischen Aufmerksamkeit, zumal dies bedeutet, 

dass in den westdeutschen Metropolen innerhalb der Gruppe der Heranwachsenden 

die Migrationsanteile unschwer 40 Prozent und mehr, in einigen 

Städten sogar über 50 Prozent erreichen. Mithin ist es nicht verwunderlich, 

dass jenseits der Frage der Nationalität inzwischen die Gruppe der Menschen 

ohne deutsche Staatsangehörigkeit deutlich kleiner ist als die Gruppe derer, die 

eine familiäre Zuwanderungsgeschichte haben, weil sie selbst, ihre Eltern oder 

ihre Großeltern nach Deutschland eingewandert sind. Das bedeutet aber auch: 

Migration mit all ihren Folgen ist längst kein marginales Phänomen mehr – es 

9

ist eine Entwicklung, die die Gesellschaft als Ganzes betrifft, verändert und 

herausfordert. 

Aufgrund dieser neu justierten Größenordnungen wurde – verstärkt 

durch die Ergebnisse der PISA-Studien sowie anderer Befunde der empirischen 

Bildungsforschung – das Thema Migration sehr viel dezidierter zu 

einer Angelegenheit der Kinder- und Jugendpolitik, der Familienpolitik und 

der Bildungspolitik. Pauschal, bisweilen zu pauschal, wurden Kinder mit 

Migrationshintergrund dabei zur Problemgruppe stilisiert, wurden im Ganzen 

zu Benachteiligten des Sozial- und Bildungswesens; ein Migrationshintergrund 

galt automatisch als Risikofaktor, Zuwanderung glich einer unüberwindbaren 

Barriere bei der sozialen Integration. 

Mehr denn je erscheint in Anbetracht dieser Situation – als Korrektiv – 

zugleich eine nüchterne Betrachtung der Chancen auf Teilhabe, Integration 

und Bildung notwendig, die junge Menschen mit Migrationshintergrund 

haben. Von ihrem Erfolg oder Misserfolg im deutschen Bildungs- und Ausbildungssystem 

hängen ihre ökonomischen und sozialen Zukunftsperspektiven 

ab, was wiederum die deutsche Gesellschaft nicht unwesentlich beeinflussen 

wird. Daher ist es notwendig, Risiken und Chancen, Barrieren und 

Erfolge gleichermaßen gezielt ins Blickfeld zu rücken. 

Dazu zählt etwa der Umstand, dass junge Menschen mit Migrationshintergrund 

geringere Chancen auf eine qualifizierte Berufsausbildung, auf ein 

Abitur oder den Besuch einer Hochschule haben – was allerdings nicht mit 

ethnischen Kategorien erklärbar ist. Es ist vor allem der sozioökonomische 

Status der Eltern, der den Erfolg der Jugendlichen im Bildungssystem beeinflusst. 

Dazu zählt allerdings auch die erfreuliche Tatsache, dass die Besuchsquoten 

eines Gymnasiums von einer Migrantengeneration zur nächsten 

nachweislich steigen. Und schließlich deuten unsere eigenen AID:A- 

Daten darauf hin, dass Heranwachsende der dritten Migrantengeneration 

sich mit Blick auf ihre Bildungsabschlüsse ihren Altersgenossen ohne Zuwanderungshintergrund 

auffällig annähern. Die Bildungsexpansion, die die 

deutsche Gesellschaft seit Jahrzehnten prägt, erreicht inzwischen offenbar 

auch eine wachsende Gruppe der Jugendlichen aus eingewanderten Familien. 

Solche Befunde, die die Debatte versachlichen können, sind in Deutschland 

mit Blick auf Kinder und Jugendliche bisher nicht in einem Bericht 

gebündelt verfügbar. Um eine möglichst differenzierte, datenbasierte Bestandsaufnahme 

vorlegen zu können, hat sich das Deutsche Jugendinstitut – 

bei allen datentechnischen Unzulänglichkeiten – entschlossen, sowohl einen 

Kinder- als auch einen Jugend-Migrationsreport zu erstellen, in denen jeweils 

das verfügbare Datenmaterial zusammengetragen, aufbereitet und 

geordnet wird. Weil es höchste Zeit für eine solche empirisch gestützte Bestandsaufnahme 

ist, wird dieser Jugend-Migrationsreport hiermit vorgelegt. 

10 

Thomas Rauschenbach 

Direktor des Deutschen Jugendinstituts

Einleitung 

Der hier vorgelegte Daten- und Forschungsüberblick zum Thema „Schulische 

und außerschulische Bildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ 

stellt weit gestreute und dadurch wenig überschaubare 

statistische und empirische Befunde zusammen. Den aktuellen Daten zur 

Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund liegt ein breiter Bildungsbegriff 

zugrunde, der neben Bildungsverläufen und -abschlüssen in 

Schulen (Kapitel 1), auch die Berufsausbildung (Kapitel 2) und die akademische 

Ausbildung (Kapitel 3) sowie die non-formale Bildung im Bereich der 

Jugendarbeit (Kapitel 4) in den Blick nimmt. Damit werden Ergebnisse präsentiert, 

die einen Einblick in die Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

zur gesellschaftlichen Teilhabe und Integration geben. 

Seine Grenzen, aber auch Möglichkeiten, neue Perspektiven zu gewinnen, 

verdeutlicht abschließend das Resümee in Kapitel 5. 

Die Relevanz einer sorgfältigen Dokumentierung und Differenzierung 

der Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Bildung und 

Ausbildung sowie weiterführende Reflexionen zu deren Teilhabemöglichkeiten 

im deutschen Bildungs- und Ausbildungssystem erschließt sich nicht 

allein im Hinblick auf individuelle Entwicklungschancen und auch nicht 

ausschließlich unter einer sozialen und gerechtigkeitsorientierten Perspektive. 

Die Forderung nach gleichberechtigter Teilhabe von Personen mit Migrationshintergrund 

erwächst auch vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen 

Wandels und der Gestaltung von Gesellschaft. Für eine Einwanderungsgesellschaft 

gilt dies umso mehr, wenn absehbar ist, dass sich „Minderheiten“ 

von Zugewanderten und ihren Nachkommen stetig aus dem 

quantitativen Randbereich heraus bewegen. In Deutschland ist ein solcher 

Prozess seit Jahren zu beobachten – je jünger die Altersgruppen, desto höher 

ist der Anteil von Menschen mit Migrationshintergrund an der gleichaltrigen 

Bevölkerung. 

Bei den 15- bis unter 25-Jährigen, der im Jugend-Migrationsreport fokussierten 

Altersgruppe, lag der Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

im Jahr 2009 laut →Mikrozensus bei knapp einem Viertel, das sind 

2.339.000 von insgesamt 9.385.000 Jugendlichen (Statistisches Bundesamt 

2010a). Von den Jugendlichen dieser – pauschal als „mit Migrationshintergrund“ 

bezeichneten – Gruppe ist fast die Hälfte selbst zugewandert. Das 

heißt auch, dass mehr als die Hälfte nicht über Migrationserfahrungen verfügt 

(vgl. Abbildung 1). 1 Personen mit eigener Migrationserfahrung werden 

zur ersten Generation von Migrantinnen/Migranten gezählt. Nicht selbst 

zugewanderte Personen gehören der zweiten und dritten, im Mikrozensus 

nicht differenzierten Generation an, d.h. es sind Kinder und Enkelkinder 

1 Die Summe dieser beiden Gruppen ergibt weniger als 100 Prozent, da bei 0,8 Prozent der 

Jugendlichen der Migrationshintergrund nicht durchgängig bestimmbar war. Zur Definition von 

„Migrationshintergrund“ im Mikrozensus vgl. Tabelle 1. 

11

von Zugewanderten. Von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund hat 

die Mehrheit (59%) eine deutsche Staatsangehörigkeit. 

Von den deutschen Jugendlichen mit Migrationshintergrund verfügt der 

größere Teil nicht über eigene Migrationserfahrungen: Über 80% haben 

mindestens einen Elternteil, der zugewandert oder als Ausländer in Deutschland 

geboren ist. Von denjenigen, die eigene Migrationserfahrungen haben, 

gehören fast drei Viertel zu den Spätaussiedlerinnen/-aussiedlern, lediglich 

ein gutes Viertel hat die deutsche Staatsbürgerschaft durch Einbürgerung 

erhalten. 2 

Abbildung 1: Jugendliche im Alter von 15 bis unter 25 Jahren nach Migrationshintergrund, 

Migrationserfahrung und Staatsangehörigkeit 

im Jahr 2009 (in %) 

ME = eigene Migrationserfahrung 

Quelle: Statistisches Bundesamt (2010a), Fachserie 1, Reihe 2.2, Tab. 2; eigene Berechnungen und 

Darstellung 

Auch wenn der Bericht das Ziel verfolgt, die Bildungssituation und die Bildungschancen 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund darzustellen, so 

beruhen viele der präsentierten Daten nicht auf dem im Mikrozensus verwendeten 

„Zuwanderungs- bzw. Migrationskonzept“. Insbesondere bildungsstatistische 

Daten orientieren sich am „Staatbürgerschafts- bzw. Ausländerkonzept“, 

das zwischen einer ausländischen und deutschen Staatsbürgerschaft 

unterscheidet. In diesen Statistiken werden – folgt man den Daten 

2 Nach § 4 Abs. 3 StAG erwirbt ein Ausländer „die deutsche Staatsangehörigkeit (…) unter 

bestimmten Bedingungen auf Antrag durch Einbürgerung (§§ 8 bis 16, 40b, 40c StAG). Die 

deutsche Staatsbürgerschaft durch Geburt erwerben Kinder mit mindestens einem deutschen 

Elternteil. Werden Kinder ausländischer Eltern in Deutschland geboren (Ius-Soli-Prinzip), so 

erhalten sie die deutsche Staatsangehörigkeit, wenn ein Elternteil seit mindestens acht Jahren 

rechtmäßig seinen gewöhnlichen Aufenthalt in Deutschland und ein Daueraufenthaltsrecht 

hat“. 

12 

76 

24 

Personen ohne 


Personen mit 


48 52 59 41

des Mikrozensus – also lediglich 41% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

erfasst. Repräsentative Untersuchungen verwenden unterschiedliche 

Definitionen von Migrationshintergrund, teilweise legen sie zusätzlich 

zu anderen Merkmalen ein „Sprachkonzept“ zur Bestimmung eines Migrationshintergrundes 

zugrunde, das sich an der in der Familie verwendeten 

Sprache orientiert. 

Der vorliegende Daten- und Forschungsüberblick folgt in den Kapiteln 1 

bis 4 einem ähnlichen Aufbau: 

� Die wichtigsten Ergebnisse stehen am Anfang eines jeden Kapitels. 

� Die Datenquellen werden knapp dargestellt. Dies erlaubt einen schnellen 

Überblick über zentrale Merkmale der herangezogenen Erhebungen sowie 

Statistiken und beschreibt die unterschiedlichen Definitionen bzw. 

Operationalisierungen von „Migrationshintergrund“. 

� Die Befunde beschreiben ausführlich die statistisch und empirisch unterlegte 

Bildungssituation von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. 

Soweit die Datenbasis es zulässt, werden sowohl wichtige bereichsbezogene 

Spezifizierungen als auch Unterschiede nach zentralen 

Merkmalen dargestellt, wie Herkunftsland, Migrationsstatus, Geschlecht 

und Bundesland. Wenn eine Beschreibung zeitlicher Entwicklungen 

möglich ist, werden mehr oder weniger langfristige Trends herausgearbeitet, 

die in einigen Feldern positive Erwartungen auf eine Verbesserung 

gesellschaftlicher Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

begründen können. 

� Der Ausblick dient der Zusammenfassung der Befunde und aus der Bewertung 

der Datenlage wird weiterer Forschungsbedarf formuliert. 

Zu dieser Veröffentlichung haben viele Fachleute aus Wissenschaft und 

Forschung sowie fachkundige Kolleginnen und Kollegen durch ihre freundliche 

und kompetente Expertise und Unterstützung beigetragen. Ihnen 

möchten wir herzlich danken. 

Lesehilfe: 

Einige Tabellen und Abbildungen sind nicht in den laufenden Text integriert, 

sondern finden sich im Anhang (Punkt I.B. und I.C.). Sie sind 

durch ihre Nummerierung zu erkennen. Diese beginnt mit A und bezeichnet 

nach einem Bindestrich mit der ersten Ziffer den Gliederungspunkt 

des Kapitels, mit der zweiten Ziffer die laufende Nummer der 

Tabelle oder Abbildung im Anhang. Beispiele: „Tabelle A-3.1“ (Tabelle 1 

aus Kapitel 3 im Anhang); „Abbildung A-1.4“ (Abbildung 4 aus Kapitel 

1 im Anhang). 

Die Tabellen- und Abbildungsverzeichnisse listen getrennt voneinander die 

im Text und die im Anhang dargestellten Tabellen und Abbildungen auf. 

Begriffe, vor denen ein Pfeil steht, „→“, werden im Glossar im Anhang 

(Punkt III.) genauer erläutert. Das Glossar ist alphabetisch geordnet. 

Ebenfalls im Anhang finden sich Ausführungen zu den Grundstrukturen 

des formalen deutschen Bildungs- und Ausbildungssystems (Punkt II.) sowie 

ein Abkürzungsverzeichnis (Punkt IV.). 

13

1 Allgemeinbildende Schulen (Monika Stürzer) 

Typisch für das bundesdeutsche Schulsystem (vgl. Anhang II. A.) sind zum 

einen seine föderale Struktur und zum anderen seine Mehrgliedrigkeit. 

Föderale Struktur bedeutet, dass für die einzelnen Bundesländer Kulturhoheit 

besteht und sie somit selbst für Gesetzgebung und Verwaltung in 

den Bereichen Bildung, Wissenschaft und Kultur zuständig sind. 3 Mit dem 

Begriff der Mehrgliedrigkeit wird darauf rekurriert, dass das im Hamburger 

Abkommen der westlichen Bundesländer festgelegte dreigliedrige Schulsystem 

(→Hauptschule – →Realschule – →Gymnasium) de facto in keinem 

Bundesland mehr existiert und zusätzlich noch das Förder- bzw. Sonderschulsystem 

dazu kommt. Die schulische Situation kann sich also für Kinder 

und Jugendliche je nach dem Bundesland, in dem sie leben, völlig unterschiedlich 

darstellen. 

Prinzipiell ist das deutsche Schulsystem durchlässig, sowohl nach oben 

als auch nach unten. Empirisch wird allerdings auf die geringe Wechselquote 

innerhalb des Schulsystems und auf einen überwiegenden „Abwärtswechsel“ 

hingewiesen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 66). 

Das heißt, deutlich mehr Kinder erleben einen Bildungsabstieg als einen 

Bildungsaufstieg. 

Im folgenden Kapitel werden nach der Darstellung der wichtigsten Ergebnisse 

(Abschnitt 1.1) und einem Überblick über die zentralen Datenquellen 

(Abschnitt 1.2) in Abschnitt 1.3 detailliert die Befunde zur Situation 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den allgemeinbildenden Schulen 

dargestellt. Den Abschluss bildet ein Ausblick (Abschnitt 1.4) mit einer 

Zusammenfassung der Befunde, einer Bewertung der Datenlage und mit 

Ausführungen zum Forschungsbedarf. 

3 „Die 1946 im Westen gebildeten Länder knüpften staatsrechtlich an den Föderalismus im 

Kaiserreich (...) und in der Weimarer Republik (…) an. Das Grundgesetz von 1949 bestimmt 

die Fortsetzung der traditional föderalen Ordnung insbesondere in den Bereichen Bildung, 

Wissenschaft und Kultur. Die primäre Zuständigkeit für Gesetzgebung und Verwaltung in den 

genannten Bereichen, die sogenannte Kulturhoheit, liegt danach bei den Ländern“ (Sekretariat 

der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2009, S. 29). 

14

1.1 Die wichtigsten Ergebnisse 

1. Ausländische Schüler/innen sind in 

allgemeinbildenden Schulen in Deutschland 

benachteiligt: Sie besuchen häufiger Haupt- und 

Förderschulen und verlassen die Schule öfter 

ohne Abschluss. 

2. In den letzten 20 Jahren nahmen höherwertige 

Bildungsabschlüsse von ausländischen 

Schülerinnen und Schülern zu. 

3. Der Abstand zwischen ausländischen und 

deutschen Jugendlichen mit Hochschulreife hat 

sich im Zeitverlauf vergrößert. 

4. Die schulischen Bildungswege und -abschlüsse 

differieren bei Schülerinnen/Schülern mit 

Migrationshintergrund zum Teil erheblich nach 

folgenden fünf Kriterien: 

a) Herkunftsland: Am häufigsten besuchen 

vietnamesische Kinder ein Gymnasium – auch 

häufiger als deutsche. Schüler/innen serbischer, 

italienischer oder türkischer Staatsangehörigkeit 

sind deutlich häufiger an Hauptschulen und 

seltener an Gymnasien anzutreffen. 

b) Generationszugehörigkeit: Jugendliche der 

dritten Migrantengeneration (Geburtsland 

Deutschland, Großeltern zugewandert) nähern sich 

den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund an: 

beim Abitur, bei Klassenwiederholungen sowie bei 

der Einstellung zu Noten und Zeugnissen. 

15

16 

c) Geschlecht: Ausländische Mädchen / junge 

Frauen sind im deutschen Schulsystem 

erfolgreicher als Jungen / junge Männer. Sie 

besuchen häufiger Gymnasien und erreichen 

höherwertige Abschlüsse. 

d) Bundesländer: Es gibt zwischen den 

Bundesländern erhebliche Differenzen in den 

Bildungsgängen bzw. Schulformen. In 

Bundesländern ohne Hauptschulen besuchen 

ausländische Schüler/innen häufiger das 

Gymnasium. 

e) Sozialer Status: Mit höherem sozialen Status 

(sowohl bei Jugendlichen mit als auch ohne 

Migrationshintergrund) steigt der Gymnasialbesuch 

und die Höhe der erreichten Abschlüsse. 

5. Kinder und Jugendliche, die im Ausland 

geboren sind (erste Generation), wiederholen 

fast doppelt so häufig einmal oder mehrmals eine 

Klasse wie diejenigen ohne Migrationshintergrund 

6. In ihren Einstellungen zur Schule und zu den 

Schulanforderungen ähneln sich Schüler/innen 

mit und ohne Migrationshintergrund. 

7. Noten und Zeugnisse haben für Kinder und 

Jugendliche mit Migrationshintergrund eine deutlich 

größere Bedeutung als für jene ohne Migrationshintergrund.

1.2 Datenquellen 

Tabelle 1: Verwendete Datenquellen im Kapitel Schule nach zentralen 

Merkmalen 

Studien 

Mikrozensus 

(Statistisches 

Bundesamt 

2010a, Fachserie 

1, Reihe 

2.2) 

AID:A – DJI- 

Survey 

(Deutsches 

Jugendinstitut) 

Schulstatistik 



2010b, Fachserie 

11, Reihe 1) 

TIMSS-Übergangsstudie 

(Gresch/Becker 

2010) 

Sekretariat der 

Ständigen 

Konferenz der 

Kultusminister 

der Länder der 

Bundesrepublik 

Deutschland 

Stichprobe 

(N, Altersgruppe) 

Zufallsstichprobe 

1% aller 

Haushalte 

10- bis 

unter 25jährige 

Schüler/ 

innen N = 

3.216 

Totalerhebung 

N = 3.571 

Schüler/ 

innen an 

253 Schulen 

Vollerhebung 

der 

Integrationsschüler 

/innen 

Erhebungsmethode 

Amtliche Repräsentativerhebung 

Telefonische 

Befragung 

Die Daten 

werden i.d.R. 

in den Bundesländern 

in 

elektronischer 

Form bei den 

Schulen erhoben 

Längsschnittbefragung 

Die Zahlen 

werden bei 

den Kultusministerien 

der 

Länder erfragt 

Erhebungszeitpunkt/raum 

Räuml. Reichweite 

2009 Bundesgebiet 

2009 Bundesgebiet 

2009/2010 Bundesgebiet 

2006– 

2008 

2009/2010 

Bundesgebiet 

Bundesgebiet; 

für ausländischeIntegrationsschüler/ 

innen liegen 

keine Daten 

für die BundesländerNiedersachsen, 

Baden- 

Württemberg, 

Saarland und 

Sachsen- 

Anhalt vor 


Zu den Menschen mit Migrationshintergrund 

zählen „alle nach 1949 auf das 

heutige Gebiet der Bundesrepublik 

Deutschland Zugewanderten, sowie 

alle in Deutschland geborenen Ausländer 

und alle in Deutschland Geborenen 

mit mind. einem zugewanderten oder 

als Ausländer in Deutschland geborenen 

Elternteil“ 

Nach den AID:A-Daten wird einer Person 

ein Migrationshintergrund zugeschrieben, 

wenn sie selbst oder mindestens 

ein Elternteil nicht in Deutschland 

geboren ist; bezogen auf den 

Schulbesuch wird nach erster, zweiter 

und dritter Generation (bei bis unter 18- 

Jährigen) unterschieden 

Differenzierung nach Staatsangehörigkeit 

– „Ausländerkonzept“ 

Es werden drei Herkunftsgruppen 

unterschieden: a) ohne Migrationshintergrund 

= beide Eltern wurden nach 

Auskunft der Kinder in Deutschland 

geboren, b) türkische Herkunft = mindestens 

ein Elternteil wurde in der 

Türkei geboren, c) Schüler/innen aus 

(Spät-)Aussiedlerfamilien = von Klassenlehrer/in 

mitgeteilt 

Differenzierung nach Staatsangehörigkeit 

– „Ausländerkonzept“; in Sachsen 

„Migrationskonzept“ 

17

1.3 Befunde 

Im Folgenden wird nach einem Überblick über die Verteilung deutscher 

und ausländischer Schüler/innen auf die unterschiedlichen Schularten kurz 

erläutert, wie sich der Übertrittsprozess von der Grundschule auf die verschiedenen 

weiterführenden Schulen für ausländische und deutsche Kinder 

darstellt und wie sich für beide Gruppen in Folge die Bildungswege im 

Sekundarbereich gestalten. Daran anschließend werden die Schulabschlüsse 

der Jugendlichen vor dem Hintergrund ihres differenzierten Migrationsstatus 

analysiert – betrachtet wird dabei auch der Zeitverlauf. Der darauf folgende 

Abschnitt beschäftigt sich mit der Situation an Förderschulen. Desweiteren 

folgen Befunde über die Einstellung zur Schule und zur Häufigkeit 

von Klassenwiederholungen. Zuletzt werden die Anzahl und die Anteile 

ausländischer Lehrkräfte im deutschen Schuldienst analysiert. 

1.3.1 Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund 

Nach der Schulstatistik sind 8,6% 4 der Kinder und Jugendlichen, die eine 

allgemeinbildende Schule besuchen, Ausländer/innen (vgl. Abbildung 2). 

Ausländische Schüler/innen sind in speziellen Klassen zur Schulvorbereitung, 

die an Grundschulen angegliedert sind, überproportional vertreten 

(vgl. Abbildung 2). 5 In diese gehen Kinder, die zwar schon schulpflichtig 

sind, jedoch von der Einschulung zurückgestellt werden, da ihnen die nötige 

Schulreife fehlt. Nach dem einjährigen Besuch eines →Schulkindergartens 

oder einer →Vorklasse wird die Schulreife der Kinder erneut geprüft. 

Danach wird entschieden, ob sie in die erste Klasse der Regelschule oder in 

eine Förderschule eingeschult werden. Darüber hinaus gibt es für Kinder 

mit Migrationshintergrund, die die deutsche Sprache noch unzureichend 

beherrschen, in den meisten Bundesländern gesonderte Sprachförderkurse. 6 

In der Grundschule sind Mädchen und Jungen ausländischer Staatsangehörigkeit 

in etwa entsprechend ihres Anteils an allen Schülerinnen/Schülern 

vertreten. Dieses Gleichgewicht verschiebt sich allerdings im →Sekundarbereich 

in zwei Richtungen (vgl. Abbildung 2): 

An →Gymnasien und an →Schularten mit mehreren Bildungsgängen sind ausländische 

Schüler/innen mit weniger als 5% deutlich unterrepräsentiert. An 

→Hauptschulen sind sie hingegen mit fast 20% deutlich überrepräsentiert; 

d.h. hier hat jede/r fünfte Schüler/in eine ausländische Staatsangehörigkeit. 

Die →Realschule ist die einzige weiterführende Schulart, an der ausländische 

Jugendliche entsprechend ihres Anteils an allen Schülerinnen/Schülern 

vertreten sind. Höher ist ihr Anteil an →integrierten Gesamtschulen und in der 

schulartunabhängigen →Orientierungsstufe. 

4 Eigene Berechnung nach Fachserie 11, Reihe 1, Tab. 3.2 des Statistischen Bundesamtes. 

5 In einigen Bundesländern existieren zur Schulvorbereitung sogenannte Vorklassen, in anderen 

Schulkindergärten; einige Bundesländer haben keines von beidem. 

6 Sprachförderkurse werden vom Statistischen Bundesamt nicht unter den Schularten vermerkt. 

18

Während ausländische Kinder und Jugendliche an Freien Waldorfschulen 7 

kaum 2% der Schülerschaft ausmachen, sind sie an Förderschulen mit fast 

14% überproportional häufig vertreten. 8 

Darüber hinaus existieren private Schulen, die speziell auf die Bedürfnisse 

von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zugeschnitten 

sind. Dazu gehören zum einen die internationalen Schulen, die ein Angebot 

für Kinder von in internationalen Firmen beschäftigten Eltern bieten (BRonline: 

Privatschulen). Zum anderen gibt es Privatschulen von und für einzelne 

Nationalitäten – am bekanntesten sind die griechischen Schulen 9 , die 

über eine relativ lange Tradition verfügen. Erst in den letzten Jahren in die 

Diskussion gerieten Neugründungen türkischer Privatschulen. Initiiert wurden 

diese Schulen zumeist von in Deutschland ansässigen türkischen Eltern, 

die nach dem „PISA-Schock“ beabsichtigen, ihren Kindern eine bessere 

Förderung zukommen zu lassen (Gerlach 2007). 

An Abendschulen sind ausländische Schüler/innen im Vergleich zu ihrer 

durchschnittlichen Präsenz an allgemeinbildenden Schulen überproportional 

häufig vertreten (vgl. Abbildung A-1.1). 

7 Waldorfschulen werden in der Schulstatistik als einzige Privatschulen separat erfasst. Sie 

sind die am dritthäufigsten besuchten Privatschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Am 

häufigsten werden katholische, gefolgt von evangelischen Konfessionsschulen besucht (Barthels 

2007), die jedoch nicht gesondert nachgewiesen werden. 

8 Förder- oder Sonderschulen besuchen Schüler/innen, bei denen davon ausgegangen wird, 

dass sie auf Grund körperlicher oder geistiger Beeinträchtigungen bzw. auf Grund von Verhaltensauffälligkeiten 

in einer Regelschule nicht ausreichend gefördert werden können (vgl. Abschnitt 

1.3.5). 

9 So gibt es z.B. alleine in München sieben griechische Schulen von der Grundschule bis zum 

Gymnasium. 

19

Abbildung 2: Schüler/innen an allgemeinbildenden Schulen nach Schularten 

und Staatsangehörigkeit, Schuljahr 2009/10 (in %) 

Quelle: Statistisches Bundesamt (2010b): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 

11, Reihe 1, Tab. 3.2; eigene Berechnungen und Darstellung 

Eine Differenzierung nach Migrationshintergrund belegt einen deutlich 

höheren Anteil von Schülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund (28%) 

als von Schülerinnen/Schülern ohne deutsche Staatsangehörigkeit (9%) in 

der Grundschule und im Sekundarbereich (ohne Schulkindergärten und 

Vorklassen) (vgl. Abbildung 3). 10 In der Tendenz zeigt sich auch hier, dass 

Schüler/innen mit Migrationshintergrund in den Schulen des Sekundarbereichs 

überproportional häufig in der Hauptschule vertreten und im 

Gymnasium unterrepräsentiert sind. Die Relationen zwischen dem Durchschnittswert, 

der den Anteil der jungen Menschen mit Migrationshintergrund 

an allen Schülerinnen/Schülern beschreibt, und den Werten, die den 

einzelnen Schularten zugeordnet sind, erscheinen jedoch weniger dramatisch 

als bei Berücksichtigung der Staatsangehörigkeit. Ist der Anteil von 

ausländischen Schülerinnen/Schülern in der Hauptschule mehr als doppelt 

so hoch wie ihr Anteil an der Gesamtgruppe, so übersteigt er den Durch- 

10 Unterschiede ergeben sich nicht allein daraus, dass mit ausländischen Schülerinnen/Schülern 

lediglich ein Bruchteil der Schüler/innen mit Migrationshintergrund erfasst wird, sondern auch 

aus unterschiedlichen Erhebungsmethoden: Die Schulstatistik beruht auf Verwaltungsdaten, 

die sich auf ein bestimmtes Schuljahr beziehen; der Mikrozensus ist eine Haushaltsstichprobe, 

in der die Schulbesuchsquoten durch die Frage nach dem Schulbesuch in den letzten 

zwölf Monaten vor der Erhebung festgestellt werden. Darüber hinaus sind keine Schulkindergärten 

und Vorklassen in den Daten des Mikrozensus enthalten. Zu den Unterschieden in den 

Daten vgl. auch Nold 2010, S. 140. 

20 

86,9 

92,0 

87,5 

80,4 

13,1 8,0 12,5 19,6 

95,1 

4,9 

91,6 

8,4 

95,6 

4,4 

86,6 

98,1 

Ausländische Schüler/innen Deutsche Schüler/innen 

86,3 

91,4 

13,4 1,9 13,7 8,6

schnittswert bei den Schülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund lediglich 

um die Hälfte. Noch größere Unterschiede zeigen sich, wenn die 

Relationen der Durchschnittswerte zum Anteil der Schüler/innen in Gymnasien 

betrachtet werden. Während dieser bei ausländischen Schülerinnen/Schülern 

lediglich halb so hoch wie ihr Anteil an allen Schülerinnen/Schülern 

ist, differieren die Daten bei jenen mit Migrationshintergrund 

lediglich um knapp 6 Prozentpunkte. Das heißt, dass gegenüber dem die 

Schulformen überschreitenden Durchschnittswert etwa ein Fünftel weniger 

das Gymnasium besuchen. 

Abbildung 3: Schüler/innen nach besuchter Schulart 1 und Migrationshintergrund, 

2009 (in %) 

68,6 57,1 73,1 77,5 70,4 71,9 

31,4 42,9 26,9 22,5 29,6 28,1 

Mit Migrationshintergrund Ohne Migrationshintergrund 

1 Zu den „sonstigen Schulen“ zählen die Schulartunabhängige Orientierungsstufe; Schularten mit mehreren 

Bildungsgängen, Gesamtschule, Waldorfschule und Sonderschule bzw. Förderschule 

Quelle: Bundeszentrale für politische Bildung u.a. (2011), Datenreport 2011, Bd. I, Tab. 4c, S. 56; Daten 

des Mikrozensus 

a) Bundesländer 

Je nach Bundesland variieren die Anteile ausländischer Schüler/innen an 

allen Schülerinnen/Schülern beträchtlich (vgl. Abbildung 4). Am größten ist 

ihr Anteil in den Stadtstaaten Berlin, Hamburg und Bremen. In den übrigen 

westlichen Bundesländern erreichen die ausländischen Schüler/innen Anteile 

von 4 bis circa 11%. 11 Im Gegensatz dazu sind sie in keinem der östlichen 

Flächenländer mit mehr als 2,4% vertreten. Die Anteile der ausländischen 

Gesamtbevölkerung in den einzelnen Bundesländern zeigen ein sehr 

ähnliches Bild. Auch hier liegen die Stadtstaaten vorne (Berlin 14%, Hamburg 

13,8% und Bremen 12,6%) und in den östlichen Bundesländer sind die 

Anteile ausländischer Bürger/innen mit weniger als 2,8% am niedrigsten 

(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2010a, S. 64f.). 

11 Um die Lesbarkeit des Textes zu verbessern werden mit Ausnahme kleiner Werte Prozentangaben 

gerundet. 

21

Abbildung 4: Anteile ausländischer Schüler/innen an allen Schülern/Schülerinnen 

nach Bundesländern im Schuljahr 

2009/10 (in %) 

Quelle Statistisches Bundesamt (2010b): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11, 

Reihe 1 Tab. 3.2, Schüler/innen (Deutsche, Ausländer) nach Schularten und Ländern; eigene Berechnungen 

und Darstellung 

b) Herkunftsländer 

Jugendliche mit Migrationshintergrund unterscheiden sich nicht nur nach 

dem Migrationsstatus (vgl. Abbildung 1). Vielmehr handelt es sich je nach 

dem Herkunftsland, dem Grund der Migration und dem sozioökonomischen 

Hintergrund um sehr unterschiedliche Gruppen und Personen. 

Um einen Überblick über die Entwicklung der größten Herkunftsgruppen 

von Schülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund zu erhalten, werden 

die Staatsangehörigkeiten zusammengefasst nach den Ländern bzw. Regionen 

„Türkei“, „sonstige ehemalige europäische Anwerbestaaten“ 12 , „übriges 

Europa“ und „sonstige Staaten“ 13 im Zeitverlauf dargestellt (vgl. Abbildung 

5). 

Der größte Teil der ausländischen Schüler/innen hatte im Jahr 2009 eine 

türkische Staatsangehörigkeit. Ihre Zahl liegt bei 298.714. Wie bei ihnen 

zeigt sich im zeitlichen Verlauf jedoch seit 2003 in allen Gruppen, außer der 

Gruppe „übriges Europa“, ein Rückgang. Die Zahl der ausländischen Schüler/innen 

lag im Jahr 2003 mit 951.314 am höchsten; im Jahr 2009 waren es 

fast 200.000 weniger (766.121). Deutliche Abnahmen zeigen sich bei den 

Zahlen ausländischer Schüler/innen aus den sonstigen ehemaligen Anwerbestaaten. 

Nach wie vor hat jedoch die zweitgrößte Gruppe (48.045) einen 

italienischen Pass. Die Zahl der Schüler/innen aus dem außereuropäischen 

12 Nach der Definition des Statistischen Bundesamtes sind dies: Bosnien und Herzegowina, 

Griechenland, Italien, Kroatien, Montenegro, Portugal, Serbien, Slowenien und Spanien. 

13 Einschließlich Staatenlose. 

22 

14,6 

13,4 

13,0 

11,4 11,3 

10,9 

8,4 

7,1 

6,2 

6,0 

4,0 

2,4 

1,9 1,9 

1,6 1,6

Raum nahm in den letzten Jahren leicht ab, sie bilden aktuell die kleinste 

Gruppe. 

Die Gruppe „übriges Europa“ wächst vor allem aufgrund von Zuzügen 

aus Osteuropa nach wie vor an. Die meisten osteuropäischen Schüler/innen 

14 stammen aus Polen, der Russischen Föderation, Albanien, der Ukraine 

und aus Mazedonien. Außer bei den polnischen Schülerinnen/Schülern 

sind aus diesen Ländern neuerdings jedoch keine Zuwächse mehr zu verzeichnen. 

Hingegen nehmen die Schülerzahlen aus Bulgarien, dem Kosovo 

und Rumänien zum Teil deutlich und – etwas schwächer – aus Ungarn zu. 

Abbildung 5: Ausländische Schüler/innen nach Herkunftsregionen 

2003 bis 2009 (abs.) 

450000 

400000 

350000 

300000 

250000 

200000 

150000 

100000 

50000 

0 

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Türkei Sonstige ehemalige Anwerbestaaten 

Übriges Europa Sonstige Staaten und Staatenlose 

Quelle: Statistisches Bundesamt (2010b): Fachserie 11, Reihe 1, Tab. 4.2; eigene Berechnungen und 

Darstellung 

Vor dem Hintergrund der Daten des →Mikrozensus seit 2005 kann der 

Rückgang der Zahlen von Schülerinnen/Schülern mit nicht-deutscher 

Staatsangehörigkeit als Effekt des Rückgangs der Ausländerzahlen in den 

jüngeren Altersgruppen interpretiert werden. Er lässt sich zurückführen auf 

eine Abnahme der Zuwanderung von jungen Ausländerinnen/Ausländern, 

die Zunahme von Einbürgerungen und das Wirksamwerden der →Ius-Soli- 

Regelung (vgl. Fußnote 2). 

1.3.2 Der Übertritt von der Grundschule auf weiterführende Schulen 

Nach dem Besuch der Grundschule, der je nach Bundesland 4 bis 6 Jahre 

beträgt, erfolgt für die Kinder, die eine öffentliche Schule besuchen, der 

Übertritt auf eine weiterführende Schule. In welche Schulart sie wechseln, 

hat eine hohe erwerbsbiographische Bedeutung, da das Qualifikationsniveau 

des Schulabschlusses wesentlich die Ausbildungschancen bestimmt, sei es 

im dualen Berufsbildungssystem (vgl. Kapitel 2) oder im Hochschulbereich 

14 Ohne die oben genannten Anwerbeländer. 

23

(vgl. Kapitel 3) (vgl. Diefenbach 2010; Ditton 1992). Die Möglichkeiten 

eines späteren Bildungsaufstiegs innerhalb des Schulsystems und damit zur 

Korrektur eines Bildungsweges sind für Haupt- und Realschüler/innen 

zwar theoretisch gegeben, können aber in der Praxis nur selten umgesetzt 

werden. Übergangspraxen kommt damit häufig der Charakter einer „Übergangsauslese“ 

zu (vgl. Tillmann 2007, S. 5). 

Mit Daten der TIMSS-Übergangsstudie 15 wurde das Übergangsverhalten 

von Schülerinnen/Schülern ohne Migrationshintergrund, mit türkischem 

Migrationshintergrund und von Kindern aus (Spät-)Aussiedlerfamilien untersucht 

und miteinander verglichen (Gresch/Becker 2010). Ermittelt wurden 

die Anteile der Schüler/innen, die eine Übergangsempfehlung für das 

Gymnasium erhielten und in ein Gymnasium übertraten (vgl. Abbildung 6). 

Kinder mit Migrationshintergrund, und hier vor allem jene mit türkischem 

Migrationshintergrund, erhalten demnach deutlich seltener eine Übertrittsempfehlung 

für das Gymnasium als Kinder ohne Migrationshintergrund. 

Gleichwohl ist in der Gruppe der Schüler/innen mit türkischem Migrationshintergrund 

der Anteil am größten, der auch ohne eine entsprechende 

Empfehlung auf das Gymnasium übertritt. 

Quelle: Gresch/Becker, 2010, S.191 

Darüber hinaus wurden die Unterschiede zwischen den drei Gruppen im 

Hinblick auf ihren sozioökonomischen Status, die standardisierten Testleistungen 

und die Schulnoten in Deutsch, Mathematik und Sachkunde analysiert. 

Deren Werte waren bei den Kindern ohne Migrationshintergrund am 

besten. Betrachtet man die Gruppe der Kinder, die aufs Gymnasium übertreten, 

unter einer sozioökonomischen Perspektive, so lassen sich Unter- 

15 Die TIMSS-Übergangsstudie ergänzte die TIMSS-Studie 2007 um weitere Module, mit denen 

„der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule“ (Bundesministerium für 

Bildung und Forschung 2011) auf seine Leistungsgerechtigkeit in Bezug auf regionale, soziale 

und ethnisch-kulturelle Disparitäten untersucht werden konnte. Die TIMSS-Studien (TIMSS = 

Trends in International Mathematics and Science Study) der IEA werden seit 1995 alle vier 

Jahre als international vergleichende Schulleistungsstudien durchgeführt. 

24 

Abbildung 6: Anteile der Schüler/innen mit Gymnasialempfehlung und 

tatsächlichem Übergang auf das Gymnasium nach Migrationsstatus 

(in %) 

49 

48 

20 

Ohne Migrationshintergrund Türkischer Migrationshintergrund (Spät-)Aussiedlerfamilien 

29 

Empfehlung Übergang 

24 

31

schiede in den Übergangsquoten „größtenteils auf den sozioökonomischen 

Hintergrund“ (ebd., S. 192) zurückführen. Erhöht sich der sozioökonomische 

Status der Eltern mit Migrationshintergrund, so verringert sich die 

Bildungsbenachteiligung ihrer Kinder. Unter diesen Bedingungen ist die 

Übertrittswahrscheinlichkeit fast so hoch wie bei den Kindern ohne Migrationshintergrund. 

Wird zusätzlich der Einfluss der Testleistungen und 

Schulnoten einbezogen, so zeigt sich, dass der Übergang ins Gymnasium 

bei Kindern mit Migrationshintergrund wahrscheinlicher als bei jenen ohne 

Migrationshintergrund ist, wenn sie über die gleich guten Leistungen und 

einen vergleichbar hohen sozioökonomischen Status verfügen. Damit ergibt 

sich ein positiver Effekt des Migrationshintergrundes: Ihre Chance, auf ein 

Gymnasium zu wechseln, ist unter Berücksichtigung der oben genannten 

Faktoren etwa vier Mal so hoch wie bei Kindern ohne Migrationshintergrund. 

Dieses Ergebnis lässt sich ebenfalls – wenn auch weniger hoch signifikant 

– für Kinder aus (Spät-)Aussiedlerfamilien (knapp zwei Mal so hohe 

Chance) nachweisen. 

„Dennoch liegen die Übergangsquoten innerhalb der jeweiligen Migrationsgruppen 

deutlich niedriger als bei Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund, 

da soziale Herkunft wie auch Leistung mit dem Migrationshintergrund 

konfundiert sind“ (ebd., S. 195). Gresch und Becker 

schließen daraus, dass das Problem der niedrigen Bildungsbeteiligung am 

Gymnasium nicht im Übergangsprozess selbst zu suchen ist, sondern schon 

davor entsteht. Deshalb müsste „in der Vor- und Grundschulzeit eine Annäherung 

in den schulischen Leistungen der Schülergruppen mit und ohne 

Migrationshintergrund“ angestrebt werden (ebd., S. 196). 

1.3.3 Bildungswege im Sekundarbereich 

Nach wie vor wechseln Kinder mit Migrationshintergrund nach der Grundschule 

häufiger auf niedriger qualifizierende Schularten als Kinder ohne 

Migrationshintergrund. Daten zum Besuch der unterschiedlichen Schularten 

im Sekundarbereich 16 im Schuljahr 2009/10 belegen, dass ungefähr doppelt 

so viele deutsche Schüler/innen ein Gymnasium besuchen wie ausländische 

(vgl. Abbildung 7). 17 Gleichzeitig ist bei Letzteren der Anteil der Hauptschüler/innen 

mehr als zweieinhalb Mal so hoch wie bei den Deutschen. 

16 Für den Sekundarbereich I vgl. Abbildung A-1.3. 

17 Unter „Sonstige“ wurden Schularten mit mehreren Bildungsgängen, integrierte Gesamtschulen, 

schulartunabhängige Orientierungsstufen und freie Waldorfschulen zusammengefasst. 

25

Abbildung 7: Ausländische und deutsche Schüler/innen im Sekundarbereich 

nach Schularten im Schuljahr 2009/10 (in %) 



Der Unterschied deutsch – ausländisch fällt stärker ins Gewicht als der 

nach Geschlecht. Jedoch besuchen sowohl die deutschen als auch die ausländischen 

Mädchen häufiger Gymnasien, die deutschen sowie ausländischen 

Jungen hingegen häufiger Hauptschulen. Der Vorsprung der Mädchen 

im deutschen Bildungssystem betrifft also nicht nur Kinder mit deutscher, 

sondern auch Kinder mit nicht-deutscher Staatsbürgerschaft. 

Die Differenzierung der Schulbesuchsraten nach Staatsangehörigkeit der 

ausländischen Kinder und Jugendlichen 18 weist auf zum Teil erhebliche 

Unterschiede hin (vgl. Abbildung 8). 19 Der Verteilung deutscher Kinder auf 

die Schularten am nächsten kommen die Schüler/innen aus der Russischen 

Föderation. Die vietnamesischen Schüler/innen besuchen mit großem Abstand 

am häufigsten ein Gymnasium. Der Anteil der Hauptschüler/innen ist 

bei den serbischen Schülerinnen und Schülern am höchsten, gefolgt von 

den italienischen. 

18 Ausgewählt wurden dafür die europäischen und außereuropäischen Länder mit den größten 

Schülerzahlen. 

19 Unter „Sonstige“ wurden Schularten mit mehreren Bildungsgängen, integrierte Gesamtschulen, 

schulartunabhängige Orientierungsstufen und freie Waldorfschulen zusammengefasst. 

26 

22,2 21,7 18,3 19,3 

25,7 

22,5 

21,6 

21,7 

49,4 

21,8 

29,6 35,0 

10,6 

Ausländische Ausländische Schüler Deutsche 

Schülerinnen 

Schülerinnen 

Hauptschulen Realschulen Gymnasien Sonstige 

44,3 

22,5 

13,8 

Deutsche Schüler

Abbildung 8: Schüler/innen im Sekundarbereich nach Staatsangehörigkeit 

und Schularten im Schuljahr 2009/10 (in %) 

18,8 

46,8 

22,1 

16,8 

14,5 

34,4 

61,3 27,9 

17,9 17,6 

20,8 23,9 

41,6 

12,2 

7,5 

19,8 20,0 28,1 34,5 36,0 39,3 43,7 

Deutschland Vietnam Afghanistan Russische 

Föderation 

Polen Griechenland Türkei Italien Serbien 



Betrachtet man für die einzelnen Staatsangehörigkeiten darüber hinaus die 

Verteilung nach Geschlecht, so fällt auf, dass aus ausnahmslos jedem Land 

die Mädchen häufiger Gymnasien und seltener Hauptschulen besuchen als 

die Jungen (vgl. Abbildung A-1.2). 

1.3.3.1 Zeitliche Entwicklung des Schulbesuchs im Sekundarbereich I 

27,9 

20,1 

Zwischen 1992 und 2008 gingen die Anteile sowohl der deutschen als auch 

der ausländischen Schüler/innen an den Hauptschulen zurück und der Trend 

zum Gymnasium hielt trotz →G8 an (vgl. Abbildung 9). 

Besonders bei den ausländischen Schülerinnen/Schülern war im Verlauf 

der 16 Jahre ein sehr starker Rückgang beim Besuch von Hauptschulen zu 

Gunsten höher qualifizierender Schularten zu verzeichnen. 20 Am meisten 

profitierten von diesem Rückgang die Schularten mit mehreren Bildungsgängen 

und die Integrierten Gesamtschulen, gefolgt von den Realschulen. 

Die deutschen Schüler/innen starteten auf einem höheren Bildungsniveau 

(vgl. für den Sekundarbereich I die Abbildungen A-1.3 und A-1.4), so dass 

auch die Abnahme an den Hauptschulen moderater ausfiel. Leicht rückgängig 

war bei ihnen auch der Besuch von Schularten mit mehreren Bildungsgängen 

sowie von Integrierten Gesamtschulen. Wenn auch der Anteil der 

deutschen Schüler/innen an Realschulen gestiegen ist – ebenso wie bei den 

ausländischen Schülerinnen/Schülern –, war es vor allem das Gymnasium, 

auf das sich ihr Bildungsaufstieg konzentrierte. 

20 Vgl. auch Abbildung A-1.3 und A-1.4 im Anhang, die in Zeitreihen den Schulbesuch ausländischer 

und deutscher Schüler/innen im Sekundarbereich I von 1992 bis 2009 darstellen. 

13,5 

27,4 

24,6 

23,5 

16,3 

24,2 


17,5 19,1 

18,1 17,1 

25,1 20,0 

27

Abbildung 9: Prozentuale Veränderung des Schulbesuchs von deutschen 

und ausländischen Schülern/Schülerinnen an allgemeinbildenden 

Schulen zwischen 1992 und 2008 



1.3.3.2 Besuch des Sekundarbereichs I in den einzelnen Bundesländern 

Im gesamten Bundesgebiet ist im →Sekundarbereich I der Anteil der ausländischen 

Schüler/innen an allen Schülerinnen/Schülern in den Hauptschulen 

mehr als doppelt so hoch wie der der deutschen Schüler/innen. An 

Gymnasien beträgt er weniger als die Hälfte. In etwa gleiche Anteile ergeben 

sich an den Realschulen und bei den sonstigen Schularten (vgl. Abbildung 

10). 21 

21 Zu den „sonstigen“ Schulen zählen Schulen mit mehreren Bildungsgängen, Integrierte 

→Gesamtschulen, freie Waldorfschulen und die Schulartunabhängige Orientierungsstufe. In 

Bremen resultieren die Anteile der „sonstigen Schulen“ vor allem aus dem Besuch von Schulen 

mit mehreren Bildungsgängen und Integrierten Gesamtschulen, in Hamburg machen Integrierte 

Gesamtschulen den größten Teil an den sonstigen Schulen aus und in Berlin ist dies 

vornehmlich die schulartunabhängige Orientierungsstufe. 

28 

-15,9 

-5,6 

5,1 

2,1 

Hauptschule Realschule Gymnasium Schularten mit mehreren 

Bildungsgängen u. 

Integrierte 

Gesamtschulen 

4,2 

5,1 


6,7 

-1,6

Abbildung 10: Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich 

I im gesamten Bundesgebiet nach Schularten, 

Schuljahr 2009/10 (in %) 

Ausländische 

Schüler/innen 

Deutsche 

Schüler/innen 

36,3 

15,1 

27,5 

Quelle: Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11, Reihe 

1, Tab. 3.3; eigene Berechnungen und Darstellung 

Neben der jeweiligen nationalen Zusammensetzung der Bevölkerung 22 

dürften die unterschiedlichen Schulsysteme der Bundesländer Einfluss darauf 

haben, wie sich die deutschen und ausländischen Schüler/innen auf die 

einzelnen Schularten im →Sekundarbereich I verteilen. Entsprechend des 

bundeslandbezogenen Anteils ausländischer Schüler/innen an allen Schülerinnen/Schülern 

werden zunächst die Daten zu den Stadtstaaten Berlin, 

Hamburg und Bremen mit dem größten Anteil ausländischer Kinder und 

Jugendlicher dargestellt, darauf folgen die anderen westlichen Bundesländer 

und schließlich die östlichen Bundesländer, die den geringsten Anteil ausländischer 

Schüler/innen aufweisen. 

In den Stadtstaaten besuchen relativ viele Schüler/innen die unter der 

Rubrik „sonstige Schulen“ subsummierten Schulen (vgl. Abbildung 11; s. Fußnote 

21). Auch die Schüleranteile am Gymnasium sind in Hamburg und Bremen 

relativ groß, während Realschulen und Hauptschulen eine geringere und in 

Bremen nahezu keine Rolle spielen. 23 In Hamburg und Bremen besuchen 

ausländische Schüler/innen überdurchschnittlich häufig Schularten mit mehreren 

Bildungsgängen und Integrierte Gesamtschulen. An den Gymnasien sind sie dagegen 

in allen drei Bundesländern deutlich seltener als deutsche Schüler/innen 

vertreten. An den Hauptschulen ist ihr Anteil in Berlin und Hamburg 

mehr als doppelt so hoch wie der Anteil bei den deutschen Schülerinnen/Schülern. 

22 Der Besuch unterschiedlicher Schularten steht im Zusammenhang mit der (familialen) nationalen 

Herkunft der Schüler/innen (vgl. Abbildung 8). 

23 In Bremen gibt es keine Realschulen. 

24,8 

16,9 

37,1 

22,1 

20,3 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 


29


I in Berlin, Hamburg und Bremen nach Schularten, 


Ausl. Sch. = Ausländische Schüler/innen; Dt. Sch. = Deutsche Schüler/innen 



In den westlichen Flächenländern zeigt sich ein anderes Bild (vgl. Abbildung 

12). Im Saarland besuchen sowohl die deutschen als auch die ausländischen 

Schüler/innen fast ausschließlich Schularten mit mehreren Bildungsgängen, 

Gymnasien und Integrierte Gesamtschulen. Demgegenüber gibt es in Bayern 

und Baden-Württemberg keine Schularten mit mehreren Bildungsgängen 

und der Anteil der Schüler/innen an Gesamtschulen und in →Orientierungsstufen 

ist vernachlässigbar. Diese Bundesländer haben dementsprechend 

den größten Schüleranteil an Hauptschulen, wobei hier die Anteile ausländischer 

Schüler/innen deutlich über denen der deutschen Schüler/innen 

liegen und den Bundesdurchschnitt in der Sekundarstufe I von 15% für die 

deutschen und 36% für die ausländischen Schüler/innen (vgl. Abbildung 

10) weit überschreiten. Gleichwohl besuchen auch in den anderen Bundesländern 

ausländische Schüler/innen Hauptschulen zu höheren Anteilen als 

deutsche. Nur im Saarland, wo der Hauptschulanteil sehr niedrig ist, überwiegen 

die deutschen Jugendlichen minimal. 

Beim Besuch von Realschulen sind die Anteile in den meisten westlichen 

Flächenstaaten ausgewogener. In Rheinland-Pfalz, Niedersachsen und Hessen 

besuchen mehr ausländische als deutsche Schüler/innen eine Realschule. 

Lediglich in Bayern und Baden-Württemberg dominieren in dieser 

Schulart deutsche Schüler/innen. 

Gymnasien werden in allen westlichen Bundesländern prozentual häufiger 

von deutschen als von ausländischen Jugendlichen besucht. Die Anteile der 

deutschen Gymnasiastinnen/Gymnasiasten betragen zwischen 33% in Bay- 

30 

Hamburg 

Bremen 

Berlin 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

13,2 

6,5 

0,4 

0,3 

12,8 

5,8 

4,8 

5,8 

12,5 

25,0 

14,6 

24,4 

42,4 

15,2 

27,1 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 

46,1 


56,5 

42,6 

74,6 

57,3 

57,4 

54,7

ern und 45% in Hessen; für die ausländischen Gymnasiastinnen/Gymnasiasten 

liegen sie zwischen 14% in Baden-Württemberg und 23% in Hessen. 


I in den westlichen Bundesländern (ohne Stadtstaaten) 

nach Schularten, Schuljahr 2009/10 (in %) 

Schlesw.- 

Holstein 

Saarland 

Rheinl.- 

Pfalz 

Nordrh.- 

Westf. 

Niedersachsen 

Hessen 

Bayern 

Baden- 

Württ. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

0,4 

31,0 

12,6 

Ausl. Sch. 0,9 

Dt. Sch. 2,7 

0,5 

Aus. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

25,0 

8,4 

35,2 

15,9 

35,6 

17,0 

17,6 

6,6 

60,3 

29,0 

55,4 

20,8 

17,1 

18,7 

24,3 

35,9 


28,3 

28,7 

29,3 

21,6 

39,7 

40,6 

Quelle: Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur, Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11, Reihe 


In den östlichen Bundesländern gibt es traditionell keine Hauptschulen. 

Ähnlich wie in den Stadtstaaten Berlin, Bremen und Hamburg besuchen die 

meisten Schüler/innen des Sekundarbereichs I eine schulartunabhängige 

Orientierungsstufe, Integrierte Gesamtschulen oder Schularten mit mehreren 

Bildungsgängen. Bis auf einen minimalen Anteil Mecklenburg-vorpommerscher 

Schüler/innen an Realschulen besuchen alle anderen ein Gymnasium 

(vgl. Abbildung 13). 

Die Gymnasialbesuchsquoten der deutschen Schüler/innen streuen hier zwischen 

knapp 26% in Brandenburg und 41% in Sachsen, die der ausländischen 

Schüler/innen zwischen 17% in Brandenburg und knapp 43% in 

Sachsen. Sachsen ist somit das einzige Bundesland, in dem prozentual mehr 

28,1 

40,6 

25,8 

36,7 

44,6 

19,1 

40,9 

37,4 

23,0 

38,4 

19,2 

14,2 

22,3 

29,6 

37,0 

35,9 


33,4 

17,6 

16,5 

13,7 

21,7 

21,7 

81,6 

60,8 

34,3 

32,3 

24,8 

17,1 

5,9 

6,4 

30,0 

24,5 

0,9 

0,9 

1,3 

2,6 

31

ausländische als deutsche Kinder und Jugendliche in der Sekundarstufe I 

ein Gymnasium besuchen. 24 


I in den östlichen Bundesländern nach Schularten, 





Durch den Besuch von Schulen, die mehrere Bildungsabschlüsse anbieten, 

erhalten in den östlichen Bundesländern sowie in den Stadtstaaten und im 

Saarland auch Kinder und Jugendliche, die in anderen Bundesländern eine 

Hauptschule besuchen würden, die Chance, einen höher qualifizierenden 

Schulabschluss zu erlangen. Schulen mit mehreren Bildungsgängen und 

Gesamtschulen könnten im Sekundarbereich I somit vor allem für ausländische 

Schüler/innen eine Alternative zur Hauptschule sein. 

1.3.3.3 Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich II 

Im Schuljahr 2009/2010 besuchten 4.071.767 deutsche sowie 415.071 ausländische 

Mädchen und Jungen den Sekundarbereich I des allgemeinbildenden 

Schulsystems. Der →Sekundarbereich II wurde von 941.848 deutschen 

und 49.095 ausländischen Schülerinnen/Schülern besucht. 25 

Setzt man die Anteile der Schüler/innen in den Sekundarbereichen ins 

Verhältnis, um zu sehen, wie groß der jeweilige Prozentsatz ist, der die 

24 Die Vergleichbarkeit mit den anderen Bundesländern ist eingeschränkt, da in Sachsen schon 

weitgehend nach Migrationshintergrund erhoben wird. 

25 Die Zahlen berücksichtigen in beiden Sekundarstufen keine Abendschulen. 

32 

Thüringen 

Sachsen- 

Anhalt 

Sachsen 

Mecklenb.- 

Vorpommern 

Brandenburg 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

0,3 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

Ausl. Sch. 

Dt. Sch. 

0,8 

17,2 

25,6 

26,0 

25,5 

32,4 

35,8 

40,3 

40,3 

42,5 

40,9 

64,2 

59,7 

67,6 

59,7 

57,5 

59,1 

74,2 

73,2 

82,8 

74,5 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 

Realschulen Gymnasien Sonstige

Schule im Sekundarbereich II fortsetzt, so entdeckt man deutliche Differenzen 

nach Staatsangehörigkeit und Geschlecht. Während im Schuljahr 

2009/10 die Anzahl der deutschen jungen Frauen im Sekundarbereich II 

etwa ein Viertel der Schülerinnen des Sekundarbereichs I betrug, lag der 

Anteil bei den deutschen jungen Männern bei einem Fünftel, bei den ausländischen 

jungen Frauen bei 14% und bei den ausländischen jungen Männern 

nur bei 10%. 26 

Die meisten Schüler/innen des Sekundarbereichs II an allgemeinbildenden 

Schulen besuchten ein →Gymnasium, die deutschen Schüler/innen noch 

häufiger als die ausländischen (vgl. Abbildung A-1.5). Ausländische Schüler/innen 

besuchten zu circa 17% eine Integrierte Gesamtschule. 27 Im Geschlechtervergleich 

zeigen sich hier nur Unterschiede im Promillebereich. 

1.3.3.4 Erklärungsansätze für Differenzen im Schulbesuch 

Im Zweiten Integrationsindikatorenbericht (Engels u.a. 2012) wird anhand 

der PISA-Daten 2009 die Bedeutung von materiellen, kulturellen und sozialen 

Ressourcen, des Zuzugsalters und des Sprachgebrauchs in der Familie 

für Differenzen im Besuch der Schulformen von 15-jährigen Schülern/ 

Schülerinnen mit und ohne Migrationshintergrund belegt. Die Autorinnen 

und Autoren kommen zu dem Schluss: „Jugendliche mit Migrationshintergrund 

unterscheiden sich demnach in der besuchten Schulform statistisch 

nicht von Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, wenn sie nach sozialer 

Herkunft vergleichbar sind, in Deutschland geboren wurden bzw. im Vorschulalter 

eingereist sind und in ihren Elternhäusern Deutsch die alltägliche 

Umgangssprache ist“ (ebd., S. 157). 

Regressionsanalysen zum Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe 

II auf Grundlage des →Mikrozensus 2009 im Zweiten Integrationsindikatorenbericht 

heben die Bedeutung der sozialen Herkunft und des 

Geschlechts hervor. Danach haben „Jugendliche, die in Städten leben, Mädchen 

sind und aus zumindest teilweise berufstätigen Elternhäusern mit höherer 

Bildung stammen (…) eine signifikant höhere Chance als andere Jugendliche, 

die Klassenstufen 11-13 zu besuchen“ (ebd., S. 164). Nicht aufgelöst 

werden können allerdings – auch bei Kontrolle von Gemeindegröße, 

der regionalen Arbeitsmarktlage und der Diversität von Nachbarschaften 

bezüglich ethnischer Herkunft und Einkommenslage der Bewohner/innen 

– geringere Chancen von Jugendlichen, die aus zugewanderten Familien aus 

Drittstaaten 28 stammen (ebd.). Demgegenüber „besuchen Jugendliche der 

zweiten Generation (…) signifikant häufiger die gymnasiale Oberstufe, so- 

26 Eigene Berechnungen nach Statistischen Bundesamt (2010b): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende 

Schulen, Fachserie 11, Reihe 1. 

27 Freie Waldorfschulen wurden im Schuljahr 2009/10 von nur 0,6% der ausländischen Jungen 

und 0,7% der ausländischen Mädchen im Sekundarbereich II besucht. 

28 Der Begriff „Drittstaatangehörige“ dient der Abgrenzung zum Begriff EU-Ausländer. Staatsbürger 

eines Drittstaates sind weder EU-, EWR-Bürger noch Schweizer. 

33

fern man sie an ihren Altersgenossen mit derselben sozioökonomischen 

Herkunft misst (…)“ (ebd., S. 166). 

1.3.4 Schulabschlüsse 

1.3.4.1 Absolventinnen und Absolventen nach Abschlussarten 

Im Schuljahr 2009/2010 hatten etwas mehr als 9% aller Absolventinnen/ 

Absolventen allgemeinbildender Schulen in Deutschland eine ausländische 

Staatsangehörigkeit (vgl. Abbildung 14). Bei den Abgängern/Abgängerinnen 

ohne Hauptschulabschluss und bei den Absolventinnen/Absolventen 

mit Hauptschulabschluss waren Jugendliche mit ausländischer Staatsangehörigkeit 

stark überrepräsentiert und bei jenen mit Allgemeiner Hochschulreife 

deutlich unterrepräsentiert. Einzig bei den Absolventinnen/Absolventen 

mit Fachhochschulreife waren sie entsprechend ihres Anteils an der 

Gesamtabsolventengruppe vertreten. 

Abbildung 14: Anteil der Ausländer/innen an allen Absolventinnen/Absolventen 

im Schuljahr 2009/10 nach Abschlussarten (in %) 


11, Reihe 1, Tab. 6.3; eigene Darstellung 

Im Verhältnis zu den Schulabschlüssen deutscher Jugendlicher wird deutlich, 

dass ausländische Jugendliche sehr viel geringere Chancen haben, die 

allgemeine Hochschulreife zu erlangen, aber erheblich öfter bei jenen ohne 

oder mit Hauptschulabschluss vertreten sind (vgl. Abbildung 15). 

34 

9,4 

19,9 

17,0 

8,0 

9,5 

3,5

Abbildung 15: Schulabgänger/innen 1 des Abgangsjahres 2009 nach 

Staatsangehörigkeit und Abschlussarten (in % der ausländischen 

bzw. deutschen Schulabgänger/innen) 

13,8 

5,8 

1 Einschließlich Externe 

38,9 

19,7 

34,4 

41,1 



Dieser erste Blick auf die Anteile der Ausländer/innen nach Abschlussarten 

bestätigt zunächst die allgemeine Wahrnehmung, dass ausländische Schüler/innen 

im deutschen Schulsystem generell wesentlich weniger erfolgreich 

sind als die deutschen. Im Folgenden soll dieser Befund weiter differenziert 

werden, um zu zeigen, wie unterschiedlich die Ergebnisse sind, wenn man 

den Zeitverlauf sowie den unterschiedlichen sozioökonomischen Status und 

den Migrationsstatus sowie diverse Herkunftsländer der Absolventinnen/ 

Absolventen berücksichtigt. 

1.3.4.2 Abschlussarten im Zeitverlauf 

Der Anteil der Schulabgänger/innen ohne Hauptschulabschluss ist 2009 gegenüber 

1992 sowohl bei den ausländischen als auch bei den deutschen 

Schülerinnen/Schülern gesunken (vgl. Abbildung 16). Am niedrigsten war 

der Anteil der Abgänger/innen zu Beginn des Beobachtungszeitraums bei 

den deutschen jungen Frauen (1992: 5%). 

Ein Viertel der ausländischen jungen Männer sowie 18% der ausländischen 

jungen Frauen verließen im Jahr 1992 die Schule ohne Hauptschulabschluss. 

Diese Anteile sanken bis zum Jahr 2009 auf 16% bzw. 12%. Werden 

die Werte für 1992 für alle Gruppen auf 0 gesetzt, so wird deutlich, 

dass in Relation zu den anderen Gruppen die ausländischen Schulabgänger/innen 

die stärkste Abnahme zu verzeichnen hatten. Aus diesen Ergebnissen 

kann gefolgert werden, dass seit 1992 zunehmend mehr junge Menschen 

ausländischer Nationalität in Deutschland zumindest einen Haupt- 

1,5 

1,5 

Ausländer/innen Deutsche 

11,4 

32,0 

35

schulabschluss oder auch einen höher qualifizierenden Schulabschluss erreichen. 

Abbildung 16: Anteile und Veränderung der Anteile ausländischer und 

deutscher Schulabgänger/innen ohne Hauptschulabschluss 

in den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht (in %) 

30 

25 

20 

15 

10 

4 

2 

0 

-2 

-4 

-6 

-8 

-10 



Der Anteil von Schulabgängerinnen und -abgängern mit einem Hauptschulabschluss 

war 2009 bei den ausländischen Jugendlichen am höchsten, wobei 

er bei den jungen Männern – ebenso wie bei den deutschen Absolventinnen/Absolventen 

– über dem der jungen Frauen lag. Zwischen 1992 und 

2009 sank bei allen Gruppen der Anteil der Absolventinnen/Absolventen, 

die die Schule mit einem Hauptschulabschluss verließen (vgl. Abbildung 

17). Die Abschlussquoten an Hauptschulen verringerten sich bei den jungen 

ausländischen Männern von 45% auf 41% und bei den jungen ausländischen 

Frauen von 44% auf 37%. Wird eine gleiche Ausgangslage bei allen 

Gruppen angenommen (1992 = 0), so wird deutlich, dass die stärksten 

Rückgänge bei den ausländischen und deutschen weiblichen Schulabgängerinnen 

zu verzeichnen waren. Bei den jungen Männern mit ausländischer 

Staatsangehörigkeit war die Abnahme in Relation zu den anderen Gruppen 

am geringsten. 

36 

5 

0 

1992 1999 2009 

1992 1999 2009 

Deutsche Männer Deutsche Frauen Ausländische Männer Ausländische Frauen


deutscher Schulabgänger/innen mit Hauptschulabschluss 

in den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht (in %) 

50 

45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

2 

0 

-2 

-4 

-6 

-8 

1992 1999 2009 

1992 1999 2009 

Deutsche Männer Deutsche Frauen Ausländische Männer Ausländische Frauen 



Der Absolventenanteil mit höher qualifizierenden Schulabschlüssen stieg 

sowohl bei den deutschen als auch den ausländischen Jugendlichen zwischen 

1992 und 2009. Hatten von den ausländischen Schulabgängerinnen 

1992 29% einen Realschulabschluss erworben, so waren es 2009 37%. Bei 

den jungen ausländischen Männern lagen die Anteile bei 24% (1992) und 

32% (2009). Im Laufe der Jahre näherten sich die Anteile der unterschiedlichen 

Gruppen an (vgl. Abbildung 18). Die Zunahme gegenüber 1992 war 

bei den ausländischen jungen Männern und Frauen im Verhältnis zu den 

anderen Gruppen am stärksten. Lediglich bei den deutschen Schulabgängerinnen 

ging der Anteil derjenigen mit Realschulabschluss zwischen 1992 bis 

2009 zurück. 

37


deutscher Schulabgänger/innen mit Realschulabschluss in 

den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht (in %) 



Der Anteil der Absolventinnen/Absolventen mit Fachhochschulreife an 

den Schulabgängerinnen/Schulabgängern ist generell sehr niedrig. Im Jahr 

2009 erreichten die ausländischen jungen Frauen den höchsten Wert mit 

1,7%, die ausländischen jungen Männer erreichten mit 1,3% den niedrigsten 

(vgl. Abbildung 19). In Relation zu den anderen Gruppen erreichten die 

jungen Frauen mit ausländischer Staatsangehörigkeit den höchsten Anstieg, 

gefolgt von den deutschen jungen Frauen, den ausländischen jungen Männern 

und den deutschen männlichen Schulabgängern. 

38 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

-2 

-4 

1992 1999 2009 

1992 1999 2009 

Deutsche Männer Deutsche Frauen Ausländische Männer Ausländische Frauen


deutscher Schulabgänger/innen mit Fachhochschulreife in 

den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht (in %) 

1,8 

1,6 

1,4 

1,2 

1 

0,8 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

1,2 

1 

0,8 

0,6 

0,4 

0,2 

0 

1992 1999 2009 

1992 1999 2009 




In allen vier Gruppen lagen im Jahr 2009 die Anteile der Absolventinnen 

und Absolventen mit Allgemeiner Hochschulreife über den Anteilen im 

Jahr 1992 (vgl. Abbildung 20). Die jungen ausländischen Frauen erreichten 

1992 8% und 2009 13%. Bei den jungen Männern mit ausländischer Staatsbürgerschaft 

lagen die Werte bei 7% bzw. 10%. In Relation zu den anderen 

Gruppen stieg der Anteil der Absolventinnen/Absolventen mit Hochschulreife 

bei den deutschen jungen Frauen am stärksten – sie konnten ihren 

Vorsprung gegenüber den anderen Gruppen ausbauen. An zweiter Stelle 

liegt der Anstieg bei den ausländischen Frauen, die ihren 1992 noch geringen 

Vorsprung gegenüber den ausländischen jungen Männern vergrößern 

konnten, deren Zuwachs am geringsten von allen Gruppen ausfiel. 

39


deutscher Schulabgänger/innen mit Allgemeiner Hochschulreife 

in den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht 

(in %) 




Als Fazit lässt sich festhalten, dass die ausländischen Schüler/innen in allen 

Schularten das Niveau ihrer deutschen Altersgenossinnen und -genossen 

zwar noch nicht erreicht haben – außer im Fall der Fachhochschulreife –, 

dass sie es seit 1992 aber zum Teil beträchtlich steigern konnten. Beim Abitur 

hat sich in dieser Zeit jedoch der Vorsprung der deutschen gegenüber 

den ausländischen Schülerinnen/Schülern weiter vergrößert. 

1.3.4.3 Schulabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger 29 nach detailliertem 

Migrationsstatus 

Die Daten des →Mikrozensus (Statistisches Bundesamt 2010a) erlauben es, 

Schulabschlüsse von 25- bis unter 35-Jährigen mit Migrationshintergrund 

nach deren Migrationsstatus zu differenzieren. 30 Sie bieten Informationen, 

die über die in der Schulstatistik vorgenommene Differenzierung „Deut- 

29 Diese Altersgruppe wurde ausgewählt, da in diesen Kohorten die Schule in den meisten Fällen 

einerseits zwar schon abschlossen ist, dieser Abschluss andererseits aber noch nicht zu 

lange zurückliegt. 

30 Die Interpretationsmöglichkeiten im Hinblick auf das deutsche Bildungswesen sind jedoch 

eingeschränkt, da die altersspezifischen Angaben zur Gruppe mit eigenen Migrationserfahrungen 

nicht nach Aufenthaltsdauer differenziert sind, so dass nicht klar ist, ob die Abschlüsse 

in Deutschland oder im Herkunftsland erworben wurden. 

40 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

-2 

-4 

1992 1999 2009 

1992 1999 2009

sche“ – „Ausländer“ hinausgehen. Der Mikrozensus verwendet statt des 

Staatsbürgerschaftskonzepts ein Migrations- bzw. Zuwanderungskonzept. 

Die Kategorie „mit Migrationshintergrund“ umfasst zugewanderte Personen 

und Nachkommen zugewanderter Personen der zweiten (Kinder) und 

dritten (Enkelkinder) Generation. Zu den Personen mit Migrationshintergrund 

zählen auch Eingebürgerte und (Spät-)Aussiedler/innen, die durch 

das Staatsbürgerschaftskonzept nicht erfasst werden. 31 Die Differenzierung 

der 25- bis unter 35-Jährigen nach deren Schulabschluss 32 gibt den Prozentanteil 

der jeweiligen Gruppe an der Bevölkerung gleichen Alters und 

gleichen Migrationsstatus an. 

Der Vergleich der Daten über alle Kategorien des Migrationsstatus zeigt, 

dass die jungen Frauen zu einem höheren Anteil als die jungen Männer über 

das Abitur verfügen – einzige Ausnahme: Eingebürgerte. Auch beim Realschulabschluss 

überflügeln sie die jungen Männer (vgl. Abbildung 21). Beim 

Hauptschulabschluss erreichen sie durchgängig niedrigere Werte. Fachhochschulabschlüsse 

sowie fehlende Schulabschlüsse sind weniger eindeutig 

verteilt und die Differenzen sind generell sehr gering. 

Differenzierend nach Migrationshintergrund und Migrationsstatus zeigen 

sich darüber hinaus folgende Ergebnisse (vgl. Abbildung 21): 

� 25- bis 35-Jährige mit Migrationshintergrund haben gegenüber jenen 

ohne Migrationshintergrund seltener die (Fach-)Hochschulreife und einen 

Realschulabschluss 33 erreicht, verfügen jedoch häufiger über einen 

Hauptschulabschluss oder keinen Schulabschluss. 

� Bei den selbst zugewanderten jungen Erwachsenen (Migrantinnen/Migranten 

der ersten Generation) liegt der Anteil der Abiturientinnen/ 

Abiturienten über dem der Gleichaltrigen, die nicht über eigene Migrationserfahrungen 

verfügen. Gleichzeitig haben sie häufiger als jene 

die Schule ohne Abschluss verlassen. Fachhochschul-, Realschul- und 

Hauptschulabschlüsse finden sich bei der Gruppe ohne eigene Migrationserfahrung 

häufiger als bei der ersten Migrantengeneration. 

� Von den selbst zugewanderten 25- bis unter 35-Jährigen verfügen die 

jungen Ausländer/innen 34 gegenüber den Deutschen mit Migrationshintergrund 

(Eingebürgerte und (Spät-)Aussiedler/innen) einerseits sehr 

31 Zur ausführlichen Erläuterung vgl. Anhang 1 zum Mikrozensus (Statistisches Bundesamt 

2010a, S. 382ff.). 

32 Die Tabelle des Statistischen Bundesamtes „Bevölkerung nach detailliertem Migrationsstatus, 

allgemeinem Schulabschluss und Geschlecht“ weist die Frauen und Männer, die „ohne 

Schulabschluss“ sind, nur für die Zeile „insgesamt“ danach aus, ob sich die betroffenen Personen 

noch in Ausbildung befinden oder ob sie die Schule ohne Abschluss verlassen haben. 

Für die anderen Zeilen sind die Zahlenwerte nicht sicher. Insofern befindet sich bei allen 

Gruppen ein gewisser, wenn auch vermutlich kleiner Prozentsatz, der nicht nachgewiesen 

werden kann, noch in Ausbildung. 

33 Der Anteil der Personen mit Realschulabschluss enthält auch jene, die einen Abschluss an 

einer Polytechnischen Oberschule erworben haben. 

34 Anhand der Veröffentlichung des Mikrozensus 2009 (Statistisches Bundesamt 2010a) lässt 

sich lediglich die Gruppe der selbst zugewanderten 25- bis unter 35-Jährigen nach der 

Staatsbürgerschaft (Deutsche und Ausländer) differenzieren. 

41

viel häufiger über ein Abitur, andererseits haben sie aber auch öfter die 

Schule ohne Schulabschluss verlassen, so dass von einer Tendenz zur 

Dichotomisierung gesprochen werden kann. Beim mittleren Schulabschluss 

(Realschule) liegen die Anteile der weiblichen und männlichen 

Deutschen mit Migrationshintergrund deutlich über denen der Ausländer/innen. 

Ebenso finden sich in dieser Gruppe etwas mehr Fachhochschulabschlüsse 


� Unter den selbst zugewanderten Deutschen haben Eingebürgerte häufiger 

als (Spät)Aussiedler/innen das Abitur. Relativ gering sind die prozentualen 

Unterschiede zwischen ihnen bei den Hauptschulabschlüssen 

und bei den fehlenden Schulabschlüssen, wenngleich der Anteil der 

Eingebürgerten ohne Abschluss mehr als doppelt so groß ist wie der der 

(Spät-)Aussiedler/innen. Insgesamt überwiegen in beiden Gruppen und 

unabhängig vom Geschlecht niedrige und mittlere Schulabschlüsse. Die 

Anteile der Hauptschulabsolventinnen und -absoventen liegen aber 

nicht erheblich über dem Anteil der Abiturientinnen und Abiturienten. 

42

Abbildung 21: Schulabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger nach Migrationshintergrund 

1 , Migrationsstatus und Geschlecht, 2009 (in %) 

Insgesamt 

Ohne Migrationshintergrund 

Mit Migrationshintergrund 

1 

Mit MH 

Ohne eigene 

Migrationserfahrung 

Mit eigener 

Migrationserfahrung 

Mit eigener ME 

Ausl. Staatsangehörigkeit 

Deutsche F 

Staatsangehörigk. 

M 

3,8 

3,7 

1,6 

2,1 

4,1 

4,4 

4,3 

4,5 

9,4 

8,5 

10,5 

9,8 

14,7 

13,9 

Deutsche mit eigener ME 

(Spät-) 

F 

2,9 

Aussiedler 

M 

2,9 

Eingebürgerte 

F 

M 

F 

M 

F 

M 

F 

M 

F 

M 

F 

M 

F 

M 

6,9 

7,1 

14,6 

17,7 

22,2 

25,2 

26,6 

25,6 

26,4 

29,7 

25,7 

28,5 

1 Bezieht sich auf den Migrationshintergrund „im engeren Sinne“. Personen mit einem engeren Migrationshintergrund 

wird mit den 2009 erhobenen Daten des Mikrozensus eindeutig und differenziert ein 

Migrationshintergrund zugewiesen. 

MH = Migrationshintergrund, ME = Migrationserfahrung 

Quelle: Statistisches Bundesamt (2010a): Fachserie 1, Reihe 2.2, Tab. 8; eigene Berechnungen und 

Darstellung 

32,8 

25 

34 

38 

29,1 

37,9 

39,1 

35,4 

33,8 

37,2 

33 

15,6 

30,3 

25,1 

23,7 

15,4 

8,3 

8,9 

22,6 

21 

4,5 

10,3 

32 

4,9 

35,9 

38,3 

31,3 

23,6 

9,4 

6,4 

27,8 

6 

6,3 

28,7 

7 

8,2 

8,1 

31 

8,7 

6,9 

7,9 

9,2 

8,2 

8,4 

35,8 

30,7 

37,2 

31,8 

31,9 

27,1 

25,1 

20 

33,3 

29,3 

38,8 

35,8 

24,7 

20,5 

23,8 

17,9 

26,4 

26,8 

Ohne Schulabschluss Hauptschule Realschule Fachhochschulreife Abitur 

43

1.3.4.4 Schulabschlüsse nach Migrationshintergrund, sozioökonomischem 

Status, elterlicher Bildung und Generation 

Im Bildungsbericht 2010 (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2010) wird der Einfluss des sozioökonomischen Status auf die schulischen Bildungsabschlüsse 

von 18- bis unter 21-Jährigen mit und ohne Migrationshintergrund 

berechnet und dargestellt (vgl. Abbildungen A-1.6 und A-1.7). 

Danach nimmt auch bei jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund 

mit einem steigenden sozioökonomischen Status der Anteil der höher qualifizierenden 

Abschlüsse zu und der Anteil der niedriger qualifizierenden 

Abschlüsse ab. 

Vergleicht man jedoch Jugendliche und junge Erwachsene, die über denselben 

sozioökonomischen Status verfügen, so erreicht die Gruppe derjenigen 

mit Migrationshintergrund gleichzeitig häufiger nur einen Hauptschulabschluss 

bzw. gar keinen Abschluss und legt ähnlich häufig das Abitur ab 

wie jene ohne Migrationshintergrund. 

Daten des DJI-Survey AID:A bestätigen den Zusammenhang zwischen 

den miteinander verknüpften Kategorien „elterlicher Sozialstatus“ und 

„Bildungsniveau“ mit dem Anteil von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund, 

die das Abitur abgelegt bzw. gymnasiale Bildungswege 

eingeschlagen haben (vgl. Berngruber u.a. 2012). Sie erlauben zudem einen 

Vergleich unterschiedlicher Generationen von in Deutschland lebenden Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund. Zur ersten Migrantengeneration zählen 

Jugendliche, die selbst im Ausland geboren sind, zur zweiten Generation 

jene, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist, und zur 

dritten Generation Jugendliche, bei denen Großelternteile im Ausland geboren 

ist. Daten zu Letzteren liegen lediglich für 11- bis unter 18-Jährige 

vor. Zusätzlich werden die Jugendlichen der zweiten bzw. dritten Migrantengeneration 

danach unterschieden, ob ein Elternteil oder beide im Ausland 

geboren bzw. ob von Seiten eines oder beider Elternteile mindestens 

ein Großelternteil im Ausland geboren ist. Zudem wird das elterliche Bildungsniveau 

danach differenziert, ob mindestens ein oder kein Elternteil Abitur 

hat. 

In der Gruppe der 11- bis 32-Jährigen zeigt sich zunächst, dass bei Jugendlichen 

aus Familien, in denen kein Elternteil Abitur hat, der Anteil der 

Gymnasiastinnen/Gymnasiasten und Abiturientinnen/Abiturienten unter dem 

der Gruppe liegt, in der mindestens ein Elternteil Abitur hat. In beiden 

Gruppen liegen die Werte der jungen Menschen mit Migrationshintergrund 

unter denen ohne Migrationshintergrund. Diese Anteile differieren zusätzlich 

nach den Generationengruppen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

(vgl. Abbildung A-1.8). Sowohl in der Gruppe der jungen Menschen 

aus einer Familie mit höherem als auch niedrigerem Bildungsniveau 

sind die Unterschiede im Gymnasiumsbesuch- bzw. Abiturientenanteil zwischen 

den Befragten ohne Migrationshintergrund und jenen aus der zweiten 

Migrantengeneration gering, wenn bei Letzteren ein Elternteil in Deutschland 

geboren ist. Junge Leute der ersten Generation und die der zweiten 

Generation, bei denen beide Eltern im Ausland geboren sind, haben – eben- 

44

falls in beiden familialen Bildungsmilieus – erheblich seltener das Abitur 

bzw. streben es an. 

Der Fokus auf die Gruppe der 11- bis 17-Jährigen bestätigt dieses Bild 

weitgehend. Unterschiede zwischen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 

einerseits und der Gruppe der Jugendlichen aus der ersten Generation 

sowie der zweiten Generation mit Eltern, die beide im Ausland geboren 

wurden, sind jedoch deutlich größer als in der Altersgruppe der 11- bis 32- 

Jährigen. Gleichzeitig kann ein Blick auf die dritte Generation geworfen 

werden. Unabhängig davon, ob von Seiten beider oder nur eines Elternteils 

mindestens ein Großelternteil im Ausland geboren ist, unterscheiden sich 

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Beteiligung an 

einer auf das Abitur ausgerichteten Bildungslaufbahn kaum von den Kindern 

und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Wenn mindestens ein 

Elternteil Abitur hat, erreichen die Jugendlichen der dritten Generation mit 

einem von Seiten nur eines Elternteils im Ausland geborenen Großelternteil 

sogar höhere Werte (vgl. Abbildung 22). 

Abbildung 22: Abitur/Gymnasiumsbesuch 11- bis 17-Jähriger nach Bildung 

der Eltern, Migrationshintergrund und Migrantengeneration 

(in %) 

Kein Migrationshintergrund 

3. Generation 

1 Elternteil 

3. Generation 

beide Eltern 

2. Generation 

1 Elternteil 

2. Generation 

beide Eltern 

1. Generation 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 

Anteil Gymnasiumsbesuch der Kinder 

Kein Elternteil Abitur Mindestens ein Elternteil Abitur 

Lesehinweis: 3. Generation 1 Elternteil = das Kind gehört der dritten Migrantengeneration an und ein 

Elternteil ist im Ausland geboren, beide Eltern = beide Eltern sind im Ausland geboren 

Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009 (Berngruber u.a. 2012, S. 61, Abb. 4) 

Die Ergebnisse zeigen, dass höhere Bildungsabschlüsse von Jugendlichen 

und jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund sowohl mit dem Bildungsniveau 

der Eltern als auch mit der Migrantengeneration, der sie angehören, 

zusammenhängen. Jugendliche der dritten Generation unterscheiden 

sich kaum von Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Zudem erweist es 

sich in allen Migrantengenerationen als bedeutungsvoll, ob beide Eltern 

oder nur ein Elternteil im Ausland geboren ist. Worauf diese Befunde im 

einzelnen zurückgeführt werden können – auf die Vertrautheit mit bzw. die 

Integration in das soziale und gesellschaftliche System, sprachliche Fähigkeiten 

oder die Akzeptanz durch die soziale Umwelt – erfordert weitere 

Untersuchungen, die nicht allein Lebenslagen, sondern auch Lebensfüh- 

45

ungsmuster in den Blick nehmen. 

1.3.5 Förderschulen 

Förderschulen werden von Bundesland zu Bundesland anders differenziert, 

organisiert und benannt (z.B. als Sonderschulen, Förderzentren oder Schulen 

mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt). Im Allgemeinen existieren 

Förderschulen für Schüler/innen mit Lernbehinderungen – sie bilden 

die größte Gruppe unter den Förderschulen –, körperlichen Einschränkungen 

(Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung), mit geistigen 

sowie mit emotionalen und sozialen Defiziten. 

Im Schuljahr 2009/2010 besuchten in Deutschland insgesamt 387.792 

Schüler/innen eine Förderschule. 13,8% (53.550) hatten eine ausländische 

Nationalität, d.h. diese Gruppe war, gemessen am Anteil ausländischer 

Schüler/innen an der gesamten Schülerschaft (8,6%), an Förderschulen 

deutlich überrepräsentiert. 

Bei der Betrachtung der Verteilung der Förderschüler/innen auf die unterschiedlichen 

Arten von Förderschulen fällt der extrem hohe Anteil in 

Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen auf (vgl. Abbildung 23). Dabei 

übersteigt der Anteil der Schüler/innen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit 

noch den der deutschen Schüler/innen. Insgesamt hatten rund 

18% aller Schüler/innen dieses Schultyps eine ausländische Staatsangehörigkeit. 

Sie waren im Verhältnis zu ihrer Schulbesuchsquote also noch stärker 

überrepräsentiert als bei den Förderschüler/innen insgesamt. Da nach 

dem Ausländerkonzept Schüler/innen mit Migrationshintergrund, die eine 

deutsche Staatsbürgerschaft haben, in den Berechnungen nicht berücksichtigt 

werden, kann davon ausgegangen werden, dass der Anteil von Förder- 

Schülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund noch höher liegt. 

Abbildung 23: Ausländische und deutsche Schüler/innen an Förderschulen 

nach Förderschwerpunkten im Schuljahr 2009/10 (in %) 



Die Unterscheidung der ausländischen Schüler/innen nach Nationalitäten 

(vgl. Abbildung 24) weist auf zum Teil erhebliche Differenzen in den 

46 

53,4 

40,3 

1,5 

1,3 

2,9 

2,8 

17,4 

19,7 

6,7 

9,1 

7 


9,8 

4,8 

6,7 

10,2 

6,3

→Förderschulbesuchsquoten 35 hin. Die niedrigste Förderschulbesuchsquote 

hatten Kinder mit einem vietnamesischen Pass. Die Kinder aus den ehemaligen 

Anwerbeländern besuchten zu einem etwas höheren (Spanien) bis 

deutlich höheren Anteil (ehem. Jugoslawien) eine Förderschule als die deutschen. 

Besonders hoch ist die Förderschulbesuchsquote für Schüler/innen 

mit albanischer Staatsangehörigkeit. 

Abbildung 24: Förderschulbesuchsquoten nach ausgewählten Nationalitäten, 

2008 (in %) 

1,8 

2,0 

3,1 

3,3 

3,9 

4,1 

4,7 

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010): Bildung in Deutschland 2010; Tab. D2-6A; 

eigene Darstellung 

Im März 2009 trat in Deutschland die UN-Konvention über die Rechte von 

Menschen mit Behinderungen in Kraft. In ihr wird postuliert, dass Kinder 

mit Behinderungen ein Recht auf inklusive Bildung haben. Nach wie vor 

werden jedoch „mehr als 80 Prozent der Kinder mit Förderbedarf in separierenden 

Schulen unterrichtet“ (Klemm 2010, S. 31). 

Die Zahl der Integrationsschüler/innen betrug im Schuljahr 2009/2010 

in der Bundesrepublik Deutschland 97.626. Von ihnen hatten 8.318 – also 

rund 9% – eine nicht-deutsche Nationalität (eigene Berechnung nach Zahlen 

des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 

2010a). Bei den Integrationsschülerinnen und schülern waren die ausländischen 

Schüler/innen im Gegensatz zu den getrennt unterrichteten Förderschülerinnen/-schülern 

somit in etwa entsprechend ihres Anteils an allen 

Schülerinnen/Schülern repräsentiert. Das bedeutet aber auch, dass ausländische 

Schüler/innen seltener integrativ und häufiger separierend in Förderschulen 

unterrichtet wurden als deutsche. 

Ebenso wie die Schüler/innen an Förderschulen, waren auch die Integrationsschüler/innen 

zum größten Teil dem Förderschwerpunkt Lernen zugeordnet 

(vgl. Abbildung 25). Beim inklusiven Unterricht stellten Schüler/innen 

dieses Förderschwerpunktes sogar einen noch größeren Anteil als an 

35 Die Förderschulbesuchsquote entspricht dem Anteil der Schüler/innen in Förderschulen an 

den Schüler/innen mit Vollzeitschulpflicht (1. bis 10. Jahrgangsstufe und Förderschulen). Mit 

„ehem. Jugoslawien“ sind die Nachfolgestaaten Bosnien und Herzegowina, Kroatien, Mazedonien, 

Serbien und Montenegro sowie Slowenien gemeint. 

5,9 

6,2 

6,8 

7,0 

8,7 

9,6 

13,2 

47

Förderschulen. Im Gegensatz zu den Förderschulen, in denen an zweiter 

Stelle Schüler/innen des Schwerpunktes geistige Entwicklung folgten, waren 

ausländische Inklusionsschüler/innen häufiger dem Förderschwerpunkt Sprache 

und deutsche dem Förderschwerpunkt emotionale/soziale Entwicklung zugeordnet. 

Abbildung 25: Ausländische und deutsche Integrationsschüler/innen an 

allgemeinbildenden Schulen nach Förderschwerpunkten im 


Unter „sonstige“ wurden „Kranke“, „Förderschwerpunkt übergreifende“ und „noch keinem Förderschwerpunkt 

zugeordnete“ zusammengefasst. 

Quelle: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik 

Deutschland, IVC/Statistik (2010a); eigene Berechnungen und Darstellung 

Differenziert nach Schularten ist der Anteil der Integrationsschüler/innen 

an Grundschulen am höchsten: Mehr als die Hälfte aller Integrationsschüler/innen 

besucht eine Grundschule (55.028 von 94.786) (vgl. Abbildung 

26). 36 Von ihnen wird wiederum fast die Hälfte dem Förderschwerpunkt 

Lernen zugeordnet. Am zweithäufigsten werden sowohl von deutschen als 

auch von ausländischen Integrationsschülerinnen und -schülern →Hauptschulen 

und am seltensten →Gymnasien besucht. 

Die deutschen Integrationsschüler/innen finden sich etwas öfter als die 

ausländischen an Grundschulen und an →Schularten mit mehreren Bildungsgängen, 

während die ausländischen Integrationsschüler/innen häufiger 

Hauptschulen oder →integrierte Gesamtschulen besuchen. Kaum vertreten 

sind beide Gruppen an →Realschulen und Gymnasien. 

36 Die Bundesländer Baden-Württemberg, Niedersachsen, Saarland und Sachsen-Anhalt weisen 

ausländische Integrationsschüler/innen nicht nach und wurden deshalb von der Berechnung 

ausgeschlossen. 

48 

62,5 

43,2 

15,1 

15,4 

11,8 

24,5 

3,9 3,3 3,7 


6,7 

4,0 

1,2 1,1 0,8 0,8 

2,1

Abbildung 26: Ausländische und deutsche Integrationsschüler/innen an 

allgemeinbildenden Schulen nach Schularten im Schuljahr 

2009/10 (in %) 

58,1 

52,0 

6,8 

4,2 

25,9 

16,5 


Deutschland, IVC/Statistik (2010a); eigene Berechnungen und Darstellung 

Zwischen den einzelnen Bundesländern differierte im Schuljahr 2008/2009 

der Anteil ausländischer Schüler/innen an allen Schülerinnen/Schülern mit 

sonderpädagogischem Förderbedarf erheblich. Die prozentualen Anteile ausländischer 

Förderschüler/innen an allen Förderschülerinnen/-schülern lagen 

zwischen etwas mehr als einem Prozent in Thüringen und einem Viertel 

in Bremen (Klemm 2010, S. 43). Am häufigsten inklusiv unterrichtet wurden 

die ausländischen Schüler/innen in Berlin. Dort lag ihr Anteil bei 18% aller 

Schüler/innen mit Förderbedarf sowie bei 21% aller inklusiv unterrichteten 

Förderschüler/innen. Das heißt, sie wurden zu einem größeren Teil inklusiv 

unterrichtet als die deutschen Schüler/innen. Im Verhältnis besonders selten 

inklusiv unterrichtet wurden ausländische Förderschüler/innen in Hamburg 

(mit 24% Förderbedarf zu 10% Inklusion) und Hessen (mit 21% Förderbedarf 

zu 15% Inklusion) (ebd.). Angesichts dieser Unterschiede besteht 

Erklärungsbedarf, „will man nicht einer naturalistischen Fehlinterpretation 

aufsitzen, dass Kinder aus den verschiedenen Bundesländern eben verschieden 

begabt seien und deshalb die ermittelten Landesunterschiede naturgegeben 

seien“ (Wocken 2005, S. 7). 

1.3.6 Einstellungen zur Schule 

3,2 

7,8 

0,9 1,9 0,5 2,1 


In den PISA-Studien wurde festgestellt, dass „die Mehrheit der Schülerinnen 

und Schüler, auch in den Gruppen der ersten und zweiten Generation 

(der Migrationsbevölkerung in Deutschland, d. Verf.) eine relativ positive 

Einstellung zur Schule“ hat (BMBF 2006a, S. 122). Der →DJI-Survey 

AID:A kommt zu ähnlichen Ergebnissen. Die Einstellungen zur Schule der 

befragten 10- bis unter 24-jährigen Schüler/innen mit Migrationshintergrund 

unterscheiden sich kaum von jenen ohne Migrationshintergrund: Sie 

gehen zu circa 80% gerne zur Schule, empfinden zu mehr als 75% die schulischen 

Anforderungen nicht als große Belastung und sagen ähnlich häufig, 

9,5 

6,8 

1,1 

2,6 

49

dass ihnen das Lernen leicht fällt (vgl. Abbildungen A-1.9 bis A-1.11). 

Lediglich in ihren Einstellungen zu Noten und Zeugnissen zeigen sich 

Differenzen (vgl. Abbildung 27). Schüler/innen der ersten und zweiten Migrantengeneration 

stimmen der Aussage, dass Noten und Zeugnisse „das 

Wichtigste in der Schule“ sind, wesentlich häufiger voll und ganz zu als die 

dritte Migrantengeneration sowie die Schüler/innen ohne Migrationshintergrund. 

Die geringere Bedeutung von Noten und Zeugnissen in der dritten 

Migrantengeneration kann als ein Annäherungsprozess an die Haltungen 

der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund im Zuge familiärer und individueller 

Integrationsprozesse interpretiert werden. 37 Die große Bedeutung 

von Noten und Zeugnissen vor allem in der ersten, aber auch in der zweiten 

Migrantengeneration könnte ein Hinweis auf hohe Bildungsaspirationen 

der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sein (vgl. dazu 

Schauenberg/Ditton 2005). 

Abbildung 27: Zustimmung zur Aussage „Das Wichtigste in der Schule 

sind für mich die Noten und Zeugnisse“ (in %) 

Quelle: DJI-AID:A – Survey 2009; N = 3.216 

37 Zu berücksichtigen ist zusätzlich, dass die befragten Jugendlichen der dritten Migrantengeneration 

im Durchschnitt jünger als die der zweiten und ersten Generation sind. Für Ältere 

könnte die Bedeutung von Noten und Zeugnissen gegen Ende der Schulzeit mit dem Näherrücken 

der Abschlussprüfungen zunehmen. 

50 

kein MH 

1. Generation 

2. Generation 

3. Generation 

Gesamt 

24,1 

43,6 

39,4 

19,2 

26,6 

42,8 

44,3 

43,0 

35,3 

38,7 

Trifft voll und ganz zu Trifft eher zu 

26,8 

32,7 

26,1 

20,3 

19,2 

Trifft eher nicht zu Trifft überhaupt nicht zu 

4,8 

2,7 

5,3 

4,4 

0,8

1.3.7 Klassenwiederholungen 

In der Grundschule bleiben „Migrantenkinder vier- bis fünfmal so oft sitzen 

wie ‘Einheimische‘“ (Tillmann 2007, S. 4). Tillmann konstatiert, dass 

dies eine Art von Auslese sei, die „ganz besondere Auswirkungen am unteren 

Ende des Leistungsspektrums“ habe: Denn auf diese Art und Weise 

machten „Kinder mit eher schwacher Leistung (….) häufig Misserfolgserfahrungen 

und werden schließlich in Hauptschulen und Sonderschulen 

eingewiesen“ (ebd., S. 9). 

Die Daten des DJI-Surveys AID:A bestätigen diese hohe Anzahl von 

Klassenwiederholungen nicht. Doch auch hier zeigen sich Unterschiede in 

der Häufigkeit, mit der ein- oder mehrmals eine Klasse wiederholt wurde 

(vgl. Abbildung 28). Am häufigsten hatten Jugendliche aus der ersten Migrantengeneration 

schon einmal eine Klasse wiederholt, 1,7 Mal so häufig 

wie die Schüler/innen ohne Migrationshintergrund. In der zweiten Generation 

war dies 1,4 Mal so oft der Fall. Auch unter denjenigen, die mehrmals 

die Klasse wiederholt hatten, erreichen diese beiden Gruppen höhere Werte 

als Schüler/innen ohne Migrationshintergrund (2,8 Mal bzw. 1,8 Mal so 

häufig). Demgegenüber haben Jugendliche der dritten Migrantengeneration 

etwas seltener einmal oder mehrmals eine Klasse wiederholt als jene ohne 

Migrationshintergrund (jeweils 0,8 Mal so häufig). Hier zeigt sich demnach 

nicht nur eine Annäherung zwischen diesen beiden Gruppen, die Jugendlichen 

der dritten Migrantengeneration haben vielmehr deutlich gegenüber 

früheren Migrantengenerationen aufgeholt. 

Abbildung 28: Häufigkeit, mit der schon einmal eine Klasse wiederholt 

wurde (in %) 

Kein MH 

1. Generation 

2. Generation 

3. Generation 

Gesamt 

84 

71 

77 

87 

83 


Nein Ja, einmal Ja, mehrmals 

25 

20 

15 

16 

12 

5 

3 

2 

1 

2 

51

1.3.8 Lehrkräfte mit Migrationshintergrund 

Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung registriert für das Jahr 2007, 

dass vom pädagogischen Personal im formalen Bildungswesen 7% einen 

Migrationshintergrund haben (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 

43). Exakte Aussagen zu den Lehrkräften in allgemeinbildenden Schulen 

lassen sich auf Basis der Schulstatistik treffen, die sich allerdings ausschließlich 

auf Lehrkräfte mit und ohne deutsche Staatsbürgerschaft bezieht. Danach 

beträgt der Prozentsatz ausländischer Lehrer/innen an allen Lehrkräften 

in Schulen knapp 1%, wobei er – ohne Berücksichtigung Berlins – in 

den westlichen Bundesländern höher als in den östlichen Bundesländern ist. 

Von allen Bundesländern hat Berlin mit Abstand den höchsten Anteil ausländischer 

Lehrkräfte. Am wenigsten Lehrkräfte ausländischer Nationalität 

finden sich in Sachsen-Anhalt (vgl. Abbildung 29). Der Vergleich mit dem 

Anteil der ausländischen Schüler/innen an der gesamten Schülerschaft in 

den einzelnen Bundesländern zeigt zum einen, dass die Anteile der Lehrkräfte 

überall unter den Schüleranteilen liegen. Am günstigsten ist das Verhältnis 

von ausländischen Lehrkräften zu ausländischen Schüler/innen in 

Brandenburg und Schleswig-Holstein. Die meisten westdeutschen Bundesländer 

mit einem hohen Anteil ausländischer Schüler/innen fallen dadurch 

auf, dass dem ein vergleichsweise geringer Anteil ausländischer Lehrkräfte 

gegenübersteht. 

Abbildung 29: Ausländische voll- und teilzeitbeschäftigte Lehrkräfte und 

ausländische Schüler/innen nach Bundesländern, Schuljahr 

2009/2010 (in %) 


11, Reihe 1, Tab. 7.2 und Tab. 7.4; eigene Berechnungen und Darstellung. 

Im Hinblick auf die These, dass Lehrer/innen mit Migrationshintergrund 

sich aufgrund gleicher Herkunft und Sprache besser als Lehrkräfte ohne 

Migrationshintergrund auf Schülerinnen/Schülern mit Migrationshintergrund 

einstellen und deswegen wesentlich zu deren Förderung beitragen 

52 

14,6 

11,4 

4,0 

13,4 13,0 

7,1 

2,7 1,8 1,8 1,8 1,5 1,1 

8,4 

6,2 

10,9 11,3 

1,6 

2,4 1,9 

1,6 1,9 

0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 0,7 0,6 

0,3 0,3 0,2 

Lehreranteil Schüleranteil 

6,0

können, ist der Bezug auf die nicht deutsche Staatsangehörigkeit jedoch 

unzureichend. Der Blick auf die Nationalitäten der an deutschen Schulen 

beschäftigten nicht-deutschen Lehrkräfte zeigt, dass die größten Gruppen 

entweder aus Nachbarländern (Dänemark, Frankreich, Österreich) oder aus 

englischsprachigen Ländern (Großbritannien und USA) kommen (vgl. Abbildung 

30). 38 Darüber hinaus sind Lehrkräfte mit türkischer Staatsangehörigkeit 

relativ stark vertreten. Vor allem in Nordrhein-Westfalen bilden sie 

einen großen Teil aller ausländischen Lehrer/innen. In den östlichen Bundesländern 

ist im Vergleich zu den westlichen Bundesländern der Anteil an 

Lehrkräften aus Australien/Ozeanien, Amerika, den Staaten der ehemaligen 

Sowjetunion und den übrigen osteuropäischen Staaten relativ hoch. 

Abbildung 30: Lehrkräfte an deutschen Schulen nach Staatsangehörigkeit 1 

im Schuljahr 2009/10 (absolut) 

In den östlichen Bundesländern In den westlichen Bundesländern 

1 

Staatenlose fallen in die Kategorie „Sonstige und o.A.“; UK = Großbritannien und Nordirland, o.A. = 

ohne Angabe 

Frankreich 

Österreich 

Türkei 

UK 

Dänemark 

Italien 

Übriges Osteuropa 

Spanien 

Übriges Westeuropa 

Vereinigte Staaten 

Griechenland 

Sonstige und o.A. 

Übriges Amerika 

Asien 

Ex-Sowjetunion 

Ex-Jugoslawien 

Übriges Europa 

Übriges Nordeuropa 

Übriges Südeuropa 

Nordafrika 

Australien/Ozeanien 

Übriges Afrika 

4 

12 

30 

42 

40 

41 

52 

124 

118 

134 

3 

192 

70 

174 

49 

146 

67 

143 

12 

136 

25 

105 

23 

75 

9 

71 

3 

59 

44 

47 

12 

39 

225 



38 Zur besseren Übersichtlichkeit wurden einzelne Länder zu Ländergruppen zusammengefasst. 

272 

262 

290 

283 

328 

327 

318 

445 

502 

568 

588 

53

1.4 Ausblick 

1.4.1 Zusammenfassung der Befunde 

1. Die Chancen von Schülerinnen/Schülern mit nicht deutscher Staatsbürgerschaft 

bzw. mit Migrationshintergrund auf höherwertige Schulabschlüsse 

und erfolgreiche Schullaufbahnen sind erheblich geringer als 

die deutscher Schüler/innen bzw. von Schülerinnen/Schülern ohne Migrationshintergrund. 

Schüler/innen mit Migrationshintergrund bzw. ausländischer Staatsangehörigkeit 

sind an den allgemeinbildenden Schulen Deutschlands in Förder- 

und Hauptschulen überrepräsentiert und in Gymnasien unterrepräsentiert. 

Sie erreichen seltener höherwertige Abschlüsse als deutsche Schüler/innen 

bzw. Schüler/innen ohne Migrationshintergrund. Sie verlassen in Relation 

zu ihrem Bevölkerungsanteil überproportional häufig die Schule ohne Abschluss 

oder mit einem Hauptschulabschluss. Ihr Anteil an den Abiturientinnen/Abiturienten 

ist hingegen gering. Dabei sind – unabhängig von der 

Staatsangehörigkeit oder dem Migrationshintergrund – die weiblichen Jugendlichen 

durchschnittlich erfolgreicher als die männlichen. Der Sprung 

auf eine Realschule oder ein Gymnasium gelingt weniger Kindern mit als 

ohne Migrationshintergrund. Dabei spielen nach Studien zum Übertritt von 

der Grundschule in die Sekundarstufe u.a. geringere Schulleistungen eine 

Rolle. Bei gleichem Leistungsstand werden zum Übertrittszeitpunkt keine 

Benachteiligungen von Schüler/innen mit Migrationshintergrund festgestellt. 

Vermutet wird, dass die Ursachen für Misserfolge beim Übertritt 

schon früher liegen. Dass Lehrkräfte oder Bewertungen in den ersten 

Schuljahren die spätere Übertrittswahrscheinlichkeit beeinflussen, ist jedoch 

nicht belegt. 

2. Als besonders prekär erweist sich die Situation ausländischer Kinder 

und Jugendlicher angesichts ihrer Überrepräsentation an Förderschulen 

und in Integrationsklassen mit dem Schwerpunkt Lernen. 

Diese Schüler/innen haben erheblich schlechtere Chancen, in Ausbildung 

und Beruf einzumünden, als andere. Weitere Aufklärung erfordern in diesem 

Zusammenhang die großen regionalen Unterschiede. Auf das Argument, 

dass ausländische Schüler/innen deshalb häufiger auf Förderschulen 

zu finden seien, weil sie Probleme mit der deutschen Sprache hätten, entgegnen 

Powell u.a. (2002), dass „mangelnde deutsche Sprachkenntnisse in 

der Tat zu einer Sonderschulüberweisung“ führen, dass jedoch wenige Belege 

dafür gefunden werden könnten, „dass Sonderschulen besondere 

Kompetenzen in der Vermittlung von (Fremd)Sprachen und der Anwendung 

von Didaktik besitzen, die zur Überwindung von Problemlagen nichtdeutscher 

Jugendlicher beitragen“ (ebd., S. 4). Sie schlussfolgern, dass demzufolge 

Kinder, „deren Herkunftssprache nicht deutsch ist, gefährdet“ sind, 

„durch die frühe Selektion und Allokation auf institutionell-differenzierte 

54

Schultypen in Deutschland benachteiligt zu werden“ (ebd., S. 4f.). 

3. Im Zeitverlauf lassen sich positive Entwicklungen in den schulischen 

Bildungslaufbahnen von ausländischen Schülerinnen/Schülern feststellen. 

Zwischen 1992 und 2009 schlossen zunehmend mehr ausländische Schüler/innen 

die Schule mit höherwertigen Abschlüssen ab; im Gegenzug verließen 

immer weniger von ihnen die Schule ohne oder nur mit einem 

Hauptschulabschluss. 

4. Jugendliche mit Migrationshintergrund unterscheiden sich je nach Herkunftsland 

oder Nationalität sowie Migrationsstatus beträchtlich danach, 

welche Schularten sie besuchen und wie erfolgreich sie die Schule 

abschließen. 

Die Differenzierung nach deutscher und ausländischer Staatsangehörigkeit 

oder mit und ohne Migrationshintergrund zeichnet nur ein grobes Bild der 

Bildungsrealität. Während z.B. fast die Hälfte der Jugendlichen mit deutschem 

Pass ein Gymnasium besucht, sind es bei den Schüler/innen mit 

serbischer, italienischer oder türkischer Staatsangehörigen nicht einmal ein 

Fünftel; Jugendliche mit vietnamesischem Pass sind hingegen zu mehr als 

60% an Gymnasien zu finden. Junge Ausländer/innen verlassen von allen 

Gruppen am häufigsten die Schule ohne Abschluss, erlangen aber auch am 

häufigsten das Abitur – ein Hinweis auf die Notwendigkeit, in Statistiken 

und empirischen Untersuchungen noch tiefergehend zu differenzieren. Junge 

(Spät-)Aussiedler/innen sind dagegen vor allem bei den Realschul- und 

Fachhochschulabschlüssen vertreten. Unterschiede zwischen den Migrantengenerationen 

deuten darauf hin, dass es zwischen Jugendlichen der dritten 

Generation und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Angleichungsprozesse 

in schulischen Verläufen sowie Abschlüssen und in leistungsrelevanten 

Orientierungen gibt. In der ersten und zweiten Migrantengeneration 

zeigen sich zudem bildungsförderliche Einflüsse, wenn nicht beide, sondern 

nur ein Elternteil im Ausland geboren sind/ist. 

5. Die föderale Struktur des allgemeinbildenden Schulwesens der Bundesrepublik 

Deutschland hat Bedeutung dafür, welche Schularten ausländische 

Schüler/innen besuchen. 

Der Anteil der ausländischen Schüler/innen an Gymnasien ist in Bundesländern, 

in denen es keine Hauptschule gibt, deutlich höher als in den anderen 

Bundesländern. 

6. Die Lebenslage der Schüler/innen hat einen bedeutsamen Einfluss auf 

Schulverläufe und -abschlüsse. 

Sowohl Jugendliche mit als auch ohne Migrationshintergrund erreichen mit 

55

steigendem sozialem Status in der Familie höherwertige Schulabschlüsse. 

7. Es fehlt an Lehrkräften mit Migrationshintergrund. 

Angesichts von Hinweisen, dass Lehrkräfte mit Migrationshintergrund schulische 

Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund positiv beeinflussen 

(Europäisches Forum für Migrationsstudien 2009), erscheint der geringe 

Anteil von Lehrerinnen/Lehrern mit ausländischer Staatsangehörigkeit 

in Deutschland als unzureichend. 

1.4.2 Bewertung der Datenlage 

1. Die Schulstatistik bietet keinen umfassenden Einblick in die Bildungssituation 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, da sie lediglich 

ausländische Schüler/innen erfasst. 

Die Schulstatistik des Statistischen Bundesamtes folgt noch dem „Ausländer- 

bzw. Staatsbürgerschaftskonzept“, d.h. die Daten können derzeit lediglich 

nach Deutschen und Ausländerinnen/Ausländern unterschieden werden. 

39 Die Gruppe der Schüler/innen mit Migrationshintergrund wird so 

nur unvollständig erfasst, denn lediglich 10% der 15- bis unter 25-Jährigen 

sind ausländische Staatsangehörige, aber ein Viertel verfügt über einen Migrationshintergrund. 

Auch differenzierte Befunde nach Migrationsstatus 

kann die Schulstatistik nicht bieten. Sie unterscheidet jedoch nach Geschlecht 

und teilweise nach Staatsangehörigkeit. Für einige Bereiche gibt sie 

zudem Auskunft über zeitliche Entwicklungen. 

2. Analysen zu Schülerinnen/Schülern und Schulabgängerinnen/Schulabgängern 

mit Migrationshintergrund erlauben der Mikrozensus sowie 

repräsentative Erhebungen wie die PISA-Studie und der Survey des 

Deutschen Jugendinstituts „AID:A“. 

Mit den Daten des Mikrozensus des Statistischen Bundesamtes liegen seit 

2005 detaillierte Zahlen zur Situation von Menschen mit Migrationshintergrund 

vor, differenziert nach unterschiedlichem Migrationsstatus. Für den 

vorliegenden Bericht ist vor allem die umfangreiche Tabelle von Bedeutung, 

die allgemeine Schulabschlüsse nach Geschlecht und nach (Migranten)Generationenzugehörigkeit 

darstellt sowie die Personen mit Migrationshintergrund 

im engeren Sinn wiederum aufgeschlüsselt nach den derzeitigen 

bzw. früheren Staatsangehörigkeiten nachweist. Die dort gebildeten 

Kohorten (bis unter 25 Jahren, 25 bis unter 35 Jahren usw.; in Zehnjahresschritten) 

erlauben es jedoch nur, die Schulabschlüsse für die Altersgruppe 

39 Da in der amtlichen Schulstatistik Daten der Statistischen Landesämter gesammelt und aufbereitet 

werden, kann der Nachweis nach Migrationshintergrund erst dann geführt werden, 

wenn alle Bundesländer in ihren Erhebungen auf dieses Konzept umgestellt haben. 

56

der 25- bis unter 35-Jährigen darzustellen. In der Altersgruppe bis unter 25 

Jahren befinden sich noch zwei Drittel der Gesamtbevölkerung in schulischer 

Ausbildung, so dass für diese Gruppe keine sinnvollen Aussagen zu 

den Schulabschlüssen getroffen werden können. Auch wenn Sonderauswertungen 

des Mikrozensus weitere Unterscheidungen ermöglichen, wäre es 

wünschenswert, wenn die Veröffentlichungen des jährlichen Mikrozensus 

durchgängig auch die Gruppe der Jugendlichen von 14 bis 25 Jahren berücksichtigt 

und weiter altersspezifisch differenziert. 

Der Mikrozensus bildet eine wichtige Grundlage für wissenschaftliche 

Analysen zur Lebenssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 

Eine breitere Berücksichtigung altersdifferenzierter Daten in den Veröffentlichungen 

könnte zu einer schnelleren Verbreitung entsprechender Ergebnisse 

beitragen. 

Der DJI-Survey AID:A und die PISA-Studien bieten vor allem für die 

Differenzierung von Bildungschancen und -situationen nach Zugehörigkeit 

der Jugendlichen zu unterschiedlichen Migrantengenerationen neue Einblicke. 

3. Ergebnisse zu schulischen Bildungsverläufen und ihren Rahmenbedingungen 

liegen häufig nicht vor oder sie sind nicht vergleichbar. 

Sozioökonomische Zusammenhänge können weder mit den publizierten 

Daten des Mikrozensus noch der Schulstatistik festgestellt werden. Allerdings 

bieten sekundäranalytische Berechnungen der Rohdaten des Mikrozensus 

entsprechende Anhanltspunkte. Außerdem liegen Untersuchungen 

vor, die den Fokus auf spezifische Konstellationen richten – wie z.B. den 

Übertrittsprozess von der Grundschule in den Sekundarbereich I oder die 

Leistungen 15-jähriger Schüler/innen. Diese Untersuchungen und Studien 

haben aber häufig ihre je eigenen Zugänge zur Identifizierung von „Personen 

mit Migrationshintergrund“. Daraus folgt, dass die Daten der unterschiedlichen 

Quellen oftmals nur Ähnliches aber nicht Gleiches meinen und 

somit nicht direkt miteinander vergleichbar sind. Erforderlich ist die Verständigung 

der Forschungsgemeinschaft auf gemeinsame Standards zur 

Identifizierung der Gruppe „mit Migrationshintergrund“ und deren konsequente 

Anwendung in empirischen Erhebungen. Erst unter diesen Voraussetzungen 

können die schulische Bildungssituation von Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund umfassend dargestellt und deren Hintergründe zuverlässig 

interpretieren werden. 

1.4.3 Forschungsbedarf 

1. Untersuchungen zum Übertritt von der Grundschule in weiterführende 

Schulen. 

Die Forschung zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

hat insbesondere seit den PISA-Ergebnissen Auftrieb erhalten. Gleichwohl 

lassen sich Forschungslücken erkennen, die vor allem weitere Differenzierungen 

und Aufklärungen in einzelnen Themenfeldern betreffen. Dies gilt 

57

für Befunde zum Übertritt von der Grundschule auf weiterführende Schulen. 

Die vorliegenden Ergebnisse deuten darauf hin, dass der Zusammenhang 

zwischen sozialer Herkunft, schulischer Leistung und Migrationshintergrund 

eine nachteilige Wirkung entfaltet, bevor das Übertrittsthema 

überhaupt relevant wird. Hierzu sowie zu frühen Interventionsmöglichkeit 

bzw. Förderinitiativen mit dem Ziel, die Chancen von Kindern mit Migrationshintergrund 

auf den Besuch einer Realschule oder eines Gymnasiums 

zu erhöhen, liegen jedoch keine belastbaren Forschungsresultate vor. Angesichts 

der hohen zunächst bildungs-, dann ausbildungs- und erwerbsbiographischen 

Bedeutung des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe 

und vor dem Hintergrund, dass das deutsche Bildungssystem vorrangig 

nach unten durchlässig ist, zeichnet sich hier Forschungsbedarf ab. 

2. Analyse von Bildungsverläufen und -erfolgen von Schüler/innen der 

dritten Migrantengeneration. 

Die dritte Generation der Migrantinnen und Migranten ist in der Bildungsforschung 

bislang kaum in den Blick geraten. Die wenigen vorliegenden 

Untersuchungsbefunde deuten darauf hin, dass deren Bildungslaufbahnen 

sich an die der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund annähern. Eine 

Überprüfung derartiger Befunde auf einer breiteren Basis könnte wegweisende 

Ergebnisse für die Diskussion um Integration liefern. 

3. Forschung zu Hintergründen der Überrepräsentation von Schülern/ 

Schülerinnen mit Migrationshintergrund an Förderschulen und Integrationsklassen 

des Schwerpunkts „Lernen“. 

Bislang nicht ausreichend untersucht ist auch die Tatsache, dass Kinder und 

Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger als solche ohne Migrationshintergrund 

Förderschulen besuchen und hier wiederum an Förderschulen 

mit dem Schwerpunkt Lernen überrepräsentiert sind. Auch in diesem Feld 

ist ein dringender Forschungsbedarf zu konstatieren, um die zugrunde liegenden 

Zusammenhänge weiter aufzuklären – insbesondere vor dem Hintergrund, 

dass es sich bei Förderschulen häufig um „Einbahnstraßen“ handelt, 

die nachhaltig negative Wirkungen auf den weiteren Bildungs- und 

Ausbildungsverlauf ausüben. 

4. Aufklärung der Polarisierung bei den Schulabschlüssen von Ausländerinnen/Ausländern. 

Genauere Differenzierung und zusätzliche Vertiefung verlangen darüber 

hinaus Auswertungsergebnisse des Mikrozensus, nach denen Ausländer/innen 

von allen Gruppen mit Migrationshintergrund die Schule am häufigsten 

entweder ohne Abschluss oder mit Abitur verlassen. Dieser Befund fordert 

dazu heraus, Forschungsvorhaben zu den Ursachen dieser Dichotomisierung 

durchzuführen. 

58

2 Berufliche Ausbildung (Mirjam Uchronski) 

Das deutsche Berufsbildungssystem (vgl. Anhang II.B.) ist gekennzeichnet 

durch eine kaum überschaubare Fülle an Ausbildungs- und Qualifizierungsangeboten 

für Jugendliche nach dem Abschluss der allgemeinbildenden 

Schulen. So treffen Schüler/innen „nach dem Ende der Sekundarstufe I auf 

mehr als 700 Bildungsgänge allein an berufsbildenden Schulen und Jugendwerkstätten, 

hinzu kommen Betriebe und Hochschulen“ (Schier, Pressemitteilung 

Bundesinstitut für Berufsbildung, 11.11.2010). 

Das folgende Kapitel beschreibt die Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

im deutschen Berufsbildungssystem unterhalb des 

Hochschulbereichs. 40 Hierbei liegt der Schwerpunkt auf dem Bereich der 

beruflichen Erstausbildung, wobei vorrangig auf die betriebliche Ausbildung 

im dualen Berufsausbildungssystem eingegangen wird. 41 

Zunächst werden die wichtigsten Ergebnisse (Abschnitt 2.1) dargestellt, 

bevor ein Überblick über die in diesem Kapitel verwendeten Datenquellen 

erfolgt (Abschnitt 2.2, Tabelle 2). Der anschließende Abschnitt (2.3) gibt 

die detaillierten Befunde zur Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

im Übergang zur Ausbildung und im Ausbildungsgeschehen wieder. 

Im Ausblick (Abschnitt 2.4) werden die Befunde zusammengefasst, die 

Datenlage bewertet und Forschungsbedarfe abgeleitet. 

40 Zwar wird auch an Universitäten und Fachhochschulen de facto eine berufliche Ausbildung 

absolviert, diese Institutionen werden jedoch gesondert im Kapitel „Studium“ betrachtet. 

41 Das heißt, die berufliche Fort- und Weiterbildung wird nicht näher betrachtet. 

59


60 

1. Am Ende der allgemeinbildenden Schule 

haben Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund 

ähnliche Pläne und (Such-)Strategien 

in Bezug auf eine Berufsausbildung. 

2. Im Sektor „Integration in Ausbildung“ sind 

ausländische Ausbildungsanfänger/ innen überdurchschnittlich, 

in den Sektoren „Erwerb der 

Hochschulzugangsberechtigung“ und „vollqualifizierende 

Berufsausbildung unterdurchschnittlich 

vertreten. 

3. Ein direkter, erfolgreicher und dauerhafter 

Übergang von der Schule in eine Berufsausbildung 

gelingt Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

deutlich seltener als jenen ohne. 

4. Auch drei Jahre nach Schulabschluss verbleibt 

ein größerer Anteil der Jugendlichen mit als ohne 

Migrationshintergrund im Übergangssystem. Die 

Unterschiede bei der erfolgreichen Einmündung in 

vollqualifizierende Ausbildung verringern sich in 

dieser Zeit jedoch deutlich. 

5. Jugendliche mit Migrationshintergrund haben 

eine deutlich geringere Chance, in eine vollqualifizierende 

Berufsausbildung einzumünden � 

selbst bei Kontrolle von kulturellen, sozialen und 

ökonomischen Einflussfaktoren. 

6. Ausländer/innen sind in der dualen Berufsausbildung 

deutlich unterrepräsentiert. 

Besonders betroffen sind ostdeutsche männliche 

Jugendliche.

7. Am höchsten ist der Anteil der ausländischen 

Auszubildenden in den zweijährigen 

Ausbildungsberufen. 

8. Seit 2006 haben die Ausbildungsbeteiligungsquoten 

wieder leicht zugenommen. Die 

Zuwächse der letzten zwei Jahre fallen für 

ausländische Jugendliche etwas größer aus als 

für deutsche. 

9. Etwa ein Viertel der ausländischen und ein 

Fünftel der deutschen Auszubildenden lösen das 

Ausbildungsverhältnis vorzeitig � am häufigsten 

in Handwerksberufen, extrem selten im 

öffentlichen Dienst. Die Quoten schwanken stark 

nach Bundesländern. 

10. In den Abschlussprüfungen sind ausländische 

Auszubildende deutlich weniger erfolgreich 

als deutsche. Die Erfolgsquoten variieren 

außerdem zwischen den Geschlechtern, den 

Bundesländern und den einzelnen Zuständigkeitsbereichen. 

11. Junge Erwachsene mit Migrationshintergrund 

haben häufiger keinen beruflichen oder 

akademischen Bildungsabschluss. Dies ist in der 

ersten, im Ausland geborenen Generation 

häufiger der Fall als in der zweiten, in Deutschland 

geborenen. 

61

Studien 

Berufsbildungsstatistik 

2009 

(Statistische 

Ämter des Bundes 

und der 

Länder)* 

→Statistik der 

beruflichen 

Schulen* 

(Statistische 

Ämter des Bundes 

und der 

Länder) 

→Berufsberatungsstatistik 

der 

Bundesagentur 

für Arbeit (BA) 

2009* 

„BIBB-Übergangsstudie“ 

(Bildungswege 

und Berufsbiographie 

von Jugendlichen 

und 

jungen Erwachsenen 

im Anschluss 

an allgemein 

bildende 

Schulen) 

(vgl. u.a. Beicht/ 

Granato 2009; 

Beicht u.a. 2009) 


Tabelle 2: Verwendete Datenquellen im Kapitel Berufliche Ausbildung 

nach zentralen Merkmalen 

Stichprobe 

(N, Altersgruppe) 

Totalerhebung 

Totalerhebung 

Betriebe und 

Bewerber/innen, 

die die Dienstleistungen 

der 

Bundesanstalt 

für Arbeit im 

Rahmen der 

Ausbildungsvermittlung 

in 

Anspruch nahmen 

7.230 Jugendliche 

der Geburtsjahrgänge 

1982 – 1988 

*Die Daten dieser Statistiken gehen großenteils in den jährlich erscheinenden BIBB-Datenreport ein und 

wurden in diesem Zusammenhang aufgegriffen 

62 


Auskunft zuständiger 

Stellen über 

die duale 

Berufsausbildung 

nach 

Berufsbildungsgesetz 

(BBiG) bzw. 

Handwerksordnung 

(HwO) 

Auskunft der 

beruflichen 

Schulen auf 

Grundlage von 

Erhebungsunterlagen 

der 

Statistischen 

Landesämter 

(schriftlich/ 

elektronisch) 

Daten aus den 

Geschäftsprozessen 

ComputergestützteTelefoninterviews 

in deutscher 

Sprache; 

retrospektive 

Längsschnittdatenerhebung 


2009 

(Stichtag 

31.12.) 

2009/2010 

(Schuljahresbeginn) 

2009 

(Stichtag 

30.09.) 

2006 

RäumlicheReichweite 

Bundesgebiet 





Nach Staatsangehörigkeit ermittelt: 

Als Ausländer/innen gelten alle Personen 

ohne deutsche Staatsbürgerschaft 

(nicht-deutsche oder staatenlose 

Personen) 

Nach Staatsangehörigkeit ermittelt: 

Ausländer oder Deutsche 

Erfassung deutsche und ausländische 

Staatsangehörigkeit sowie 

spezifische Nationalitätenzugehörigkeit 

Fragen sowohl nach der Staatsangehörigkeit, 

dem eigenen Geburtsland, 

ggf. dem Jahr der Einreise nach 

Deutschland, der zuerst erlernten 

Sprache und dem Geburtsland der 

Eltern. Kein Migrationshintergrund 

wurde angenommen, wenn die Zielperson 

die deutsche Staatsangehörigkeit 

besitzt, zuerst ausschließlich 

die deutsche Sprache erlernt wurde 

und beide Elternteile in Deutschland 

geboren sind. Treffen diese Bedingungen 

nicht vollständig zu, so wurde 

„indirekt“ von einem Migrationshintergrund 

ausgegangen

Studien 

„BIBB-Schulabgängerbefragungen*“ 

(Friedrich 2006; 

vgl. auch Friedrich 

2009) 

„BA/BIBB- 

Bewerberbefragungen“* 

(Ulrich/Granato 

2006; Granato/ 

Ulrich 2009) 

„Ausbildung aus 

Sicht der Auszubildenden“ 

(vgl. etwa Beicht 

u.a 2009) 

DJI-Übergangspanel 


Jugendinstitut; 

u.a. Lex/Geier 

2010; Kuhnke/ 

Müller 2009; 

Bundesministerium 

für Bildung 

und Forschung 

2008b; Kuhnke 

2006) 

„Vertragslösungen 

2002 – 

Strukturen und 

Gründe“ 

(Schöngen 2003) 

Stichprobe 


1.500 Absolventinnen/Absolventen 

aus allgemeinbildenden 

und beruflichen 

Schulen sowie 

Beruflichen 

Vollzeitschulen 

Repräsentative 

Stichprobe der 

bei der Bundesagentur 

für 

Arbeit (BA) gemeldetenBewerber/innen 

um 

Ausbildungsstellen 

2010: 551.998 

Jugendliche; 

Nettostichprobe: 

4.621 Fälle 

Rund 6.000 

Teilzeitberufsschüler/innen 

des 2. Ausbildungsjahrs 

in 15 

stark besetzten 

Ausbildungsberufen 

Basiserhebung 

2004: 3.922 

Hauptschüler/ 

innen, erste Folgebefragung: 

2.400 Hauptschüler/innen; 

an der letzten 

bisher realisierten 

Befragung 

(November 

2009) nahmen 

hiervon noch 

900 Jugendliche 

teil 

2.325 Jugendliche, 

die im 

Ausbildungsjahr 

2001/2002 ihren 

Ausbildungsvertrag 

aufgelöst 

hatten 

Erhebungsmethode 

ComputergestützteTelefoninterviews 

in deutscher 

Sprache 

Schriftlichpostalische 

Befragung 

Schriftliche 

Klassenzimmerbefragung 

2004 schriftlicheKlassenzimmerbefragung,anschließendcomputergestützteTelefoninterviews 

in deutscher 

Sprache 

Schriftliche 

Befragung 


2004, 

2005, 2006 

und 2008 

Regelmäßig 

(ca. 2jährig), 

Letzte 

Erhebung 

2010 

2008 

Basiserhebung 

2004, 

zweite 

Folgebefragung 

November 

2004, 

halbjährlicheBefragungen 

bis 

November 

2006, seit 

2007 jährlicheBefragung 

2002 

RäumlicheReichweite 



6 Bundesländer 



*Die Daten dieser Statistiken gehen großenteils in den jährlich erscheinenden BIBB-Datenreport ein und 

wurden in diesem Zusammenhang aufgegriffen 


Migrationshintergrund bedeutet: „Ein 

Elternteil ist bzw. beide Eltern sind 

nicht in Deutschland geboren 

und/oder die befragten Jugendlichen 

haben ihre Kindheit und Jugend nicht 

durchgängig in Deutschland verbracht 

und/oder Deutsch nicht als 

erste Sprache oder gemeinsam mit 

einer anderen Sprache erlernt“ 

(Friedrich 2006, S. 11) 

Migrationshintergrund seit 2002: 

Staatsangehörigkeit, Geburtsland und 

Muttersprache. Deutsche ohne Migrationshintergrund: 

in Deutschland 

geboren und Deutsch als alleinige 

Muttersprache gelernt und deutsche 

Staatsangehörigkeit (Ulrich/Krekel 

2007). Bewerber mit Migrationshintergrund: 

alle, „die nicht zur vorausgegangenen 

Gruppe gehören“ (Ulrich/Granato 

2006, S. 36f.). 

Migrationshintergrund: ausländische 

Staatsangehörigkeit(en), zuerst erlernte 

Sprache(n) nicht Deutsch bzw. 

nicht ausschließlich Deutsch und 

nicht in Deutschland geboren 

Migrationshintergrund: Selbst 

und/oder mindestens ein Elternteil 

nicht in Deutschland geboren. Bei 

fehlenden Angaben zusätzlich: Mindestens 

ein Elternteil oder die/der 

Jugendliche selbst haben nicht die 

deutsche Staatsbürgerschaft. Zusätzlich 

erhoben werden das Zuzugsalter 

und die gesprochene Sprache in der 

Herkunftsfamilie 

Als erstes eine nicht-deutsche Sprache 

oder sowohl Deutsch als auch 

eine nicht-deutsche Sprache erlernt, 

andere als die deutsche Staatsangehörigkeit 

oder deutsche und eine 

weitere Staatsangehörigkeit 

63


Im Folgenden werden die Befunde aus den dargestellten unterschiedlichen 

Datenquellen (vgl. Abschnitt 2.2) zur Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

im deutschen Berufsbildungssystem (vgl. Abschnitt 

II.B. im Anhang) zusammengetragen und mit entsprechenden Befunden zu 

Jugendlichen ohne Migrationshintergrund kontrastiert. Zur Strukturierung 

der nachfolgenden Ausführungen wird auf die Systematik der →“Integrierten 

Ausbildungsberichterstattung“ 42 zurückgegriffen. Sie gliedert das →“Ausbildungsgeschehen“ 

nach vier berufsbildenden Sektoren: 

� Berufsausbildung in betrieblicher und/oder schulischer Form mit dem 

Ziel der Erlangung eines vollqualifizierenden Berufsabschlusses; 

� Integration in Ausbildung, mit dem Ziel, durch Nutzung von Angeboten 

des →Übergangssystems die Einmündungschancen von Jugendlichen in 

den Ausbildungsstellen- oder Arbeitsmarkt zu verbessern; 

� Studienqualifizierende berufliche Schulen, mit dem Ziel, eine Hochschulzugangsberechtigung 

zu erwerben; 

� Studiengänge mit dem Ziel der Erlangung eines Hochschulabschlusses. 

Gegenstand dieses Kapitels sind die ersten beiden Sektoren. Dabei wird im 

Komplex „Berufsausbildung“ besonders auf deren betriebliche Form, die 

→duale Berufsausbildung, eingegangen. Die Hauptpunkte thematisieren den 

Übergang von der Schule in Ausbildung, die Einmündung in Ausbildung und 

die Ausbildungsbeteiligung sowie unterschiedliche Ausbildungsgänge. In 

den einzelnen Abschnitten werden die Ergebnisse aus der amtlichen Statistik 

denen aus empirischen Studien vorangestellt. Der vierte Sektor wird im 

nachfolgenden Kapitel „Studium“ behandelt. 43 

2.3.1 Von der Schule in …?: Übergänge an der 1. Schwelle 

Im Anschluss an die allgemeinbildende Schule bestehen vielfältige berufliche 

Lern- und Ausbildungsmöglichkeiten in Abhängigkeit vom erreichten 

Schulabschluss (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 155ff.). 

Dieser Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die berufliche Erstausbildung, 

die sog. „erste Schwelle“, ist für die Betrachtung von Bildungschancen 

und -prozessen von besonderer Bedeutung, steht er „doch am vorläufigen 

‚Ende‘ einer Reihe nacheinander durchlaufener Bildungsinstitutionen 

und ist gleichzeitig ‚Bindeglied‘ und zentrale Voraussetzung für eine 

berufliche Integration“ (Beicht/Granato 2009, S. 7). 

Nach der Integrierten Ausbildungsberichterstattung gab es im Jahr 2009 

in Deutschland 2.024.260 Anfänger/innen im Ausbildungsgeschehen, wo- 

42 Hier werden alle relevanten Bildungsgänge der beruflichen Erstausbildung länderübergreifend 

erfasst, vgl. http://indikatorik.bibb.de/de/54573.htm. 

43 Das Thema der studienqualifizierenden beruflichen Schulen wird wegen seiner Spezifik nicht 

weiter vertieft. 

64

von ca. 10% (207.051) ausländische Staatsangehörige waren. Dieser Anteil 

entsprach dem ausländischen Bevölkerungsanteil in der Altersgruppe der 15- 

bis unter 20-Jährigen (Statistisches Bundesamt 2010a). 

Der Sektor „Integration in Ausbildung“ wies mit fast 16% 44 einen überdurchschnittlichen 

Ausländeranteil auf. Dies scheint auch der Fall bei den 

Studienanfängerinnen und -anfängern zu sein, allerdings ist zu berücksichtigen, 

dass es sich hier vor allem um Bildungsausländer/innen handelt (vgl. 

Kapitel 3 Studium). Unterdurchschnittlich vertreten waren Ausländer/innen 

hingegen unter den Anfängern/Anfängerinnen in den Sektoren „Erwerb 

der Hochschulzugangsberechtigung“ und „vollqualifizierende Berufsausbildung“ 


Abbildung 31: Deutsche und ausländische Anfänger/innen 1 nach Sektoren, 

2009 (in %) 

Studium 

Integration in Ausbildung 

Erwerb HZB 

Vollqualif. Berufsausbildung 

81,8 

84,3 

93,6 

93,7 

Deutsche Ausländer 

1 

In der Kategorie „Studium“ sind Bildungsinländer/innen und Bildungsausländer/innen erfasst 

HZB = Hochschulzugangsberechtigung 

Quelle: Hessisches Statistisches Landesamt 2011; Integrierte Ausbildungsberichterstattung 2009; 

eigene Berechnungen und Darstellung 

Betrachtet man die Verteilung der Ausbildungsanfänger/innen auf die →Sektoren 

des Ausbildungsgeschehens unterhalb des Hochschulbereichs im Jahr 

2009 (vgl. Abbildung 32), so hat gerade einmal ca. die Hälfte der deutschen 

Jugendlichen und nur etwa ein Drittel der ausländischen Jugendlichen eine 

vollqualifizierende Berufsausbildung begonnen. Die weitere Differenzierung 

dieser Anteile nach betrieblichen Ausbildungen im dualen Ausbildungssystem 

und vollqualifizierenden schulischen Ausbildungen ergibt, dass etwa ein 

44 Zur besseren Lesbarkeit werden Datenangaben im Text auf- oder abgerundet. Beim Vergleich 

kleiner Werte werden Zahlen mit einer Stelle nach dem Komma zitiert. 

17,3 

15,6 

6,4 

6,3 

65

Drittel (33%) der deutschen Anfänger/innen eine Ausbildung im dualen 

System aufnahm, aber nur etwa ein Viertel (24%) der ausländischen Anfänger/innen. 

Bei den vollqualifizierenden schulischen Ausbildungsgängen fielen 

die Unterschiede hingegen geringer aus: 13% der deutschen und 10% 

der ausländischen Anfänger/innen waren hier zu finden. Bildungsgänge mit 

dem Ziel, eine Hochschulzugangsberechtigung zu erwerben, wurden von 

ausländischen Jugendlichen (25%) seltener eingeschlagen als von deutschen 

(34%) (vgl. Kapitel 3 Studium). Erhebliche Unterschiede zwischen ausländischen 

und deutschen Jugendlichen zeigen sich mit Blick auf das Übergangssystem: 

Im Vergleich zu deutschen Anfängerinnen/Anfängern im beruflichen 

Ausbildungssystem (20%) mündeten ausländische Anfänger/innen 

wesentlich häufiger (41%) in das Übergangssystem ein. 

Abbildung 32: Verteilung der Anfänger/innen auf die Sektoren* des beruflichen 

Ausbildungssystems nach Staatsangehörigkeit, 2009 

(in %) 

HZB = Hochschulzugangsberechtigung 

* ohne Studium 

Quelle: Hessisches Statistisches Landesamt 2011; Integrierte Ausbildungsberichterstattung 2009; 

eigene Berechnungen und Darstellung 

Da die amtliche Statistik jedoch nur die Staatsangehörigkeit berücksichtigt 

und damit keine Aussagen über Jugendliche mit Migrationshintergrund erlaubt, 

wird im Folgenden zur näheren Beschreibung der Übergangsprozesse 

auf Stichprobenuntersuchungen zurückgegriffen. 

In Übereinstimmung mit den amtlichen Befunden zeigt die Analyse der 

Daten der Übergangsstudie des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) 45 , 

„dass es für Schulabsolventen mit Migrationshintergrund wesentlich schwieriger 

war, eine berufliche Vollqualifizierung zu erhalten, als für Jugendliche 

ohne einen solchen Hintergrund“ (Beicht u.a. 2008, S. 148). Über drei Jahre 

nach Beendigung der Schule zeigten monatliche Analysen, 46 dass nicht studienberechtigte 

Jugendliche mit Migrationshintergrund seltener eine vollqualifizierende 

berufliche Ausbildung absolvieren und häufiger im Übergangssystem 

anzutreffen sind als Jugendliche ohne Migrationshintergrund (vgl. 

45 In die hier dargestellten Analysen wurden nur die Daten jener Befragten des BIBB einbezogen, 

welche die allgemeinbildende Schule bereits vor 2006 verlassen hatten und welche maximal 

über einen Mittleren Schulabschluss verfügten (vgl. Beicht u.a. 2008, S. 138ff.). 

46 Für den Zeitraum von drei Jahren nach Beendigung der Schule wurde für jeden Monat analysiert, 

in welchen Bildungsgängen oder sonstigen Aktivitäten sich die Befragten laut eigener 

Angaben befanden (vgl. Beicht u.a. 2008, S. 146ff.). 

66 

Ausländer 

Deutsche 

34 

46 

25 

Vollqualif. Berufsausbildung Erwerb HZB Integration in Ausbildung 

34 

41 

20

Abbildung 33). Ausgehend vom Stand drei Monate nach Schulabschluss, 

nahmen jedoch in beiden Gruppen die Anteile von Jugendlichen in einer 

vollqualifizierenden Ausbildung im Laufe der Zeit zu und die anfänglichen 

Unterschiede unter Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund lösen 

sich im Übergangssystem nach drei Jahren nahezu auf. Allerdings sind zu 

jedem Zeitpunkt die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund erfolgreicher 

als jene mit Migrationshintergrund. 

Abbildung 33: Anteil der nicht studienberechtigten Jugendlichen in vollqualifizierender 

beruflicher Ausbildung bzw. im Übergangssystem 

nach Migrationshintergrund bis zu 3 Jahre nach 

dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule (in %) 

55 

40 

25 32 13 18 7 10 

MH = Migrationshintergrund 

70 

Quelle: BIBB-Übergangsstudie 2006; Beicht u.a. 2008, S. 146f; eigene Darstellung 

54 

Ohne MH Mit MH Ohne MH Mit MH Ohne MH Mit MH Ohne MH Mit MH 

3. Monat 12. Monat 24. Monat 36. Monat 

Übergangssystem Vollqualifizierende Berufsausbildung 

Teilt man die sich im Zeitverlauf ergebenden bildungsbiografischen Muster 

in Verlaufstypen ein (vgl. Beicht/Granato 2009, S. 16f.), so lässt sich feststellen, 

dass Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger mit problematischen 

Übergangsverläufen zu kämpfen haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund: 

Ihnen gelingt ein direkter erfolgreicher und dauerhafter 

Übergang in eine betriebliche Ausbildung deutlich seltener (27% der Jugendlichen 

mit vs. 41% der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund). 

Entsprechend finden sich in der Verlaufsgruppe „langwierige oder nicht 

geglückte Übergänge in eine Berufsausbildung“ deutlich mehr Jugendliche 

mit als ohne Migrationshintergrund (30% vs. 17%). Eine Fachoberschule 

oder ein Fachgymnasium zur schulischen Höherqualifizierung besuchen 

Jugendliche mit Migrationshintergrund kaum (1% vs. 9% der Jugendlichen 

ohne Migrationshintergrund). 

74 

56 

66 

5 

53 

8 

67

2.3.2 Chancen auf einen vollqualifizierenden Ausbildungsplatz 

Unter den Jugendlichen, die bei Schulabschluss eine betriebliche oder schulische 

Ausbildung angestrebt hatten, fiel die Erfolgswahrscheinlichkeit, in 

eine vollqualifizierende Ausbildungsform einzumünden, für Schulabgänger/innen 

mit Migrationshintergrund deutlich geringer aus als für jene ohne 

Migrationshintergrund (vgl. Beicht u.a. 2008, S. 233ff.; Beicht/Granato 

2009, S. 18ff.). So lag die Einmündungswahrscheinlichkeit in eine betriebliche 

oder schulische vollqualifizierende Ausbildung etwa 20 Prozentpunkte 

unter derjenigen der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Drei Monate 

nach Schulende hatte mindestens die Hälfte der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 

eine vollqualifizierende Ausbildung aufgenommen, bei den 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund dauerte es 14 Monate bis dieses 

Niveau erreicht war (vgl. Abbildung A-2.1). Drei Jahre nach Schulende 

stellte sich die Situation der weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

etwas, jedoch nicht gravierend ungünstiger dar als die der jungen 

Männer mit Migrationshintergrund (vgl. Abbildung A-2.2). Größer waren 

die Differenzen hingegen bei der Einmündungswahrscheinlichkeit in eine 

betriebliche Ausbildung. Lediglich 59% der jungen Frauen waren in eine 

betriebliche Berufsausbildung eingemündet, bei den jungen Männern waren 

es rund 67%. Demgegenüber haben in diesem Zeitraum von den jungen 

weiblichen bzw. männlichen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 72% 

bzw. 86% einen Ausbildungsplatz gefunden (vgl. Abbildung A-2.3). 

Anhand des DJI-Übergangspanels ist für die Stichprobe der Hauptschüler/innen 

darüber hinaus eine Differenzierung nach Geschlecht und Herkunftsland 

möglich. Zudem können hier auch zeitnah die Ausbildungspläne 

der Jugendlichen kurz vor Abschluss der Schule berücksichtigt werden (vgl. 

Kuhnke/Müller 2009, S. 60ff.). Unabhängig vom Migrationshintergrund 

lässt sich generell festhalten (vgl. Abbildung 34), dass Jungen (44%) häufiger 

die Aufnahme einer beruflichen Ausbildung anstrebten als Mädchen 

(31%). Letztere planten hingegen öfter einen weiteren Schulbesuch (47% 

vs. 32% bei den Jungen). Jedoch gelang es den jungen Frauen, die eine berufliche 

Ausbildung planten, generell besser, diese Pläne zu realisieren als 

den jungen Männern (Differenz zwischen Planung und Realisierung bei den 

Frauen 6 Prozentpunkte, bei den Männern 11 Prozentpunkte). 

Ihre Ausbildungspläne realisierten direkt nach Schulabschluss Jugendliche 

mit Migrationshintergrund – unabhängig vom Geschlecht – seltener als 

jene ohne Migrationshintergrund (ebd., S. 60ff.). Hierbei ergaben sich jedoch 

deutliche Unterschiede zwischen den verschiedenen Teilgruppen von 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund und in Abhängigkeit vom Geschlecht 

(vgl. Abbildung 34): So wiesen Hauptschülerinnen mit westeuropäischem 

Migrationshintergrund, von denen etwa jede Vierte 2006 eine berufliche 

Ausbildung anstrebte, eine höhere Realisierungsquote auf als Hauptschülerinnen 

ohne Migrationshintergrund und als alle übrigen Vergleichsgruppen. 

Jungen Frauen mit osteuropäischem Migrationshintergrund gelang 

es ähnlich häufig wie Frauen ohne Migrationshintergrund, ihre Pläne zu 

verwirklichen. Die höchste Realisierungsquote bei den Hauptschülern wiesen 

die jungen Männer mit türkischem Migrationshintergrund auf: Von die- 

68

sen strebten im Juni 2006 zwar nur 30% eine berufliche Ausbildung an, 

etwa 80% von ihnen hatten diesen Plan jedoch fünf Monate später realisiert. 

Damit waren sie ebenso erfolgreich wie Hauptschüler ohne Migrationshintergrund. 

Am größten fällt die Diskrepanz zwischen Plan und Ist- 

Zustand bei den männlichen Aussiedlern und den Hauptschülern mit italienischem 

Migrationshintergrund aus. Bei den Hauptschülerinnen fällt die 

Realisierungsquote für die Teilgruppe der Mädchen aus dem ehemaligen 

Jugoslawien am geringsten aus. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass ein Teil 

der Jugendlichen, die ursprünglich – im März 2006 – das Ziel hatten, eine 

Ausbildung aufzunehmen, bereits drei Monate später dieses Ziel aufgegeben 

hatten. 

Abbildung 34: Anteil der Hauptschüler/innen, die eine berufliche Ausbildung 

anstrebten bzw. erreichten, nach Geschlecht und Migrationsteilgruppen 

(in %) 

44 

33 

25 

31 

51 

42 

32 

37 

36 

23 

18 

26 

Männer Plan 

30 

25 

14 

20 

38 36 

43 43 

Hinweise: Angestrebter Ausbildungsweg laut erster Nachbefragung im Juni 2004; Ist-Zustand laut 

Befragung im November 2004 (3 Monate nach Beendigung der Schule); Berufliche Ausbildung umfasst 

Angebote der dualen Ausbildung oder vollqualifizierende Ausbildungsgänge an Berufsfachschulen, die 

einen Berufsabschluss vermitteln. 

Quelle: DJI-Übergangspanel; Kuhnke/Müller 2009, S. 60 ff; eigene Darstellung 

20 

30 

Männer realisiert 

21 

20 23 

28 

Frauen Plan Frauen realisiert 

29 29 

Nimmt man auf der Grundlage des DJI-Übergangspanels jene Jugendlichen 

in den Blick, die an einer →berufsvorbereitenden Maßnahme teilnahmen, 

so zeigt sich, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund nach Abschluss 

dieser Fördermaßnahme seltener in eine Ausbildung einmündeten oder dafür 

längere Zeit brauchten als Jugendliche ohne Migrationshintergrund (vgl. 

Lex/Geier 2010). Dies trifft insbesondere auf türkische Jugendliche zu, 

während Aussiedler/innen ähnlich häufig wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund 

eine Ausbildung aufnahmen (vgl. Abbildung A-2.4). 

19 

32 

25 

25 

38 

32 

21 20 

29 

42 

13 

21 

69

2.3.2.1 Mögliche Einflussfaktoren 

Beicht/Granato (2009; siehe auch Beicht u.a. 2008, S. 275) stellten auf 

Grundlage der Daten der BIBB-Übergangsstudie 2006 fest, dass die Bildungspläne 

von Jugendlichen – weitgehend unabhängig vom Migrationshintergrund 

– am Ende der allgemeinbildenden Schule mit dem Schulabschluss 

variierten. Im Bemühen um einen Ausbildungsplatz und in den angewandten 

Suchstrategien fanden sich kaum Unterschiede zwischen Jugendlichen 

mit und ohne Migrationshintergrund. Ausbildungspläne und Suchstrategien 

schienen nicht für die unterschiedlichen Erfolgsquoten verantwortlich zu 

sein. 

Eine wesentliche Rolle beim Übergang in eine vollqualifizierende Ausbildung 

spielten hingegen die schulische Vorbildung, familiale Hintergründe 

und die soziale Einbindung der Jugendlichen, die die Chancen von Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund stärker minderten als die von Jugendlichen 

ohne Migrationshintergrund: Erstere verfügten über schlechtere Schulabschlüsse 

und Noten, sie stammten aus Familien mit einem niedrigeren Bildungsniveau 

und einem geringen sozioökonomischen Status und sie waren 

weniger sozial eingebunden. Bei gleichzeitiger Berücksichtigung all dieser 

Faktoren blieb ein eigenständiger Einfluss des Merkmals Migrationshintergrund 

bestehen. Das heißt, auch bei Kontrolle der übrigen Einflussfaktoren 

haben Jugendliche mit Migrationshintergrund wesentlich schlechtere 

Chancen, in eine vollqualifizierende Berufsausbildung einzumünden als 

Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Dieses Ergebnis hatte auch Bestand, 

wenn weitere ausbildungsmarktrelevante Kontrollvariablen in die 

Analysen einbezogen wurden, wie Zeitpunkt des Schulabschlusses, Wohnregion 

und Siedlungsdichte in der Wohnregion (vgl. Beicht/Granato 2009; 

Granato 2010). Um die geringen Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

auf dem Ausbildungsmarkt weiter aufzuklären, werden 

vertiefende Studien zum Einfluss der Selektion beim Zugang zu Berufsfachschulen 

sowie bei betrieblichen Rekrutierungsstrategien gefordert (Beicht/ 

Granato 2011). 

2.3.3 Vollqualifizierende Ausbildungsgänge in Betrieben 

2.3.3.1 Auszubildendenzahlen und -anteile 

Laut →Integrierter Ausbildungsberichterstattung 47 begannen im Jahr 2009 

509.832 Jugendliche eine anerkannte Ausbildung im →dualen Berufsausbildungssystem, 

gut 6% von ihnen besaßen keine deutsche Staatsbürgerschaft. 

In Relation zum Ausländeranteil in der Bevölkerungsgruppe der 15- bis 

unter 20-Jährigen von knapp 10% (Statistisches Bundesamt 2010a) sind 

47 Vgl. http://www.statistik-hessen.de/themenauswahl/bildung-kultur-rechtspflege/landesdaten/bil 

dung/iab/integrierte-ausbildungberichterstattung-bund/anfaenger-im-ausbildungsgeschehennach 

sektoren-konten-fuer-deutsche-und-auslaender/index.html; Stand: 19.10.2010; Tabelle 

in Excel. 

70

Ausländer/innen in der dualen Ausbildung demnach unterrepräsentiert. 

Bezogen auf den Gesamtbestand an Ausbildungsverhältnissen befanden 

sich im Jahr 2009 laut →Berufsbildungsstatistik 75.780 ausländische Jugendliche 

(rund 45% Frauen und 56% Männer) in einer Berufsausbildung 

im dualen System. Im Vergleich zum Vorjahr war erneut ein leichter Anstieg 

(+3,7%) zu verzeichnen. Unter den ausländischen Auszubildenden 

bilden jene mit türkischer Staatsangehörigkeit die mit Abstand größte Gruppe 

(rund 41%), gefolgt von Auszubildenden mit der Staatsangehörigkeit eines 

der Nachfolgestaaten des früheren Jugoslawiens (12%) und jenen mit italienischer 

Staatsangehörigkeit (11%). Der Anteil der weiteren Nationalitäten 

lag unter 5%. 

In den letzten zehn Jahren (vgl. Abbildung 35) ist bis 2006 ein deutlicher 

Rückgang der Zahl ausländischer Auszubildender festzustellen (-34,9%), ab 

dem Jahr 2006 setzte eine Erholung ein (2009 im Vergleich zu 2006: 

+15,3%). 48 Er nähert sich in den letzten drei Jahren wieder der 5%-Marke. 

Abbildung 35: Zahl der ausländischen Auszubildenden und Ausländeranteil 

an allen Auszubildenden, Deutschland, 1999–2009 

Zahl der ausländischen Auszubildenden 

120000 

100000 

80000 

60000 

40000 

20000 

0 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Ausländeranteil Ausländische Auszubildende Ausl. Frauen Ausl. Männer 

Absolutwerte aus Datenschutzgründen jeweils auf ein Vielfaches von 3 gerundet; der Insgesamtwert 

kann deshalb von der Summe der Einzelwerte abweichen; eigene Darstellung 

Quelle: „Datensystem Auszubildende“ des Bundesinstituts für Berufsbildung auf Basis der Daten der 

→Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Erhebung zum 31.12.) 

48 Diese Absolutzahlen sind zum einen abhängig von demografischen Entwicklungen (Zahl der 

Schulabgänger/innen), zum anderen aber auch von Wirtschafts- und Beschäftigungsentwicklungen 

und daher für sich genommen wenig aussagekräftig. Einen adäquaten Indikator für die 

Ausbildungsbeteiligung ausländischer Jugendlicher und deren zeitliche Entwicklung bilden 

Daten, bei denen der Ausländeranteil im dualen System in Bezug zum Ausländeranteil in der 

Wohnbevölkerung gesetzt wird (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2010a, S. 124; 

Uhly/Granato 2006, S. 52), wie dies bei der →„Ausbildungsbeteiligungsquote“ der Fall ist, auf 

die weiter unten eingegangen wird (vgl. Abschnitt 2.3.3.2). 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Ausländeranteil an allen Auszubildenden 

71

In Relation zur Gesamtanzahl aller Auszubildenden ist der Ausländeranteil 

2009 deutlich geringer, als angesichts eines fast 10-prozentigen Ausländeranteils 

in der Bevölkerungsgruppe der 15- bis unter 20-Jährigen (Statistisches 

Bundesamt 2010a) zu erwarten wäre. Die Zugangschance der ausländischen 

Jugendlichen zum dualen Berufsausbildungssystem fällt also weitaus 

geringer aus als für Jugendliche mit deutscher Staatsangehörigkeit. Diese 

Entwicklung wird damit verknüpft, dass die Entscheidung der Betriebe 

bei der Bewerberauswahl eher zugunsten von Jugendlichen mit als ohne 

Migrationshintergrund fällt. 


Im Bundesländer-Vergleich gab es die höchsten Anteile an ausländischen 

Auszubildenden im Jahr 2009 in Baden-Württemberg, Hessen und Hamburg. 

Deutlich unter dem Bundesdurchschnitt lagen die ostdeutschen Bundesländer, 

in denen ausländische Jugendliche nur einen sehr geringen Anteil 

an der Wohnbevölkerung ausmachen. Auch die Quoten für Schleswig- 

Holstein und Niedersachsen lagen mehr als einen Prozentpunkt unter dem 

Bundesdurchschnitt (vgl. Abbildung 36). 

Bei den Frauen war der Anteil ausländischer Auszubildender durchweg 

höher als bei den Männern, wobei die Differenz in Bremen, Hessen und 

Baden-Württemberg am stärksten ausgeprägt war. 

Abbildung 36: Anteile ausländischer Auszubildender an allen Auszubildenden 

der verschiedenen Bundesländer nach Geschlecht, 

2009 (in %) 

Quelle: Statistisches Bundesamt, Berufsbildungsstatistik 2009; eigene Berechnungen und Darstellung 

72 

Anteil ausländischer Auszubildender 

10 

9 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Gesamt Männer Frauen

) Zuständigkeitsbereiche 

Unter den verschiedenen →Zuständigkeitsbereichen liegt der Ausländeranteil 

über die letzten zehn Jahre hinweg bei den Freien Berufen am höchsten 

(vgl. Uhly/Granato 2006, S. 53). Mit Schwankungen zwischen 7,1 und 8,5% 

liegt dieser Anteil dennoch unter dem der Ausländer/innen an der Wohnbevölkerung. 

Wie bei den Freien Berufen fällt der Ausländeranteil auch bei 

den handwerklichen Ausbildungsberufen im Zeitverlauf etwas höher als in 

den anderen Zuständigkeitsbereichen aus. Deutlich unter dem Durchschnitt 

liegt hingegen der Ausländeranteil in der Landwirtschaft und im öffentlichen 

Dienst (vgl. Abbildung 37). 

Gegenüber 1999 erhöhte sich im Jahr 2009 der Ausländeranteil in den 

Zuständigkeitsbereichen Freie Berufe und Hauswirtschaft, in allen anderen 

Zuständigkeitsbereichen ging er zurück. Im Vergleich zu 2008 ist 2009 jedoch 

in allen Bereichen ein Anstieg des Ausländeranteils zu beobachten. 

Abbildung 37: Ausländeranteil an allen Auszubildenden nach Zuständigkeitsbereichen 

1 , 1999–2000 (in %) 

Ausländeranteil (%) 

9 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Insgesamt Industrie und Handel Handwerk Landwirtschaft 

Öffentlicher Dienst Freie Berufe Hauswirtschaft 

1 Zuordnung nach Zuständigkeit für die jeweiligen →Ausbildungsberufe; seit 2008 nimmt der Zuständigkeitsbereich 

Seeschifffahrt an der Berufsbildungsstatistik nicht mehr teil 

Absolutwerte aus Datenschutzgründen jeweils auf ein Vielfaches von 3 gerundet; der Insgesamtwert 

kann deshalb von der Summe der Einzelwerte abweichen; eigene Darstellung 

Quelle: „Datenbank Auszubildende“ des Bundesinstituts für Berufsbildung auf Basis der Daten der 

Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Erhebung zum 31.12.) 

Der größte Anteil Auszubildender findet sich in Industrie und Handel 

(Bundesinstitut für Berufsbildung 2010a) (vgl. Abbildung 38). Während sich 

hier bei den deutschen Auszubildenden keine Geschlechtsunterschiede ergeben, 

waren bei den ausländischen Auszubildenden Frauen seltener als 

Männer vertreten. In dem für männliche Auszubildende zweitwichtigsten 

Bereich, im Handwerk, gab es mehr ausländische Männer als deutsche. 

Männliche Auszubildende waren also fast ausschließlich in den Bereichen 

Industrie und Handel sowie Handwerk anzutreffen (Ausländer: 98%; Deutsche: 

94%) (vgl. auch Siegert 2009, S. 33f.). 

73

Abbildung 38: Deutsche und ausländische Auszubildende nach Zuständigkeitsbereichen, 

2009 (in %) 


c) Berufsgruppen 

Der Ausländeranteil in den verschiedenen Berufsgruppen (vgl. Abbildung 

39) lag durchgängig unterhalb des Ausländeranteils in der Bevölkerungsgruppe 

der 15- bis unter 20-Jährigen (knapp 10%, vgl. Statistisches Bundesamt 

2010a). An allen Auszubildenden betrug er 2009 knapp 5%. Bei den 

Technikberufen lag er deutlich darunter. Wesentlich höher fallen die Ausländeranteile 

hingegen bei den lediglich zweijährigen (theoriegeminderten) 

Berufen (knapp 9%), den primären Dienstleistungsberufen sowie den Berufen 

für Menschen mit Behinderung aus. In diesen Berufen zeigten sich auch 

zwischen 2006 und 2009 die höchsten Anstiege des Ausländeranteils. 

Abbildung 39: Ausländeranteil nach Berufsgruppen, 2006 und 2009 (in % 

aller Auszubildenden) 

Zweijährige Ausbildungsberufe ** 

6,7 

8,9 

Primäre DL-Berufe 

5,1 

6,6 

Berufe für Menschen mit Behinderung 

4,8 

6,4 

DL-Berufe insgesamt 

5,1 

6,1 

Sekundäre DL-Berufe 

4,8 

4,5 

Insgesamt 

4,8 

4,2 

Neue Ausbildungsberufe* 

3,2 

4,4 

Produktionsberufe 

3,4 

4,3 

Technikberufe 

*seit 1996 neu geschaffene Berufe 

3,7 

3,1 

2009 2006 

** ohne Berufe nach einer Ausbildungsregelung der zuständigen Stellen für Menschen mit Behinderung 

nach § 66 BBiG bzw. § 42m HwO 

DL = Dienstleistung 

Quelle: BIBB 2011: Datenreport zum Berufsbildungsbericht, S. 153; eigene Darstellung 

74 

Deutsche Männer 

Deutsche Frauen 

Deutsche insgesamt 

Ausl. Männer 

Ausl. Frauen 

Ausländer insgesamt 

Männer insgesamt 

Frauen insgesamt 

Auszubildende 

insgesamt 

57,9 

58,5 

58,2 

56,8 

45,7 

51,9 

57,9 

57,8 

57,8 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Industrie und Handel Handwerk Freie Berufe Landwirtschaft Öffentlicher Dienst Hauswirtschaft 

22,8 

17,2 

33,1 

17,5 

28,8 

29,0 

36,4 

41,4 

36,7 

17,1 

7,2 

17,7 

7,4 

0,6 

28,8 

13,1 

0,6 

0,6

d) Ausbildungsberufe 

Ausländische Auszubildende konzentrierten sich im Jahr 2009 auf einige 

wenige Berufe (vgl. Die Beauftrage der Bundesregierung 2010, S. 125; Siegert 

2009, S. 34ff.): Rund 45% der ausländischen Jugendlichen absolvierten 

ihre Ausbildung in einem der zehn am stärksten besetzten →Ausbildungsberufe, 

während dies lediglich auf 32% der deutschen Auszubildenden zutraf. 

Von den ausländischen Auszubildenden wurden die meisten im Friseurberuf 

(ca. 7%) und zum Kaufmann/zur Kauffrau im Einzelhandel ausgebildet, 

gefolgt von der Ausbildung zum Verkäufer/zur Verkäuferin (vgl. Abbildung 

A-2.5). Die meisten deutschen Auszubildenden befanden sich in 

einer Ausbildung zum Kaufmann/zur Kauffrau (5%), gefolgt von einer 

Ausbildung zum/zur Kraftfahrzeugmechatroniker/in und zum/zur Bürokaufmann/frau. 

Eine Ausbildung im Friseurberuf ergriffen nur ca. 2% (vgl. 

Abbildung A-2.6). In einigen der am stärksten besetzten Ausbildungsberufe 

befanden sich (fast) nur Frauen (z.B. medizinische/r Fachangestellte/r) 

bzw. nur Männer (z.B. Kraftfahrzeugmechatroniker/in). Die Konzentration 

in einigen wenigen Berufen war bei Frauen allerdings stärker ausgeprägt als 

bei Männern. Die fünf von ausländischen Frauen am häufigsten gewählten 

Berufe werden im Jahresgutachten 2010 des Sachverständigenrat deutscher 

Stiftungen als Berufe charakterisiert, die „zumindest teilweise (…) nur wenige 

Aufstiegsmöglichkeiten bieten“ (Sachverständigenrat deutscher Stiftungen 

2010, S. 163). 

Interpretiert werden solche Konzentrationen zum einen als Folge einer 

niedrigen schulischen Vorbildung, denn diese Berufe setzten „tendenziell 

eher geringe formale Qualifikationen“ voraus (Siegert 2009, S. 36). Zum 

anderen werden Verdrängungstendenzen vermutet, die ausländischen Jugendlichen 

nur in jenen Ausbildungsberufen eine Chance auf einen Ausbildungsplatz 

eröffnen, die von deutschen Jugendlichen wenig nachgefragt 

werden. Auch ein Mangel an Informationen über die vielfältigen Ausbildungsmöglichkeiten 

wird als möglicher Grund genannt. 

2.3.3.2 Ausbildungsbeteiligungsquoten 

a) Bisherige Berechnungsweise 

Die →Ausbildungsbeteiligungsquote für ausländische Jugendliche, die vom 

Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) anhand der →Berufsbildungsstatistik 

berechnet wird, setzt in ihrer herkömmlichen Berechnungsweise die 

Anzahl der ausländischen Auszubildenden (Bestandszahlen über alle Ausbildungsjahre 

hinweg) in Bezug zur Bevölkerung im ausbildungsrelevanten 

Alter (vgl. Uhly/Gericke 2010). Sie gibt damit Auskunft darüber, inwieweit 

die Jugendlichen in das →duale System der Berufsausbildung integriert sind 

75

(vgl. Uhly 2006). 49 

Sowohl in der Gruppe der deutschen als auch der ausländischen Jugendlichen 

liegt die Ausbildungsbeteiligungsquote für männliche Jugendliche 

durchweg höher als die der weiblichen Jugendlichen (vgl. Abbildung 40). 

Dieser Geschlechtsunterschied fällt für die deutschen Jugendlichen deutlicher 

und über die Jahre hinweg nahezu konstant aus (ca. 20 Prozentpunkte). 

50 Bei den ausländischen Jugendlichen hingegen nehmen die Unterschiede 

zwischen den Geschlechtern im Zeitverlauf infolge einer zurückgehenden 

Ausbildungsbeteiligungsquote unter männlichen Jugendlichen ab und 

pendeln sich in den letzten Jahren auf einen konstanten Abstand von etwa 5 

Prozentpunkten ein. 

Des Weiteren ergeben sich gravierende Unterschiede nach Staatsangehörigkeit: 

Die Ausbildungsbeteiligungsquote der ausländischen Jugendlichen 

beträgt weniger als die Hälfte derjenigen der deutschen Jugendlichen (vgl. 

Uhly u.a. 2010, Schaubild 3.4 und 3.5). So waren im Jahr 2008 etwa 69% der 

männlichen und 47% der weiblichen deutschen Jugendlichen in das duale 

Ausbildungssystem integriert. Dagegen traf dies nur auf 28% der männlichen 

und 23% der weiblichen jungen Ausländer/innen zu. 

Im Zeitverlauf haben die Ausbildungsbeteiligungsquoten für alle Gruppen 

nach einem Tiefpunkt im Jahr 2006 wieder etwas zugenommen. Dabei 

fallen die Zuwächse der letzten zwei Jahre für ausländische Jugendliche – 

bei sehr niedrigen Ausgangswerten – etwas größer aus als für deutsche Jugendliche. 

Ob sich hier ein positiver Trend abzeichnet, bleibt abzuwarten. 

Abbildung 40: Ausbildungsbeteiligungsquoten (Berechnungsweise 2) 

nach Staatsangehörigkeit und Geschlecht, 1993–2008 (in %) 

Hinweise: Bevölkerungsfortschreibung des Statistischen Bundesamtes und Datenbank Aus- und 

Weiterbildungsstatistik des Bundesinstituts für Berufsbildung auf Basis der Daten der Berufsbildungsstatistik 

der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Erhebung zum 31.12.); Berechnungen des 

BIBB 

Quelle: Uhly/Gericke 2010, S. 5; eigene Darstellung 

49 Seit 2006 wird für die Bestimmung der ausländischen Wohnbevölkerung anstelle des Ausländerzentralregisters 

die Bevölkerungsfortschreibung herangezogen und die Jahrgänge der 18bis 

unter 21-Jährigen anstelle der 15- bis 18-Jährigen berücksichtigt. 

50 Dies hängt auch damit zusammen, dass Frauen häufiger vollzeitschulische Berufsausbildungen 

absolvieren (vgl. BIBB 2010a, S. 183). 

76 

Ausbildungsbeteiligungsquote 

(%) 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

80,5 

68,7 

58,2 

46,9 

40,3 

24,6 

28,3 

23,2 

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 

Deutsche Männer Deutsche Frauen Ausländer Ausländerinnen

) Neue Berechnungsweise 

Mit der Revision der Berufsbildungsstatistik 2007 können für eine Berechnung 

der Ausbildungsbeteiligungsquote für ausländische Jugendliche auch 

die Zahlen für →Neuabschlüsse verwendet und auf die entsprechende Alterskategorie 

in der Wohnbevölkerung bezogen werden (Uhly/Gericke 2010, 

S. 6). Dadurch wird die Quote gegenüber der früheren Berechnungsweise 

exakter und bildet Entwicklungen aktueller ab, jedoch wird die Zahl der 

Ausbildungsanfänger/innen etwas überschätzt (vgl. ebd.). 51 

Auch wenn die Quoten aus methodischen Gründen insgesamt höher ausfallen 

als bei der früheren Berechnungsweise, hat der zentrale Befund jedoch 

weiterhin Bestand (vgl. Abbildung 41): Die Ausbildungsbeteiligungsquoten 

ausländischer Jugendlicher liegen seit 2007 deutlich unter denen der deutschen 

Vergleichsgruppe. Gegenüber 2008 ist 2009 für beide Gruppen eine 

Abnahme der Quote zu verzeichnen, die für deutsche Jugendliche allerdings 

stärker ausfällt (minus 3,9 Prozentpunkte) als für ausländische (minus 0,8 

Prozentpunkte). Ausschlaggebend für die geringeren Ausbildungsbeteiligungsquoten 

ist die Anzahl der Neuabschlüsse, die für die Deutschen um 

ca. 8% und für die Ausländer/innen um etwa 3% zurückging, während in 

beiden Gruppen die Wohnbevölkerung um 1% abnahm (Bundesinstitut für 

Berufsbildung 2011, S. 149). Die stabilere Quote für ausländische Jugendliche 

könnte ein Hinweis darauf sein, „dass der zuletzt steigende Trend ihrer 

Ausbildungsbeteiligung sich bei weiterem Bewerberrückgang trotz dieser 

kurzfristigen Stagnation künftig noch fortsetzt“ (ebd.). 

Abbildung 41: Ausbildungsbeteiligungsquoten (Berechnungsweise 1) 

nach Staatsangehörigkeit und Geschlecht, 2007–2009 

(in %) 

69 

68 

64 

Deutsche 

insgesamt 

79 

78 

Deutsche 

Männer 

73 

58 

58 

Deutsche 

Frauen 

56 

Quelle: Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2011, Vorbericht, S. 151; Bevölkerungsfortschreibung 

des Statistischen Bundesamtes und Datenbank Aus- und Weiterbildungsstatistik des Bundesinstituts für 

Berufsbildung auf Basis der Daten der Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und 

der Länder (Erhebung zum 31.12.); Berechnungen des BIBB; eigene Darstellung 

51 Der Anteil der Neuabschlüsse, die keine Ausbildungsanfänger/innen darstellen, liegt näherungsweise 

bei ca. 8% (vgl. Uhly/Gericke 2010, S. 9). 

30 

32 

31 

Ausländer/innen 

insgesamt 

2007 2008 2009 

34 

35 

34 

27 

29 

29 

Ausländer Ausländerinnen 

77

c) Ost-/Westdeutschland 52 

Die Ausbildungsbeteiligungsquoten der ausländischen Jugendlichen fielen 

in Westdeutschland 2007 und 2008 deutlich höher aus (2007: 32 %, 2008: 

34%) als in Ostdeutschland (2007: 13%, 2008: 14%). Der Vergleich dieser 

Daten mit der Ausbildungsbeteiligungsquote für alle Jugendlichen (Westdeutschland 

2007: ca. 65%; 2008: 65%; Ostdeutschland 2007/2008 etwa 

63%) zeigt, dass gerade einmal jede/r siebte ausländische Jugendliche/r in 

Ostdeutschland einen Ausbildungsvertrag im dualen System abschloss. Hier 

liegt also noch sehr viel stärker als in Westdeutschland ein eklatantes Ungleichgewicht 

in den Beteiligungschancen ausländischer Jugendlicher im dualen 

Ausbildungssystem vor. 

2.3.3.3 Vorzeitige Lösung von Ausbildungsverträgen 

Wird ein Ausbildungsverhältnis vor Ablauf der Ausbildungszeit gelöst, so 

spricht man von einer vorzeitigen →Vertragslösung. Die vorzeitigen Vertragslösungen 

werden in der →Berufsbildungsstatistik erhoben. Nach einer 

Studie des BIBB schließt jeder/r zweite Auszubildende nach einer vorzeitigen 

Vertragslösung erneut einen Ausbildungsvertrag ab, ein gutes Fünftel 

nimmt eine schulische Ausbildung auf, aber etwa 28% der Befragten brechen 

ihre Berufsausbildung endgültig ab, d.h. sie befinden sich weder in 

einer vollqualifizierenden Berufsausbildung noch planen sie eine solche 

(Schöngen 2003). 

Im Berichtsjahr 2009 wurden insgesamt 141.361 Ausbildungsverträge 

vorzeitig gelöst (56% von Männern; 44% von Frauen), 9.115 davon von 

ausländischen Auszubildenden (darunter 55% Männer und 45% Frauen). 

Bezogen auf die begonnenen Vertragslösungen ergab sich eine →Vertragslösungsquote 

53 von insgesamt rund 22%. Sie fiel für ausländische Auszubildende 

höher aus als für deutsche (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 

2011, S. 182ff.). Etwa jeder vierte Ausbildungsvertrag von ausländischen 

Auszubildenden wurde demnach vorzeitig gelöst. Dabei variierte die Lösungsquote 

erheblich zwischen den verschiedenen →Zuständigkeitsbereichen 

(vgl. Abbildung A-2.7): Für die Berufe des Handwerks ergab sich sowohl 

für ausländische als auch für deutsche Auszubildende die höchste 

durchschnittliche Lösungsquote. Eine extrem niedrige Quote wiesen die 

Berufe des Öffentlichen Dienstes auf. Lediglich bei den Berufen der Hauswirtschaft 

finden sich keine höheren Lösungsquoten für ausländische Auszubildende. 

Am größten waren die Abstände zwischen den Quoten auslän- 

52 Da in der Berufsbildungsstatistik der Wohnort der Auszubildenden nicht erhoben wird und 

daher Pendlerbewegungen nicht berücksichtigt werden können, wird die Ausbildungsbeteiligungsquote 

nicht nach Bundesländern differenziert, sondern für Ost- und Westdeutschland je 

aggregiert berechnet (vgl. Uhly/Gericke 2010, S. 4; Uhly u.a. 2010, Schaubild 3.4). 

53 Berechnung vom Bundesinstitut für Berufsbildung. Dabei kommt ein sog. Schichtenmodell 

zum Einsatz, in dem die Vertragslösungen des aktuellen Berichtsjahrs nach dem jeweiligen 

Jahr des Beginns des gelösten Ausbildungsvertrags differenziert werden (vgl. BIBB 2011, S. 

181ff.). 

78

discher und deutscher Betroffener in den Bereichen Landwirtschaft, Industrie 

und Handel sowie Handwerk. 

Bezüglich des Zeitpunkts der Vertragslösung bestehen kaum Unterschiede 

zwischen ausländischen und deutschen Betroffenen (vgl. Abbildung 42): 

Die Mehrheit der Verträge wurde 2009 innerhalb des ersten Ausbildungsjahres 

gelöst, etwas weniger als ein Drittel bereits in der Probezeit und 

knapp ein Viertel zwischen dem fünften und zwölften Monat. Etwa ein 

Drittel der Vertragslösungen erfolgte im zweiten Jahr und etwa 15% zu 

einem noch späteren Zeitpunkt. Im Vergleich der Gruppen zeigt sich, dass 

bei den ausländischen Auszubildenden ein geringfügig höherer Anteil der 

Vertragslösungen in das erste Jahr nach Beendigung der Probezeit fällt als 

bei den deutschen Auszubildenden. 

Abbildung 42: Vorzeitige Vertragslösungen nach Staatsangehörigkeit und 

Zeitpunkt der Lösung, 2009 (in %) 

Ausländer 

Deutsche 

29 

30 

26 

23 

Probezeit 1. Jahr nach Probezeit Im 2. Ausbildungsjahr Im 3. Ausbildungsjahr Im 4. Ausbildungsjahr 


Bezogen auf den Ausländeranteil an den bestehenden Ausbildungsverhältnissen 

lässt sich für alle Bundesländer eine erhöhte Vertragsauflösungsrate 

bei ausländischen Auszubildenden feststellen (vgl. Abbildung 43). Gleichwohl 

variiert der Ausländeranteil an den vorzeitigen Vertragslösungen erheblich 

nach Bundesländern. Dabei fällt auf, dass in Hamburg, Baden- 

Württemberg und Bayern der Ausländeranteil an den Vertragslösungen mit 

mehr als drei Prozentpunkten über dem jeweiligen Anteil an ausländischen 

Auszubildenden liegt. 

30 

31 

14 

14 

1 

1 

79

Abbildung 43: Ausländeranteil an bestehenden Ausbildungsverträgen und 

vorzeitigen Vertragslösungen nach Bundesländern, 2009 

(in %) 


2.3.3.4 Multivariate Betrachtungsweise 

Um differenziert zu klären, wodurch vorzeitige Vertragslösungen beeinflusst 

werden, sind multifaktorielle Analysen notwendig, die sowohl berufs- 

als auch personenbezogene und regionale Variablen berücksichtigen. Diese 

liegen bisher allerdings kaum vor. Erste Ergebnisse des BIBB zeigen anhand 

der Berufsbildungsstatistik, dass die Variable Staatsangehörigkeit auch 

in solch multivariaten Modellen Erklärungskraft besitzt, der Einfluss jedoch 

bei Einbezug weiterer Variablen wie Schulabschluss und Alter stark abnimmt 

(vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 187). 

2.3.3.5 Ausbildungsergebnisse 

Im Berichtsjahr 2009 lag der Ausländeranteil an allen Prüfungsteilnahmen 54 

bei fast 5% (496.380 deutsche und 23.228 ausländische Prüflinge) (vgl. Tabelle 

3) und entsprach damit in etwa dem Ausländeranteil an allen Auszu- 

54 Die Prüfungsteilnahmen werden in der Berufsbildungsstatistik erfasst. Sie setzen sich zusammen 

aus Teilnahmen von Prüflingen, die im Berichtsjahr zum ersten Mal an der Abschlussprüfung 

teilnehmen, und aus Teilnahmen von Prüflingen, die an Wiederholungsprüfungen 

teilnehmen (BIBB 2011, S. 173). 

80 

Anteil ausländischer Auszubildender 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Gesamt Vertragslösungen

ildenden. Im Vergleich zum Vorjahr ist bei den ausländischen Prüfungsteilnahmen 

ein Anstieg um 7 Prozentpunkte zu verzeichnen, während die 

Zahl der deutschen Prüfungsfälle um lediglich 3 Prozentpunkte anwuchs. 

Im Jahr 2009 wurden 83% der von ausländischen Auszubildenden angetretenen 

→Prüfungen bestanden, d.h. die große Mehrheit der Prüfungsteilnehmer/innen 

erwarb einen qualifizierten Berufsabschluss. Die Erfolgsquote 

fiel damit allerdings deutlich geringer aus als die der deutschen Prüfungsteilnehmer/innen 

(rund 91%) – sowohl bei den Männern als auch bei den 

Frauen. Unabhängig von der Staatsangehörigkeit waren die Erfolgsquoten 

der Frauen etwas höher als die der Männer (vgl. Tabelle 3). 

Tabelle 3: Teilnahmen an Abschlussprüfungen in der beruflichen 

Ausbildung und Prüfungserfolg nach Staatsangehörigkeit 

und Geschlecht, 2009 

Prüfungsteilnahmen Darunter bestandene Prüfungen 

Insgesamt Männer Frauen Insgesamt In % Männer In % Frauen In % 

Ausländer/innen 23.228 12.521 10.707 19.290 83,0 10.188 81,4 9.102 85,0 

Deutsche 496.380 291.655 204.725 449.561 90,6 260.399 89,3 189.162 92,4 

Alle 519.608 304.176 215.432 468.851 90,2 270.587 89,0 198.264 92,0 

Berechnet werden Erfolgsquoten, d.h. der Anteil bestandener Prüfungen an allen durchgeführten Prüfungen 

Quelle: Statistisches Bundesamt, Prüfungsstatistik 2009; eigene Darstellung 


Zwischen den einzelnen Bundesländern schwankten die Erfolgsquoten erheblich 

(vgl. Abbildung 44). So lagen sie für ausländische Prüfungsteilnehmer/innen 

in Baden-Württemberg, Thüringen, Brandenburg und Schleswig- 

Holstein deutlich über dem Bundesdurchschnitt, in Sachsen, Berlin, dem 

Saarland, Sachsen-Anhalt und Hessen deutlich unter dem Bundesdurchschnitt. 

Höhere oder gleich hohe Erfolgsquoten erzielten ausländische Prüfungsteilnehmer/innen 

im Vergleich zu deutschen in Brandenburg, Thüringen 

sowie Mecklenburg-Vorpommern. 

81

Abbildung 44: Erfolgsquoten 1 nach Staatsangehörigkeit und Bundesland, 

2009 (in %) 

1 Anteil bestandener Prüfungen an allen durchgeführten Prüfungen; ohne Externenprüfungen 

Quelle: Berufsbildungsstatistik 2009; eigene Darstellung 

b) Zuständigkeitsbereiche 

Am geringsten waren die Erfolgsquoten weiblicher und männlicher sowie 

ausländischer und deutscher Prüflinge im Bereich Landwirtschaft, wobei die 

ausländischen Prüfungsteilnehmer/innen deutlich weniger erfolgreich als 

die deutschen waren (vgl. Abbildung 45). Mit Ausnahme des Bereichs Hauswirtschaft, 

in dem ausländische Frauen die höchsten Erfolge aufwiesen, und 

dem Bereich Öffentlicher Dienst, in dem sie ebenso erfolgreich wie deutsche 

Frauen waren, lagen die Erfolgsquoten der ausländischen Prüfungsteilnehmer/innen 

unter denen der deutschen. Bei den deutschen Absolventinnen/Absolventen 

hatten durchgängig die Frauen höhere Erfolgsquoten 

als ihre männlichen Kollegen. Die ausländischen Frauen waren ebenfalls in 

den meisten Bereichen – mit Ausnahme der Freien Berufe und in der 

Landwirtschaft – erfolgreicher als die ausländischen Männer. 

82 

Baden-Württemberg 

Thüringen 

Brandenburg 

Schleswig-Holstein 

Niedersachsen 

Mecklenburg- 

Vorpommern 

Deutschland 

Hamburg 

Nordrhein-Westfalen 

Rheinland-Pfalz 

Bayern 

Bremen 

Hessen 

Sachsen-Anhalt 

Saarland 

Berlin 

Sachsen 

Ausländer/innen Deutsche Zusammen 

70 

69 

90 

89 

88 

88 

86 

82 

82 

95 

95 

86 

91 

91 

84 

84 

84 

84 

92 

92 

83 

91 

90 

82 

93 

92 

82 

91 

91 

81 

90 

89 

81 

93 

92 

81 

92 

91 

79 

91 

90 

76 

85 

85 

76 

85 

85 

86 

86 

85 

85

Erfolgsquote 

Abbildung 45: Erfolgsquoten nach Staatsangehörigkeit und Bundesland, 

2009 (in %) 

87 

83 

68 

67 

90 

86 

83 

78 

92 92 

83 85 

Landwirtschaft Handwerk Industrie und 

Handel * 

93 

95 

89 

87 

95 

88 89 

86 

*Einschließlich Banken, Versicherungen, Gast- und Verkehrsgewerbe 

**Ohne Ausbildungsverträge, die nach dem Berufsbildungsgesetz bei anderen zuständigen Stellen 

(Kammern) außerhalb dieses Ausbildungsbereichs registriert werden. 

Quelle: Statistisches Bundesamt, Berufsbildungsstatistik 2009; eigene Darstellung 

2.3.3.6 Berufsqualifizierende Abschlüsse nach dem Mikrozensus 

96 96 

92 

91 

Freie Berufe** Hauswirtschaft Öffentlicher 

Dienst** 

Deutsche Männer Deutsche Frauen Ausländer Männer Ausländer Frauen 

Daten des →Mikrozensus liefern altersdifferenziert Informationen zu den 

berufsqualifizierenden Abschlüssen der Bevölkerung mit Migrationshintergrund. 

Sie erlauben jedoch keinen Aufschluss darüber, ob die Zugewanderten 

ihre Abschlüsse in Deutschland oder in den Herkunftsländern erworben 

haben. Aussagen zu den Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, 

in Deutschland berufsqualifizierende Abschlüsse zu erlangen, sind 

deswegen einzig für die Gruppe der Jugendlichen der zweiten Migrantengeneration 

(ohne eigene Migrationserfahrungen/Geburtsland Deutschland) 

möglich. 

Nach dem Mikrozensus 2009 verfügen 25- bis unter 35-Jährige mit Migrationshintergrund 

bezogen auf ihren Bevölkerungsanteil deutlich seltener 

über berufliche Bildungsabschlüsse als die gleichaltrige Gruppe ohne Migrationshintergrund 

(62% zu 85%), wobei hier sämtliche Abschlüsse gemeint 

83

sind, nicht nur berufsqualifizierende Abschlüsse. 55 Der Abstand zu jenen 

ohne Migrationshintergrund verringert sich, wenn ausschließlich die zweite 

Generation betrachtet wird, in der gut zwei Drittel einen beruflichen Bildungsabschluss 

haben (vgl. Abbildung A-2.8). 

Keinen Abschluss hat fast ein Drittel der 25- bis 35-Jährigen mit Migrationshintergrund, 

wobei dies in der ersten Migrantengeneration (33%) häufiger 

vorkommt als in der zweiten (22%). Doch auch hier ist der Anteil derjenigen 

ohne Abschluss noch mehr als doppelt so hoch wie bei den Gleichaltrigen 

ohne Migrationshintergrund (9%) (vgl. Abbildung A-2.8). 

In der ersten Generation der jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund 

haben Ausländer/innen häufiger als Deutsche (Eingebürgerte, 

Spätaussiedler/innen) keinen Abschluss (40% zu 17%). Über einen beruflichen 

Bildungsabschluss verfügen sie aber ebenso häufig wie diese (53% zu 

52%). Dieses Ergebnis – ausgeglichener Anteil beim Abschluss und große 

Diskrepanzen beim fehlenden Abschluss – kann dadurch erklärt werden, 

dass ein größerer Anteil der selbst zugewanderten Deutschen ohne Abschluss 

noch in Ausbildung ist, also weder bei der einen noch der anderen 

Gruppe berücksichtigt wurde. 

Als häufigsten beruflichen Bildungsabschluss nennen sowohl 25- bis unter 

35-Jährige mit als auch ohne Migrationshintergrund eine „Lehre o.ä.“. 

Gemessen an ihrem Bevölkerungsanteil verfügen die jungen Leute mit Migrationshintergrund 

jedoch deutlich seltener über diesen Abschluss (38%) 

als jene ohne Migrationshintergrund (55%) (vgl. Abbildung 46). Auch in 

den selten angegebenen Kategorien „Berufsqualifizierender Abschluss“ und 

„Meister/Techniker/Fachschule“ bleiben die Personen mit Migrationshintergrund 

hinter jenen ohne Migrationshintergrund zurück, allerdings sind 

hier die Differenzen deutlich geringer. Wählt man als Bezugsgruppe nicht 

die gleichaltrige Wohnbevölkerung, sondern die Gruppe derjenigen mit 

einem beruflichen Abschluss, so verschwinden die Unterschiede zwischen 

den jungen Erwachsenen mit und ohne Migrationshintergrund bei den Abschlussarten 

fast gänzlich (vgl. Abbildung 46). 56 

55 Gefragt wird nach dem höchsten beruflichen Bildungsabschluss. Kategorisiert werden die 

Abschlüsse nach Anlern-/Berufspraktikum/Berufsvorbereitungsjahr, Lehre o.ä., berufsqualifizierendem 

Abschluss, Meister/Techniker/Fachschule, Fachhochschule und Universität. 

56 Die vor allem bei den 25- bis 35-Jährigen mit Migrationshintergrund stark vertretene Gruppe 

ohne beruflichen Bildungsabschluss bleibt hier unberücksichtigt. 

84

Abbildung 46: Berufliche Bildungsabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger 

nach Migrationshintergrund und Art des Bildungsabschlusses, 

2009 (in % der altersentsprechenden Bevölkerung 1 und 

der Personen gleichen Alters und Migrationsstatus mit beruflichem 

Bildungsabschluss) 

Universität 

Fachhochschule 

Meister/Techniker/ 

Fachschule 

Berufsqualifizierender 

Abschluss 

Lehre o.ä. 

1 

2 

4 

3 

13 

12 

8 

7 

2 

2 

38 

55 

2 3 

Praktikum/BVJ 

1 

5 

7 

8 

9 

1 Ausschließlich Bevölkerung mit Angabe zu den beruflichen Abschlüssen 

Praktikum/BVJ = Anlern-/Berufspraktikum/Berufsvorbereitungsjahr 

15 


Anteil Bevölkerung 


Anteil Berufsabschlüsse 

Quelle: Statistisches Bundesamt (2010): Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 

– Fachserie 1, Reihe. 2.2, 2009, Tab. 9A; eigene Berechnungen und Darstellung 

In der Gruppe der 25- bis unter 35-Jährigen mit Migrationshintergrund sind 

es vor allem die jungen Erwachsenen der zweiten Migrantengeneration, die 

eine Lehre o.ä. absolviert haben: Drei Viertel der gleichaltrigen Bevölkerung 

mit einem beruflichen Bildungsabschluss zählen hierzu (vgl. Abbildung A- 

2.9). Damit erhält dieser berufliche Bildungsabschluss – bezogen auf die 

Gruppe mit einem Abschluss – bei den in Deutschland Geborenen mit Migrationshintergrund 

einen höheren Stellenwert als bei den Gleichaltrigen 

ohne Migrationshintergrund. 

Eine Analyse von Einflussfaktoren auf die Chance von Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund, berufsqualifizierende Abschlüsse zu erwerben, erfolgt 

im Zweiten Integrationsindikatorenbericht für die Gruppe der 30- bis 

34-jährigen jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund, die in Deutschland 

geboren bzw. vor ihrem 18. Geburtstag nach Deutschland zugewandert 

sind. Von ihnen kann angenommen werden, dass sie ihre Berufsausbildung 

in Deutschland absolviert haben (Engels u.a. 2012). 57 

57 Analyse von Daten des Mikrozensus 2009 mittels logistischer Regression. 

21 


Anteil Bevölkerung 


Anteil Berufsabschlüsse 

62 

65 

85

Die Analyse bestätigt ihre geringeren Chancen gegenüber Jugendlichen 

ohne Migrationshintergrund. Selbst wenn beide Gruppen über den gleichen 

Familienstand und Schulabschluss verfügen, so weisen die jungen Menschen 

mit Migrationshintergrund signifikant seltener eine abgeschlossene 

berufsqualifizierende Ausbildung auf. Dies gilt auch, wenn sie von Geburt 

an in Deutschland leben oder vor Schulantritt eingereist sind. Vor allem 

Einwanderer aus Drittstaaten 58 liegen deutlich hinter den anderen Gruppen 

(ohne Migrationshintergrund, Einwanderer aus den Ländern der EU 27). 

Ein überraschender Effekt wird für die Gruppe der im Alter zwischen 12 

und 17 Jahren nach Deutschland zugewanderten jungen Frauen festgestellt. 

Sie „haben eine höhere Chance auf abgeschlossene berufsqualifizierende 

Ausbildung als vergleichbare Frauen ohne Migrationshintergrund“ (ebd., S. 

175). Erklärt wird dies damit, dass über die Hälfte Aussiedlerinnen sind, 

„deren schulische und berufliche Eingliederung besonders gefördert wurde“ 

(ebd.). Die geringen Chancen der jungen Männer dieser Gruppe, lassen sich 

dadurch jedoch nicht erklären. 

Die höchste Erklärungskraft für einen Ausbildungsabschluss der jungen 

Leute mit Migrationshintergrund erhält den Analysen entsprechend der 

Schulabschluss. Allerdings lassen mangelnde Informationen des Mikrozensus 

zum Bildungsstand, Erwerbsstatus und Einkommen der Eltern keinen 

Einbezug dieser Faktoren in die Analyse zu. Da der frühere Bildungsverlauf 

junger Menschen jedoch nachweislich vom Elternhaus abhängig ist, wird 

vermutet, „dass ein erheblicher Teil der migrationsbezogenen Differenzen 

in den Bildungsabschlüssen junger Erwachsener auf ihre soziale Herkunft 

und ihren dadurch ungleichen Start in das Berufsleben zurückgeführt werden 

kann“ (ebd., S. 176). 

2.4 Ausblick 


1. Im sogenannten Übergangssystem sind ausländische Jugendliche gemessen 

an ihrem Bevölkerungsteil überdurchschnittlich vertreten. 

Ausländische Jugendliche sind besonders von Belastungen und Unsicherheiten 

betroffen, die sich durch quantitative Passungsprobleme zwischen 

Bildungsangebot und -nachfrage ergeben (vgl. Ulrich 2008, S. 1). Sie münden 

nach der Schule überdurchschnittlich häufig nicht direkt in eine vollqualifizierende 

berufliche Erstausbildung, sondern müssen verschiedene 

„Zwischenschritte“ (Beicht/Granato 2009, S. 8) durchlaufen. 



86

2. Die Chancen sowohl für ausländische Jugendliche als auch für den erweiterten 

Kreis der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, in eine 

vollqualifizierende Ausbildung einzumünden, sind deutlich geringer als 

bei deutschen Jugendlichen bzw. der Vergleichsgruppe ohne Migrationshintergrund. 

Türkische Jugendliche scheinen zwar bereits zum Ende ihrer Schulzeit gefasste 

Ausbildungs-Absichten besser als andere Migrantengruppen zu realisieren. 

Andererseits gibt es Hinweise, dass sich mit dem Verbleib im Übergangssystem 

ihre Aussichten auf einen Ausbildungsplatz stärker verringern 

als die von Aussiedlerinnen/Aussiedlern und von Jugendlichen mit einem 

anderen Migrationshintergrund. 

3. Ein Migrationshintergrund bzw. eine ausländische Staatsangehörigkeit 

mindert die Chancen auf einen Ausbildungsplatz. 

Die Chancen der Jugendlichen, in eine vollqualifizierende Ausbildung einzumünden, 

werden beeinflusst durch Schulabschlüsse und Zeugnisnoten, Sozialstatus 

sowie soziale Eingebundenheit. Doch noch nach deren Kontrolle und 

unter Berücksichtigung weiterer Faktoren, wie z.B. Zeitpunkt des Schulabschlusses, 

kann ein benachteiligender Effekt des Migrationshintergrundes bzw. 

der ausländischen Staatsangehörigkeit identifiziert werden. 

4. Ausländische Auszubildende sind in der dualen Berufsausbildung unterrepräsentiert. 

Der Anteil ausländischer Auszubildender in der dualen Berufsausbildung 

liegt nicht nur deutlich unter ihrem Bevölkerungsanteil an den 15- bis 20- 

Jährigen, ihre Ausbildungsbeteiligungsquote ist auch sehr viel geringer als 

die der Deutschen. Zudem wird sichtbar, dass sich Ausländer/innen – junge 

Frauen noch stärker als junge Männer – auf einige wenige Berufsgruppen 

konzentrieren, während deutsche Auszubildende in einem breiteren Spektrum 

vertreten sind. 

5. Im zeitlichen Verlauf zeichnet sich in den letzten Jahren ein Zuwachs 

der Ausbildungsbeteiligungsquoten von Ausländerinnen/Ausländern ab. 

Zwischen 1999 und 2006 sanken die Ausbildungsbeteiligungsquoten sowohl 

bei den Ausländerinnen/Ausländern als auch bei den Deutschen. In den 

letzten Jahren zeichnet sich jedoch wieder ein, wenn auch geringer, Zuwachs 

ab, wobei dieser bei den ausländischen Jugendlichen über dem der 

deutschen liegt. Das frühere hohe Niveau wurde jedoch bei beiden Gruppen 

noch nicht wieder erreicht. 

87

6. Vorzeitige Vertragslösungen sind bei ausländischen Auszubildenden 

häufiger als bei deutschen. 

Etwa jeder vierte ausländische und etwa jeder fünfte deutsche Auszubildende 

löst sein Ausbildungsverhältnis vorzeitig. Auch wenn Vertragslösungen 

häufig einen „Neuanfang“ bedeuten, so gehen sie doch auch immer mit 

einem „Ressourcenverlust“ (Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 179) 

einher – sowohl auf Seiten der Betriebe als auch auf Seiten der Auszubildenden 

(Bundesministerium für Bildung und Forschung 2009a, S. 7). Für 

junge Menschen bedeutet eine Vertragslösung oftmals „Zeitverlust, persönliches 

Scheitern sowie Demotivation und birgt die Gefahr des endgültigen 

Ausstiegs aus der Ausbildung und/oder dem Erwerbsleben“ (ebd.). 

7. In den Prüfungen am Ende der Ausbildungszeit sind ausländische Auszubildende 

deutlich weniger erfolgreich als deutsche Auszubildende. 

Die Erfolgsquoten variieren allerdings zwischen den Bundesländern und 

Berufsfeldern erheblich, und junge ausländische sowie deutsche Frauen erreichen 

etwas höhere Erfolgsquoten als die männlichen Vergleichsgruppen. 

8. Junge Erwachsene der in Deutschland aufgewachsenen zweiten Migrantengeneration 

haben deutlich seltener als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund, 

aber häufiger als Angehörige der ersten Generation einen 

beruflichen Bildungsabschluss. 

Diese Ergebnisse beziehen sich auf die 25- bis unter 35-Jährigen und erlauben 

lediglich für die Angehörigen der zweiten Migrantengeneration Aussagen 

zu den Chancen, die das deutsche Bildungs- und Ausbildungssystem 

vermittelt. Die vorliegenden Resultate weisen auf die Benachteiligung dieser 

Gruppe gegenüber jungen Menschen ohne Migrationshintergrund hin. 

9. Auch wenn der Familienstand und der Schulabschluss gleich sind, haben 

junge Menschen mit Migrationshintergrund geringere Chancen, einen 

berufsqualifizierenden Abschluss zu erreichen, als Gleichaltrige ohne 

Migrationshintergrund. 

Die geringsten Chancen gegenüber den jungen Erwachsenen ohne Migrationshintergrund 

haben junge Leute, die selbst oder deren Familien aus 

Drittländern zugewandert sind. Inwieweit die soziale Herkunft Erklärungskraft 

für migrationsspezifische Unterschiede im beruflichen Ausbildungsabschluss 

erhält, ist nicht geklärt. Analysen zum Einfluss derartiger Faktoren 

zur Einmündung in eine vollqualifizierende berufliche Ausbildung zeigen 

jedoch, dass auch dann, wenn hier die gleichen Bedingungen bestehen, Jugendliche 

mit Migrationshintergrund nicht die gleichen „Startchancen“ haben, 

wie jene ohne Migrationshintergrund. 

88


1. Die amtliche Statistik bietet kein differenziertes Bild zur Situation von 

Jugendlichen im Übergang zur Ausbildung und in der Ausbildung. Ergänzende 

repräsentative Erhebungen bieten zusätzliche Informationen 

und können Verlaufsprozesse differenziert nachzeichnen. 

Die amtliche Statistik liefert zentrale Daten zur beruflichen Ausbildung, erfasst 

aber lediglich das Merkmal Staatsangehörigkeit, folgt also dem „Ausländerkonzept“. 

Über die Situation von Personen mit Migrationshintergrund, 

die im Mittelpunkt von Integrationsdiskursen und -fördermaßnahmen 

stehen, sind auf dieser Grundlage keine umfassenden Aussagen möglich. 

Empirische Untersuchungen, die den Migrationshintergrund differenziert 

erfassen, sind deswegen von großem Wert. Eine wichtige Datenquelle 

stellt hier das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) dar, das mit einer 

Reihe von Studien die Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

im Übergangs- und Ausbildungssystem beschreibt (vgl. u.a. Settelmeyer/Erbe 

2010; Granato/Ulrich 2009). Dazu zählen auch retrospektive Längsschnittstudien. 

Mit dem DJI-Übergangspanel wird eine Längsschnittstudie vorgelegt, die 

eine differenzierte Erfassung der Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

im Übergangssystem ermöglicht und auch prospektive Daten 

enthält. 

Altersdifferenzierte Analysen zu Ausbildungsabschlüssen von Personen 

mit Migrationshintergrund auf der Grundlage des Mikrozensus lassen zunächst 

offen, ob die Abschlüsse in Deutschland oder im Herkunftsland 

erworben wurden. Sonderauswertungen des Mikrozensus erlauben jedoch 

die Differenzierung der Gruppe der jungen Erwachsenen nach dem Geburtsland 

und der Aufenthaltsdauer. Dadurch kann die Gruppe der jungen 

Erwachsenen mit Migrationshintergrund identifiziert werden, die in Deutschland 

eine Ausbildung absolviert hat. Die Daten des Mikrozensus ermöglichen 

darüber hinaus weitergehende Analysen zur Erklärung der geringeren 

Chancen von jungen Menschen mit Migrationshintergrund auf einen Ausbildungsabschluss. 

2. Befunde repräsentativer Erhebungen zum Status von Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund sind oft nicht vergleichbar oder ausreichend differenziert 

(publiziert). 

In den unterschiedlichen empirischen Untersuchungen stimmt die Definition 

von Migrationshintergrund oftmals nicht miteinander überein, was die 

Vergleichbarkeit der Daten erschwert – dies gilt teilweise auch für die Forschung 

im BIBB. Zudem wird in Veröffentlichungen das Merkmal „mit“ 

oder „ohne Migrationshintergrund“ – wesentlich aufgrund geringer Fallzahlen 

– oft nicht weiter differenziert, so dass Aussagen zum Migrationsstatus 

oder zur nationalen Herkunft nur teilweise möglich sind. 

89


1. Differenzierte Erfassung der Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 

Dieser Forschungsbedarf ergibt sich insbesondere angesichts der in repräsentativen 

Erhebungen und Ergebnissen nach dem Ausländerkonzept festgestellten 

Benachteiligungen. Erst vor diesem Hintergrund und zusätzlich 

ergänzt um Differenzierungen nach Geschlecht, Herkunftsland und Migrationsstatus 

können pauschalisierende Rückschlüsse vermieden und effektive 

Fördermaßnahmen entwickelt werden, um die Chancen junger Frauen und 

Männer mit Migrationshintergrund im Berufsbildungsbereich zu verbessern. 

2. Erforschung von Einflüssen auf die geringeren Chancen und die Unterrepräsentanz 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bereich 

der Berufsausbildung, auf deren höhere Vertragslösungsquoten und geringeren 

Prüfungserfolge sowie auf Bundeslandunterschiede in den 

Ausbildungschancen auf der Grundlage umfangreicher Stichproben. 

Studien, die durch multivariate Analysen den Erklärungswert unterschiedlicher 

Variablen identifizieren können, sind Mangelware. Bislang vorliegende 

Befunde eines solchen Vorgehens zeigen, dass Belastungen und Probleme 

nicht allein auf den Migrationshintergrund von Jugendlichen zurückgeführt 

werden können. 

Um bei einer hohen Reichweite zu tiefer gehenden Ergebnissen und Interpretationen 

zu kommen, sind umfangreiche Stichproben erforderlich. 

Die Überwindung von Schwierigkeiten bei der Gewinnung solcher Stichproben 

ist eine wichtige Aufgabe der Forschung. 

3. Vertiefende und detaillierte Erkenntnisse durch umfassende prospektive 

Verlaufsuntersuchungen. 

Auf Grundlage entsprechender Ergebnisse kann dazu beigetragen werden, 

die Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt 

zu verbessern. Die prospektive Anlage von Längsschnittuntersuchungen, 

die u.a. Daten zur Planung von Ausbildung, zu Einflüssen sozialer 

Netzwerke, sowie zu sozioökonomischen Bedingungen erfassen sollten, ermöglicht 

es, die Realisierung von Planungsprozessen, die Nutzung von individuellen, 

sozialen und institutionellen Ressourcen sowie die Bewältigung von 

Hürden bei einer Ausbildungsaufnahme zeitnah zu verfolgen. 

4. Erhebung von Daten zu schulischen Ausbildungsgängen, die nach Migrationshintergrund 

differenzieren. 

Derartige Daten sind insbesondere für geschlechterdifferenzierte Ergebnisse 

und die Erhellung der Ausbildungssituation von weiblichen Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund erforderlich, für die diese Form der Berufsausbildung 

eine relativ große Bedeutung hat. 

90

3 Studium (Mirjam Uchronski) 

Im folgenden Kapitel wird die Situation von jungen Frauen und Männern 

mit Migrationshintergrund an deutschen Hochschulen näher betrachtet. 

Der Erwerb eines Hochschulabschlusses ist in Deutschland noch immer 

„die wichtigste Voraussetzung für die Ausübung einer Profession“ (Leuze 

2010, S. 28) und mit „erhöhten Berufs- und Lebenschancen“ verbunden 

(Leichsenring u.a. 2010, S. 5). Ein Hochschulstudium stellt damit eine entscheidende 

Weiche für den weiteren Lebensverlauf dar. Neben dieser individuellen 

Komponente sind Hochschulen, als Orte der Wissensproduktion 

und Wissensdistribution (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 

S. 101), von besonderer wirtschaftlicher Bedeutung: Sie stellen qualifizierte 

Arbeitskräfte bereit und ihre Forschungsergebnisse bilden eine Basis für 

Innovationen (vgl. Statistisches Bundesamt u.a. 2008, S. 59). Es verwundert 

daher nicht, dass angesichts des demografischen Wandels und des damit 

einhergehenden absehbaren Fachkräftemangels bei einem gleichzeitig steigenden 

Bedarf an hochqualifizierten Arbeitskräften eine Erhöhung der 

Absolventenzahlen gefordert wird (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2008, S. 117). 

Damit sind verstärkt auch junge Frauen und Männer mit Migrationshintergrund 

in der Hochschulbildung in den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit 

gerückt (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006b, 

S. 39f.; The Boston Consulting Group 2009). Es kann davon ausgegangen 

werden, dass es sich bei diesen um eine stark selektierte Gruppe handelt, da 

eine Beteiligung an der Hochschulbildung nur jenem Teil der Bevölkerung 

offen steht, der die vorherigen Stufen des Bildungssystems bereits erfolgreich 

durchlaufen hat und somit die notwendigen Voraussetzungen für ein 

Hochschulstudium nachweisen kann. 

Am Anfang der folgenden Ausführungen steht eine knappe Zusammenfassung 

der wichtigsten Befunde (Abschnitt 3.1), dem die tabellarische Darstellung 

der in diesem Kapitel verwendeten Datenquellen folgt (Abschnitt 

3.2). Die detaillierte Beschreibung der Befunde ist Gegenstand von Abschnitt 

3.3. Den Abschluss bildet der Ausblick (Abschnitt 3.4) mit den Unterpunkten 

„Zusammenfassung der Befunde“, „Bewertung der Datenlage“ 

und „Forschungsbedarf“. 

91


92 

1. Jede(r) fünfte ausländische Schulabgänger/in 

hat eine Hochschulzugangsberechtigung, 

während dies bei den deutschen jede(r) zweite ist. 

2. Bei gleicher schulischer Qualifikation nehmen 

mehr türkische Studienberechtigte ein Studium 

auf als Deutsche. 

3. Ausländer/innen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung 

in Deutschland erworben haben 

(Bildungsinländer/innen), sind unter den 

Studierenden unterrepräsentiert. 

4. An deutschen Hochschulen wächst die Zahl 

der Bildungsinländer/innen und der ausländischen 

Absolventinnen/Absolventen. Ihr Anteil an allen 

Studierenden ändert sich jedoch nur geringfügig. 

5. Bei den Bildungsinländer/innen finden sich 

sowohl unter den Studierenden als auch unter 

den Absolventinnen/Absolventen immer mehr 

Frauen. 

6. Nach einer repräsentativen Studie haben 

nahezu drei Viertel der Studierenden mit 

Migrationshintergrund die deutsche Staatsangehörigkeit.

7. Von den Studierenden mit Migrationshintergrund 

haben über 40% der Eingebürgerten und 

Bildungsinländer/innen einen niedrigen 

Sozialstatus. 

8. Studierende mit doppelter Staatsangehörigkeit 

und deutsche Studierende mit ausländischem 

Elternteil gehören – wie auch jene ohne 

Migrationshintergrund -– zu über 60% einer hohen 

sozialen Schicht an. 

9. Von zehn Bildungsinländern/-inländerinnen 

brechen vier das Studium vor dem ersten 

Hochschulabschluss ab; Frauen seltener als 

Männer. Die Studienabbruchquote deutscher 

Studierender liegt bei 25%. 

10. Studierende mit Migrationshintergrund 

finanzieren sich häufiger über Erwerbstätigkeit 

und BAföG und verfügen so über etwas höhere 

monatliche Einnahmen als Studierende ohne 


11. Drei Viertel der ausländischen BAföG-Geförderten 

(Bildungsin- und -ausländer/innen) 

kommen aus Europa. Die mit Abstand größte 

Gruppe stammt aus der Türkei. 

12. Hochschulabsolventinnen und -absolventen 

mit Migrationshintergrund gelingt die Berufseinmündung 

ähnlich erfolgreich wie denen ohne 


93

Studien 

Studentenstatistik. 

Fachserie 11, 

Reihe 4.1 der 

amtlichen Hochschulstatistik. 



2010d) 

Prüfungsstatistik. 

Fachserie 11, 

Reihe 4.2 der 

amtlichen Hochschulstatistik. 



2010c) 

AID:A – DJI- 

Survey 


Jugendinstitut) 

Mikrozensus 

Repräsentativbefragung„AusgewählteMigrantengruppen 

in 

Deutschland 

2006/2007“ 

(RAM) (Bundesa 

mt für Migration 

und Flüchtlinge) 


Tabelle 4: Verwendete Datenquellen im Kapitel Studium nach zentralen 

Merkmalen 

94 

Stichprobe 


Vollerhebung 

Vollerhebung 

18- bis 25- 

Jährige mit 

(Fach-)Hochschulreife 

N = 2.256; 

davon: 17,6% 


Die 5 größten 

ausländischen 

Nationalitätengrup-pen; 

N = 4.500 

Erhebungsmethode 

Sekundärerhebung 

auf 

Basis der 

Verwaltungsdaten 

der 

Hochschulen 

Sekundärerhebung 

auf 

Basis der 

Verwaltungsdaten 

der 

Prüfungsämter 

und Hochschulen 

Befragung 


2009 

2009 

Befragung 2009 

CAPI- 

Repräsentativbefragung 

2006/ 

2007 

Räuml. 

Reichweite 







Nicht-deutsche Staatsangehörigkeit; bei 

ausländischen Studierenden wird zwischenBildungsinländerinnen/Bildungsinländern(Hochschulzugangsberechtigung 

in Deutschland erworben) und 

Bildungsausländerinnen und –ausländern 

unterschieden 

Nicht-deutsche Staatsangehörigkeit; 

Bildungsinländer/innen 

Befragte selbst oder mindestens ein 

Elternteil ist nicht in Deutschland geboren. 

1. Migrationsgeneration: Geburt im 

Ausland, 2. Migrationsgeneration: Geburt 

mindestens eines Elternteils im Ausland 

Erhebt unterschiedliche Ausprägungen 

des Migrationsstatus, jedoch nicht, ob ein 

Abschluss im Ausland oder in Deutschland 

erworben wurde 

Nicht-deutsche Staatsangehörigkeit. Es 

werden die fünf größten Migrantengruppen 

in Deutschland dargestellt

Studien 

19. Sozialerhebung 

des DeutschenStudentenwerks(Bundesministerium 

für Bildung und 

Forschung 

2010c) 

HIS-Studienberechtigtenpanel 

(Heine/Quast 

2009; Heine u.a. 

2010) 

KOAB (KooperationsprojektAbsolventenstudien) 

des 

Internationalen 

Zentrums für 

Hochschulforschung 

Kassel 

(Heidemann 

2010) 

Stichprobe 


Zielgruppe der 

deutschen 

Studierenden 

und Bildungsinländer/innen; 

N = ca. 

16.370, gewichtet;davon: 

11% mit 

Migrationshintergrund 

Studienberechtigte; 

N (1. Befragung): 

28.756 

N (2. Befragung): 

5.965 

gewichtet 

davon: 16% 

mit Migrationshintergrund 

Absolventinnen/Absolventen; 

N = 27.744 


Schriftliche 

Repräsentativbefragung 

Schriftliche 

Panelbefragung;Befragung 

ein halbes 

Jahr vor 

Erlangen der 

Hochschulreife 

sowie am 

Ende des 

Jahres; Clusterstichprobe; 

keine Repräsentativität 

bzgl. des 

Merkmals 


Befragung 

online bzw. auf 

Papier 

Erhebungszeitpunkt/raum 

ErhebungSommersemester 

2009 

2008 

2007 

Räuml. 

Reichweite 



Hochschulen 

im Bundesgebiet 

aus 

11 Bundesländern 


Ausländische Staatsbürgerschaft und 

Hochschulzugangsberechtigung in 

Deutschland erworben (Bildungsinländer/innen), 

die ursprüngliche Staatsbürgerschaft 

zugunsten der deutschen 

aufgegeben (eingebürgerte Studierende) 

oder neben der deutschen noch 

eine weitere Staatsbürgerschaft (doppelte 

Staatsangehörigkeit) sowie deutsche 

Studierende mit mindestens einem 

Elternteil mit ausländischer 

Staatsbürgerschaft 

Nicht-deutsche oder doppelte Staatsangehörigkeit 

oder mindestens ein 

Elternteil im Ausland geboren oder zu 

Hause wird eine andere Sprache als 

Deutsch gesprochen 

Differenziert wird nach „Migrationserfahrung“ 

anhand der Staatsbürgerschaft, 

dem Land der Hochschulzugangsberechtigung 

und dem Geburtsland 

der Eltern 

95


3.3.1 Übergänge in die Hochschule 

Die Ausführungen zur Lage von jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund 

an deutschen Hochschulen sind (bildungs-)biografisch in die Unterkapitel 

„Übergänge in die Hochschule“, „Studium“, „Studienabschluss“ 

und „Berufseinmündung“ gegliedert. Die Ergebnisse aus der amtlichen Statistik 

werden denen aus empirischen Studien jeweils vorangestellt. 

3.3.1.1 Studienberechtigte 

Der Anteil ausländischer Absolventinnen/Absolventen mit Hochschulreife 

an den Schulabgängerinnen und -abgängern lag im Jahr 2009 bei 4,4% (Anzahl: 

19.658; Statistisches Bundesamt, Sonderauswertung auf Anfrage) und 

damit deutlich unter ihrem Anteil von 9,7% an der 18- bis unter 21-jährigen 

Bevölkerung. 59 

Gleichwohl nimmt die Bildungsbeteiligung von Ausländerinnen/Ausländern 

im Sekundarbereich II zu. In den letzten 10 Jahren ist die →Studienberechtigtenquote 

ausländischer Schulabgänger/innen um 7 Prozentpunkte, 

die der deutschen Vergleichsgruppe um 8 Prozentpunkte gestiegen 

(vgl. Abbildung 47). Während dieser Aufwärtstrend sich bei den deutschen 

Schulabgängerinnen/Schulabgängern im Jahr 2008 abschwächte, hielt er bei 

den ausländischen weiterhin an. Im Jahr 2009 erfüllte jede/r fünfte ausländische 

Schulabgänger/in die schulischen Voraussetzungen, ein Hochschulstudium 

in Deutschland aufzunehmen – erheblich weniger als bei den deutschen 

Schulabgängerinnen und -abgängern: Von ihnen war es jede/r zweite. 

Sowohl bei den Deutschen als auch bei den Ausländerinnen/Ausländern 

übertrifft die Quote der jungen Frauen (50% bzw. 22%) 60 die der jungen 

Männer (42% bzw. 19%). 

59 Durchschnitt der 18- bis unter 21-jährigen deutschen und ausländischen Wohnbevölkerung 

am 31.12. des Vorjahres; eigene Berechnungen auf Basis der Schulstatistik. 



96

Abbildung 47: Studienberechtigtenquoten für ausländische und deutsche 

Schulabsolventen/-absolventinnen, 2000–2009 (in %) 

Studienberechtigtenquote (%) 


25 

20 

15 

10 

5 

0 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Ausländische SchulabsolventInnen 

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Deutsche SchulabsolventInnen 

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Alle Schulabschlüsse Männer Fachhochschulreife 

Frauen Fachhochschulreife Männer allgemeine & fachgeb.Hochschulreife 

Frauen allgemeine & fachgeb.Hochschulreife 

Bis 2006: Durchschnitt der 17- bis unter 20-jährigen (12 Jahre Schulzeit) bzw. 18- bis unter 21-jährigen 

(13 Jahre Schulzeit) ausländischen Wohnbevölkerung am 31.12. des jeweiligen Vorjahres. Ab 2007: 

Durchschnitt der 18- bis unter 21-jährigen (13 Jahre Schulzeit) ausländischen Wohnbevölkerung am 

31.12. des jeweiligen Vorjahres. 

fachgeb. = fachgebunden 

Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik 2009; Sonderauswertung; eigene Darstellung 

Werden die unterschiedlichen Studienberechtigtenquoten der Abschluss- 

und Geschlechtergruppen im Jahr 2000 auf 0 gesetzt, so werden aufgrund 

dieser gleichen Ausgangsbasis die Differenzen zwischen den zeitlichen Entwicklungen 

bei den unterschiedlichen Gruppen der ausländischen →Studienberechtigten 

deutlicher (vgl. Abbildung 48): Den größten Anstieg der 

Studienberechtigtenquote zwischen 2000 und 2009 verzeichnen die ausländischen 

Frauen mit allgemeiner und fachgebundener Hochschulreife. Die 

Männer erreichen geringere Zuwächse in diesem Abschlussbereich, ebenso 

wie bei der Fachhochschulreife. Auch bei ihnen ist jedoch der Anstieg der 

Studienberechtigtenquoten bei der allgemeinen und fachgebundenen Hochschulreife 

ausgeprägter als bei der Fachhochschulreife. 

97

Abbildung 48: Studienberechtigtenquoten für ausländische Schulabsolventen/-absolventinnen, 

2000–2009 (Index: 2000 = 0; in %) 

fachgeb. = fachgebunden 

Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik 2009; Sonderauswertung; eigene Darstellung 

Mehr als die Hälfte der ausländischen und fast drei Viertel der deutschen 

Studienberechtigten verfügten im Jahr 2009 über eine allgemeine bzw. fachgebundene 

Hochschulzugangsberechtigung, die überwiegend an allgemeinbildenden 

Schulen erworben wurde (vgl. Abbildung 49). Der Anteil der Studienberechtigten 

mit Fachhochschulreife fiel bei den ausländischen Studienberechtigten 

deutlich höher aus als bei den deutschen (42% zu 30%). Beide 

Gruppen erlangen diese Art der Hochschulzugangsberechtigung überwiegend 

an beruflichen Schulen – ein Hinweis auf die Bedeutung des „Zweiten 

Bildungswegs“ für den Bildungsaufstieg auch ausländischer Jugendlicher. 61 

Frauen besaßen – unabhängig von ihrer Staatsangehörigkeit – deutlich häufiger 

eine allgemeine bzw. fachgebundene Hochschulreife und seltener eine 

Fachhochschulreife als ihre jeweilige männliche Vergleichsgruppe (vgl. Abbildung 

49). 

61 Höhere Schulabschlüsse werden an beruflichen Schulen häufiger von Deutschen als von 

Ausländerinnen/Ausländern erworben. Ausländische Absolventinnen/Absolventen von beruflichen 

Schulen erreichen hingegen höhere Anteile beim Hauptschul- und mittleren Abschluss 

(vgl. Engels u.a. 2012, S. 38f.). 

98 


25 

20 

15 

10 

5 

0 

‐5 

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Männer Fachhochschulreife Frauen Fachhochschulreife 

Männer allgemeine & fachgeb.Hochschulreife Frauen allgemeine & fachgeb.Hochschulreife 

Abschlüsse insgesamt

Abbildung 49: Art der Hochschulzugangsberechtigung für ausländische 

und deutsche Studienberechtigte, 2009 (in %) 

A Weiblich 

A Männlich 

A Gesamt 

D Weiblich 

D Männlich 

D Gesamt 

Gesamt 

51 

43 

48 

61 

55 

60 

60 

Allg. = Allgemeinbildend, D = Deutsche, A = Ausländer/innen 

Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik 2009; eigene Darstellung 

Da die amtliche Statistik keine Auskunft über Studienberechtigte mit Migrationshintergrund 

gibt, muss auf repräsentative Erhebungen zurückgegriffen 

werden: Die 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks erfasst 

keine potenziell Studienberechtigten, sondern aktuell immatrikulierte Studierende 

mit (und ohne) Migrationshintergrund, die ihre Hochschulzugangsberechtigung 

in Deutschland erworben haben (vgl. Tabelle 4). Die 

Erhebung weist nur geringfügige Unterschiede hinsichtlich der Art der 

Hochschulzugangsberechtigung im Sommersemester 2009 nach (vgl. Tabelle 

5): 81% der Studierenden mit und 86% der Studierenden ohne Migrationshintergrund 

verfügten über eine allgemeine oder fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung. 

Deutsche Studierende mit mindestens einem 

ausländischen Elternteil sowie jene mit doppelter Staatsangehörigkeit besaßen 

sogar noch etwas häufiger diese Art der Hochschulzugangsberechtigung 

als Studierende ohne Migrationshintergrund (90% bzw. 89% vs. 86%). 

Auch bzgl. der Fachhochschulreife fanden sich insgesamt kaum Unterschiede 

zwischen Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund. Bei 

detaillierter Betrachtung ergeben sich gleichwohl Differenzierungen: Eingebürgerte 

Studierende und Bildungsinländer/innen verfügten häufiger über 

eine Fachhochschulreife als Studierende ohne Migrationshintergrund (vgl. 

Tabelle 5). 

11 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Allg. Schulen: Allgemeine & fachgebundene Hochschulreife 

Berufliche Schulen: Allgemeine & fachgebundene Hochschulreife 

Allg. Schulen: Fachhochschulreife 

Berufliche Schulen: Fachhochschulreife 

9 

8 

6 

11 

6 

6 

10 

10 

11 

3 

3 

3 

3 

34 

39 

36 

25 

31 

27 

27 

99

Tabelle 5: Studierende nach Art der Hochschulzugangsberechtigung 

in Abhängigkeit vom Migrationsstatus im Sommersemester 

2009 (in %) 


Elternteil m. 

ausl. Staatsangehörigkeit 

1 

Deutsche Studierende, bei denen mindestens ein Elternteil eine ausländische Staatsangehörigkeit hat 

1 

Doppelte 

Staatsangehörigkeit 

2 

BildungsinländerInnen 

insgesamt 

Hochschulzugangsberechtigung 

Allg. & fachge- 

Studierende ohne 

Migrationshintergrundbundene 

HZB 

78 90 89 77 81 86 

Fachhochschulreife 

21 10 9 21 17 13 

Andere HZB 1 0 2 2 1 1 

2 Neben der deutschen Staatsbürgerschaft noch eine weitere Staatsbürgerschaft 

Allg. = Allgemeine; HZB = Hochschulzugangsberechtigung 

Quelle: DSW/HIS 19. Sozialerhebung; eigene Darstellung 


Zwischen den Bundesländern gab es im Jahr 2009 teilweise erhebliche Unterschiede 

in der →Studienberechtigtenquote für ausländische Schulabgänger/innen 


Besonders ins Auge fallen die Werte für das Bundesland Sachsen: Die 

Studienberechtigtenquote für Ausländer/innen überstieg mit fast 50% deutlich 

die der anderen Länder und lag sogar über der sächsischen Landesquote 

für deutsche Schulabgänger/innen (36%). Dieser hohe Wert ist darauf 

zurückzuführen, dass in Sachsen seit 2008 auch Absolventinnen/Absolventen 

mit Migrationshintergrund 62 als ausländische Absolventinnen/Absolventen 

erfasst werden, wodurch sich deren Anzahl nahezu vervierfacht hat 

(2007: 169, 2008: 403, 2009: 600). Bei einer Betrachtung, die nicht allein auf 

dem „Ausländerkonzept“ beruht, sondern den Migrationshintergrund einbezieht, 

stellt sich die Bildungssituation für die Bevölkerung mit ausländischen 

Wurzeln demnach weitaus positiver dar. 

Über dem bundesdeutschen Durchschnitt lagen zudem die Quoten für 

Hamburg, Hessen, das Saarland, Nordrhein-Westfalen und Mecklenburg- 

Vorpommern. Die Schlusslichter stellten Niedersachsen und Bayern bei den 

westdeutschen sowie Sachsen-Anhalt und Thüringen bei den ostdeutschen 

Bundesländern dar. 

62 Als Schüler mit Migrationshintergrund fasst die sächsische Schulstatistik jene, die zwei- oder 

mehrsprachig aufwachsen und die selbst oder deren Eltern (bzw. ein Elternteil) oder Großeltern 

nach Deutschland zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwärtigen Staatsangehörigkeit 

und ungeachtet des Aufenthaltsstatus (eine zeitliche Begrenzung gibt es nicht) (vgl. Statistisches 

Landesamt des Freistaats Sachsen 2011, S. 3). 

100 

Studierende mit Migrationshintergrund

Abbildung 50: Studienberechtigtenquote 2009 für ausländische 

Schulabgänger/innen nach Bundesländern (in %) 

Sachsen 

Hamburg 

Hessen 

Saarland 


Mecklenburg- 

Vorpommern 

Länder insgesamt 


Brandenburg 

Bremen 



Berlin 

Bayern 

Niedersachsen 

Thüringen 


6,0 

Saarland doppelter Entlassungsjahrgang 2009; Mecklenburg-Vorpommern doppelter Entlassungsjahrgang 

2008 

Quelle: Statistisches Bundesamt, Schulstatistik 2009; eigene Darstellung 

9,4 

12,8 

12,1 

3.3.1.2 Studierneigung und Ausbildungswege Studienberechtigter 

Nach dem Studienberechtigtenpanel 2008 der Hochschul-Information-System 

GmbH (HIS) (vgl. Heine/Quast 2009) 63 ist generell eine leichte Abnahme 

der Studierneigung festzustellen (vgl. Tabelle A-3.1). Jugendliche mit 

Migrationshintergrund zeigten im Jahr 2008 ein halbes Jahr vor Schulabgang 

ein etwas höheres Interesse an einem Studium als Jugendliche ohne 

Migrationshintergrund: Gut die Hälfte hatte weitgehend feste Studienpläne 

und ein knappes Viertel noch unsichere Studienabsichten, so dass sich die 

Studierneigung zwischen 53% und 75% bewegte. 

Auch ein halbes Jahr nach Schulabgang ergaben sich nur geringe Differenzen 

zwischen Studienberechtigten mit und ohne Migrationshintergrund 

hinsichtlich der Entschlossenheit, ein Studium aufzunehmen (vgl. Tabelle 

A-3.2). Die →Brutto-Studierquote lag bei jenen mit Migrationshintergrund 

mit 73% geringfügig höher als bei jungen Menschen ohne Migrationshintergrund 

(71%). 47% der Studienberechtigten mit Migrationshintergrund 

63 Die Repräsentativität der Befunde hinsichtlich des Merkmals Migrationshintergrund ist in der 

Studie nicht gewährleistet. 

21,6 

20,8 

20,2 

19,4 

18,9 

18,6 

17,8 

17,7 

26,0 

25,4 

27,5 

33,8 

48,5 

101

gaben an, sich bereits immatrikuliert zu haben, bei jenen ohne Migrationshintergrund 

waren es 43%, 64 und weitere 26% planten sicher, ein Studium 

aufzunehmen (28% ohne Migrationshintergrund). 

Für die Gruppe türkischer Jugendlicher mit Hochschulzugangsberechtigung 

bestätigen Kristen u.a. (2008) 65 , dass diese häufiger ein Studium ergreifen 

als deutsche Studienberechtigte, obgleich sie schlechtere Schulnoten 

aufweisen und auch hinsichtlich der sozialen Herkunft als benachteiligt gelten 

können. 

Ob die Studierneigung von Studienberechtigten mit Migrationshintergrund 

wesentlich vom Merkmal Migrationshintergrund abhängt oder ob 

hierauf weitere Variablen Einfluss nehmen, wird durch eine Auswertung des 

Studienberechtigtenpanels mittels logistischer Regressionsmodelle (vgl. Heine 

u.a. 2010, S. 50ff.) erhellt. Dabei diente die Entscheidung für (bereits immatrikuliert 

oder feste Studienabsicht) oder gegen (keine Studienaufnahme 

geplant oder „sehr unsicher“) die Aufnahme eines Hochschulstudiums ein 

halbes Jahr nach Schulabschluss als dichotome Kriteriumsvariable. Als unabhängige 

Variablen wurden in sukzessiv aufgebauten Modellen soziodemographische 

und bildungsbiographische Merkmale sowie Studien- und 

Ausbildungswahlmotive, erwartete Studienkosten, Bücher im Elternhaus, 

Einschätzungen der Berufsaussichten und Probleme bei der Wahl des nachschulischen 

Werdegangs einbezogen. Die Ergebnisse zeigten, dass Studienberechtigte 

aus akademischen Elternhäusern unabhängig vom Migrationshintergrund 

ihre Entscheidung für ein Studium eher umsetzten als Befragte, 

deren Eltern keinen Hochschulabschluss hatten. Männer nahmen häufiger 

ein Studium auf als Frauen. 

Einen signifikanten Effekt hatte die Variable Migrationshintergrund, 

wenn zusätzlich die besuchte Schulart und die Schulabschlussnote kontrolliert 

wurden: Jugendliche mit Migrationshintergrund hatten bei gleicher 

bildungsbiographischer Ausgangslage eine 1,4fach höhere Chance als Studienberechtigte 

ohne Migrationshintergrund, ein Studium aufzunehmen. Dieser 

Effekt änderte sich unter Zunahme weiterer Kontrollvariablen nicht 

nennenswert, da sich die Studien- und Ausbildungsmotive, die erwarteten 

Studienkosten und Bildungserträge zwischen Studienberechtigten mit und 

ohne Migrationshintergrund nicht systematisch unterscheiden. Wechselwirkungen 

zwischen der Variable Migrationshintergrund und den übrigen unabhängigen 

Variablen wurden in diesen Berechnungen nicht berücksichtigt. 

Empirische Erhebungen, die unterschiedliche Wege Studienberechtigter 

in ihre nächste Zukunft einbeziehen – Studium, schulische Ausbildung, betriebliche 

Ausbildung –, kommen weitgehend übereinstimmend zum Ergebnis, 

dass es keine signifikanten bzw. nur geringe Unterschiede nach Migrationshintergrund 

gibt (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung für Mi- 

64 Letztere leisteten allerdings zum Befragungszeitpunkt etwas häufiger Wehr- bzw. Zivildienst 

(15% ohne Migrationshintergrund vs. 12% mit Migrationshintergrund), wodurch das Ergebnis 

relativiert wird. 

65 Die Studie analysiert frühere HIS-Datensätze und fokussiert auf Jugendliche mit türkischer 

Staatsangehörigkeit. 

102

gration, Flüchtlinge und Integration 2009, S. 152f. bzw. Heine/Quast 2009, 

S. 59f; Auswertung des AID:A – DJI-Surveys 2009). 

Nach Daten des DJI-Surveys AID:A für 18- bis 25-jährige Personen mit 

(Fach-)Hochschulreife, die sich derzeit in einer beruflichen Ausbildung befinden 

(N= 1.379; mit Migrationshintergrund: 16,4%), münden unter den 

Studienberechtigten Jugendliche ohne Migrationshintergrund etwas häufiger 

in eine schulische oder betriebliche Berufsausbildung ein als Jugendliche 

mit Migrationshintergrund, d.h. Letztere nehmen häufiger ein Studium auf. 

Dies gilt für die jungen Männer mit und ohne Migrationshintergrund eher 

als für die jungen Frauen (vgl. Abbildung 51). 

Abbildung 51: Ausbildungsgänge von 18- bis 25-jährigen Studienberechtigten 

mit und ohne Migrationshintergrund nach Geschlecht, 

2009 (in %) 

Gesamt Ohne MH Mit MH 

Männer 

Frauen 

Gesamt 

Männer 

Frauen 

Gesamt 

Männer 

Frauen 

Gesamt 

81 

74 

77 

74 

71 

72 

75 

71 

73 


Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009; eigene Auswertungen und Darstellung 

Vor allem junge Erwachsene der ersten Generation von Migrantinnen/Migranten 

absolvieren häufiger ein Studium (80%; 2. Generation: 75%) und 

seltener eine Lehre (13%; 2. Generation: 17%) als junge Frauen und Männer 

ohne Migrationshintergrund (vgl. Abbildung 52). 66 

66 Eine Differenzierung nach Geschlecht und Generationenkonzept ist aufgrund geringer Fallzahlen 

nicht möglich. 

17 

18 

17 

16 

19 

17 

18 

15 

14 

9 

8 

7 

6 

6 

5 

4 

3 2 

4 

3 

3 

4 

4 

4 3 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Studium Lehre Schulische Berufsausbildung Sonstiges 

4 

4 

103

Abbildung 52: Ausbildungsgänge von 18- bis 25-jährigen Studienberechtigten 

mit und ohne Migrationshintergrund nach 

Migrantengeneration, 2009 (in %) 

1. Generation 

2. Generation 


Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009; eigene Auswertungen und Darstellung 

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich für die selektierte Gruppe 

der Jugendlichen, die über eine Hochschulzugangsberechtigung verfügen, 

nur geringfügige Unterschiede zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund 

bzgl. der angestrebten und verwirklichten Ausbildungswege 

ergeben. Die gefundenen Differenzen deuten dabei auf eine höhere Studierneigung 

und Studierbereitschaft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

hin. Für diesen positiven „ethnischen Effekt“, der sich in einigen 

Studien stärker auswirkt als die soziale Herkunft, können verschiedene Erklärungen 

angeführt werden (vgl. Kristen u.a. 2008): Mangelndes Wissen 

über das deutsche Ausbildungssystem und speziell über die gesellschaftlich 

anerkannte duale Ausbildung, antizipierter Studienerfolg aufgrund der Erfahrungen 

der Schullaufbahn, hohe Bildungsaspirationen, Bildungserfolg als 

Möglichkeit zum sozialen Aufstieg oder Furcht vor Diskriminierung bei 

Ausbildungsplatzsuche in der freien Wirtschaft. 

3.3.2 Studium 

Im folgenden Abschnitt wird die Situation von jungen Frauen und Männern 

mit Migrationshintergrund dargestellt, die an einer deutschen Hochschule 

immatrikuliert sind. Dies geschieht zunächst deskriptiv; anschließend werden 

Ergebnisse zu Studiengestaltung und -verlauf vorgestellt. 

104 

Ohne MH 

79,5 

75,4 

72,3 

16,7 

17,7 

12,5 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Studium Lehre Schulische Berufsausbildung Sonstiges 

6 

6 

4 

2 

4 

4

3.3.2.1 Studierendenzahlen 

Im Wintersemester 2009/2010 waren laut Hochschulstatistik insgesamt 

244.775 Studierende nicht-deutscher Staatsangehörigkeit an deutschen 

Hochschulen eingeschrieben (davon ca. 50% weiblich) und damit erneut 

mehr als in den beiden Vorjahren (vgl. Abbildung 53). Sie stellten damit fast 

12% aller Studierenden (davon 48% weiblich) (vgl. Abbildung A-3.1). 

Trotz der gestiegenen absoluten Zahl erhöhte sich der Anteil ausländischer 

Studierender nicht, denn auch die Zahl deutscher Studierender stieg. 

Bei den Studierenden mit ausländischer Staatsangehörigkeit handelte es sich 

mehrheitlich (74%) um sog. →Bildungsausländer/innen (davon 51% Frauen). 

Nur 26% waren sog. →Bildungsinländer/innen (davon 47% Frauen), 

d.h. Personen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit, die ihre Hochschulzugangsberechtigung 

in Deutschland erworben haben. Sowohl bei den 

Bildungsausländerinnen und -ausländern als auch bei den Bildungsinländerinnen 

und -inländern ließ sich im Vergleich zum Jahr 2009 erneut ein Anstieg 

in den absoluten Zahlen feststellen (vgl. Abbildung 53), der bei den 

Letzteren jedoch größer ausfällt (+7,8%) als bei Ersteren (+0,6%). 

Im Folgenden wird das Augenmerk auf die Bildungsinländerinnen/-inländer 

gerichtet. Ihr Anteil an allen Studierenden lag im Wintersemester 

2009/2010, ähnlich wie in den vorhergehenden Jahren, bei 3 % (vgl. Abbildung 

A-3.1). 

Abbildung 53: Anzahl Studierender mit ausländischer Staatsangehörigkeit, 

Wintersemester 2000–2010 (abs.) 

300000 

250000 

200000 

150000 

100000 

50000 

0 

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 

Ausländische Studierende insgesamt Bildungsausländer/innen Bildungsinländer/innen insg. 

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; eigene Darstellung 

Zwischen den Jahren 2000 und 2010 nahm der Anteil der Bildungsinländer/innen 

um 2,2 Prozentpunkte zu, hingegen stieg der Anteil der deutschen 

Studierenden um 17,4 Prozentpunkte (vgl. Abbildung 54), wobei 

nach einem 2004 einsetzenden Rückgang ab 2008 wieder ein leichter Anstieg 

zu erkennen ist. Bei beiden Gruppen fallen die Zuwächse über die Zeit 

hinweg für die Frauen wesentlich höher aus als für die Männer. Während 

jedoch bei den deutschen Studierenden sowohl die Anzahl der männlichen 

als auch der weiblichen Studierenden im Vergleich zum Jahr 2000 gestiegen 

ist, erhöhten sich die Werte bei den Bildungsinländerinnen und -inländern 

nur in der Gruppe der jungen Frauen um etwa 18 Prozentpunkte, während 

bei den jungen Männern eine Abnahme von rund 9 Prozentpunkten zu ver- 

105

zeichnen war. Dadurch stieg der Anteil der weiblichen Studierenden unter 

den Bildungsinländerinnen und -inländern auf 47%. 

Abbildung 54: Prozentuale Veränderung der bundesweiten Studierendenzahlen, 

2000–2010 

Prozentuale Veränderung 

w = weiblich, m = männlich 

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; eigene Berechnungen und 

Darstellung 

Erweitert man die Bezugsgruppe und richtet den Blick nicht allein auf die 

Bildungsinländer/innen, sondern auf Studierende mit Migrationshintergrund 

insgesamt, so ergeben sich deutlich höhere Anteile an allen Studierenden 

als die in der amtlichen Statistik festgestellten 3%. Nach der 19. Sozialerhebung 

des Deutschen Studentenwerkes betrug im Sommersemester 

2009 der Anteil von Studierenden, die selbst und/oder bei denen mindestens 

ein Elternteil eine ausländische Staatsangehörigkeit hatte(n), 11% (vgl. 

Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010c). 67 Dabei machten 

die Bildungsinländer/innen in dieser Erhebung lediglich einen Anteil von 

27% aller Studierenden mit Migrationshintergrund aus. Werden auch Studierende 

berücksichtigt, deren Eltern zwar die deutsche Staatsangehörigkeit 

besitzen, aber im Ausland geboren wurden, und stellt man die Gruppe der 

67 Die Basis bildeten die so genannten Bildungsinländer/innen, also die Studierenden mit ausländischer 

Staatsangehörigkeit, die im deutschen Bildungssystem die Hochschulreife erworben 

haben. Hinzu kamen die deutschen Studierenden, die aufgrund der vorliegenden Angaben 

zur Staatsangehörigkeit und eines etwaigen Wechsels der Staatsangehörigkeit als solche 

mit Migrationshintergrund zu identifizieren waren. Ergänzend wurde nach der Staatsangehörigkeit 

der Eltern gefragt, damit auch diejenigen deutschen Studierenden erkannt werden 

können, deren Migrationshintergrund sich von der Herkunft der Eltern ableitet. 

106 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

-5 

-10 

-15 

-20 

-25 

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 

Bildungsinländer insg. Bildungsinländer m Bildungsinländerinnen w 

Deutsche insg. Deutsche m Deutsche w

20- bis unter 30-Jährigen in den Mittelpunkt, so erhöht sich der Anteil von 

Studierenden mit Migrationshintergrund an allen Studierenden auf rund 

17% (Sonderauswertung des →Mikrozensus 2008; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2010, S. 124). 

Trotz der unterschiedlichen Werte zeigt sich in allen Datenquellen eine 

übereinstimmende Tendenz: Junge Erwachsene mit Migrationshintergrund 

sind – gemessen an ihrem Bevölkerungsanteil von 23% in der Altersgruppe 

der 20- bis unter 30-Jährigen – an deutschen Hochschulen unterrepräsentiert 

(vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge 

und Integration 2010; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, Tabelle 

F2-5A). 

3.3.2.2 Hochschulart und Fächerwahl 

Universitäten sind der Hochschulstatistik entsprechend die häufigsten Studienorte 

sowohl von Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern (59%) als 

auch von deutschen Studierenden (66%), lediglich 38% bzw. 32% – darunter 

mehr Männer als Frauen – studierten im Wintersemester 2009/2010 an 

Fachhochschulen. Die Bildungsinländer/innen studierten zudem häufiger 

an Kunsthochschulen (4% gegenüber 1%) (vgl. Abbildung A-3.2). 

Die Zahl der immatrikulierten Bildungsinländer/innen ist im Wintersemester 

2008/2009 im Vergleich zum Vorjahr sowohl an Universitäten als 

auch an Fachhochschulen, die den größten Zulauf zu verzeichnen hatten 

(Männer +7,5%, Frauen +13%), gestiegen (vgl. Abbildung A-3.3). 

Die Fächerwahl differiert zwischen Bildungsinländern/Bildungsinländerinnen 

und deutschen Studierenden kaum, während sich z.T. deutliche Unterschiede 

in der Verteilung der Geschlechter auf die jeweiligen Fächer ergeben 

(vgl. Abbildung A-3.4). So wurden Studiengänge der Fächergruppe 

Sprach- und Kulturwissenschaften häufiger von Frauen als von Männern 

gewählt, Ingenieurwissenschaften demgegenüber wesentlich häufiger von 

Männern – jeweils unabhängig von der Staatsangehörigkeit. Ein unter geschlechts- 

und migrationsbezogenen Gesichtspunkten auffälliges Ergebnis 

lässt sich bei der Fächergruppe Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften 

feststellen: Bildungsinländerinnen wählten diese Fächergruppe mit 

38% proportional häufiger als deutsche Studentinnen (33%) und auch als 

ihre männlichen Kommilitonen (Bildungsinländer 32%, deutsche Studenten 

31%). Die Ergebnisse des Deutschen Studentenwerks (Bundesministerium 

für Bildung und Forschung 2010c) 68 weisen zwar ähnliche Tendenzen auf, 

ermöglichen jedoch eine zusätzliche Differenzierung nach Migrationsstatus. 

Sie weisen die Bildungsinländer/innen und Eingebürgerten als Gruppen 

aus, die am häufigsten und deutlich häufiger als die Studierenden ohne Migrationshintergrund 

Rechts- und Wirtschaftswissenschaften belegen. Studierende 

ohne Migrationshintergrund, Studierende mit doppelter Staatsange- 

68 In der 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks werden die Fächergruppen nicht 

identisch zur amtlichen Statistik gebildet. So fehlen z.B. bei den Rechts- und Wirtschaftswissenschaften 

die Fächergruppen Sozialwissenschaften und Sozialwesen. 

107

hörigkeit und Studierende mit mindestens einem Elternteil mit ausländischer 

Staatsangehörigkeit unterscheiden sich nicht wesentlich in ihrer anteiligen 

Belegung einzelner Studienfächer. 

3.3.2.3 Demographische Merkmale der Studierenden 

a) Migrationsstatus 

Der 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks (DSW) entsprechend 

bildeten mit mehr als einem Drittel die Eingebürgerten die größte 

Gruppe der insgesamt 11% Studierenden mit Migrationshintergrund, gefolgt 

von einem guten Viertel der Bildungsinländer/innen sowie der deutschen 

Studierenden mit mindestens einem Elternteil mit ausländischer Staatsangehörigkeit. 

Nur relativ wenige Studierende wiesen neben der deutschen noch 

eine weitere Staatsbürgerschaft auf (vgl. Abbildung 55). 

Abbildung 55: Studierende im Erststudium nach Migrationsstatus, 

2009 (in %) 


Der Frauenanteil lag bei den Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern mit 

44% in dieser Stichprobe unter dem Durchschnitt von 48%. In der Gruppe 

der deutschen Studierenden mit mindestens einem ausländischen Elternteil 

lag er hingegen über dem Durchschnitt (52%) (vgl. Bundesministerium für 

Bildung und Forschung 2010c). 

Die Sonderauswertung des Mikrozensus 2008 (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2010, S. 124) ergab, dass fast 17% aller Studierenden im 

Alter zwischen 20 und 30 Jahren einen Migrationshintergrund besitzen – 

deutlich weniger als es ihrem Bevölkerungsanteil von 23% entspräche. 

Nimmt man den unterschiedlichen Anteil von Studierenden an der jeweiligen 

Bevölkerungsgruppe in den Blick, so zeigt sich folgende Verteilung: 

Von den 20- bis unter 30-Jährigen ohne Migrationshintergrund studierten 

18,5%, von den jungen Leuten mit Migrationshintergrund waren es 12%. 

Die studierenden Eingebürgerten erreichten einen Anteil von rund 17%, die 

studierenden (Spät-)Aussiedler/innen von 15% an ihrer Bevölkerungsgruppe. 

Von den in Deutschland Geborenen mit Migrationshintergrund studierten 

13%. Ein deutlich geringerer Studierendenanteil war mit 7% bei der 

108 

9 

27 

27 

Eingebürgerte Elternteil mit ausl. Staatsangehörigkeit 

Doppelte Staatsangehörigkeit Bildungsinländer/innen 

36

zugewanderten Bevölkerung dieser Altersgruppe mit einer ausländischen 

Staatsangehörigkeit zu verzeichnen. 

b) Soziale Herkunft 

Studierende mit Migrationshintergrund gehören mit 34% mehr als doppelt 

so oft einer niedrigen sozialen Herkunftsgruppe 69 an als jene ohne Migrationshintergrund 

(13%) (vgl. Abbildung 56). Am höchsten sind diese Anteile 

bei den Eingebürgerten und den Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern. 

Bei den Studierenden mit doppelter Staatsangehörigkeit und den 

deutschen Studierenden mit mindestens einem ausländischen Elternteil unterscheiden 

sich die Verteilungen hingegen kaum von denen der Studierenden 

ohne Migrationshintergrund. Studierende mit doppelter Staatsangehörigkeit 

gehören sogar häufiger zur Herkunftsgruppe „hoch“ als Studierende 


Abbildung 56: Studierende nach Migrationsstatus und sozialer Herkunft, 

Erststudium (in %) 



Elternteil mit ausl. 


Doppelte 




46 

44 

15 

17 

34 

13 


25 

27 

22 

Die soziale Zusammensetzung der Studierenden ergibt sich sowohl aus der 

sozialen Zusammensetzung der Bevölkerung als auch aus den unterschiedlichen 

→sozialgruppenspezifischen Bildungsbeteiligungsquoten (vgl. Bundes- 

69 Die 19. Sozialerhebung des Studentenwerks erfasst die soziale Herkunft der Studierenden 

anhand von bildungsbezogenen und beruflichen Merkmalen ihrer Eltern. Durch die Kombination 

von Merkmalen zu den Bildungsabschlüssen und zur beruflichen Stellung beider Elternteile 

für die Bildung des statistischen Konstrukts „soziale Herkunftsgruppen“ werden unvollständige 

Angaben ausgeglichen, so dass für mehr als 99% der befragten Studierenden Informationen 

zur sozialen Herkunft vorliegen (vgl. BMBF 2010c). Kritisch ist anzumerken, dass 

die Klassifizierung in die Herkunftsgruppen nach der aktuellen beruflichen Tätigkeit der Eltern 

erfolgte. Gerade bei Migrantinnen/Migranten ist jedoch anzunehmen, dass diese häufig eine 

berufliche Tätigkeit ausüben, die ihren Bildungsqualifikationen nicht gerecht wird. 

22 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Niedrig Mittel Gehoben Hoch 

21 

21 

21 

24 

24 

20 

18 

40 

19 

36 

37 

24 

15 

17 

109

ministerium für Bildung und Forschung 2010c, S. 100ff.). 70 Wenn nun in 

den Gruppen der Bildungsinländer/innen und Eingebürgerten der Prozentsatz 

von Studierenden aus der Herkunftsgruppe „niedrig“ vergleichsweise 

hoch ausfällt, so kann dies zum einen damit erklärt werden, dass auch in 

den entsprechenden Bevölkerungsgruppen mehr Personen mit niedrigem 

sozialen Status zu finden sind und sich die Beteiligungsquoten somit nicht 

von denen anderer Gruppen unterscheiden. Jedoch könnten auch die Beteiligungsquoten 

differieren – und dafür sprechen die oben dargestellten Befunde 

zur erhöhten Studierneigung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

(vgl. Abschnitt 3.3.1.2) – und bei den Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern 

sowie Eingebürgerten mehr Personen aus unteren sozialen 

Schichten als üblich den Hochschulzugang meistern. Dies wiederum ließe 

den Schluss zu, dass „Jugendliche mit Migrationshintergrund aus ärmeren, 

bildungsfernen Verhältnissen (...) besonders ehrgeizig und bildungsorientiert“ 

sind (vgl. Pressemitteilung Deutsches Studentenwerk vom 03.11.2010) 

bzw. durch ein Studium ihren sozioökonomischen Status zu verbessern 

suchen. Demgegenüber befinden sich deutsche Studierende mit mindestens 

einem Elternteil ausländischer Staatsangehörigkeit sowie jene mit doppelter 

Staatsangehörigkeit überwiegend in sozioökonomisch günstigen Verhältnissen 

und suchen diesen Statusvorteil durch ein Studium abzusichern. 

Somit ergeben sich hinsichtlich der sozialen Lage bedeutsame Unterschiede 

sowohl zwischen Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund 

als auch zwischen den Studierenden verschiedener Migrationsgruppen. Dies 

offenbart die Notwendigkeit einer differenzierten Darstellung der verschiedenen 

Gruppen von Studierenden mit Migrationshintergrund. Die soziale 

Herkunft wiederum steht in Zusammenhang mit Bildungsbeteiligung und 

-erfolg sowie zahlreichen Rahmenbedingungen des Studiums (Finanzierung 

etc.; vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010c, S. 118ff.). 

Finden sich also diesbezüglich Unterschiede zwischen Personen mit und 

ohne Migrationshintergrund bzw. zwischen den verschiedenen Gruppen 

von Studierenden mit Migrationshintergrund, so können diese immer auch 

auf den sozialen Hintergrund zurückgeführt werden. Dies ist bei den im 

Folgenden vorgestellten Befunden stets zu berücksichtigen. 

3.3.2.4 Bundesländer 

Die höchsten Anteile von Bildungsinländerinnen und -inländern an allen 

Studierenden gab es im Wintersemester 2008/2009 in den Bundesländern 

Hessen, Nordrhein-Westfalen sowie in den Stadtstaaten Hamburg, Bremen 

und Berlin. Mindestens einen Prozentpunkt unter dem Bundesdurchschnitt 

lagen hingegen die ostdeutschen Bundesländer sowie Schleswig-Holstein 


70 So nahmen z.B. im Jahr 2007 nur 17% der Arbeiterkinder (entspricht Herkunftsgruppe „niedrig“) 

ein Hochschulstudium auf, während die relativ kleine Gruppe der Beamtenkinder eine 

→Übergangsquote von 67% aufwies und daher, gemessen an ihrem Anteil in der altersspezifischen 

Bevölkerung, an den Hochschulen überrepräsentiert war. 

110

Abbildung 57: Anteil der Bildungsinländer/innen an allen Studierenden 

nach Bundesländern, Wintersemester 2008/2009 (in %) 

Hessen 


Hamburg 

Bremen 

Berlin 


Länder Insgesamt 


Bayern 

Saarland 

Niedersachsen 

Brandenburg 



Sachsen 

Thüringen 

Mecklenburg-Vorpommern 

Quelle: Wissenschaft weltoffen 2010 (DAAD 2010); eigene Darstellung 

3.3.2.5 Herkunftsländer 

0,77 

0,67 

0,90 

0,84 

Laut amtlicher Statistik stellten die Studierenden mit türkischer Staatsangehörigkeit 

(28%) die mit Abstand größte Gruppe der Bildungsinländer/innen, 

gefolgt von Studierenden mit kroatischer (6%), italienischer (6%) und 

griechischer (5%) Staatsangehörigkeit (vgl. Abbildung A.3-5). 

In der Stichprobe der 19. Sozialerhebung (vgl. Bundesministerium für 

Bildung und Forschung 2010c) wurden die Herkunftsländer der Studierenden 

mit unterschiedlichem Migrationsstatus erfasst (vgl. Tabelle 6). Dabei 

zeigen sich deutliche Differenzen in der Zusammensetzung der einzelnen 

Gruppen: Zur Gruppe der Eingebürgerten gehörten vor allem ehemalige 

Staatsangehörige der Russischen Föderation, sowie Studierende aus Polen, 

der Türkei und Kasachstan. Bei den Bildungsinländerinnen und -inländern 

waren die klassischen Anwerbestaaten stark vertreten. Deutsche Studierende, 

denen aufgrund der Staatsangehörigkeit der Eltern ein Migrationshintergrund 

zugeschrieben wurde, hatten zumeist ein Elternteil mit einer 

ausländischen Staatsangehörigkeit (97%). Dabei handelte es sich überwiegend 

um den Vater (58%); innerhalb von mehr als 60 Herkunftsnationen 

machten bei ihnen die Italiener und Österreicher die größten Gruppen aus. 

Die ausländischen Mütter stammten aus über 40 verschiedenen Staaten, 

wobei die Niederländerinnen, Österreicherinnen und Polinnen die größten 

Gruppen darstellten. Die Studierenden mit doppelter Staatsangehörigkeit 

wiesen neben der deutschen am häufigsten eine US-amerikanische, russische 

oder polnische Staatsangehörigkeit auf. 

1,87 

1,84 

2,05 

2,54 

2,52 

2,67 

2,95 

2,91 

3,28 

3,42 

3,62 

3,79 

4,74 

111

Tabelle 6: Die am stärksten vertretenen Herkunftsländer der Studierenden 

nach Migrationsstatus (in %) 


3.3.2.6 Studienverlauf und Studienabbruch 

a) Studiengang- und Hochschulwechsel 

Studierende mit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden sich kaum, 

wenn es um einen Studiengang- oder Hochschulwechsel, um Studienunterbrechungen 

sowie studienbezogene Auslandsaufenthalte geht (vgl. Bundesministerium 

für Bildung und Forschung 2010d, S. 509f.). Allerdings differieren 

die Gründe, die für eine zeitweilige Studienunterbrechung angegeben 

werden: Studierende mit Migrationshintergrund nennen hierfür deutlich 

häufiger finanzielle Probleme als jene ohne Migrationshintergrund (31% vs. 

17%). 

b) Studienabbruch 

Die →Studienabbruchquote für Bildungsinländer/innen, die überwiegend 

zwischen 2002 und 2004 mit dem Studium begannen (Bezugsgruppe: Absolventen 

2008) liegt mit über 40% relativ hoch, wobei die Unterschiede 

zwischen Männern und Frauen gering sind (vgl. Abbildung 58). 71 Trotz 

eines Rückgangs der Studienabbruchquote bleibt sie auch im Jahr 2008 auf 

einem sehr hohen Niveau: 4 von 10 verlassen die Hochschule ohne einen 

ersten Studienabschluss. Die Situation der deutschen Studierenden ist günstiger: 

2008 verließ ein Viertel die Hochschule ohne ersten Studienabschluss. 

71 Ein exakter Vergleich ist nicht möglich, da Studierende nicht berücksichtigt werden können, 

die während ihrer Studienzeit eingebürgert wurden. Es wird jährlich von einem Einbürgerungsanteil 

von 1% bis 3% der Bildungsinländer/innen ausgegangen. 

112 

Eingebürgerte Bildungsinländer/innen 

Elternteil mit ausl. 


Doppelte 


Vater Mutter 

22 Russische Föderation 25 Türkei 8 Italien 4 Niederlande 14 USA 

19 Polen 14 Ehemaliges Jugoslawien 8 Österreich 4 Österreich 12 Russische Föderation 

18 Türkei 7 Italien 4 Niederlande 4 Polen 12 Polen 

8 Kasachstan 7 Russische Föderation 4 USA 10 Italien 

6 Polen 7 Frankreich 

5 Ukraine 7 Österreich 

6 Schweiz

Abbildung 58: Studienabbruchquoten 1 der Bildungsinländer/innen und 

deutschen Studierenden an deutschen Hochschulen nach 

Geschlecht und Absolventenjahrgängen (in %) 


46 

45 45 

45 45 

45 

43 

42 

41 

25 

Insgesamt Männer Frauen 

22 

21 

24 

1 

Zur Berechnung des Studienabbruchs wird die Kohorte eines Absolventenjahrgangs mit der Kohorte 

der korrespondierenden Studienanfängerjahrgänge verglichen. 

Quelle: HIS Studienabbruchberechnungen 2010 (DAAD 2011, Abb. 81, S. 50) 

27 

Deutsche 

Studierende 

25 

Insgesamt Männer Frauen 

2002 2004 2006 2008 

Studienabbruchquote Bezugsgruppe Absolventen im Jahr 

Eine Differenzierung nach Herkunftsländern weist die höchsten Abbruchquoten 

für die Gruppe der serbischen Studierenden (60%) aus, gefolgt von 

den chinesischen und ukrainischen (vgl. Tabelle 7). Am seltensten brechen 

griechische Studierende ab (24%), auch die Abbruchquoten der Italiener/innen 

und der Studierenden mit Kroatischer Staatsbürgerschaft liegen noch unter 

einem Drittel. Die Geschlechterunterschiede fallen fast für alle Bildungsinländer/innen 

zugunsten der Frauen aus. Lediglich kroatische und türkische 

männliche Studierende erreichen geringfügig häufiger ein Examen als die 

Frauen derselben Staatsangehörigkeit. Um die 10 Prozentpunkte differieren 

die Abbruchquoten zwischen weiblichen und männlichen Studienabbrecherinnen 

und -abbrechern mit den Herkunftsländern China, Bosnien, Herzegowina, 

Polen und Serbien. Möglicherweise schlagen sich in den Geschlechterdifferenzen 

auch die unterschiedlichen Studienfachwahlen von jungen 

Frauen und Männer nieder, in denen die Abbruchquoten ebenfalls unterschiedlich 

sind (vgl. Deutscher Akademischer Austausch Dienst 2011, S. 

53). 

26 

23 

45 

18 

41 

15 

39 

113

Tabelle 7: Studienabbruchquote 1 der Bildungsinländer/innen an deutschen 

Hochschulen nach Geschlecht und den wichtigsten 

Herkunftsländern, Bezugsgruppe Absolventen 2008 (in %) 

Herkunftsland Insgesamt Männer Frauen 

Serbien 60 63 54 

Ukraine 48 49 48 

China 49 55 43 

Türkei 44 44 45 

Bosnien-Herzegowina 42 46 36 

Russland 42 42 42 

Polen 35 41 30 

Kroatien 30 34 25 

Italien 27 26 29 

Griechenland 24 26 21 

1 

Zur Berechnung des Studienabbruchs wird die Kohorte eines Absolventenjahrgangs mit der Kohorte 

der korrespondierenden Studienanfängerjahrgänge verglichen. 

Quelle: HIS Studienabbruchberechnungen 2010 (DAAD 2011, Abb. 83, S. 52) 

Die Ergebnisse zu den Studienabbruchquoten werfen die Frage auf, wieso 

Bildungsinländer/innen öfter scheitern. Da sie wie diese eine deutsche 

Hochschulzugangsberechtigung erworben haben, müssten sie ebenso wie 

„ihre deutschen Kommilitonen für ein Studium prädestiniert sein“ (ebd., S. 

52). 

Da die Studienabbruchquoten sich aus einer Gegenüberstellung von bestimmten 

Anfänger- und Absolventenjahrgängen ergeben, nicht aber aus 

der Verfolgung der Studienverläufe, sind die Aussagen über die Abbruchquoten 

bei Studierenden mit Migrationshintergrund nur bedingt verlässlich. 

Eine Gegenüberstellung von Resultaten des DJI-Surveys AID:A ermöglicht 

eine individuelle Berechnung von Abbruchquoten. 72 Nach ihnen ergeben 

sich keine relevanten Unterschiede hinsichtlich des Anteils der →Studienabbrecher/innen 

zwischen jungen Erwachsenen mit (8%) und ohne Migrationshintergrund 

(9%). Die extreme Divergenz der bisher vorliegenden Untersuchungsergebnisse 

verdeutlicht den dringenden Bedarf an verlässlichen 

Daten zum Thema Studienabbruch. 

Mit jedem Abbruch ist eine persönliche Enttäuschung sowie ein volkswirtschaftlicher 

„Verlust an bereits investierten Mitteln und an dringend 

benötigten Qualifikationen und Ressourcen in der Wissensgesellschaft“ 

(Meinhardt 2010, S. 24) verbunden. Für den Studienabbruch gibt es vielfältige 

Ursachen (vgl. Tinto 1993; Heublein u.a. 2010b), die auf einen Zusam- 

72 Anhand der offenen Angaben der Studienberechtigten im Alter von 18 bis 25 Jahren zur Erstausbildung 

lässt sich erschließen, ob es sich dabei um ein Studium oder eine berufliche Ausbildung 

handelt. Des Weiteren wurde nach dem aktuellen Status der Erstausbildung gefragt. 

Somit lässt sich der Anteil der jungen Frauen und Männer bestimmen, die ein Studium als 

Erstausbildung begonnen und bereits abgebrochen haben (Gesamtstichprobe N = 999; Migrationshintergrund: 

16,7%). 

114

menhang mit individuellen und institutionellen Gegebenheiten verweisen 

(vgl. Leichsenring u.a. 2010). Zu den Faktoren, die das Risiko eines Studienabbruchs 

speziell bei Personen mit Migrationshintergrund erhöhen, gibt 

es bisher jedoch kaum wissenschaftliche Untersuchungen (vgl. Meinhardt/ 

Zittlau 2009). 

Führt man sich aber vor Augen, dass die drei Hauptmotive des Studienabbruchs 

bei deutschen Studierenden Leistungsprobleme (20%), Probleme 

mit der Finanzierung (19%) und mangelnde Studienmotivation (18%) sind 

(vgl. Heublein u.a. 2010b, S. IV) und dass Studierende mit Migrationshintergrund 

häufiger von finanziellen Schwierigkeiten betroffen sind (vgl. Abschnitt 

3.3.2.7), dann darf angenommen werden, dass bei Letzteren finanzielle 

Gründe beim Verlassen der Hochschule eine wichtige Rolle spielen. 

Auch die Tatsache, dass Studierende mit Migrationshintergrund häufiger 

einer Erwerbstätigkeit nachgehen (müssen), wirkt sich wohl nachteilig auf 

die Studienleistungen aus und erhöht das Risiko eines Studienabbruchs, 

speziell in den neuen Studiengängen, die sich durch hohe und verdichtete 

Studienanforderungen auszeichnen (vgl. ebd., S. 143). 

Überdurchschnittlich hoch fallen die Abbruchquoten z.T. in den Natur- 

und Ingenieurwissenschaften sowie in den Wirtschafts-, Sprach- und Kulturwissenschaften 

aus (vgl. ebd., S. IV). Wie in Abschnitt 3.3.2.2 dargestellt, 

fällt auch der Anteil der Studierenden mit Migrationshintergrund speziell in 

den Ingenieurwissenschaften sowie Rechts- Wirtschafts- und Sozialwissenschaften 

etwas höher aus als der entsprechende Anteil der deutschen Studierenden. 

3.3.2.7 Finanzierung des Studiums 

Zwar verfügen Studierende mit Migrationshintergrund monatlich über etwas 

höhere Einnahmen als Studierende ohne Migrationshintergrund (832 

vs. 810 Euro), jedoch unterscheiden sich die Einnahmequellen teilweise 

erheblich. So werden weniger Studierende mit als ohne Migrationshintergrund 

von ihren Eltern unterstützt, der Betrag der elterlichen Unterstützung 

fällt erheblich geringer aus (387 vs. 450 €) (vgl. Tabelle 8) und damit 

auch der Eltern-Zuschuss zu den monatlichen Einnahmen (vgl. Abbildung 

59). Von den Studierenden mit Migrationshintergrund nimmt deswegen ein 

größerer Anteil eine Förderung nach dem Bundesausbildungsförderungsgesetz 

(→BAföG) in Anspruch oder trägt mit dem eigenen Verdienst zum 

Lebensunterhalt bei. 

Doch auch hier gibt es beträchtliche Unterschiede zwischen den Gruppen 

der Studierenden mit Migrationshintergrund: So werden deutlich mehr 

Studierende mit doppelter Staatsangehörigkeit und deutsche Studierende 

mit mindestens einem ausländischen Elternteil von ihren Eltern finanziell 

unterstützt als dies bei eingebürgerten Studierenden oder bei Bildungsinländerinnen 

und -inländern der Fall ist (vgl. 

). Studierende mit doppelter Staatsbürgerschaft erhalten durchschnittlich 

über die Hälfte ihrer monatlichen Einnahmen von ihren Eltern, während 

dieser Anteil bei eingebürgerten Studierenden nur halb so groß ist (vgl. Abbildung 

59). Bei Letzteren liegt hingegen die BAföG-Quote deutlich höher 

115

als bei den übrigen Migrantengruppen und die Förderung macht hier auch 

einen höheren Anteil an den monatlichen Einnahmen aus. 73 

Der eigene Verdienst stellt bei den Bildungsinländerinnen/Bildungsinländern 

mit einem Anteil von 35% am monatlichen Einkommen eine wichtigere 

Einnahmequelle dar als bei den übrigen Gruppen. Die geringste Rolle 

spielt der eigene Verdienst bei den Studierenden, die neben der deutschen 

noch eine weitere Staatsbürgerschaft hatten (doppelte Staatsbürgerschaft). 

Sie unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Finanzierungsquellen kaum von 

den Studierenden ohne Migrationshintergrund (vgl. Abbildung 59). Insgesamt 

gingen im Sommersemester 2009 gut zwei Drittel der Studierenden 

mit als auch ohne Migrationshintergrund neben dem Studium einer Erwerbstätigkeit 

nach (vgl. Tabelle 8). 

Abbildung 59: Studierende nach Migrationshintergrund – Zusammensetzung 

der monatlichen Einnahmen nach Finanzierungsquellen, 

2009 (Anteil je Finanzierungsquelle in %) 

Quelle: DSW/HIS 19. Sozialerhebung; eigene Darstellung; Bezugsgruppe Normalstudent (Studierende, 

die nicht mehr im Elternhaus wohnen, ledig sind und sich im Erststudium befinden) 

73 Laut Statistischem Bundesamt (2009a) erhielten 2009 31.623 Studierende ausländischer 

Herkunft BAföG – 13% mehr als im Vorjahr. 

116 

Eingebürgerte 832€ 

Bildungsinländer/innen 822€ 

Elternteil mit ausl. Staatsangehörigkeit 829€ 

Doppelte Staatsangehörigkeit 862€ 

Mit Migrationshintergrund 832€ 

Ohne Migrationshintergrund 810€ 

27 

31 

41 

53 

35 

49 

29 

21 

23 

21 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Eltern BAföG Verdienst Übrige 

14 

13 

32 

35 

31 

25 

29 

27 

12 

13 

10 

11 

12 

7

Tabelle 8: Studierende nach Migrationshintergrund und Inanspruchnahme 

der hauptsächlichen Finanzierungsquellen 2009 

Eltern 

BAföG 

Verdienst 

Übrige 

Finanzierungsquelle 

Quelle: DSW/HIS 19. Sozialerhebung 

Von den durch das Statistische Bundesamt erfassten ausländischen BAföG- 

Geförderten 74 stammt über die Hälfte aus dem europäischen Ausland außerhalb 

der EU; ein Fünftel aus EU-Staaten (vgl. Tabelle A-3.3). Die mit 

Abstand größte Gruppe weist die türkische Staatsangehörigkeit auf, gefolgt 

von Studierenden der Gemeinschaft unabhängiger Staaten (GUS) und Studierenden 

mit ukrainischer Staatsangehörigkeit (vgl. Abbildung 60). 

Abbildung 60: Ausländische BAföG-Geförderte nach den 10 am stärksten 

vertretenen Herkunftsregionen, 2009 (abs.) 

Türkei 

GUS 

Ukraine 

Italien 

Polen 

Heimatlose Ausländer 

Griechenland 

Vietnam 

Asylberechtigte Ausländer 

Bosnien-Herzegowina 


1 381 

1 274 

1 042 

866 

826 

823 

795 

Elternteil 

m. ausl. 

Staatsang. 

2 047 

1 707 


Doppelte 

Staatsang. 


Insgesamt 

Stud. in % 71 82 85 71 76 88 

Betrag in € 316 414 533 363 387 450 

Stud. in % 49 34 25 33 37 28 

Betrag in € 498 506 467 520 503 420 

Stud. in % 71 69 68 67 69 65 

Betrag in € 377 343 344 421 375 317 

Stud. in % 32 42 28 37 36 47 

Betrag in € 304 196 210 291 254 199 

Quelle: Statistisches Bundesamt 2009a; eigene Berechnungen und Darstellung 

9 875 

Ohne 


74 Durch das Statistische Bundesamt werden Deutsche und Ausländer/innen erfasst, die nach 

dem Bundesausbildungsförderungsgesetz einen Anspruch auf Förderung haben. Für ausländische 

Staatsangehörige ist dieser Anspruch an aufenthaltsrechtliche gesetzliche Vorgaben 

gebunden. Diese Gruppe unterscheidet sich von der Gruppe der Bildungsinländer/innen, für 

deren Definition maßgeblich ist, dass sie die Hochschulberechtigung in Deutschland erworben 

hat, und von der Gruppe mit Migrationshintergrund, für die Zuwanderung und die Abstammung 

von Zuwanderern maßgeblich ist. 

117

3.3.3 Studienabschluss 

3.3.3.1 Absolventenzahlen 

Im →Prüfungsjahr 2009 bestanden laut amtlicher Statistik (Prüfungsstatistik) 

338.656 Studierende ihre Abschlussprüfungen an einer deutschen 

Hochschule (Frauenanteil: 51%). Die Zahl der Absolventinnen/Absolventen 

stieg im letzten Jahrzehnt beständig an, wobei vor allem bei den ausländischen 

Studierenden eine rapide Zunahme zu beobachten ist. So hat 

sich die Zahl der Bildungsinländer/innen von einer niedrigen Ausgangsbasis 

um 63% auf 6.616 erhöht. In derselben Zeitspanne stieg die Zahl der 

deutschen Absolventinnen/Absolventen um 51% auf 304.945. Bei den 

Bildungsinländerinnen war damit im Vergleich zum Vorjahr ein Anstieg um 

knapp 11%, bei den Bildungsinländern um 5% zu verzeichnen. Dadurch 

wurden die bisherigen Geschlechtsunterschiede nivelliert: In dieser Gruppe 

gab es nun ebenso viele erfolgreiche Hochschulabgängerinnen wie -abgänger. 

Angesichts des drohenden Fachkräftemangels zeichnet sich hier also eine 

positive Entwicklung ab. 

Trotz des Anstiegs der absoluten Zahlen betrug der Anteil der Bildungsinländer/innen 

an allen Absolventinnen/Absolventen in Deutschland im 

Jahr 2009 nur knapp 2% und lag somit etwa einen Prozentpunkt unter dem 

Anteil, den die Bildungsinländer/innen an den Studierenden insgesamt 

ausmachten (vgl. Abbildung 61). Dies deutet daraufhin, dass Bildungsinländer/innen 

überproportional häufig ohne Abschluss aus dem Studium ausscheiden. 

Der Anteil der Bildungsinländer/innen an allen Absolventinnen/Absolventen 

in Deutschland hat zudem in den letzten Jahren nicht 

zugenommen. 

Abbildung 61: Veränderung der bundesweiten Absolventenzahlen (Index: 

2000 = 0) und Anteil der Bildungsinländer/innen an allen 

Absolventen (in %), 2000–2009 

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Prüfungsstatistik; Wissenschaft weltoffen 2010 

(DAAD 2010); eigene Berechnungen und Darstellung 

118 

Veränderung in % 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

-10 

1,89 

2,13 

2,15 

2,33 

2,22 

2,15 

2,05 2,02 1,99 1,95 

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Anteil Bildungsinländer/innen an allen AbsolventInnen Deutsche Bildungsinländer/innen insg.

3.3.3.2 Hochschul- und Studienarten 

Während bei deutschen Studierenden der Abschluss des Studiums an einer 

Universität dominierte, legten Bildungsinländer/innen gleichermaßen erfolgreich 

Prüfungen an Universitäten und anderen Hochschularten ab (vgl. 

Abbildung 62). Dabei schlossen Frauen, unabhängig von der Staatsangehörigkeit, 

ihr Studium deutlich häufiger an einer Universität ab als die männliche 

Vergleichsgruppe. 

Abbildung 62: Absolventen/Absolventinnen im Prüfungsjahr 2009 nach 

Hochschularten und Geschlecht (in %) 

Deutsche Bildungsinländer 

Männlich 

Weiblich 

Insgesamt 

Männlich 

Weiblich 

Insgesamt 

45,5 

56,3 

50,9 

57,2 

68,9 

63,2 

Quelle: Wissenschaft weltoffen 2010 (DAAD 2010); eigene Berechnungen und Darstellung 

Die Differenzierung nach Studienarten zeigt, dass der Anteil der Bildungsinländer-Absolventinnen/-Absolventen, 

die 2009 ein Erststudium bzw. ein 

weiterführendes Studium abschlossen, etwas über den entsprechenden Anteilen 

bei deutschen Studierenden lag. Letztere schlossen hingegen häufiger 

ein Promotionsstudium ab (vgl. Abbildung A-3.6). 

Hinsichtlich der Fächergruppen, in denen Bildungsinländer/innen Abschlussprüfungen 

ablegten, zeigten sich 2009 keine gravierenden Differenzen 

gegenüber deutschen Absolventinnen und Absolventen (vgl. Abbildung 

63). Beide Gruppen legten am häufigsten ihre Prüfungen in der Fächergruppe 

Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften ab. Dabei fiel der 

Anteil der deutschen Absolventinnen/Absolventen, die diese Fächergruppen 

ablegten, an allen deutschen Absolventinnen/Absolventen des Prüfungsjahrs 

etwas geringer aus als dies bei den Bildungsinländer/innen der Fall 

war. Bei Ersteren gab es keine Geschlechterunterschiede, während bei den 

Bildungsinländerinnen und –inländern der Anteil der Frauen über dem der 

Männer lag. Unabhängig von der Nationalität zeigten sich Geschlechterunterschiede 

in den Fächergruppen Mathematik/Naturwissenschaften und Ingenieurwissenschaften, 

in denen die männlichen Absolventen häufiger ver- 

6,8 

8,5 

1,1 

10,2 

1,3 

1,5 

47,7 

33,5 

40,6 

41,6 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Universitäten Kunsthochschulen 

Fachhochschulen insgesamt Sonstige Hochschulen 

29,6 

35,5 

119

treten waren, und in Sprach- und Kulturwissenschaften mit einem Überhang 

an weiblichen Absolventinnen. Darüber hinaus absolvierten Bildungsinländer/innen 

zu einem größeren Anteil (Frauen: 10,2%, Männer: 28,4%) 

einen Studiengang der Ingenieurswissenschaften als deutsche Studierende 

(Frauen: 6,5%, Männer: 23,8%). Die Quoten für Absolventinnen/Absolventen 

der Fächergruppe Humanmedizin und Gesundheitswissenschaften 

fielen für ausländische Studierende nur unwesentlich geringer aus als für 

deutsche Studierende. Deutliche Unterschiede ergaben sich jedoch für die 

Fächergruppe Kunst und Kunstwissenschaften, die vor allem von Frauen 

studiert werden: Der Anteil von Absolventinnen/Absolventen dieser Fächergruppe 

fiel für Bildungsinländer/innen (11%) höher aus als für ihre 

deutschen Kommilitoninnen und Kommilitonen (4%). 

Abbildung 63: Bestandene Prüfungen nach Staatsangehörigkeit und Fächergruppen, 

Prüfungsjahr 2009 

Insgesamt Deutsche Bildungsinländer 

Quelle: Statische Ämter des Bundes und der Länder, Prüfungsstatistik; eigene Berechnungen und 

Darstellung 

Die etwas höheren Absolventenquoten von Bildungsinländerinnen und -inländern 

in den Ingenieurwissenschaften können im Hinblick auf einen Ingenieurmangel 

in Deutschland als positiv bewertet werden. Angesichts des 

steigenden Anteils der Bevölkerung mit Migrationshintergrund wird hier ein 

Potenzial gesehen, welches es besser auszuschöpfen gilt (vgl. Fakultätentage 

der Ingenieurwissenschaften und der Informatik an Universitäten e.V. 

2010). Für die Attraktivität des Ingenieurstudiums für Studierende mit Migrationshintergrund 

werden unterschiedliche Begründungen genannt: Zum 

einen gelten die Ingenieurwissenschaften traditionell als Fächergruppe des 

„sozialen Aufstiegs“, sind die Absolventinnen/Absolventen dieser Studiengänge 

doch häufiger als in anderen Fächergruppen die ersten in ihrer Fami- 

120 

Männlich 

Weiblich 

Insgesamt 

Männlich 

Weiblich 

Insgesamt 

Männlich 

Weiblich 

Insgesamt 

Rechts-, 

Wirtschaftsund 

Sozialwiss. 

32,9 

34,1 

34,6 

34,4 

33,3 

35,4 

34,7 

34,0 

6,0 

38,0 

9,0 

27,0 

18,2 

8,7 

13,4 

26,5 

17,8 

20,9 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Sprachund 

Kulturwiss. 

Ingenieurwiss. 

Mathematik, 

Naturwiss. 

28,4 

Humanmedizin/Gesundheitswiss. 

23,8 

24,7 

19,3 

15,0 

15,6 

Kunst, 

Kunstwiss. 

10,2 

6,5 

6,9 

11,4 

15,4 

13,4 

17,2 

13,5 

19,3 

21,1 

21,1 

17,2 

Agrar-, ForstundErnährungswiss. 

5,6 

4,5 

8,8 

8,5 

3,4 

7,3 

7,0 

12,8 

5,7 

5,6 

10,6 

4,7 

3,7 

5,2 

8,5 

2,6 

2,9 

4,1 

Sport Veterinärmedizin

lie, die einen akademischen Abschluss erlangen (ebd., S. 6). Dabei spielt 

vermutlich der Praxisbezug, die Anschaulichkeit und die hohe „Verwertbarkeit 

des Studiums“ auf dem deutschen und internationalen Arbeitsmarkt 

(Karakaşoğlu-Aydın/Neumann 2001, S. 5) eine entscheidende Rolle. Auch 

sind diese Fächer zumeist nicht zulassungsbeschränkt, so dass den Schulnoten 

weniger Bedeutung zukommt. Des Weiteren erscheinen diese Studiengänge 

weniger sprachgebunden als z.B. die Geisteswissenschaften und versprechen 

wegen der großen Nachfrage eine lukrative Zukunft (vgl. ebd.). 

Im Hinblick auf die Berufsaussichten kann auch angenommen werden, dass 

Bildungsinländer/innen Benachteiligungen bei der Arbeitsplatzvergabe bzw. 

Diskriminierung antizipieren und deshalb gerade solche Fachrichtungen 

wählen, in denen eine hohe Nachfrage an Arbeitskräften herrscht, um so 

ihre Chancen auf einen guten Arbeitsplatz zu erhöhen. Dass zudem der 

Frauenanteil bei den ausländischen Studierenden in dieser Fächergruppe 

höher ausfällt als bei den deutschen, könnte daran liegen, dass in den jeweiligen 

Herkunftskulturen diese Berufe nicht als männlich konnotiert verstanden 

und daher eher auch von Frauen gewählt werden (vgl. ebd.). 

Die Zahlen ausländischer Absolventinnen/Absolventen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung 

in Deutschland erworben haben (Bildungsinländer/innen), 

sind zwischen dem Jahr 2000 und 2009 vor allem in den MINT- 

Fächern 75 (+138%), in den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften 

(+87%) sowie in den Sprach- und Kulturwissenschaften (+72%) gestiegen 


75 „MINT“ steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik. 

121

Abbildung 64: Entwicklung der Bildungsinländer-Absolventenzahlen nach 

Fächergruppen, 2000 bis 2009 (abs.) 

Das Fach Gesundheitspädagogik wechselte zum Wintersemester 2004/05 den Studienbereich von 

Erziehungswissenschaften zu Gesundheitswissenschaften allgemein und damit die Fächergruppe von 

Sprach- und Kulturwissenschaften zu Humanmedizin/Gesundheitswissenschaften. Ab Wintersemester 

2004/05 enthält die Fächergruppe Humanmedizin damit den neuen Studienbereich Gesundheitswissenschaften 

allg. und ändert ihre Bezeichnung von Humanmedizin zu Humanmedzin/Gesundheitswissenschaften. 

Quelle: Wissenschaft weltoffen 2010 (DAAD 2010); eigene Darstellung 

3.3.3.3 Bundesländer 

Die Anteile der Bildungsinländer-Absolventinnen und -Absolventen lagen 

2009 in Hessen, den Stadtstaaten, Nordrhein-Westfalen und dem Saarland 

über dem Bundesdurchschnitt. In den ostdeutschen Bundesländern fällt die 

Quote am geringsten aus (vgl. Abbildung 65). Aussagekräftiger hinsichtlich 

des Studienerfolgs wären hier allerdings Quoten, welche die Absolventenzahlen 

in Relation zu den →Studienanfängerzahlen setzen. Diese liegen bisher 

jedoch nicht für Bildungsinländer/innen bzw. Studierende mit Migrationshintergrund 

vor. 

122 

Bildungsinländer-AbsolventInnen 

2500 

2000 

1500 

1000 

500 

0 

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Sprach- und Kulturwiss. Sport 

Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwiss. Mathematik, Naturwiss. 

Humanmedizin/Gesundheitswiss. Veterinärmedizin 

Agrar-, Forst- und Ernährungswiss. Ingenieurwiss. 

Kunst, Kunstwiss.

Abbildung 65: Anteil der Bildungsinländer/innen an Absolventinnen/Absolventen 

im jeweiligen Bundesland 1 im Prüfungsjahr 2009 

(in %) 

Hessen 

Berlin 


Bremen 

Hamburg 

Saarland 

Länder Insgesamt (D) 


Bayern 



Niedersachsen 

Brandenburg 


Thüringen 

Sachsen 

Mecklenburg-Vorpommern 

1 Land der abgelegten Prüfung 


3.3.3.4 Herkunftsländer 

Die häufigsten Staatsangehörigkeiten der Bildungsinländer-Absolventinnen/Absolventen 

sind mit der nationalen Verteilung der Studierenden nahezu 

identisch: Mit Abstand die größte Gruppe waren im Prüfungsjahr 

2009 Absolventinnen/Absolventen mit türkischer Staatsangehörigkeit, gefolgt 

von jenen aus den klassischen Anwerbestaaten wie Kroatien, Italien 

und Griechenland (vgl. Abbildung 66). Auffallend ist noch der im Vergleich 

zu den Studierendenzahlen (vgl. Abbildung A-3.4) erhöhte Anteil österreichischer 

Absolventinnen/Absolventen. 

Abbildung 66: Anteil der Bildungsinländer-Absolventen/-Absolventinnen 

im Prüfungsjahr 2009 nach den 10 am stärksten vertretenen 

Herkunftsländern (in %) 

Türkei 

Kroatien 

Italien 

Polen 

Griechenland 

Russische Föderation 

Ukraine 

Österreich 

China 

Bosnien und Herzegowina 

0,68 

0,62 

0,55 

0,46 

6,9 

6,4 

5,4 

5,4 

4,2 

3,5 

3,4 

3,2 

3,1 

2,05 

1,95 

1,90 

1,75 

1,61 

1,53 

1,43 

1,35 

2,61 

2,52 

2,51 

2,48 


3,16 

21,4 

123

3.3.3.5 Einflüsse auf die Chance für einen Hochschulabschluss 

Eine Sonderauswertung auf Grundlage der Daten des →Mikrozensus 2009 

zum Hochschulabschluss von jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund, 

die die Hochschulreife in Deutschland erworben haben (vgl. Engels 

u.a. 2012, S. 178ff.), bestätigt den Vorsprung der Frauen mit Migrationshintergrund 

gegenüber den Männern mit Migrationshintergrund. Einwanderinnen 

aus Drittstaaten 76 haben geringere Chancen auf einen Hochschulabschluss 

als Frauen aus EU-27-Ländern. Hierfür sowie für die Geschlechterdifferenzen 

liefern weder der Familienstand noch das Einreisealter ausreichende 

Erklärungen – weitere Einflussfaktoren lassen sich aus dem Mikrozensus 

nicht ableiten. 

3.3.4 Berufseinmündung (Monika Stürzer) 

Trotz konjunktureller Schwankungen ist die Arbeitsmarktlage für Hochschulabsolventinnen 

und -absolventen insgesamt überwiegend gut (vgl. Autorengruppe 

Bildungsberichterstattung 2008; Bonin u.a. 2007). Mittlerweile 

wird sogar davon ausgegangen, dass vor allem in den MINT-Fächern (vgl. 

Abschnitt 3.3.3.2) der zunehmende Arbeitskräftebedarf nur gedeckt werden 

kann, „wenn das Angebot an Hochschulabsolventen technischer Studiengänge 

erhöht werden kann“ (Erdmann/Koppel 2010, S. 11). Dabei wird 

von einem „demografiebedingten Ersatzbedarf“ 77 und einem darüber hinausgehenden 

Zusatzbedarf ausgegangen, „der unter anderem aus dem langfristigen 

volkswirtschaftlichen Wachstum sowie dem Strukturwandel hin zu 

einer wissensintensiven Wirtschaft herrührt“ (ebd., S. 5). Somit sollte sich 

die Ausgangsposition am Arbeitsmarkt sowohl für Absolventinnen/Absolventen 

mit als auch für solche ohne Migrationshintergrund in den technischen 

Fächern und den Naturwissenschaften positiv darstellen. 

In diesem Zusammenhang wird jedoch auch darauf hingewiesen, dass 

zwei Drittel der →Bildungsausländer/innen, die in Deutschland studiert 

haben, nach dem Studium das Land wieder verlassen (vgl. auch OECD 

2010 für das Jahr 2007) – nicht zuletzt auf Grund von Restriktionen, „denen 

sich Absolventen aus Nicht-EU-Staaten beim Arbeitsmarktzutritt gegenübersehen“ 

(Erdmann/Koppel 2010, S. 12). Erst seit dem Jahr 2005 

haben ausländische Studienabsolventinnen und -absolventen nach einem 

erfolgreichen Studienabschluss ein Jahr lang die Möglichkeit, „einen ihrer 

Ausbildung angemessenen Arbeitsplatz zu finden, und können nach erfolgreicher 

Arbeitsplatzsuche eine Aufenthaltserlaubnis (§ 18 AufenthG) oder 



77 Mit „demografiebedingtem Ersatzbedarf“ meinen Erdmann und Koppel (2010), dass Personen, 

die aus dem Erwerbsleben ausscheiden, durch eine entsprechende Anzahl an Arbeitnehmer/inne/n 

der entsprechenden Qualifikationen ersetzt werden müssen. 

124

sogar eine Niederlassungserlaubnis (§ 19 AufenthG) erhalten“ 78 (Sachverständigenrat 

deutscher Stiftungen für Integration und Migration 2011, S. 

41). Seit Oktober 2007 müssen sie sich nun auch keiner „individuellen Vorrangprüfung“ 

79 mehr unterziehen. Betrachtet man diese Hürden, so ist es 

nicht verwunderlich, dass viele Bildungsausländer/innen aus Nicht-EU- 

Ländern nach dem Studium Deutschland wieder verlassen bzw. verlassen 

haben. 

Am 31.12.2009 waren 3.440 Personen im Ausländerzentralregister registriert, 

die eine Aufenthaltserlaubnis hatten, „die ihnen die Arbeitsplatzsuche 

nach dem Abschluss ihres Studiums in Deutschland ermöglicht“ (Bundesministerium 

des Innern 2011, S. 65). Im Vergleich zum Vorjahr war diese 

Zahl um ein Viertel angestiegen. Der Männer- und Frauenanteil lag gleich 

hoch. Die meisten Aufenthaltserlaubnisse wurden an chinesische Staatsangehörige 

(1.169) erteilt, gefolgt von russischen (222), indischen (195) und 

türkischen (165) Absolventinnen/Absolventen (ebd.). 

Die einzige Studie, die derzeit Aussagen über Erfolge und Orientierungen 

im Übergang in den Beruf für junge Erwachsene mit Migrationshintergrund 

trifft, ist das Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB). 80 

Die Unterschiede im Einmündungsverhalten sind KOAB zufolge zu wesentlich 

größeren Teilen von der Art der besuchten Hochschule (Fachhochschule 

oder Universität) abhängig, als davon, ob die befragten Personen 

über eigene Migrationserfahrungen 81 verfügen oder nicht (vgl. Abbildung 

67). 

Von den ehemaligen Fachhochschul-Studierenden waren sowohl die 

deutschen als auch die Personen mit Migrationserfahrung zu mehr als 80% 

eineinhalb Jahre nach Studienende regulär erwerbstätig. Bei den Universitätsabsolventinnen/-absolventen 

war dieser Anteil nur etwa halb so groß. 

Sie setzten zu wesentlich größeren Teilen ihre akademische Ausbildung 

fort: In beruflicher Ausbildung oder in einem Referendariat befand sich ein 

etwas höherer Anteil der Deutschen als der Personen mit Migrationserfah- 

78 Vor Inkrafttreten dieses Zuwanderungsgesetzes konnten ausländische IT-Kräfte – vor allem, 

wenn sie in Deutschland studiert hatten – in geringerer Anzahl über eine Green-Card-Regelung 

eine Arbeitserlaubnis erhalten (Bundesministerium des Innern 2011, S. 64). 

79 „In einer Vorrangprüfung wird durch die Bundesagentur für Arbeit geprüft, ob ein konkreter 

Arbeitsplatz, den der Antragsteller angibt, nicht auch mit deutschen Arbeitssuchenden besetzt 

werden könnte oder mit ausländischen, die hinsichtlich der Arbeitsaufnahme Deutschen rechtlich 

gleichgestellt sind oder einen unionsrechtlichen Vorrang haben. Findet sich ein passender 

Bewerber, wird dem Antragsteller kein Aufenthaltstitel erteilt“ (Sachverständigenrat deutscher 

Stiftungen für Integration und Migration 2011, S. 41). 

80 In der Studie wurden die Hochschulabsolventinnen/-absolventen des Jahrgangs 2007 1,5 

Jahre nach dem Abschluss zu ihrem Verbleib, zu ihrem beruflichen Erfolg und zu ihrer beruflichen 

Orientierung befragt. 

81 „Migrationserfahrung“ wird orientiert am Land des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung, 

an der Zusammensetzung der Nationalität der Eltern und an der Staatsbürgerschaft der 

Studierenden zugeschrieben. Migrationserfahrungen haben Deutsche mit Migrationserfahrung 

in der Familie, wobei sie ebenso eine deutsche wie eine ausländische Staatsbürgerschaft haben 

können. Neben dieser Kategorie gibt es noch Deutsche und Ausländer/innen. 

125

ung. Fast ein Viertel der Universitätsabsolventinnen und -absolventen – 

egal ob mit oder ohne Migrationserfahrung – studierte weiterhin und war 

außerdem erwerbstätig. Arbeitssuchend waren in allen vier untersuchten 

Gruppen eineinhalb Jahre nach Studienende jeweils nur 2 bis 3% der Befragten. 

Abbildung 67: Verbleib von Hochschulabsolventen/-absolventinnen mit 

und ohne Migrationserfahrung ca. 1,5 Jahre nach dem 

Abschluss (in %) 

FH Universität 

Absolv. = Absolventinnen und Absolventen; ME = Migrationserfahrung; FH = Fachhochschule 

Quelle: Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB) (Heidemann 2010), Tab. 37, N = 27.744; 


Anhand von sieben Indikatoren wurde der berufliche Erfolg der Absolventinnen/Absolventen 

untersucht. Die Gruppe der mittlerweile regulär Erwerbstätigen 

wurde zur Dauer der Beschäftigungssuche, zu ihrem Einkommen, 

zur Art der Beschäftigung sowie zu ihrer beruflichen Zufriedenheit 

befragt (vgl. Tabelle 9 und Abbildung 68). 

Fachhochschulabsolventinnen/-absolventen und Deutsche fanden nach 

ihrem Abschluss etwas schneller eine Beschäftigung als Universitätsabsolventinnen/-absolventen 

und Personen mit Migrationserfahrung. Zum etwas 

höheren Bruttomonatseinkommen der Fachhochschulabsolventinnen und 

-absolventen dürfte beitragen, dass sie häufiger als die Absolventinnen/Absolventen 

der Universität Vollzeit beschäftigt sind (vgl. Abbildung 68). Das 

höchste durchschnittliche Bruttomonatseinkommen haben die Fachhochschulabsolventinnen/-absolventen 

mit Migrationserfahrung. 

126 

Absolv. mit ME 

Deutsche 

Absolv. mit ME 

Deutsche 

43 

44 

82 

83 

16 

19 

24 

23 

1 

2 

6 

11 

6 

10 

6 

5 

3 3 

2 2 

3 3 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Reguläre Erwerbstätigkeit Berufl. Ausbildung/Referendariat 

Studium + Erwerbstätigkeit Nur Studium 

Arbeitssuche Sonstiges 

2 2

Tabelle 9: Beschäftigungssuche und Einkommen von Studienabsolventinnen/-absolventen 

mit und ohne Migrationserfahrung 

ca. 1,5 Jahre nach dem Abschluss (arithmet. Mittelwert) 

Dauer der Beschäftigungssuche 

(in Monaten) 

Bruttomonatseinkommen 

(absolut) 

Deutsche Migrationserfahrung 

2,7 

2.830 

FH Universität 

3 

2.934 

Deutsche Migrationserfahrung 

3,1 

2.784 

3,4 

2.770 

Quelle: Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB) (Heidemann 2010), Tab. 38, N = 13.498; 


Fachhochschulabsolventinnen und -absolventen sind eineinhalb Jahre nach 

dem Hochschulabschluss durchschnittlich erfolgreicher als Universitätsabsolventinnen/-absolventen 

(vgl. Abbildung 68). Unabhängig von Migrationserfahrungen 

sind sie zu diesem Zeitpunkt schon häufiger vollzeiterwerbstätig 

und gehen öfter einer unbefristeten Beschäftigung nach. Sie äußern 

häufiger, dass ihre Beschäftigung niveauadäquat ist, dass eine hohe 

Qualifikationsverwendung vorliegt und dass sie mit ihrer Arbeit zufrieden 

sind. Geringe Unterschiede zwischen Personen mit und ohne Migrationserfahrung 

zeigen sich nur darin, dass die Fachhochschulabsolventinnen/ 

Fachhochschulabsolventen mit Migrationserfahrung am häufigsten von 

allen Gruppen unbefristet beschäftigt sind und dass die deutschen Universitätsabsolventinnen/-absolventen 

ihre Beschäftigung niveauadäquater einschätzen 

als ihre Ex-Kommilitoninnen und –Kommilitonen mit Migrationserfahrung. 

Abbildung 68: Beruflicher Erfolg von Hochschulabsolventinnen/ 

-absolventen mit und ohne Migrationserfahrung 

ca. 1,5 Jahre nach dem Abschluss (in %) 

Berufszufriedenheit 

Hohe Qualifikationsverwendung 

Niveauadäquat beschäftigt 

Unbefristet beschäftigt 

Vollzeit beschäftigt 

78 

81 

83 

85 

79 

76 

81 

84 

85 

85 

87 

89 

89 

91 

FH = Fachhochschule 

Quelle: Heidemann (2010). Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB), Tab. 38, N = 13.498; 


63 

63 

Universität Migrationserfahrung Universität Deutsche 

FH Migrationserfahrung FH Deutsche 

85 

86 

93 

93 

127

Auch bezüglich der beruflichen Orientierungen ließen sich keine großen 

Unterschiede feststellen. Personen mit Migrationserfahrung wirken etwas 

karriereorientierter – Aspekte wie Aufstiegsmöglichkeiten, Einkommen sowie 

die Übernahme von Koordinations- und Lenkungsaufgaben sind für sie 

von größerer Bedeutung. Gleichzeitig ist ihnen aber auch die Vereinbarkeit 

von Familie und Beruf etwas wichtiger als Personen ohne Migrationserfahrung. 

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich Absolventinnen/Absolventen 

mit Migrationserfahrung bezogen auf ihren Verbleib sowie ihren beruflichen 

Erfolg kaum von deutschen Absolventinnen/Absolventen unterscheiden. 

Die Art der besuchten Hochschule (Universität oder Fachhochschule) 

hat größeren Einfluss auf Verbleib und Erfolg der Absolventinnen/Absolventen 

als ihre Migrationserfahrung. 

3.4 Ausblick 


1. Junge Frauen und Männer mit Migrationshintergrund sind gemessen an 

ihrem Bevölkerungsanteil bei den Studierenden unterrepräsentiert. Hierauf 

wirkt vor allem die Selektion in den vorangehenden Bildungsstufen 

ein. 

Die Bedeutung schulischer Selektionsprozesse zeigt sich u.a. in der geringeren 

Studienberechtigtenquote bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 

Hier zeichnet sich in den letzten Jahren aber ein positiver Trend ab. 

Verfügen Jugendliche mit Migrationshintergrund über die notwendigen 

Bildungsvoraussetzungen für ein Hochschulstudium, dann lassen die Befunde 

sogar auf eine vergleichsweise höhere Studierneigung und Studierbereitschaft 

schließen (vgl. auch Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 

2010b, S. 56). 

2. Studierende mit Migrationshintergrund müssen ihr Studium unter ungünstigeren 

Rahmenbedingungen absolvieren als Studierende ohne Migrationshintergrund. 

Ihre Abbruchquoten sind höher. 

Studierende mit Migrationshintergrund gehören vergleichsweise häufig einer 

niedrigen sozialen Herkunftsgruppe an. Entsprechend werden sie seltener 

von ihren Eltern finanziell unterstützt und sind daher häufiger auf eine 

BAföG-Förderung oder eigenen Verdienst zur Finanzierung ihres Studiums 

angewiesen. Diese ungünstigeren Rahmenbedingungen könnten auch zu 

den erhöhten Abbruchquoten von studierenden Bildungsinländerinnen und 

-inländern beitragen. Anhand der amtlichen Statistik lässt sich jedoch auch 

ein positiver Trend zeigen: Immer mehr Bildungsinländer und vor allem 

Bildungsinländerinnen schließen ihr Studium erfolgreich ab. 

128

Hinsichtlich des Studienverlaufs lassen sich bezüglich objektiver Kriterien 

wie gewählte Hochschul- oder Abschlussart kaum Unterschiede zwischen 

Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund ausmachen. 

3. Berufseinmündungsprozesse unterscheiden sich zwischen Absolventinnen/Absolventen 

eines Studiums mit und ohne Migrationserfahrung 

nur geringfügig. 

Beide Gruppen finden relativ bald eine Stelle mit ähnlich hohem Einkommen. 

Absolventinnen/Absolventen mit Migrationserfahrung wirken etwas 

karriereorientierter, legen gleichzeitig aber auch etwas mehr Wert auf die 

Vereinbarkeit von Familie und Beruf. 

4. Immer wiederkehrende Ergebnismuster zeigen sich aufgrund der differenten 

Anwendung des „Ausländer-“ und des „Migrationskonzepts“ sowie 

im Kontext geschlechtsspezifischer und sozialer Konkretisierungen. 

Zum einen fallen bei einer Gegenüberstellung von Bildungsinländerinnen/ 

Bildungsinländern und deutschen jungen Erwachsenen die Unterschiede 

deutlicher aus als bei einer Gegenüberstellung der jeweils gesamten Gruppen 

mit bzw. ohne Migrationshintergrund. Das heißt, die Situation an deutschen 

Hochschulen stellt sich für spezifische Gruppen von Personen mit 

Migrationshintergrund oftmals positiver dar als es die amtliche Statistik mit 

ihrer Beschränkung auf Bildungsinländerinnen und -inländern widerspiegelt. 

Zum anderen finden sich häufig bedeutsame Geschlechterunterschiede, die 

vor allem einen Bildungsaufstieg der Frauen belegen. Des Weiteren ergeben 

sich deutliche Unterschiede zwischen den verschiedenen Migrantengruppen 

hinsichtlich der sozialen Herkunft, was die Bedeutsamkeit der Differenzierungskriterien 

Geschlecht und soziale Lage unterstreicht. 


1. Die amtliche Hochschulstatistik erfasst nur einen Bruchteil der Studierenden 

mit Migrationshintergrund. 

Die Datenlage zu Studierenden mit Migrationshintergrund ist insgesamt als 

verbesserungswürdig zu bezeichnen. Zwar liegt mit der amtlichen Hochschulstatistik 

eine Vollerhebung mit präzisen objektiven Daten zum Hochschulstudium 

vor, jedoch erfasst diese lediglich das Merkmal Staatsangehörigkeit 

und kann somit nur Auskunft über eine Teilgruppe der hier betrachteten 

Studierenden mit Migrationshintergrund geben: die sog. Bildungsinländer/innen. 

Laut der 19. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks 

machen Bildungsinländer/innen lediglich einen Anteil von 27% an den Studierenden 

mit Migrationshintergrund aus, d.h. 73% besitzen die deutsche 

Staatsangehörigkeit. Deren erfolgreiche Bildungskarrieren hin zum und im 

Hochschulstudium bleiben jedoch in der Hochschulstatistik „unsichtbar“. 

129

2. Daten, die sich am Zuwanderungs- bzw. Migrationskonzept orientieren, 

bieten differenzierte Resultate und erfassen viele Themenfelder. Variierende 

Definitionen von „Migrationshintergrund“ erschweren jedoch die 

Vergleichbarkeit der Ergebnisse. 

Um verlässlichere Aussagen über alle Studierenden mit Migrationshintergrund 

zu treffen, sind demnach weitere empirische Erhebungen notwendig, 

welche die entsprechenden Merkmale abfragen. Die Sozialerhebung des 

Deutschen Studentenwerks (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 

2010c) leistet dies, deckt eine Vielzahl von Themenbereichen ab 

und ermöglicht so neue Einblicke in die Situation von Studierenden mit 

Migrationshintergrund an deutschen Hochschulen und deren Lebensbedingungen. 

Auch in einigen Erhebungen der HIS-Studierendenforschung werden 

Variablen zur Konstruktion des Migrationshintergrundes abgefragt. 

Hier erschweren jedoch unterschiedliche Definitionen bzw. Operationalisierungen 

von Migrationshintergrund einen Vergleich der Befunde bzw. 

die Ergebnisse werden nicht konsequent nach diesem Differenzierungskriterium 

ausgewiesen. Ein generelles Problem solcher Erhebungen ist die 

Erreichbarkeit von Migrantinnen/Migranten, so dass die Repräsentativität 

der Daten hinsichtlich des Merkmals Migrationshintergrund meist nicht 

gewährleistet ist und die Befunde nur eingeschränkt Gültigkeit besitzen. 

3. Es fehlt an Aussagen zur Situation von Studierenden mit Migrationshintergrund 

im Studium sowie an differenzierten Analysen, die auch Wechselwirkungen 

unterschiedlicher Rahmenbedingungen im Zusammenhang 

mit dem Hochschulzugang sowie für Studienverläufe und Studienabschlüsse 

erfassen. 

Für viele Themenfelder im Bereich Studium, wie z.B. Wahrnehmung der 

Studienanforderungen und -qualität oder spezielle Unterstützungsbedarfe, 

liegen bisher kaum belastbare Daten für Studierende mit Migrationshintergrund 

vor. Hier könnte leicht Abhilfe geschaffen werden, indem bestehende 

Untersuchungsreihen auch den Migrationshintergrund mit erhoben würden. 

Hinsichtlich der Berücksichtigung weiterer Differenzierungskriterien 

(z.B. Region, sozioökonomischer Status) ist festzuhalten, dass aufgrund der 

Datenlage eine Kombination mehrerer Merkmale kaum möglich ist. Daher 

bleibt auch die Erklärungskraft einzelner Variablen für herausgearbeitete 

Unterschiede unklar. Die 19. Sozialerhebung (ebd.) zeigt, dass die soziale 

Herkunft eine entscheidende Rolle spielt und deshalb bei weiteren Studien 

und Analysen unbedingt berücksichtigt werden sollte. 

130


1. Verbesserung der Datenbasis der amtlichen Hochschulstatistik auf der 

Grundlage des Zuwanderungs- bzw. Migrationskonzepts. 

Um einen umfassenderen Einblick über die Studienbeteiligung, -verläufe 

und -erfolge von jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund zu gewinnen, 

wäre eine Ausweitung der Hochschulstatistik auf weitere Variablen zur 

Bestimmung des Migrationshintergrundes (z.B. Geburtsland der Eltern) 

wünschenswert. Vor dem Hintergrund, dass die Datenerhebung im Zuge 

der Einschreibung an der Hochschule bzw. der Anmeldung zu den Prüfungen 

erfolgt, stellt sich jedoch die Frage, inwieweit eine solche Erweiterung 

umsetzbar und inwieweit mit validen Angaben zu rechnen ist. Von Wissenschaftlern 

und Wissenschaftlerinnen wird darauf hingewiesen, dass eine solche 

Abfrage auch als stigmatisierend empfunden werden könnte (vgl. Settelmeyer/Erbe 

2010). 

2. Erforschung von Studienbedingungen und -orientierungen. 

Werden neben strukturellen Bedingungen auch subjektive Erfahrungen und 

Wahrnehmungen der Studierenden erhoben, so werden Gestaltungsmöglichkeiten 

erfolgsversprechender Studienbedingungen erweitert. Befunde 

aus detaillierten Erhebungen zu diesem Themenfeld könnten so zur Erhöhung 

des Studienerfolgs von Studierenden mit Migrationshintergrund beitragen. 

Dies ist gerade auch im Hinblick auf Studierende mit Migrationshintergrund 

von besonderem Interesse: Studienberechtigte mit Migrationshintergrund 

haben die Selektion der vorangegangenen Bildungsstufen erfolgreich 

durchlaufen und sind, wie die Ergebnisse zur Studierbereitschaft 

zeigen, motiviert ein Studium aufzunehmen. Während des Studiums scheinen 

sie aber mit speziellen Problemen konfrontiert zu sein, zumindest deuten 

darauf die höheren Abbruchquoten von Bildungsinländerinnen und -inländern 

hin. In diesem Themenfeld besteht nach Migrationshintergrund 

differenzierter Forschungsbedarf sowohl hinsichtlich verlässlicher Daten zu 

den Abbruchraten als auch zu den Gründen für Studienabbrüche. 

3. Berücksichtigung der Studienreform und der besonderen Bildungswege 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zur (Fach-)Hochschulreife. 

Im Hinblick auf den derzeitigen Reformprozess an deutschen Hochschulen 

wäre eine weitere dringende Forschungsfrage, inwieweit die im Leuvener 

Kommuniqué (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2009b) 

propagierte höhere Zugangs- und Ergebnisgerechtigkeit durch die Studienreform 

erreicht werden kann. Werden die Studierenden mit Migrationshintergrund 

auch in den Bachelor- und Masterstudiengängen unterrepräsentiert 

sein? Da zudem bekannt ist, dass Personen mit Migrationshintergrund Bildungsabschlüsse 

häufig nachholen (vgl. Beicht/Granato 2011, S. 26f.), sollte 

zudem untersucht werden, inwiefern die Angebote der Hochschulen für 

beruflich qualifizierte Bewerber auch diese Zielgruppe ansprechen. 

131

4 Jugendarbeit (Vicki Täubig) 

Dass diese auf Bildungssituationen und -chancen fokussierende Veröffentlichung 

ein Kapitel zu Jugendarbeit enthält, ist Resultat einer Kontroverse 

der letzten Jahre, die – mittlerweile entschieden – Jugendarbeit als „Bildung“ 

bezeichnet (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen 

und Jugend 2005; Müller u.a. 2005; Rauschenbach 2009). Formale Bildung 

wird im aktuellen Diskurs als grundlegende, aber nicht hinreichende Bedingung 

für gesellschaftliche Teilhabe und gelingende Lebensführung betrachtet. 

In diesem Kontext erhält die Jugendarbeit als Ort non-formaler Bildung 

eine Aufwertung. 

Kinder- und Jugendarbeit ist eine Leistung nach dem →Kinder- und Jugendhilfegesetz 

(KJHG, Achtes Sozialgesetzbuch: SGB VIII), das alle sich 

„gewöhnlich“ in der BRD aufhaltenden oder „geduldeten“ jungen Menschen 

sowie deren Personensorgeberechtigten (meist die Eltern) und auch 

im Ausland lebende Deutsche als Anspruchsberechtigte benennt (vgl. KJHG 

§ 6). 82 Angebote der Jugendarbeit müssen von den öffentlichen Trägern der 

Kinder- und Jugendhilfe gewährleistet werden; ein individuell einklagbarer 

Rechtsanspruch besteht nicht. Jugendarbeit umfasst die Schwerpunkte außerschulische 

Jugendbildung, Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit, 

arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit, internationale Jugendarbeit, 

Jugenderholung und Jugendberatung (vgl. KJHG § 11). 

In diesem Kapitel wird die Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

an Jugendarbeit in den Mittelpunkt gestellt. Nach den wichtigsten 

Ergebnissen im Überblick (Abschnitt 4.1) behandelt der folgende Punkt 

4.2 die Auswahl und Darstellung der Forschungsarbeiten, die diesen Ergebnissen 

zugrundeliegen. Daran schließen – nach Handlungsfeldern der Jugendarbeit 

differenziert – die detaillierten Befunde an (Abschnitt 4.3), wobei 

Jugendverbandsarbeit und freiwilliges Engagement (4.3.1) gemeinsam 

betrachtet werden. Im Ausblick des Kapitels (Abschnitt 4.4) werden die 

Ergebnisse zusammenfassend reflektiert, die Datenlage zur Teilhabe von 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund an der Jugendarbeit bewertet sowie 

der Forschungsbedarf benannt. 

82 „Junge Menschen“ sind nach dem KJHG § 7 Personen unter 27 Jahre. Im Folgenden wird 

aufgrund der hier interessierenden Altersgruppe von „Jugendarbeit“ (nicht von Kinder- und 

Jugendarbeit) gesprochen. 

132


1. Aussagekräftige Daten zum Thema 

Jugendliche mit Migrationshintergrund in der 

Jugendarbeit sind rar. Die meisten Daten liegen 

für die Jugendverbandsarbeit und das 

ehrenamtliche Engagment vor. 

2. Jugendliche mit Migrationshintergrund sind 

in der Jugendverbandsarbeit, der Jugenderholung, 

der internationalen Jugendarbeit und der 

außerschulischen Bildungsarbeit unterrepräsentiert. 

3. In der offenen und mobilen Jugendarbeit/ 

Streetwork sind Jugendliche mit Migrationshintergrund 

überproportional vertreten. 

4. Der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

ist unter den Aktiven in Verbänden, 

Vereinen oder anderen Organisationen höher 

als unter deren Mitgliedern und den ehrenamtlich 

Engagierten. 

5. Jugendliche mit Migrationshintergrund sind 

seltener aktiv oder ehrenamtlich engagiert als 

Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Sie 

sind auch nicht so häufig Mitglied in einem 

Jugendverband. 

133

134 

6. 14- bis 17-Jährige mit Migrationshintergrund 

übernehmen in Organisationen und Verbänden 

ebenso häufig Leitungsfunktionen wie Gleichaltrige 


7. Es besteht auch bei Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund ein deutlicher Zusammenhang 

zwischen höheren Bildungsgängen 

bzw. -abschlüssen und der Einbindung in die 

Jugendverbandsarbeit, die Jugenderholung und 

die internationale Jugendarbeit. 

8. Selbst wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund 

über eine hohe formale Bildung 

verfügen, sind sie seltener als jene ohne 

Migrationshintergrund gleichen Bildungsniveaus 

ehrenamtlich engagiert oder üben Funktionen in 

Verbänden und Organisationen aus. 

9. In der Jugendarbeit weist nur ein sehr 

geringer Anteil des Personals einen Migrationshintergrund 

auf.


Da Forschungsarbeiten zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

in der Jugendarbeit sich häufig auf kleinräumige Bereiche beziehen, 

so dass ihnen eine nur eingeschränkte Aussagekraft zukommt, wurde 

eine Auswahl vorgenommen. Welche Kriterien auswahlrelevant waren und 

welche Untersuchungen berücksichtigt wurden, wird im Abschnitt 4.2.1 

vorgestellt. Die Benennung der verwendeten Datenquellen nach zentralen 

Merkmalen erfolgt im Abschnitt 4.2.2. 

4.2.1 Datenauswahl 

Der Abschnitt 4.2.2 bietet in tabellarischer Form einen Überblick über alle 

für das Kapitel „Jugendarbeit“ herangezogenen Datenquellen. Diese Quellen 

erfüllen zwei Kriterien: 

� Sie treffen Aussagen über die Teilhabe an Jugendarbeit von Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. 

� Es handelt sich um quantitative Erhebungen. 

Diese Kriterien sind an der Forschungsrealität orientiert: Die unzulängliche 

Datenlage erlaubt nicht, strenge Maßstäbe anzulegen, wie etwa eine klare 

Definition von Migrationshintergrund oder eine bundesweite Aussagekraft 

der Erhebung. 

Als Grundstock bei der Datenauswahl diente der Forschungsüberblick 

„Das Wissen zur Kinder- und Jugendarbeit“ (Buschmann 2009), der die 

empirische Forschung von 1998 bis 2008 zur Kinder- und Jugendarbeit 

systematisch erfasst. Von den dort referierten 90 Studien beziehen sich elf 

auf das Querschnittthema „Integration von Kindern und Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund“, zwei weitere beinhalten kleinere Verweise auf die 

Erhebung des Merkmals Migrationshintergrund (oder zumindest der Staatsangehörigkeit) 

(vgl. Abbildung A-4.1). Für den vorliegenden Bericht werden 

aus diesem Fundus die elf Untersuchungen berücksichtigt, die (auch) quantitativ 

angelegt waren. Selbst recherchierte Erhebungen sowie die großen 

Datensätze „Freiwilligensurvey“ und der Survey des Deutschen Jugendinstituts 

(DJI) „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ (AID:A) ergänzen 

die letztendlich 17 Datenquellen dieses Kapitels (vgl. Abbildung 69). Die 

meisten Studien finden sich im Bereich der Jugendverbandsarbeit und dem 

freiwilligen Engagement. Über die weiteren Handlungsfelder geben lediglich 

jeweils zwei, über die außerschulische Jugendarbeit eine Studie Auskunft. 

Die in Abbildung 69 nicht berücksichtigte Untersuchung „AID:A – DJI- 

Survey“ wird sowohl für die offene Jugendarbeit als auch für das Engagement 

in Vereinen und Verbänden herangezogen. 

135

Abbildung 69: Die im Jugend-Migrationsreport verwendeten Studien zur 

Jugendarbeit nach Handlungsfeldern (abs.) 

JVA= Jugendverbandsarbeit 

4.2.2 Die Studien auf einen Blick 

In der folgenden Übersicht (Tabelle 10) werden neben Angaben zum Erhebungsjahr, 

zur Stichprobe und zur Reichweite der Untersuchung sowie zur 

Definition des Migrationshintergrundes auch inhaltliche Kategorien aufgegriffen. 

Die Markierung der Kategorie „Strukturelle Ebene“ (X) gibt wieder, 

dass Studien die Ausrichtung von Strukturen der Jugendarbeit auf 

Jugendliche mit Migrationshintergrund untersuchten. In den Kategorien 

Teilnehmende, Engagierte und Personal wird angegeben, ob zu diesen 

Gruppen in den Untersuchungen Aussagen vorliegen. 

136 

2 

2 

2 

1 

2 

JVA + Freiwilliges Engagement Offene Jugendarbeit 

Mobile Jugendarbeit/Streetwork Jugenderholung 

Internationale Jugendbegegnung Außerschulische Jugendarbeit 

7

Tabelle 10: Verwendete Datenquellen im Kapitel Jugendarbeit nach 

zentralen Merkmalen 

83 

Studie Erhebungsjahr(e) 

AID:A – DJI-Survey 

2009 

(Deutsches Jugendinstitut)(Rauschenbach/Bien 

2012) 

2009 

84 

N Reichweite 

6.958 14- bis 

25-Jährige 

Jugendverbandsarbeit und freiwilliges Engagement 

DJI-Jugendringerhebung 

(Gragert 

u.a. 2006; Seckinger 

u.a. 2012) 

Jugendverbandsarbeit 

in der Großstadt 

– Perspektiven 

für Mitgliedschaft 

und Ehrenamt 

am Beispiel 

der Jugendfeuerwehr 

Hamburg 

(Richter u.a. 2007) 


auf dem Lande. 

Perspektiven 

für Mitgliedschaft 

und Ehrenamt am 

Beispiel Schleswig- 

Holstein (Richter 

u.a. 2008) 

Studie zu Jugendlichen 


in 

Berliner Jugendverbänden(Assmann 

u.a. 2011) 

2004 

2010 

2004/ 

2005 

2006/ 

2007 

2009/ 

2010 

215 Jugendringe 

223 Jugendringe 

650 Mitglieder 

248 ehemalige 

Mitglieder 

247 Mitarbeitende 


23 Jugendverbände 

B 

B 

L/ 

R 

L 

L/ 

R 

Ebene 

Migrationshintergrund-Definition Strukturelle 

In den auf AID:A-Daten basierenden 

Analysen wird einer Person dann Migrationshintergrund 

zugeschrieben, wenn 

sie selbst oder mindestens ein Elternteil 

nicht in Deutschland geboren ist; es wird 

unterschieden nach erster Migrationsgeneration 

(Geburt der Zielperson im 

Ausland, die mit eigener Einwanderung 

gleichgesetzt wird) und zweiter Migrationsgeneration 

(Geburt mindestens eines 

Elternteils im Ausland, was mit dessen 

Einwanderung gleichgesetzt wird) 

Die Klassifizierung „Migrationshintergrund“ 

erfolgt durch die Befragten 

Jugendliche ohne deutsche Staatsangehörigkeit 

oder Jugendliche, die selbst 

oder deren Eltern nicht in Deutschland 

geboren sind 

Jugendliche, von denen mindestens ein 

Elternteil nicht in Deutschland geboren 

wurde 

Es wird keine Definition erwähnt; wahrscheinlich 

erfolgt die Zuordnung durch 

die Befragten 

83 Bei längsschnittlichen Erhebungen sind hier nur die für den Jugendmigrations-Report relevanten 

Wellen aufgeführt. 

84 B = Bund, L = Bundesland, R = Region. 

137 

Teilnehmende/Mitglieder 

Engagierte/Ehrenamtliche 

X X 

Personal/Hauptamtliche 

X X X X 

X X X 

X X 

X X

Jugendverbandsarbeit und freiwilliges Engagement 

DJI-Jugendverbandserhebung. 

Befunde zu Strukturmerkmalen 

und 

Herausforderungen 

(Seckinger u.a. 

2009) 

Freiwilligensurvey 

Juleica-Report 

2011 zur Datenbank 

des DBJR 86 

(Pothmann/Sass 

2011) 

138 

2007/ 

2008 

1999 

2004 

2009 

Seit 

1999 

352 Jugendverbände 

15.000 

15.000 

20.000 (davon 

2.815 14- bis 

24-Jährige) 

Offene Angebote der Jugendarbeit (in Einrichtungen) 

Strukturdatenerhebung 

offene Kinder- 

und Jugendarbeit in 


(MSJK 2004, 

MGFFI 2006, 

LVR/LWL 2010) 87 

Wie attraktiv und 

partizipativ sind 

Münchens Freizeitstätten? 

(Klöver/Straus 

2005) 

2003 

2005 

2009 

2002/ 

2004 

119 Jugendämter 




B 

B 

B 

L 

R 

Die Klassifizierung „Migrationshintergrund“ 

erfolgt durch die Befragten 

2004 und 2009: ausländische Staatsangehörigkeit, 

Geburt im Ausland und 

mindestens ein ebenfalls im Ausland 

geborener Elternteil oder Geburt beider 

Elternteile im Ausland 85 

Geburt im Ausland; erhoben wird auch 

die Familiensprache 

Jugendliche, „die aus Zuwandererfamilien 

sowohl nicht-deutscher Herkunft 

(Arbeitsemigranten/Flüchtlinge) als auch 

deutscher Herkunft (Aussiedler) stammen. 

Entscheidend ist hier, dass die 

Elterngeneration zugewandert ist“ 

(MSJK 2004, S. 131); 

„Zuwanderungshintergrund“ (vgl. 

LVR/LWL 2010): für Stammbesucher/ 

innen qua Einschätzung der Befragten; 

für Mitarbeiter/innen Geburt außerhalb 

Deutschlands 

Keine Definition. Parallel und anscheinend 

synonym wird von „Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund“, „jungen 

MigrantInnen“ und „nicht-deutschen 

Jugendlichen“ gesprochen. Gegenübergestellt 

werden „deutsche Jugendliche“; 

ebenso wird nach „Nationalität“ klassifiziert 

und der (nicht-)deutsche Pass 

angeführt 

X X X X 

X 

X X 

X 

X 

X 

X X 

85 Diese Definition von Migrationshintergrund wurde mit dem Freiwilligensurvey 2004 eingeführt 

(vgl. Gensicke u.a. 2006). Damit wurde eine Verengung vom „weitestgehenden Migrationshintergrund“ 

(ebd., S. 308) vorgenommen, der auch in Deutschland geborene deutsche 

Staatsangehörige mit einem im Ausland geborenen Elternteil einschloss. 

86 DBJR = Deutscher Bundesjugendring. 

87 MSJK = Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen; MGFFI 

= Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein- 

Westfalen; LVR/LWL = Landschaftsverband Rheinland Landesjugendamt/Landschaftsverband 

Westfalen-Lippe Landesjugendamt 

X 

X 

X

Mobile Jugendarbeit/Streetwork 

Was machen 

Streetwork und 

Mobile Jugendarbeit? 

(Krebs 2004) 

Evaluation der 

Streetwork und der 

mobilen Jugendarbeit 

in Berlin 

(Tossmann u.a. 

2007) 

Jugenderholung 

Freizeitenevaluation 

2001 (Ilg 

2002) 

Freizeitenevaluation 

2005 (Ilg 2008) 

2001/ 

2002 

2006 

2001 

2005 

Internationale Jugendbegegnung 

Evaluation internationalerJugendbegegnungen 

(Dubiski/Ilg 2008) 

Langzeitwirkungen 

der Teilnahme an 

internationalen 

Jugendbegegnungen 

(Thomas u.a. 

2007) 

2005/ 

2006 

2004 

139 Projekte B 

135 jugendliche 

Klientinnen/ 

Klienten 

1.336 Teilnehmende 


Mitarbeitende in 

41 Freizeiten 

806 Teilnehmende 



24 Freizeiten 

671 Teilnehmende 



4 Begegnungen 

532 ehemalige 

Teilnehmer/innen 

Außerschulische Jugendbildung 

1999 7.908 Teilnehmende, 

2.267 

Mitarbeitende, 

2.058 Maßnahmen 

Sind wir gut? Jugendkulturarbeit 

auf dem Prüfstand 

(Landesvereinigung 

Kulturelle 

Jugendarbeit e.V. 

NRW 2000; 2001; 

2006) 

2000 

2004 

7.043 Teilnehmende, 

2.267 



5.394 Teilnehmende, 

2.028 



L/ 

R 

L 

B 

B 

B 

L 

Laut Fragebogen in Deutschland geboren 

oder zugewandert; erhoben wird 

auch das Herkunftsland 

Mindestens ein Elternteil stammt nicht 

aus Deutschland 

Keine Verwendung des Begriffs „Migrationshintergrund“. 


und Religionszugehörigkeit von Teilnehmenden 

und Mitarbeitenden wurden 

erfasst 

Unter der Überschrift „Migrationshintergrund“ 

wurden die Staatsangehörigkeit, 

Deutschland als Geburtsland der Eltern, 

die Alltagssprache außer Deutsch sowie 

die Religionszugehörigkeit erfasst; für 

die Mitarbeiter/innen wurden nur Staatsangehörigkeit 

und Religionszugehörigkeit 

erhoben 

Erhoben wurden die Staatsangehörigkeit, 

das Geburtsland und die Religionszugehörigkeit 

der Teilnehmenden und 

Mitarbeiter/innen; die Teilnehmenden 

wurden außerdem nach der Sprache 

gefragt, die sie im Familien- oder 

Freundeskreis sprechen 

Keine Verwendung des Begriffs „Migrationshintergrund“; 

erhoben wurden 

Geburt und Aufwachsen in Deutschland 

sowie die (nicht-)deutsche Herkunft der 

Eltern 

Die Klassifizierung „Teilnehmende mit 

Migrationshintergrund“ erfolgt durch die 

befragten Seminarleiter/innen 

139 

X 

X 

X X 

X X 

X X 

X 

X


Die folgende Darstellung der Befundlage zur Teilhabe von Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund in der Jugendarbeit orientiert sich an deren Organisationsformen 

bzw. Handlungsfeldern und gliedert sich in 

� Jugendverbandsarbeit und freiwilliges Engagement 

� Offene Angebote (in Einrichtungen) 

� Mobile Jugendarbeit/Streetwork 

� Jugenderholung 

� Internationale Jugendbegegnung 

� Außerschulische Jugendbildung 

4.3.1 Jugendverbandsarbeit und freiwilliges Engagement 

Jugendverbandsarbeit ist eine Organisationsform von Jugendarbeit und liegt 

zum Teil zu den Handlungsfeldern der Jugendarbeit quer. Angebote der 

Jugendverbandsarbeit werden überwiegend ehrenamtlich von Jugendlichen, 

die Mitglied in einem →Jugendverband sind, organisiert und richten sich an 

die eigenen Mitglieder, aber auch an andere Jugendliche (vgl. →KJHG § 12; 

Rätz-Heinisch u.a. 2009; Thole 2000). 

Jugendverbandsarbeit, Mitgliedschaft, Ehrenamt und freiwilliges Engagement 

überschneiden sich praktisch und begrifflich sehr stark. Als Freiwilliges 

Engagement werden „freiwillig übernommene Aufgaben und Arbeiten 

verstanden, die über einen längeren Zeitraum mit einer gewissen Regelmäßigkeit 

unbezahlt oder gegen geringe Aufwandsentschädigung im Kontext 

einer Organisation ausgeübt werden“ (Düx u.a. 2008, S. 28). Freiwilliges 

Engagement findet auch in Organisationen statt, die nicht der Jugendverbandsarbeit 

zuzurechnen sind, wie z.B. Gewerkschaften. Die Teilnahme an 

Angeboten gilt – als eine Art Vorstufe zu „echtem“ freiwilligen Engagement 

– als bildungsrelevant (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2008). Es wird nach einer „2-Stufen-Methode“ (Bundesministerium für 

Familien, Senioren, Frauen und Jugend 2010, S. 63) zwischen Gemeinschaftsaktivität 

und freiwilligem Engagement unterschieden (vgl. auch Gensicke 

u.a. 2006). Beispielsweise wäre das Fußballspielen als Mitglied eines Sportvereins 

eine Gemeinschaftsaktivität; das Trainieren dieser Mannschaft freiwilliges 

Engagement. 

Die Befunde zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

an Jugendverbandsarbeit und freiwilligem Engagement 88 werden in folgender 

Gliederung präsentiert: 

88 Das zeitlich begrenzte Engagement in Freiwilligendiensten wird hier nicht betrachtet. Es 

werden im Jugend-Migrationsreport dauerhafte, neben formaler Ausbildung bzw. Erwerbstätigkeit 

stattfindende Formen von Engagement fokussiert. Anzumerken ist, dass Jugendliche 

„nichtdeutscher Herkunft“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 83) in den Freiwilligendiensten 

(FSJ, FÖJ oder „Weltwärts“) unterrepräsentiert sind. 

140

� Strukturelle Ebene – interkulturelle Öffnung von Verbänden und Jugendringen 

� Jugendliche mit Migrationshintergrund als Teilnehmende/Aktive 

� Jugendliche mit Migrationshintergrund als Mitglieder 

� Jugendliche mit Migrationshintergrund als ehrenamtlich Engagierte 

� Engagementbereitschaft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

� Umsetzung demokratischer Prinzipien und Mitbestimmung. 

4.3.1.1 Strukturelle Ebene – interkulturelle Öffnung von Verbänden und 

Jugendringen 

Jugendringe sind Zusammenschlüsse von →Jugendverbänden auf Bundes-, 

Landes-, Gebietskörperschafts- und Ortsebene. Sie vertreten die Interessen 

von Verbänden und erleichtern ihnen den Zugang zur Jugendhilfeverwaltung 

(vgl. Gragert u.a. 2006). 

Nach der 2010 durchgeführten Jugendringerhebung des Deutschen Jugendinstituts 

(DJI; vgl. Seckinger u.a. 2012) verfügen 32% aller Jugendringe 

in Deutschland – wie bereits 2004 (vgl. Gragert u.a. 2006) – über einen Mitgliedsverband 

89 , der überwiegend Jugendliche mit Migrationshintergrund 

organisiert. Das sind durchschnittlich 2,4% der Jugendverbände. In kreisfreien 

Städten und kreisangehörigen Gemeinden mit eigenem Jugendamt 

(Stadtjugendringe) findet sich häufiger mindestens ein überwiegend mit 

bzw. für Migrantinnen/Migranten organisierter Mitgliedsverband als in 

Kreisjugendringen (vgl. Abbildung 70) 90 . 

Verbände, die überwiegend Migrantinnen/Migranten organisieren, werden 

aufgrund „formaler Aufnahmekriterien“ und einer „nicht immer offensiv 

signalisierten Offenheit der Jugendringe“ (Gragert u.a. 2006, S. 68) 

kaum von Jugendringen repräsentiert. In den vergangenen Jahren zeichnen 

sich hier jedoch Veränderungen ab, die mit Initiativen auf lokaler, Landes- 

und Bundesebene zur Vereinfachung des Zugangs von Vereinen für Jugendliche 

mit Migrationshintergrund einhergehen. So hat beispielsweise der 

Deutsche Bundesjugendring (DBJR) im Oktober 2011 den „Bund der 

Alevitischen Jugendlichen in Deutschland“ (DBAJ) als Vollmitglied aufgenommen. 

91 Migrantenjugendselbstorganisationen (MJSO) bzw. Vereine 

Jugendlicher mit Migrationshintergrund (VJM), die sich neben den „anerkannten“ 

Jugendverbänden entwickeln, sind bisher kaum Forschungsgegenstand 

(vgl. Jagusch 2011), was auch auf Feldzugänge innerhalb der etablierten 

Strukturen der Jugendverbände, z.B. über die Jugendringe, zurückzuführen 

ist. 

89 Die 223 befragten Jugendringe organisieren durchschnittlich jeweils 29 Mitgliedsverbände. 



91 Damit fand ein Statuswechsel von der Anschluss- zur Vollmitgliedschaft im DBJR statt. Mehrere 

Migrantenjugendselbstorganisationen sind indirekt über die „djo-Deutsche Jugend in Europa“ 

im DBJR vertreten (vgl. Jagusch 2011). 

141

Abbildung 70: Durchschnittlicher Anteil der Jugendverbände, die sich 

überwiegend an Jugendliche mit Migrationshintergrund 

richten (in %) 

N = 223 

Quelle: DJI-Jugendringbefragung 2010; Seckinger u.a. 2012; eigene Darstellung 

Die DJI-Jugendverbandserhebung 2007/2008 92 (vgl. Seckinger u.a. 2009) 

ergänzt die Jugendringbefragung u.a. um genauere Informationen über den 

Tätigkeitsstatus von Personen mit Migrationshintergrund in den Jugendverbänden 

vor Ort (vgl. Tabelle 11). 93 Danach ist der Anteil von Personen mit 

Migrationshintergrund desto geringer, je intensiver bzw. verantwortungsvoller 

die Aufgaben und Funktionen im Verband werden: Während noch 

71% der Jugendverbände angeben, Teilnehmer/innen oder Mitglieder hätten 

einen Migrationshintergrund, wird diese Aussage nur noch von 40% der 

Jugendverbände für ihre Ehrenamtlichen getroffen. Im Vorstand und unter 

den Hauptamtlichen finden sie sich zu noch geringeren Anteilen. Die Unterschiede 

zwischen Ost- und Westdeutschland können auf die sehr unterschiedlichen 

Bevölkerungsanteile von jungen Menschen mit Migrationshintergrund 

in diesen Regionen zurückgeführt werden. 

92 Bundesweit wurden 352 Verbände – u.a. zur interkulturellen Öffnung – befragt. Die Erhebung 

ist repräsentativ für in Kreis- und Stadtjugendringen organsierte Jugendverbände. 

93 Die Hälfte der Verbände hat hierzu keine Auskunft gegeben. Dies wird u.a. auf Verständnisprobleme 

mit dem Begriff „Migrationshintergrund“ bzw. die mangelnde Dokumentation dieses 

Mitgliedermerkmals bei den Jugendverbänden zurückgeführt. 

142 

Gesamt 

Stadtjugendringe 

Kreisjugendringe 

1,3 

2,4 

7,2

Tabelle 11: Anteil der Jugendverbände mit Mitgliedern/Teilnehmern, 

Ehrenamtlichen, Vorständen und Hauptamtlichen mit Migrationshintergrund 

in Ost- und Westdeutschland (in %) 

MigrantInnen… 

Ost West Insgesamt 

... bei den Mitgliedern/Teilnehmern* 51 80 71 

... bei den Ehrenamtlichen* 26 45 40 

... im Vorstand* 3 19 14 

... bei den Hauptamtlichen 3 7 6 

*Ost-West-Unterschied signifikant 

Quelle: DJI-Jugendverbandserhebung 2008, Seckinger u.a. 2009, S. 88 

Relativ gering ist nach Einschätzung der befragten Jugendverbände auch 

der Anteil ihrer Mitglieder mit Migrationshintergrund: Bei fast der Hälfte 

lag er unter 5%, knapp ein Drittel hatte gar keine Mitglieder mit Migrationshintergrund. 

Lediglich in einem Fünftel der Jugendverbände waren es 

zwischen 5% und 25% (vgl. Tabelle 12). 

Tabelle 12: Jugendverbände nach dem Anteil von Migranten unter den 

Mitgliedern in Ost- und Westdeutschland (in %) 

Ost West Insgesamt 

0% (keine Migranten) 53 21 30 

Mehr als 0% bis unter 5% 37 49 46 

5% bis unter 25% 9 23 19 

25% bis unter 50% 1 3 2 

50% bis unter 100% 0 4 3 

100% (ausschließlich Migranten) 0 0 0 

Gesamt 

100 

100 

100 

Absolute Zahl der Verbände (N) 

87 

213 

300 

Ost-West-Unterschied signifikant (0.01) 

Quelle: DJI-Jugendverbandserhebung 2008, Seckinger u.a. 2009, S. 87 

Eine auf den Raum Berlin begrenzte explorative Studie bestätigt, dass Jugendliche 

mit Migrationshintergrund in den Verbänden hauptsächlich als 

Teilnehmer/innen oder Besucher/innen vorkommen. Allerdings übernehmen 

sie Verbandsfunktionen in einem Drittel der Verbände, also in deutlich 

mehr Fällen als in der bundesweiten DJI-Erhebung (vgl. Assmann u.a. 

2011). 

143

4.3.1.2 Jugendliche mit Migrationshintergrund als Teilnehmende/Aktive 

Nach dem Freiwilligensurvey 2009 (vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 

2011) sind zwei Drittel der befragten 14- bis 24-Jährigen mit Migrationshintergrund 

in öffentliche Aktivitäten als Engagierte und Aktive eingebunden. 

94 Wie im Jahr 2004 gaben auch fünf Jahre später 41% an, ausschließlich 

aktiv zu sein. Dabei war der Anteil der Aktiven bei den Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund lediglich 3% niedriger als bei den Gleichaltrigen 


Demgegenüber beschrieben sich in dem DJI-Survey AID:A aus dem Jahr 

2009 57% der 14- bis 25-Jährigen mit Migrationshintergrund als aktiv, bei 

den Jugendlichen und jungen Erwachsenen ohne Migrationshintergrund waren 

es 70%. 95 Dabei nannten Jugendliche mit Migrationshintergrund, die in 

Deutschland geboren wurden (zweite Generation), etwas häufiger Aktivitäten 

als Jugendliche der ersten Generation (vgl. Abbildung 71). 

Abbildung 71: Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organisationen 

nach Migrationshintergrund (in %) 


Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009; N = 6.906 

94 Bislang fanden drei Erhebungen des Freiwilligensurvey statt: 1999, 2004 und 2009. Der Datensatz 

ist für die Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund nicht repräsentativ. Dies 

wird auf die ausschließliche Befragung in deutscher Sprache zurückgeführt, was mit einer 

Teilnahme von besser integrierten Menschen mit Migrationshintergrund gleichgesetzt wird 

(vgl. Gensicke u.a. 2006; Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend 

2010). 

95 Ausgewertet wurde die Frage: „Sagen Sie mir bitte, ob Sie in den folgenden Vereinen oder 

Verbänden aktiv sind. Sind Sie aktiv in...“ (ab 18 Jahre) bzw. „Ich lese Dir nun eine Reihe von 

Vereinen und Gruppen vor. Sage mir bitte jeweils, ob Du dort aktiv bist oder nicht. Bist Du aktiv 

in ...“ (14-17 Jahre). Jugendliche unter 18 Jahren wurden nicht nach politischen Organisationen, 

Parteien, Berufsverbänden und Gewerkschaften gefragt. Diese Ungleichheit der Antwortoptionen 

bleibt in allen Gesamtauswertungen unberücksichtigt. 

144 

Gesamt 

Ohne MH 

Mit MH 

Mit MH 1. Generation 

Mit MH 2. Generation 

53 

57 

59 

67 

70

Am häufigsten waren 14- bis 25-Jährige mit Migrationshintergrund in 

Sportvereinen aktiv, ihr Anteil lag allerdings um 10 Prozentpunkte niedriger 

als bei den Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund (vgl. Abbildung 72). 

Auch in anderen Bereichen blieb die Aktivität der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

hinter der der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 

zurück; in Gesangs- und Musikvereinen sowie Theatergruppen um 8 Prozentpunkte. 


nach Bereich und Migrationshintergrund (in %) 

Anderer 

Verein/Verband 

Bürgerinitiative 

Politische 

Organisation/Partei* 

Heimat-/Bürger- 

/Schützenverein 

Gewerkschaft/ 

Berufsverband* 

Freiwillige Feuerwehr/ 

THW/DLRG 

Kirchliche/religiöse 

Gruppe 

Gesangsverein/ 

Musikverein/Theatergruppe 

Sportverein 

1 

1 

1 

4 

4 

4 

* nur 18- bis 25-Jährige (N = 4.312) 

THW = Technisches Hilfswerk; DLRG = Deutsche Lebensrettungsgesellschaft; MH = Migrationshintergrund 


2 

4 

6 

5 

5 

7 

6 

8 

10 

9 

13 

12 

11 

14 

14 

14 

19 

17 

Mit MH Ohne MH Gesamt 

Die zusätzliche Differenzierung nach dem Geschlecht der Aktiven zeigt den 

stärksten Kontrast zwischen männlichen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 

(73%) und weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

(48%). Der Anteil der weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

ist jedoch auch gegenüber den weiblichen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 

um fast 20 Prozentpunkte geringer (vgl. Abbildung 73). Männliche 

Jugendliche finden sich deutlich häufiger als weibliche in der Freiwilligen 

Feuerwehr, der Deutschen Lebensrettungsgesellschaft und dem Technischen 

Hilfswerk. Eine weibliche Domäne scheinen Gesangs- und Musikvereine 

sowie Theatergruppen zu sein. Diese Geschlechterunterschiede zeigen 

sich unabhängig vom Migrationshintergrund der Jugendlichen. 

42 

52 

50 

145


nach Geschlecht und Migrationshintergrund (in %) 

Freiwillige 

Feuerwehr/ 

DLRG/THW 

Gesangsverein/ 

Musikverein/ 

Theatergruppe 

THW = Technisches Hilfswerk; DLRG = Deutsche Lebensrettungsgesellschaft; MH = Migrationshintergrund 


Jugendliche mit einem höheren erreichten oder angestrebten Schulabschluss 

zählen nach dem DJI-Survey AID:A häufiger zu den Aktiven als Jugendliche 

mit niedrigerem Schulabschluss: Jugendliche mit Migrationshintergrund 

blieben innerhalb der Schulformen immer hinter der Aktivität ihrer 

(ehemaligen) Mitschüler/innen zurück. 

Die aktiven 14- bis 17-Jährigen mit und ohne Migrationshintergrund gehörten 

häufiger Haushalten mit einem höheren sozioökonomischen Status 

an als nicht aktive Jugendliche. Der Mittelwert des →HISEI beträgt für die 

Gruppe der aktiven Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 55,9, der 

nicht-aktiven Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 49,2, der aktiven 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund 50,8 und der nicht-aktiven Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund 40,9. Demnach verfügen die Aktiven mit 

Migrationshintergrund über den durchschnittlich fast gleichen höchsten 

sozioökonomischen Status in ihrem Haushalt wie die nicht-aktiven Jugendlichen 


146 

Alle Engagementbereiche 

Sportverein 

Weiblich 

Männlich 

Weiblich 

Männlich 

Weiblich 

Männlich 

Weiblich 

Männlich 

2 

6 

6 

5 

9 

13 

11 

14 

14 

13 

24 

22 

32 

47 

44 

48 

Mit MH Ohne MH Gesamt 

50 

56 

55 

63 

64 

67 

73 

71

4.3.1.3 Jugendliche mit Migrationshintergrund als Mitglieder 

Vereinsmitgliedschaften – als eine Form der Aktivität und mögliche „Vorstufe“ 

von freiwilligem Engagement – kommen bei jungen Menschen mit 

Migrationshintergrund seltener vor als bei jungen Menschen ohne Migrationshintergrund 

(vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 2011): Während 

31% der 14- bis 24-Jährigen ohne Migrationshintergrund im Freiwilligensurvey 

2009 eine Vereinsmitgliedschaft angaben, bejahten dies nur 16% 

der jungen Menschen mit Migrationshintergrund. Sportvereine stellten für 

drei Viertel der jungen Vereinsmitglieder mit Migrationshintergrund ihren 

Verein dar. Bei jungen Vereinsmitgliedern ohne Migrationshintergrund zeigt 

sich eine geringere Dominanz der Sportvereine – und damit eine buntere 

Vereinslandschaft: Nur 63% der Mitgliedschaften entfallen für Jugendliche 

ohne Migrationshintergrund auf Sportvereine. 96 

Zwischen dem Anteil von Vereinsmitgliedschaften in der ersten und 

zweiten Generation 14- bis 17-Jähriger mit Migrationshintergrund gibt es, 

dem Freiwilligensurvey 2009 folgend, kaum Unterschiede (21% gegenüber 

22%). 97 

Einen signifikanten Unterschied zwischen Stadt und Land bei der Vereinsmitgliedschaft 

stellt die Untersuchung „Jugendverbandsarbeit auf dem 

Lande“ (vgl. Richter u.a. 2008) heraus, die in Schleswig-Holstein durchgeführt 

wurde (vgl. Tabelle 13). Von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund, 

die in Städten mit über 10.000 Einwohnerinnen/Einwohnern lebten, 

war die Hälfte, von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem 

Land waren zwei Drittel Vereinsmitglieder. Auf dem Land bestand bezüglich 

der Vereinsmitgliedschaft nur ein geringer Unterschied zwischen Jugendlichen 

mit und ohne Migrationshintergrund. 98 Daten einer Hamburger 

Untersuchung belegen eine Unterrepräsentanz junger ausländischer Menschen 

in der Jugendfeuerwehr Hamburg. Bei einem gleichaltrigen Ausländeranteil 

von 17% in Hamburg hatten lediglich 4% der Mitglieder 2005 

nicht die deutsche Staatsangehörigkeit (vgl. Richter u.a. 2007). 

96 Dies soll nicht den Blick dafür verstellen, dass insgesamt Jugendliche mit Migrationshintergrund 

seltener in Sportvereinen Mitglieder sind als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund 

(vgl. auch Schmidt u.a. 2009). 

97 Berechnungen des Instituts für Sozialforschung und Gesellschaftspolitik GmBH im Zweiten 

Integrationsindikatorenbericht (Engels u.a. 2012, S. 106, Tab. 39). Zur ersten Generation zählen 

Jugendliche mit eigener Migrationserfahrung, zur zweiten Generation Jugendliche ohne 

Migrationserfahrung (mindestens ein Elternteil im Ausland geboren) (vgl. ebd., S. 103). 

98 Sportvereine sind auch in dieser Untersuchung die am stärksten frequentierten Vereine: 

Insgesamt entfallen knapp 44% der Mitgliedschaften auf Sportvereine. 

147

Tabelle 13: Vereinsmitgliedschaft von Jugendlichen in der Stadt und auf 

dem Land nach Migrationshintergrund (in %) 

Stadt (über 10.000 Ew.) Land (bis 10.000 Ew.) 

Ohne MH Mit MH Ohne MH Mit MH 

Vereinsmitglieder 68 51 69 67 

Nicht-Mitglieder 32 49 31 33 

Ew. = Einwohner; MH = Migrationshintergrund 

Quelle: Richter u.a. 2008, S. 32; N = 1.116; eigene Darstellung 

a) Zugang zu Jugendverbänden 

Am Beispiel der Hamburger Jugendfeuerwehr lassen sich Unterschiede zwischen 

Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund im Zugang zu 

einem →Jugendverband darstellen (ebd.): Während 55% der Jugendlichen 

ohne Migrationshintergrund über Eltern, Geschwister und weitere Verwandte 

zur Jugendfeuerwehr kamen, war dies für lediglich 41% der Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund der Weg in den Jugendverband. Der elterliche 

Einfluss allein differierte noch stärker: 39% der Jugendlichen ohne 

und 24% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund wurden von ihren 

Eltern angeregt, in die Jugendfeuerwehr einzutreten. Der Zugang wurde bei 

ihnen auch weniger durch die Vorbildfunktion von anderen Verwandten 

motiviert. Bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund lag der Anteil derer, 

die Verwandte in einer Feuerwehr hatten, bei einem Drittel, bei Jugendlichen 

ohne Migrationshintergrund bei der Hälfte. Der Einfluss von Verwandten 

zeigt sich auch darin, dass der mit 18 Jahren zukünftige Übertritt 

in die Erwachsenenorganisation für 62% der jugendlichen Mitglieder mit 

Verwandten in der Feuerwehr und für 47% der jugendlichen Mitglieder 

ohne Verwandte in der Feuerwehr selbstverständlich war. So wollten 42% 

der Jugendlichen mit und 66% der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 

selbstverständlich übertreten. 

b) Gründe für die Mitgliedschaft im Jugendverband 

Als Gründe für eine Mitgliedschaft im Jugendverband gelten die inhaltliche 

Arbeit („Sachorientierung“ – ebd., S. 43), Geselligkeit sowie eine soziale 

Orientierung. Nach der Studie „Jugendverbandsarbeit in der Großstadt“ 

(vgl. ebd.) unterscheiden sich die Mitgliedschaftsgründe zwischen Jugendlichen 

mit und ohne Migrationshintergrund nicht. Allein die Vorbereitung 

auf die Erwachsenenorganisation war Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 

wichtiger als Jugendlichen mit Migrationshintergrund (53% zu 39%). 

148

Auch in der Studie „Jugendverbandsarbeit auf dem Lande“ werden 

„kaum“ Unterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund 

in ihren Beitrittsgründen festgestellt (Richter u.a. 2008, S. 38). 99 

Ohne dass Vergleiche zwischen den Studien und damit zu Jugendlichen 

mit und ohne Migrationshintergrund möglich wären, soll auf Ergebnisse 

hingewiesen werden, die für Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund 

die Bedeutung des Gemeinschaftsgefühls und adoleszenzspezifische 

Anerkennungserfahrungen sowie für Jugendliche mit Migrationshintergrund 

darüber hinaus die Stärkung im Umgang mit Ausgrenzungserfahrungen in 

Jugendverbänden hervorheben (vgl. Fauser 2008; Hafenegger 2010; Jagusch 

2011). 

4.3.1.4 Jugendliche mit Migrationshintergrund als ehrenamtlich Engagierte 

Für junge Menschen mit Migrationshintergrund scheint sich eine Aktivität 

in Vereinen oder Organisationen weniger häufig mit einem Engagement zu 

verbinden als für jene ohne Migrationshintergrund: Von den gut 60% der 

aktiven 14- bis 24-Jährigen mit Migrationshintergrund engagierten sich laut 

Freiwilligensurvey 2009 22%, von den knapp 80% Aktiven ohne Migrationshintergrund 

waren es 38% (Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 

2011, S. 21). Wie bereits 2004 lag demnach der Anteil der Engagierten mit 

Migrationshintergrund auch 2009 um mehr als 15 Prozentpunkte unter dem 

der Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund. 

Im DJI-Survey AID:A fanden sich 2009 unter den befragten 14- bis 25- 

Jährigen mit Migrationshintergrund 19%, die in einem Verein, Verband, 

einer Gruppe oder Organisation ein Amt, eine Funktion oder eine Aufgabe 

ausübten. Bei jenen ohne Migrationshintergrund waren es 27%. Auch hier 

unterschieden sich die Jugendlichen der ersten und zweiten Migrantengeneration 

nicht nennenswert. 

Geringere Differenzen als in der Gruppe der 14- bis 24-Jährigen ergeben 

sich nach dem Freiwilligensurvey 2009 in der Engagementquote der 14- bis 

17-Jährigen: 2009 beteiligten sich 26% mit und 36% ohne Migrationshintergrund 

am freiwilligen Engagement. Jugendliche mit Migrationshintergrund 

der ersten und zweiten Generation unterschieden sich hier nicht nennenswert 

(Engels u.a. 2012, S. 106f., Tabelle 41). 

Als intensive Form gesellschaftlicher Beteiligung kann die Übernahme 

von Leitungsfunktionen in der Freiwilligenarbeit gewertet werden. Im Freiwilligensurvey 

2009 unterschieden sich die 14- bis 17-jährigen Jugendlichen 

mit und ohne Migrationshintergrund in diesem Bereich nicht voneinander 

(jeweils 8%). Unter den Jugendlichen mit Migrationshintergrund erwies sich 

die Gruppe der selbst zugewanderten Jugendlichen (erste Generation; 11%) 

als etwas aktiver als die Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die in 

99 Die Jugendlichen beschreiben sogenannte „Ich-bezogene Motive“, z.B. Freunde treffen oder 

Spaßhaben und zusammen feiern, als wichtiger als gesellschaftliches Engagement, wozu z.B. 

„mit Gleichgesinnten zusammen sein“, „berufliche Kontakte knüpfen“ oder „Zielidentifikation“ 

gezählt wurden. 

149

Deutschland geboren waren (zweite Generation; 7%) (ebd., S. 108f., Tabelle 

43). 100 

Dass sich je nach Engagementbereich Unterschiede im Ehrenamt ergeben, 

legt die Untersuchung „Jugendarbeit in der Großstadt“ (vgl. Richter 

u.a. 2007) nahe. Danach zeigen sich bei den knapp ein Drittel ehrenamtlich 

tätigen Jugendlichen der Hamburger Jugendfeuerwehr keine Unterschiede 

im Ehrenamtlichenanteil nach Migrationshintergrund. Auch der Freiwilligensurvey 

2009 stellt in bestimmten Bereichen – Schule und Kindergarten 

sowie Kirche und Religion – keine oder nur geringe Differenzen im Engagement 

Jugendlicher mit und ohne Migrationshintergrund fest (vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche 

Projekte 2011, S. 22). 

Weibliche Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund üben nach 

dem AID:A – DJI-Survey 2009 seltener Funktionen aus als männliche. Dabei 

ist die Differenz zwischen den weiblichen Jugendlichen mit oder ohne 

Migrationshintergrund (15% zu 24%) größer als zwischen den männlichen 

(24% zu 29%). Weibliche Jugendliche mit Migrationshintergrund stellen 

demnach mit 15% nur gut halb so viele Funktionsträgerinnen wie männliche 

Jugendliche ohne Migrationshintergrund. 

Auf den Zusammenhang von Geschlechterdifferenzen mit dem Alter bei 

der Engagementquote weisen die Ergebnisse des Freiwilligensurveys hin 

(vgl. Abbildung 74): Während bei den 14- bis 19-jährigen Jugendlichen die 

Quote zwischen den Geschlechtern fast ausgewogen ist, liegt der Frauenanteil 

bei den 20- bis 24-Jährigen deutlich unter dem der Männer (28% zu 

40%). Kreuzt man die Daten zur Engagementquote zusätzlich zu Alter und 

Geschlecht mit dem Migrationshintergrund, so bestätigen diese Ergebnisse 

in der Tendenz die oben beschriebenen Geschlechtseffekte auch für junge 

Menschen mit Migrationshintergrund. 101 Des Weiteren zeigt sich – für die 

einzelnen Betrachtungsgruppen statistisch unterschiedlich sicher – eine Differenz 

im Engagement nach Migrationshintergrund, die bis zur Halbierung 

der Engagementquote etwa bei den 14- bis 19-jährigen männlichen Jugendlichen 

und den 20- bis 24-jährigen jungen Frauen mit Migrationshintergrund 

gegenüber den gleichgeschlechtlichen Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund 

führt. 

100 Berechnungen des Instituts für Sozialforschung und Gesellschaftspolitik GmBH im Zweiten 

Integrationsindikatorenbericht (Engels u.a. 2012, S. 108f., Tab. 43). 

101 Die Ergebnisse sind aufgrund der geringen Zellenbesetzungen vorsichtig zu bewerten. 

150

Abbildung 74: Engagementquote nach Alter, Geschlecht und Migrationshintergrund 

(in %) 

20-24 Jahre 14-19 Jahre 

w 

m 

w 

m 

w = weiblich, m = männlich; MH = Migrationshintergrund 

Quelle: Freiwilligensurvey 2009; eigene Berechnungen und Darstellung 102 

Der formale Bildungsstatus hat großen Einfluss auf das freiwillige Engagement 

(vgl. Engels u.a. 2012; Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 2011; Autorengruppe 

Bildungsberichterstattung 2010). Je höher der erreichte oder angestrebte 

Schulabschluss, desto größer der Anteil der Engagierten. Von den 

jungen Menschen mit maximal (zukünftigem) Hauptschulabschluss ist es im 

Zeitverlauf betrachtet immer wenigeren möglich, sich in die Strukturen der 

Zivilgesellschaft zu integrieren (1999 noch 35%; im Jahr 2009 nur 19%). 

Nach dem Freiwilligensurvey 2009 bleiben junge Menschen mit Migrationshintergrund 

auch bei hoher formaler Bildung 103 hinter dem Engagement 

der Vergleichsgruppe zurück (vgl. Abbildung 75). Verfügen sie nicht 

über eine hohe formale Bildung, so findet nur ein geringer Anteil Zugang 

zum freiwilligen Engagement. 

Abbildung 75: Freiwillig Engagierte nach formaler Bildung und 

Migrationshintergrund (in %) 

18 

14 

Mit MH Ohne MH 

Hohe formale Bildung Keine hohe formale Bildung 


Quelle: Freiwilligensurvey 2009; N = 2.619; eigene Berechnungen und Darstellung 

20 

25 

102 In den eigenen Berechnungen wurde, wenn nicht anders angegeben, die Migrationshintergrund-Definition 

des Freiwilligensurveys (vgl. Gensicke u.a. 2006; Bundesministerium für Familie, 

Senioren, Frauen und Jugend 2010) verwendet. 

103 „Hohe formale Bildung“ fasst in einer altersdynamischen Operationalisierung des formalen 

Bildungsstatus die Befragten zusammen, die ein Gymnasium besuchen, Abitur oder Hochschulabschluss 

haben. 

29 

31 


31 

34 46 

39 

40 

42 

151

Diese Tendenz wird durch den DJI-Survey AID:A aus dem Jahr 2009 im 

Hinblick auf den erreichten oder angestrebten Schulabschluss bestätigt (vgl. 

Abbildung 76). 

Abbildung 76: Übernahme von Funktionen in Vereinen, Verbänden, Gruppen 

oder Organisationen nach Migrationshintergrund und 

erreichtem oder angestrebtem Schulbesuch (in %) 

MH = Migrationshintergrund; HS-Abschluss = Hauptschulabschluss; FH-Reife = Fachhochschulreife 


Ehrenamtlichenfortbildung Juleica 

Ehrenamtliche Mitarbeiter/innen in der Jugend(verbands)arbeit 104 erhalten 

mit der →Juleica (Jugendleiter/in-Card) den Nachweis der Teilnahme an 

einer Ausbildung nach festgeschriebenen Standards. Die Auswertung der 

Juleica-Meldebögen (vgl. Pothmann/Sass 2011) ergab, dass lediglich 3% der 

Jugendleiter/innen nicht in Deutschland geboren wurden und 2% in der 

Familie nicht überwiegend Deutsch sprechen (vgl. Abbildung 77). 105 

Bundesländerdifferenzen zeigen sich nicht nur hinsichtlich der Institutionalisierung 

der Juleica, die sich an sehr unterschiedlich hohen Antragszahlen 

ablesen lässt (vgl. ebd.; Tabelle A-4.1), sondern auch bezüglich des 

Anteils von Menschen mit Migrationshintergrund 106 an Juleica-Antragstellerinnen 

und -antragstellern. So beträgt deren Anteil in Hamburg rund 8%, in 

Berlin 5%, in Bremen 3% und in Brandenburg knapp 4%, in Nordrhein- 

Westfalen etwas unter 2%. 

104 Jugendleiter/innen werden nicht nur, aber zu einem sehr wesentlichen Teil über Jugendverbände 

rekrutiert. 

105 Der geringe Anteil von Juleica-Inhaber/inne/n mit Migrationshintergrund und/oder zu kleine 

Fallzahlen lassen häufig keine sicheren Aussagen zu Jugendleiter/inne/n mit Migrationshintergrund 

im Vergleich zu Jugendleiter/inne/n ohne Migrationshintergrund zu. 

106 Migrationshintergrund bedeutet hier: nicht in Deutschland geboren und in der Familie wird 

nicht deutsch gesprochen. 

152 

Mit MH 

Ohne MH 

15 

22 

17 

Keinen oder HS-Abschluss Mittlerer Abschluss FH-Reife/Abitur 

23 

27 

29

Abbildung 77: Personen mit einer Juleica nach Familiensprache 

(N = 24.400) und Geburtsland (N = 24.404), 

Januar 2010 – Dezember 2010 (in %) 

Familiensprache (%) 

1,9 % 

98,1 % 

Familiensprache Deutsch 

Familiensprache nicht Deutsch 

Geburtsland (%) 

2,7 % 

In Deutschland geboren 

97,3 % 

Nicht in Deutschland geboren 

Quelle: Datenbank des Deutschen Bundesjugendringes zu den Jugendleitern/Jugenleiterinnen mit einer 

Juleica (Stand 31.12.2010); Zusammenstellung und Berechnung Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik 

(Pothmann/Sass 2011, S. 22); eigene Darstellung 

Das Durchschnittsalter bei der Beantragung einer Juleica lag 2010 bei Menschen 

mit Migrationshintergrund höher (25,1 Jahre) als bei Menschen ohne 

Migrationshintergrund (22,9 Jahre). 107 Entgegen der Daten zu den Aktiven 

und ehrenamtlich Engagierten erweist sich der Frauenanteil an den Jugendleiterinnen/Jugendleitern 

größer als der der Männer, wobei die Geschlechterdifferenz 

bei jenen mit Migrationshintergrund noch etwas größer ist (vgl. 

Tabelle A-4.2). 

Dass sich Menschen mit hoher formaler Bildung häufiger engagieren, 

bestätigt auch der Juleica-Report (vgl. Pothmann/Sass 2011). Knapp ein 

Drittel der Jugendleiter/innen mit Migrationshintergrund hat Abitur – genau 

wie jene ohne Migrationshintergrund. Hauptschulabsolventinnen und 

-absolventen mit Migrationshintergrund beantragen noch seltener als jene 

ohne Migrationshintergrund eine Juleica (vgl. Tabelle A-4.3). 

4.3.1.5 Engagementbereitschaft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

Der Freiwilligensurvey 2009 stellt zwar einen deutlich geringeren Anteil der 

Engagierten mit gegenüber denen ohne Migrationshintergrund fest (vgl. 

Abbildung 78), bei der Engagementbereitschaft äußern sich jedoch die 14- 

bis 24-Jährigen mit Migrationshintergrund positiver. Sie waren etwas häufi- 

107 Befunde, die über die Ergebnisse im Juleica-Report 2011 hinausgehen (Pothmann/Sass 

2011), basieren auf Sonderauswertungen der Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik 

des Forschungsverbunds TU Dortmund/DJI e.V. Das Durchschnittsalter wurde für den Zeitraum 

Oktober bis Dezember 2010 (N =7.214) berechnet. 

153

ger als die Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund „bestimmt“ und 

„eventuell“ bereit, sich ehrenamtlich zu engagieren (54% gegenüber 48%). 

Junge nicht engagierte Menschen mit Migrationshintergrund waren 2009 zu 

einem höheren Anteil als 2004 „eventuell bereit“ sich freiwillig zu engagieren, 

was auch – in einem höheren Wertebereich – für die Gleichaltrigen 

ohne Migrationshintergrund gilt. Hingegen ging der Anteil derer, die „bestimmt 

bereit“ für freiwilliges Engagement waren, in beiden Gruppen leicht 

zurück. Ein Viertel der jungen Menschen mit Migrationshintergrund – und 

damit deutlich mehr als die 14% der jungen Menschen ohne Migrationshintergrund 

– fand sich „nicht bereit“ für Engagement. 

Abbildung 78: Engagement und Engagementbereitschaft 14- bis 24- 

Jähriger 2004 und 2009 nach Migrationshintergrund 

(in %) 


Quelle: Freiwilligensurvey 2009, vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche Projekte 2011; eigene Darstellung 

4.3.1.6 Umsetzung demokratischer Prinzipien und Mitbestimmung 

Formale Strukturprinzipien demokratischen Entscheidens, z.B. Mehrheits- 

und Konsensprinzip oder Meinungsfreiheit, werden in ihrer Verwirklichung 

von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund in der Hamburger 

Jugendfeuerwehr nach der Untersuchung von Richter und seinen Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern 

sehr ähnlich wahrgenommen (vgl. Richter u.a. 2007). 

Lediglich der Aussage, Minderheiten würde eine besondere Aufmerksamkeit 

in ihrem Jugendverband geschenkt, stimmte ein höherer Anteil an Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund (48%) „weniger“ oder „überhaupt nicht“ 

zu als dies bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund (39%) der Fall war. 

Bei der Bewertung von Mitbestimmungsmöglichkeiten für jugendliche 

Mitglieder in der Hamburger Feuerwehr (vgl. Tabelle A-4.4) gibt es Unterschiede 

zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund von 

154 

31 

29 

18 

24 

39 

15 

18 16 

22 22 38 38 

2004 2009 2004 2009 


Engagiert Bestimmt bereit Eventuell bereit Nicht bereit 

20 

24 

14 

32

„jeweils zehn bis zwanzig Prozentpunkten Differenz“ (ebd., S. 63). Mehr 

Jugendliche mit als Jugendliche ohne Migrationshintergrund sehen einen 

großen Einfluss hinsichtlich der Kategorien Ausschluss von Mitgliedern, 

Gruppenraumgestaltung, Anschaffung von Geräten sowie der Veranstaltungsdurchführung 

auf Direktions- oder Landesebene. 

4.3.2 Offene Angebote (in Einrichtungen) 

Jugendzentrum, Jugendhaus und Jugendclub heißen die großen Einrichtungen 

der offenen Jugendarbeit. Auch Abenteuer- und Bauspielplätze oder 

Treffs für spezielle Zielgruppen, wie z.B. Mädchentreffs, sind Orte der offenen 

Jugendarbeit. „Offen“ heißt zunächst einmal, dass jede/r kommen 

(und wieder gehen) kann, was sich letztlich in variablen Öffnungszeiten und 

Inhalten niederschlägt (vgl. Sturzenhecker 2005). Die Befunde sind wie 

folgt geordnet: 

� Strukturelle Ebene: Angebote 

� Teilnehmende 

� Personal 

4.3.2.1 Strukturelle Ebene: Angebote 

In der zweiten Strukturdatenerhebung der →offenen Kinder- und Jugendarbeit 

(OKJA) für Nordrhein-Westfalen (NRW) wird von den befragten 

Jugendämtern für 34% der Jugendhäuser ein „besonderer Arbeitsansatz“ 

hinsichtlich der „BesucherInnen mit Migrationshintergrund“ genannt. Des 

Weiteren werden „besondere pädagogische Maßnahmen“ erhoben, die auf 

eine gemeinsame Nutzung der OKJA durch Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund 

abzielen: 

� „Spezielle Schulaufgabenhilfen mit Sprachförderung, 

� Bewerbungshilfen im Übergang Schule und Beruf, 

� Sprachförderung mit jugendlichen MigrantInnen, 

� ‚Gesicherte‘ Ganztagsbetreuung an einer Hauptschule, 

� Förderung von ausländischen Kindern, die nicht den Kindergarten besuchen, 

� Internationales Kinder- und Familienfest, 

� Interkultureller Mädchentreff, 

� ‚Aussiedlersport‘, 

� Mobile Jugendarbeit mit Schwerpunkt russlanddeutsche Jugendliche, 

� Erstellung eines Films mit Interviews durch russische Migrantenjugendliche, 

� Internetcafe mit türkischen, kurdischen Jugendlichen und Jugendlichen 

aus der ehemaligen Sowjetunion oder 

� Deeskalationstraining in Kooperation mit Schulen“ (Ministerium für 

Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004, S. 

38f.). 

Im breiten Spektrum fällt die Dominanz der die formale Bildung unterstützenden 

und ergänzenden Maßnahmen auf. 

Die Münchner Evaluationsstudie (Klöver/Straus 2005) arbeitet heraus, 

dass sich die Vorlieben für Angebote signifikant nach Geschlecht und Nati- 

155

onalität unterscheiden. Die unterschiedlichen Präferenzen von Jugendlichen 

mit und ohne Migrationshintergrund bzw. nach Geschlecht für die Angebote 

werden für die Bereiche „Bewegung/Sport“ und „Entspannen/Abhängen“ 

durch eine Rangordnung herausgestellt. Beispielsweise 

� erreicht Hip-Hop bei nicht-deutschen Mädchen Rangplatz 5, bei nichtdeutschen 

Jungen Rangplatz 10 und bei deutschen Mädchen und Jungen 

die Rangplätze 10 und 13; 

� ist bei Fuß- und Basketball die Beliebtheit klar geschlechtsspezifisch: 

Deutsche und nicht-deutsche Jungen geben die Rangplätze 4 und 2 an; 

deutsche und nicht-deutsche Mädchen die Rangplätze 16 und 15; 

� erhält Tanzen die Rangplätze 4 (deutsche Mädchen), 5 (nicht-deutsche 

Mädchen), 15 (deutsche Jungen) und 13 (nicht-deutsche Jungen); 

� belegt Nichts-tun bei den weiblichen deutschen Jugendlichen einen der 

ersten fünf Rangplätze und bei den nicht-deutschen männlichen Jugendlichen 

Platz 13. 

Nicht-deutsche Jugendliche erwiesen sich in München als mobiler als deutsche: 

Freizeitstätten außerhalb des eigenen Stadtteils wurden von ihnen zu 

69% genutzt, bei den deutschen Jugendlichen zu 53%. Die Studie ermittelte 

insgesamt ein schlechtes Image von Jugendfreizeitstätten unter den Jugendlichen, 

das auf Hörensagen beruhe. Bei Mädchen mit Migrationshintergrund 

waren diese Pauschalurteile am wenigsten ausgeprägt. 

4.3.2.2 Teilnehmende 

Bestimmte Jugendcliquen können Jugendzentren dominieren. Dies wurde 

von 54% der in der DJI-Jugendringerhebung 2004 befragten Jugendringe 

als Schwierigkeit für die Arbeit in ihren offenen Einrichtungen dargestellt 

(vgl. Gragert u.a. 2006). Davon gaben 90% an, dass es sich bei diesen 

Gruppen um Aussiedlerjugendliche handle. Ein gemessen an ihrem Bevölkerungsteil 

überproportionales Auftreten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

in offenen Einrichtungen bescheinigen auch die Strukturdatenerhebungen 

der OKJA für NRW (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und 

Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004; Ministerium für Generationen, 

Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen 

2006; Landschaftsverband Rheinland Landesjugendamt/Landschaftsverband 

Westfalen-Lippe Landesjugendamt 2010). In NRW betrug im Jahr 2008 der 

Anteil der jungen Menschen mit „Zuwanderungshintergrund“ an den 

Stammbesuchern und -besucherinnen 108 42%. 109 2002 wurden durch- 

108 Als Stammbesucher/innen werden regelmäßig an Angeboten der OKJA teilnehmende und den 

Mitarbeiter/inne/n in den Einrichtungen auch in ihren persönlichen Bezügen bekannte Kinder 

und Jugendliche bezeichnet. Über die Hälfte der 207.900 Stammbesucher/innen (entspricht 

5% der 6- bis 26-jährigen Bevölkerung) war zwischen 6 und 14 Jahren alt und das Verhältnis 

von weiblichen zu männlichen Jugendlichen betrug 1:2 (vgl. Landschaftsverband Rheinland 

Landesjugendamt/Landschaftsverband Westfalen-Lippe Landesjugendamt 2010). 

109 2004 41%. Als Vergleichsangabe wird auf den Befund der PISA-Studie 2000 zurückgegriffen, 

die für NRW ermittelte, dass rund 32% der 15-jährigen Schüler/innen einen Migrationshintergrund 

haben. 

156

schnittlich 37% angegeben, das waren je nach Einrichtung zwischen rund 

88% und 8%. Diese große Streuung wird mit dem regional – vor allem zwischen 

Großstädten und Landkreisen – unterschiedlichen Bevölkerungsanteil 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund erklärt. In den Landkreisen 

hatte 2008 gut ein Drittel der Stammbesucher/innen der offenen Kinder- 

und Jugendarbeit einen Migrationshintergrund (35%), in den Mittelstädten 

waren es rund 42% und in den Großstädten 47%. Die Evaluationsstudie für 

die Münchner Freizeitstätten kommt anhand der Mitarbeiterangaben zu 

dem Schluss, dass zwei Drittel der insgesamt 11% Stammbesucher/innen 

unter den befragten 14- bis 19-Jährigen 110 Jugendliche mit Migrationshintergrund 

sind, so dass der Stammbesucher die Merkmale „männlich, aus der 

Hauptschule und mit Migrationshintergrund“ (ebd., S. 8) aufweise. Da 

Stammbesucher/innen von Freizeitstätten weniger häuslich orientiert seien 

und weniger Zeit vor PC und Fernseher als Nicht-Nutzer/innen von Freizeitstätten 

verbrächten, wird von sich verstärkenden Unterschieden zwischen 

„deutschen“ und „nicht-deutschen“ Jugendlichen gesprochen. Jugendliche 

mit Migrationshintergrund und „junge bildungsferne Deutsche“ 

111 – beides Gruppen, „die wenig zu Hause hält“ (ebd., S. 11) – träfen 

somit in Freizeitstätten zusammen. 

Im DJI-Survey AID:A von 2009 bejahten 24% der Jugendlichen die Frage, 

ob sie im letzten Jahr Einrichtungen der →offenen Kinder- und Jugendarbeit 

nutzten. 112 Die Teilnahmequoten von 34% bei den 14-Jährigen gehen 

mit steigendem Alter auf 10% bei den 24-Jährigen zurück. Ebenso bestätigt 

sich der Befund, dass offene Jugendarbeit stärker männliche Jugendliche 

erreicht: Rund 28% der männlichen Jugendlichen stehen hier fast 19% der 

weiblichen gegenüber (vgl. Abbildung 79). 113 

110 Das Geschlechterverhältnis unterscheidet sich nicht von dem in der NRW-Erhebung. Zu 

bedenken ist, dass lediglich Haupt- und Realschulbesucher/innen in die Erhebung einbezogen 

waren. 

111 67% der Stammbesucher/innen waren Hauptschüler/innen; die auch befragten Real-, Berufsund 

Gymnasialschüler/innen verteilten sich auf 33%. 

112 Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Frage „Welche Einrichtungen hast Du in den 

letzten 12 Monaten genutzt?“ (14- bis 17-Jährige) bzw. „Sagen Sie mir bitte, ob Sie einige der 

folgenden Angebote in den letzten 12 Monaten genutzt haben?“ (18- bis 25-Jährige). Eine der 

Auswahloptionen lautete „Jugendzentrum, Jugendclub, Jugendtreff“. 

113 Hinsichtlich des →HISEI, der ausschließlich für 14- bis 17-Jährige ermittelt wurde, ergibt sich 

kein signifikanter Unterschied zwischen Teilnehmenden und Nicht-Teilnehmenden. 

157

Abbildung 79: Teilnahme an offener Jugendarbeit nach Migrationshintergrund 

und Geschlecht (in %) 



Eine Überrepräsentanz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Einrichtungen 

der offenen Kinder- und Jugendarbeit lässt sich anhand der Daten 

des DJI-Survey AID:A jedoch nicht bestätigen. Der Bildungsbias der 

Stichprobe scheint hier „durchzuschlagen“: Jugendliche, die (Fach-)Abitur 

besitzen oder anstreben, stellen in der Stichprobe einen Anteil von fast zwei 

Dritteln. Die Differenzierung nach erreichtem oder angestrebtem Schulabschluss 

zeigt allerdings in der Gruppe „keinen oder Hauptschulabschluss“ 

fast doppelt so häufig Jugendliche mit Migrationshintergrund als Nutzer/innen 

der offenen Jugendarbeit wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund. 

In den anderen Schularten sind die Unterschiede deutlich geringer (vgl. Abbildung 

80). 114 

Abbildung 80: Nutzer/innen von Einrichtungen offener Jugendarbeit nach 

Migrationshintergrund und nach erreichtem bzw. 

angestrebtem Schulabschluss (in %) 

MH = Migrationshintergrund; HS-Abschluss = Hauptschulabschluss ; 

FH-Reife = Fachhochschulreife 

Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009; N = 1.537 (Nutzer/innen) 

114 Auch hier ergibt sich kein signifikanter Unterschied zwischen Teilnehmenden und Nicht- 

Teilnehmenden hinsichtlich des HISEI. 

158 

19 

Nutzer/innen mit MH 

Nutzer/innen ohne MH 

28 28 

17 

Ohne MH Mit MH 

14 

8 

Weiblich Männlich 

29 

27 

Kein/HS-Abschluss Mittlerer Abschluss FH-Reife/Abitur 

59 

63

4.3.2.3 Personal 

Den Anteil von Personal mit Migrationshintergrund erhoben die zweite und 

vierte Strukturdatenerhebung der offenen Kinder- und Jugendarbeit für 

NRW: Im Jahr 2004 waren 5% und im Jahr 2008 7% der Mitarbeiter/innen 

nicht in Deutschland geboren (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und 

Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 2004; Landschaftsverband Rheinland 

Landesjugendamt/Landschaftsverband Westfalen-Lippe Landesjugendamt 

2010). 

4.3.3 Mobile Jugendarbeit/Streetwork 

Mobile Jugendarbeit und Streetwork 115 richten sich an (zumeist) junge 

Menschen, für deren Alltag der „öffentliche Raum“ ein zentraler Ort ist 

und die von anderen sozialen Leistungen bzw. Leistungen der Jugendhilfe 

kaum erreicht werden. Die Jugendlichen werden auf der Straße, an ihren 

Treffpunkten mit dem Angebot „konfrontiert“. Die hier berücksichtigten 

Studien geben Auskunft über die Adressatinnen/Adressaten und das Klientel 

der aufsuchenden Arbeit. 

Migrantinnen und Migranten sind nach der Untersuchung „Was machen 

Streetwork und Mobile Jugendarbeit?“ (vgl. Krebs 2004) die am häufigsten 

genannte Zielgruppe der →mobilen Jugendarbeit. Genannt werden unter 

anderem Türken/Türkinnen, Asylbewerber/innen, Spätaussiedler/innen. Für 

die Streetwork hingegen kommen die Zielgruppen Drogenkonsumentinnen/-konsumenten 

und Skater/innen bzw. Punks vor den Migrantinnen/ 

Migranten. Die Abfrage, mit wem die Kontakte in der mobilen Jugendarbeit 

oder Streetwork (tatsächlich) stattfinden, zeigt einen weniger stark ausgeprägten 

Anteil der aufsuchenden Jugendarbeit mit Migrantinnen und Migranten. 

In Ostdeutschland waren 18% und in Westdeutschland 54% der 

„erreichten“ Adressatinnen/Adressaten Jugendliche mit Migrationshintergrund. 

Als Herkunftsländer wurden für die westdeutschen Bundesländer am 

häufigsten die Gemeinschaft unabhängiger Staaten (GUS), Türkei und Ex- 

Jugoslawien genannt. Die erreichten Adressaten und Adressatinnen waren 

überwiegend männlichen Geschlechts. 116 

Nach Angaben der Berliner Evaluationsstudie zu mobiler Jugendarbeit 

und Streetwork (vgl. Tossmann u.a. 2007) ist das Herkunftsland mindestens 

eines Elternteils von 53% der Klientel nicht Deutschland und 25% der Befragten 

besitzen eine andere als die deutsche Staatsangehörigkeit (vgl. Ab- 

115 Mobile Jugendarbeit und Streetwork haben unterschiedliche Wurzeln, sind heute aber nicht 

mehr voneinander abgrenzbar (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) Streetwork/Mobile Jugendarbeit 

e.V. 2011; Krebs 2004). 

116 Widersprüchliche Angaben zum Geschlecht führen zu dieser Pauschalaussage ohne Prozentangabe. 

Die Aussagekraft der Untersuchung insgesamt scheint begrenzt; es werden diverse 

methodische Fehler reflektiert, z.B. in der Fragestellung zur Herkunft der Migrantinnen/Migranten. 

Die Ergebnisse werden in Ermangelung anderer Untersuchungen dennoch 

präsentiert. 

159

ildung 81). Die Stichprobe entspricht damit dem allgemein angenommen 

Verhältnis von Staatsangehörigkeit zu Migrationshintergrund (1:2), wobei 

die Prozentzahlen der Klientel mobiler Jugendarbeit bzw. Streetwork mit 

Migrationshintergrund wesentlich höher liegen als in der Bevölkerung. 117 

Auf Deutschland als häufigstem Herkunftsland der Eltern (47%) folgen die 

Türkei (21%) und die Staaten des ehemaligen Jugoslawien (9%). Die gleiche 

Reihenfolge ergibt sich auch bei der Staatsangehörigkeit: Einen deutschen 

Pass hatten 75%, einen türkischen Pass 10% und einen Pass der Staaten des 

ehemaligen Jugoslawiens 7% der Befragten. Neben deutscher Staatsangehörigkeit 

(53%) verfügten 40% der Befragten mit „ausländischer Herkunft“ 

über eine Aufenthaltserlaubnis, 4% hatten keine Aufenthaltserlaubnis (z.B. 

eine „Duldung“) und 3% konnten ihren rechtlichen Status nicht benennen. 

Die meisten Jugendlichen mit Aufenthaltserlaubnis besaßen auch eine Arbeitserlaubnis. 

So kommt die Studie bezüglich des Rechtsstatus zu dem 

Schluss, dass von den befragten Klientinnen und Klienten mit Migrationshintergrund 

„eine deutliche Mehrheit somit über dieselben formalen Verwirklichungschancen 

im Bildungs- und Erwerbssystem wie Altersgenossen 

heimischer Herkunft“ verfügt (ebd., S. 48). 

Abbildung 81: Klientel von mobiler Jugendarbeit und Streetwork nach 

Herkunftsland der Eltern und Staatsangehörigkeit (in %) 

Quelle: Tossmann u.a. 2007, S. 47; eigene Darstellung 

Bezogen auf Geschlechterunterschiede wird dargestellt, dass die Klientel 

von mobiler Jugendarbeit und Streetwork mit Migrationshintergrund einen 

deutlich höheren Anteil an männlichen Jugendlichen (78%) hat als die 

Gruppe ohne Migrationshintergrund (67%). 118 

Bezüglich der aktuell besuchten Schulform und der Teilhabe an Ausbildung 

zeigte sich kein Unterschied zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. 

Bei der Höhe des erreichten Schulabschlusses blieben 

die Jugendlichen mit Migrationshintergrund jedoch signifikant hinter denen 

ohne Migrationshintergrund zurück. Zur Bedeutung der deutschen Sprache 

im familiären Alltag gaben 49% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

117 Zum Bevölkerungsanteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund vgl. Einleitung. 

118 Es wird von „ausländischer Herkunft“ und „deutschem Hintergrund“ gesprochen, aber wahrscheinlich 

ist Migrationshintergrund gemeint (ebd., S. 23). 

160 

Türkei 

21% 

Herkunftsland der Eltern 

Ehem. 

Jugoslawien 

9% 

Libanon 

6% EU-Land 

6% 

Anderes 

Land 

12% 

Deutschland 

46% 


Türkei 

10% 

Ehem. 

Jugoslawien 

7% 

Anderes 

Land 

4% 

Weiß nicht 

4% 

Deutschland 

75%

an, dass Deutsch in der Familie als Zweitsprache fungiere. Waren beide 

Eltern „nicht deutscher Herkunft“ 119 (ebd., S. 48), galt dies für 61%. 

Hinsichtlich der Delinquenzrate, die in der Studie als ausgeübte Körperverletzung 

in den letzten zwölf Monaten oder als Gerichtsverhandlung operationalisiert 

und für 41% der 10- bis 25-jährigen Klientel von mobiler Jugendarbeit 

und Streetwork konstatiert wurde, zeigen sich keine Unterschiede 

nach deutscher oder nicht-deutscher Staatsangehörigkeit oder Migrationshintergrund. 

Als weiteres Problemfeld wird für 37% riskanter Alkoholkonsum 

ermittelt. Der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

lag in diesem Kontext bei etwa der Hälfte (24%) der Jugendlichen 

ohne Migrationshintergrund (52%). Das Zusammensein mit der Familie 

wurde von den Jugendlichen mit Migrationshintergrund positiver gesehen: 

Jugendliche ohne Migrationshintergrund sind weniger gern mit ihrer Familie 

zusammen als Jugendliche mit Migrationshintergrund. 120 

4.3.4 Jugenderholung 

Die →Kinder- und Jugendhilfestatistik (vgl. Statistisches Bundesamt 2009b) 

umschreibt das Handlungsfeld der Jugenderholung mit den Beispielen 

Stadtranderholungen, Wanderungen, Ferienlager und (in Jugendherbergen) 

durchgeführte Freizeiten. 121 Befunde können zu Teilnehmenden und Personal 

von Jugenderholung präsentiert werden. 

a) Teilnehmende 

Die mit der Freizeitenevaluation 2005 untersuchten Freizeiten (Ilg 2008) 

führten die Jugendlichen an Ziele in Deutschland und Europa. Die befragten 

Jugendlichen wiesen ein Durchschnittsalter von 15 Jahren auf, wobei 

drei Viertel der Teilnehmenden zwischen 14 und 17 Jahre alt waren. Die 

Hälfte der Teilnehmenden war weiblich. In 40% der Freizeiten stellten die 

Angehörigen eines Geschlechts mehr als zwei Drittel der Teilnehmenden. 

Die Teilnehmenden der Freizeitenevaluation 2005 (ebd.) hatten 14 verschiedene 

Staatsangehörigkeiten; bei 97% der Teilnehmenden war dies die 

deutsche. Der Aussage „Meine Eltern sind beide in Deutschland geboren“ 

stimmten 12% der Teilnehmenden nicht zu. 9% gaben eine andere Alltagssprache 

als Deutsch an. Die häufigsten nicht deutschen Alltagssprachen 

waren Russisch (1,7%) und Polnisch (1,4%), wobei davon ausgegangen 

wird, dass hinter den Russischsprachigen Aussiedlerjugendliche stehen. 

Auffallend ist, dass sich unter den Befragten lediglich eine Person mit türkischer 

Staatsangehörigkeit befand und dass nur vier Personen aus der Stich- 

119 Die Bezeichnung „nicht deutsche Herkunft“ ist hier verwirrend. Wahrscheinlich sind Jugendliche 

mit Migrationshintergrund gemeint, deren beide Eltern nicht aus Deutschland stammen 

(vgl. Tabelle 9). 

120 In der Wiedergabe wird wiederum vom „gemeinten“ Migrationshintergrund ausgegangen. 

121 Freizeiten meint „mit Gruppen durchgeführte, nicht am Heimatort stattfindende Aktivitäten, die 

mehr als zwei Tage dauern und deren Zielsetzung über die bloße Organisation eines gemeinsamen 

Urlaubs hinaus pädagogisch begründet ist“ (Ilg 2007, S. 272; zit. nach Ilg 2008, S. 15). 

161

probe in der Familie Türkisch sprechen. Damit sind Jugendliche türkischer 

Herkunft stark unterrepräsentiert. Der geringe Anteil von Teilnehmenden 

mit Migrationshintergrund korrespondiert mit der Tatsache, dass Jugendliche 

mit Migrationshintergrund an Gymnasien unter- und an Haupt- und 

Förderschulen überrepräsentiert sind, denn unter den 16-jährigen Teilnehmerinnen 

und Teilnehmern an den Freizeiten besuchte ein relativ hoher 

Anteil das Gymnasium (44%), während es kaum Haupt- (10%) und Sonderschüler/innen 

(3%) gab. 

Die Religions- bzw. Konfessionszugehörigkeit der Teilnehmenden bemaß 

sich in folgenden Anteilen: 46% evangelisch, 31% katholisch, 20% 

ohne und 0,6% mit islamischer Religionszugehörigkeit. Bei der Freizeitenevaluation 

2001 (vgl. Ilg 2002), die sich ausschließlich auf das evangelische 

Jugendwerk Baden-Württemberg bezog, waren 76% evangelische, 17% katholische 

sowie 5% nicht-religiöse Teilnehmende zu verzeichnen. 122 

b) Personal 

Von den 102 befragten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern hatte in der Freizeitenevaluation 

2005 (vgl. Ilg 2008) ein Mitarbeiter keine deutsche Staatsangehörigkeit 

und gab zugleich muslimische Religionszugehörigkeit an. Bei 

der Freizeitenevaluation 2001 (vgl. Ilg 2002) hatten von 330 Mitarbeitern/ 

Mitarbeiterinnen 2% eine ausländische Staatsangehörigkeit. Auf 4% entfiel 

keine oder eine andere Religionszugehörigkeit als die zur evangelischen 

oder katholischen Konfession. 

4.3.5 Internationale Jugendbegegnung 

Internationale Jugendbegegnungen werden in der →Kinder- und Jugendhilfestatistik 

(vgl. Statistisches Bundesamt 2009b) als „Maßnahmen im In- 

und Ausland, an denen Deutsche und Ausländer teilnehmen“ definiert. Es 

ist anzunehmen, dass in beiden Gruppen jeweils Jugendliche mit und ohne 

Migrationshintergrund aus den jeweiligen Teilnahmeländern vertreten sind. 

Vorliegende Daten beschreiben die Teilnehmenden und das Personal der 

internationalen Begegnungen. 

a) Teilnehmende 

Daten zu Teilnehmenden mit Migrationshintergrund an internationalen 

Jugendbegegnungen liegen aus empirischen Erhebungen nur sehr eingeschränkt 

vor. So finden sich zu der Evaluation internationaler Jugendbegegnungen 

(vgl. Dubiski/Ilg 2008) lediglich in einer Veröffentlichung die 

Aussagen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund „in hohem Maße unterrepräsentiert“ 

sind und „Jugendliche aus ‚klassischen Anwerbeländern‘ 

bei internationalen Jugendbegegnungen kaum vorkommen“ (Thimmel/Ilg 

122 Aufgrund ihrer Ähnlichkeit zur Freizeitenevaluation 2005 werden die weiteren Ergebnisse der 

Freizeitenevaluation 2001 nicht im Detail wiedergegeben. Der Prozentsatz der ausländischen 

Staatsangehörigen betrug unter den Teilnehmenden weniger als 2%. 

162

2008, S. 115 und 111). 

Die Untersuchung zu den Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen 

Jugendbegegnungen (vgl. Thomas u.a. 2007) macht genauere Angaben 

zu einem eventuellen „Migrationshintergrund“ der Teilnehmer/innen. 

In Anbetracht einer Überzahl von in Deutschland geborenen (97%) 

und aufgewachsenen (96%) Jugendlichen bzw. 93% Jugendlichen, deren 

beide Elternteile in Deutschland geboren sind, wird eine „deutsch-sozialisierte 

Stichprobe“ bilanziert (ebd., S. 93). 

b) Personal 

Die 135 Mitarbeiter/innen, die in der Evaluation internationaler Jugendbegegnungen 

befragt wurden, hatten zu fast 4% nicht die Staatsangehörigkeit 

der „Stammländer“ Frankreich, Polen oder Deutschland (vgl. Dubiski/Ilg 

2008). 

4.3.6 Außerschulische Jugendbildung 

Lässt sich außerschulische Jugendbildung (vgl. Lüders/Behr-Heintze 2009) 

als Querschnittsaufgabe nur schwer von anderen Formen und Orten der 

Jugendhilfe resp. der Jugendarbeit abgrenzen, so wird themenbezogen aus 

der im →KJHG genannten Reihe „allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, 

kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung“ die 

größte Bedeutung der politischen und der kulturellen Jugendbildung beigemessen. 

Angesichts ansonsten fehlender Daten kann für die außerschulische 

Bildungsarbeit nur zu Teilnehmenden an kultureller Jugendbildung 

berichtet werden. 

Der Anteil der Teilnehmenden mit Migrationshintergrund an Jugendkulturarbeit 

stieg in NRW von rund 11% im Jahr 1999 auf 17% im Jahr 2000 

und knapp 18% im Jahr 2004 an (vgl. Landesvereinigung Kulturelle Jugendarbeit 

e.V. NRW 2006). 123 Nach Daten des →Mikrozensus 2005 hatten in 

diesem Bundesland rund 33% der Kinder und Jugendlichen von 6 bis 24 

Jahren einen Migrationshintergrund (vgl. Statistische Ämter des Bundes und 

der Länder 2009), so dass – auch wenn die Daten nicht direkt aufeinander 

bezogen werden können – von einer Unterrepräsentanz der Kinder und 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Jugendkulturarbeit auszugehen 

ist. 

123 Im Jahr 2004 nahmen an der Jugendkulturarbeit in NRW Kinder und Jugendliche gleichermaßen 

teil (vgl. ebd.): 47% der befragten Teilnehmer/innen waren zwischen 6 und 13 Jahre, 

25% zwischen 14 und 17 Jahre sowie 25% zwischen 17 und 26 Jahre alt. 

163

4.4 Ausblick 


1. Die Forschung zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

an der Jugendverbandsarbeit und am freiwilligen Engagement weist tendenziell 

auf Divergenzen in der regionalen Verteilung hin. 124 

Jugendverbände organisieren in kreisfreien Städten unter ihren Mitgliedern 

prozentual mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund als Jugendverbände 

in Landkreisen (vgl. Seckinger u.a. 2012). Jugendliche mit Migrationshintergrund, 

die auf dem Land leben, gehören häufiger als Mitglied einem 

Verein an als Jugendliche mit Migrationshintergrund, die in der Stadt leben 

(vgl. Richter u.a. 2007). Auch zeigt sich nach dieser Untersuchung nur ein 

geringer Unterschied zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund 

in der Vereinsmitgliederquote; wohl aber ein deutlicher zwischen 

Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund in größeren Städten. 

Nach Bundesländern sehr unterschiedliche Anteile von Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund ergeben sich für Antragsteller/innen der Juleica. 

2. Das Geschlecht und die besuchte Schulform bzw. der Schulabschluss 

erweisen sich als wichtige Indikatoren für die Teilhabe von Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund an Jugendarbeit. 

Offene und mobile Angebote der Jugendarbeit werden häufiger von männlichen 

Jugendlichen und von Jugendlichen mit niedriger Schulbildung in 

Anspruch genommen. In den Handlungsfeldern der Jugenderholung und 

der internationalen Jugendbegegnung stellen Gymnasiasten und Gymnasiastinnen 

das Gros der Teilnehmenden. Für Jugendliche mit Migrationshintergrund, 

die an Gymnasien stark unterrepräsentiert sind (vgl. Kapitel 1 Schule), 

ergeben sich dadurch Hürden für einen Zugang zu diesen Jugendhilfe- 

Angeboten. 

Es gibt Hinweise darauf, dass auch dort, wo einen Angleichung im schulischen 

Bildungsniveau stattfindet, Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund 

unterschiedliche Teilnahmequoten in der Jugendarbeit erreichen. 

Im freiwilligen Engagement oder bei Funktionsübernahmen in Organisationen 

bleiben auch die jungen Menschen mit Migrationshintergrund mit hoher 

formaler Bildung hinter der Vergleichsgruppe zurück. Die schulische 

Bildung als alleiniger Integrationsmotor scheint hier zu scheitern. 

124 Die Befunde können keinesfalls direkt aufeinander bezogen werden. Dazu sind die Untersuchungen 

(des gesamten Kapitels) zu heterogen. 

164

3. Der Zugang zur Jugendarbeit findet wesentlich über soziale Netzwerke 

statt, wobei der Familie und der Peergroup eine Schlüsselrolle zukommt. Er 

ist außerdem abhängig vom familialen gesellschaftlichen Status. 

Der Zugang zur traditionell verankerten Jugendverbandsarbeit erfolgt häufig 

über Verwandtschaftsbeziehungen. Die Teilnahme an internationalen 

Jugendbegegnungen regen vor allem Lehrer/innen an oder sie wird durch 

Freunde und Freundinnen motiviert. Die an der Differenzlinie Migrationshintergrund 

nach Handlungsfeldern der Jugendarbeit entmischten 

Zielgruppen stehen demnach neben der formalen Bildungssituation auch in 

Zusammenhang mit der Familie. Geben Eltern ihre Mitgliedschaft beispielsweise 

in der Freiwilligen Feuerwehr an ihre Kinder weiter, ist im engen 

Sinne von einer „Vererbung“ von Bildung zu sprechen. 

Desgleichen ist in einem weiteren Sinne für den non-formalen Bildungsbereich 

der Jugendarbeit von „Bildungsvererbung“ zu sprechen, wenn der 

Zugang zur Jugendarbeit an die gesellschaftliche Position der Familie (Sozialraum, 

besuchte Schulform) geknüpft ist. So werden Formen der Jugendarbeit, 

die vor allem von Jugendlichen mit einem höheren gesellschaftlichen 

Status genutzt werden, für Jugendliche mit Migrationshintergrund zum 

hochschwelligen Angebot. 

4. Die Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zur Partizipation 

an den Bildungspotenzialen der Jugendarbeit sind unzureichend. 

Die Forschung zur Jugendverbandsarbeit belegt die „biografische Nachhaltigkeit“ 

(Kreher 2008) von Jugendarbeit auch im Hinblick auf eine erfolgreiche 

Berufsbiografie. Rahmungen der Jugendverbandsarbeit als „biografisch 

bedeutsame Lebensorte“ (Lehmann/Mecklenburg 2006), in denen 

„adoleszenzspezifische Anerkennungspraxen“ (Jagusch 2011) wirken, weisen 

nicht nur auf horizontale Übergänge im Bildungssystem (von der Schule 

zur Jugendarbeit) hin, sondern auch auf vertikale Übergänge (nach Schule 

und Jugendverbandsarbeit in die Berufsausbildung). Anhand der zur Verfügung 

stehenden Daten zum freiwilligen Engagement, zur Teilnahme an Jugendverbandsarbeit, 

Jugenderholung, internationalen Jugendbegegnungen 

und an der außerschulischen Jugendbildung ist im Hinblick auf Jugendliche 

mit Migrationshintergrund zu resümieren, „dass die darin liegenden Bildungspotenziale 

ebenso ungenutzt bleiben wie die damit verbundenen 

Möglichkeiten sozialer Integration“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2010, S. 80). 

Der Elfte Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung rügt pauschal 

die „mangelnde Partizipation von Zugewanderten an der Jugendarbeit“ 

(Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2002, S. 

215). Es zeigen sich jedoch auch handlungsfeldspezifische Unterschiede 

innerhalb der Jugendarbeit entlang der Differenzlinie Migrationshintergrund. 

165


1. Es liegen nur wenige Untersuchungen vor, die die Beteiligung von Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund an der Jugendarbeit berücksichtigen. 

Der Anspruch dieser Veröffentlichung, die Bildungssituation von Jugendlichen 

mit und ohne Migrationshintergrund vergleichend und nach weiteren 

Kriterien (Geschlecht, Alter, sozioökonomischem Status, sogenanntem 

Herkunftsland und Region) differenzierend darzustellen, ist für die Jugendarbeit 

nur sehr begrenzt zu erfüllen. Die unzureichende Datenlage für die 

Jugendarbeit generell potenziert sich für die hier verfolgte spezifische Fragestellung 

und kann nach wie vor als „äußerst unbefriedigend“ (ebd., S. 

214) bezeichnet werden. 

2. Die Reichweite der Erhebungen ist unzureichend, die Vergleichbarkeit 

der Daten ist eingeschränkt. 

Die vorliegenden Untersuchungen zur Jugendarbeit haben häufig nur eine 

regional begrenzte Reichweite. Die wenigen bundesweit gültigen Studien 

wählen vor allem Zugänge über die etablierten Strukturen der Jugend- 

(verbands)arbeit und erreichen so beispielsweise kaum die Vereine Jugendlicher 

mit Migrationshintergrund. Die oftmals auf ein spezifisches Handlungsfeld 

begrenzten Studien spiegeln zudem eher die Heterogenität der 

Praxis der Jugendarbeit wider, als dass sie einen umfassenden Einblick ermöglichen 

würden. 

Die Kategorie „Migrationshintergrund“ wird in einigen Studien unreflektiert 

und ungenau verwendet, häufig wird befragten Jugendlichen oder Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern 

eine Definition überlassen. Dies steht im engen 

Zusammenhang mit Paradigmen der Jugendarbeit wie Offenheit und damit 

einhergehende Niedrigschwelligkeit, die einer Forschung Grenzen setzen, 

die Merkmale wie Migrationshintergrund möglichst präzise erheben will. 

Eine Folge dieser Besonderheiten des Feldes und Mängel der Erhebungen 

ist die fehlende Vergleichbarkeit der Daten. Selten werden diese zudem 

– auch aufgrund zu kleiner Stichproben – nach Differenzierungskriterien 

aufgeschlüsselt, wie z.B. nach dem (familiären) Herkunftsland der Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund (vgl. auch Bruhns 2012). 


1. Durchführung von Sekundäranalysen zum Wissen über die Teilhabe 

von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. 

Um das Wissen über die Teilhabe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund 

im Vergleich zu fundieren, ist es zunächst einmal sinnvoll, 

über Sekundäranalysen erhobene, aber bezüglich dieser Fragestellung bisher 

brachliegende Daten zu nutzen. 

166

2. Reflexion der gesellschaftlichen Einbettung der Jugendarbeit. 

Während der Angebotsstruktur der Jugendarbeit bereits Erklärungsgehalt 

beigemessen wird (vgl. BMFSFJ 2002), wird die gesellschaftliche Einbettung 

der Jugendarbeit bisher kaum reflektiert. Forschungsansätze, wie den der 

„institutionellen Diskriminierung“, auf die Teilhabe von Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund an Jugendarbeit zu übertragen, scheint eine lohnende 

Herausforderung zu sein, wie Dubiski (2010) ansatzweise für die internationale 

Jugendarbeit darlegen kann. 

3. Forschung interkulturell öffnen. 

Vor allem die Forschung zur Jugendverbandsarbeit erfährt Beschränkungen 

durch einen Zugang, der über die „etablierten“ Strukturen der Jugendarbeit 

hergestellt wird. Die anscheinend wachsende Bedeutung von Vereinen von 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund – gesicherte Befunde dazu gibt es nicht – 

spricht dafür, auch Jugend(verbands)arbeitsforschung inhaltlich und thematisch 

„interkulturell zu öffnen“, d.h. über die etablierten Strukturen hinaus 

zu verbreitern. 

167

5 Resümee (Kirsten Bruhns) 

5.1 Bildung und Ausbildung in Deutschland: 

Einbahnstraße, Kreisverkehr oder Startrampe 

für Jugendliche mit Migrationshintergrund? 

Der Besuch weiterführender Schulen, der Zugang in eine vollqualifizierende 

berufliche Ausbildung sowie zur Hochschulbildung ist in Deutschland wesentlich 

an den vorherigen Schulerfolg geknüpft. In den Bildungschancen 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund spiegelt sich demnach die in 

den vorgängigen Bildungsstufen erfolgte Selektion wider. So beeinflusst der 

Wechsel in eine weiterführende Schulart das Niveau des Schulabschlusses, 

das bedeutsam für die Aufnahme einer beruflichen Ausbildung oder eines 

Studiums ist (vgl. Diefenbach 2010; Ditton 1992). Die Möglichkeiten zum 

späteren Bildungsaufstieg innerhalb des Schulsystems und zur dementsprechenden 

Korrektur eines Bildungsweges sind für Haupt- und Realschülerinnen 

und -schüler zwar theoretisch gegeben, können aber in der Praxis 

nur selten umgesetzt werden. Nur wenige Schüler/innen wechseln im Verlauf 

des Sekundarbereichs I die Schulform und die Wechsel erfolgen häufiger 

in eine niedrigere als in eine höhere Schulform (Konsortium Bildungsberichterstattung 

2006). 

Für Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland scheinen sich 

vor diesem Hintergrund ungünstige Zukunftschancen abzuzeichnen. Ihre 

schulische Bildungssituation zeigt sich als eine deutliche Unterrepräsentanz 

in gymnasialen Bildungsgängen, einen überproportionalen Anteil an Hauptschulen 

und an Förderschulen, insbesondere in solchen mit dem Förderschwerpunkt 

Lernen. Jugendliche mit Migrationshintergrund verlassen die 

Schule, verglichen mit ihrem Anteil an allen Schulabgängerinnen und Schulabgängern, 

unverhältnismäßig selten mit einem Abitur und häufig ohne 

Schulabschluss oder mit einem Hauptschulabschluss. 

Im Anschluss an die allgemeinbildende Schule bestehen vielfältige berufliche 

Lern- und Ausbildungsmöglichkeiten. Dieser Übergang von der allgemeinbildenden 

Schule in die berufliche Erstausbildung, die sog. „erste 

Schwelle“, ist für die Betrachtung von Bildungschancen und -prozessen von 

besonderer Bedeutung, steht er „doch am vorläufigen ‚Ende‘ einer Reihe 

nacheinander durchlaufener Bildungsinstitutionen und ist gleichzeitig ‚Bindeglied‘ 

und zentrale Voraussetzung für eine berufliche Integration“ 

(Beicht/Granato 2009, S. 7). Aufgrund sowohl qualitativer als auch quantitativer 

Passungsprobleme zwischen Bildungsangebot und -nachfrage (vgl. 

Ulrich 2008, S. 1) vollziehen weniger Jugendliche den direkten Übergang in 

eine vollqualifizierende berufliche Erstausbildung, sondern durchlaufen 

verschiedene „Zwischenschritte“ (Beicht/Granato 2009, S. 8). Die Übergangswege 

werden dadurch länger und weniger absehbar bzw. komplexer, 

was für die Jugendlichen mit Unsicherheit verbunden ist (vgl. Granato 

2010). Hiervon sind Jugendliche mit Migrationshintergrund deutlich häufi- 

168

ger als Jugendliche ohne Migrationshintergrund betroffen: Sie münden zu 

einem geringeren Anteil direkt nach der Schule in eine vollqualifizierende 

Ausbildung ein. Im deutschen dualen Ausbildungssystem sind ausländische 

Jugendliche nicht allein gegenüber deutschen Auszubildenden, sondern 

auch im Verhältnis zu ihrem Anteil an der Bevölkerung gleichen Alters unterrepräsentiert. 

Hochschulen stehen nur einem Teil der Bevölkerung offen, nämlich denjenigen, 

welche die vorherigen Stufen des Bildungssystems bereits erfolgreich 

durchlaufen haben und somit die notwendigen Voraussetzungen für 

ein Hochschulstudium nachweisen können. Studienberechtigte mit Migrationshintergrund 

stellen demnach eine bereits stark selektierte Gruppe dar (vgl. 

Reimer/Schindler 2010, S. 251): Sie haben sich trotz oftmals ungleicher 

Bildungschancen in der Schule durchgesetzt und zeichnen sich dadurch 

durch spezielle Eigenschaften und Fähigkeiten aus (vgl. Karakaşoğlu- 

Aydın/Neumann 2001, S. 8). Zum anderen bedeutet dies aber auch, dass 

„die bis zum Erwerb der Hochschulreife akkumulierte Ungleichheit (…) 

somit Ausgangspunkt für das weitere Bildungsgeschehen“ ist (Reimer/ 

Schindler 2010, S. 251). 

Der Erwerb eines Hochschulabschlusses ist in Deutschland noch immer 

„die wichtigste Voraussetzung für die Ausübung einer Profession“ (Leuze 

2010, S. 28) und mit „erhöhten Berufs- und Lebenschancen“ verbunden 

(Leichsenring u.a. 2010, S. 5). Ein Hochschulstudium stellt damit eine entscheidende 

Weiche für den weiteren Lebensverlauf dar. Neben dieser individuellen 

Komponente sind Hochschulen, als Orte der Wissensproduktion 

und Wissensdistribution (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 

S. 101), aber auch von besonderer wirtschaftlicher Bedeutung (vgl. Statistisches 

Bundesamt u.a. 2008, S. 59). Angesichts des drohenden Fachkräftemangels 

aufgrund des demografischen Wandels und des steigenden Bedarfs 

an hochqualifizierten Arbeitskräften stellt die dringlichste Aufgabe wohl 

eine Erhöhung der Absolventenzahlen dar (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2008, S. 117). Gerade Jugendliche aus bisher „bildungsfernen“ 

Schichten sollen für ein Hochschulstudium gewonnen und damit deren 

Potenziale besser ausgeschöpft werden. In diesem Kontext sind verstärkt 

auch junge Frauen und Männer mit Migrationshintergrund in der 

Hochschulbildung in den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit gerückt 

(vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006b, S. 39f.; The 

Boston Consulting Group 2009). 

Junge Erwachsene mit ausländischer Staatsangehörigkeit, die ihre Hochschulzugangsberechtigung 

in Deutschland erworben haben („Bildungsinländer/innen“), 

sind unter den Hochschulberechtigten, den Studienanfängerinnen 

und -anfängern, den Studierenden sowie den Studienabsolventinnen 

und -absolventen jedoch unterrepräsentiert. Nach dem Studium ergeben 

sich bezüglich des Verbleibs und des beruflichen Erfolgs hingegen kaum 

Unterschiede zwischen Absolventinnen und Absolventen mit und ohne 

Migrationserfahrung. 

Berufliche Bildungsabschlüsse die zentrale Grundlage für ein existenzsicherndes 

Dasein. Wie die Erwerbslosenstatistik zeigt, geht ein höheres Risiko, 

arbeitslos zu werden, vor allem mit einer fehlenden beruflichen Qualifi- 

169

kation ein. Junge Menschen mit Migrationshintergrund sind diesem Risiko 

besonders ausgesetzt, denn sie haben deutlich häufiger keinen beruflichen 

Bildungsabschluss als junge Erwachsene ohne Migrationshintergrund. In 

der Gruppe jener, die einen beruflichen Bildungsabschluss erlangen, überrunden 

25- bis unter 35-Jährige mit Migrationshintergrund jedoch bei den 

Fachhochschul- und Hochschulabschlüssen die Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund 

und auch in Berufen, die eine abgeschlossene Lehre voraussetzten 

sind sie ähnlich gut repräsentiert. 

Formale Bildung gilt als die grundlegende, aber nicht hinreichende Bedingung 

für eine gesellschaftliche Teilhabe und gelingende Lebensführung. 

Anknüpfend an den Leitspruch „Bildung ist mehr als Schule“ (Bundesjugendkuratorium 

u.a. 2002) wurden Formen der non-formalen und informellen 

Bildung aufgewertet. In den Fokus geriet auch der „Bildungsort Jugendarbeit“, 

dem eigene und unterstützende Bildungsfunktionen zugeschrieben 

werden (vgl. Rauschenbach 2009; Bundesministerium für Familien, Senioren, 

Frauen und Jugend 2005; Müller u.a. 2005). Empirische Untersuchungen 

belegen insbesondere Bildungseffekte des ehrenamtlichen bzw. freiwilligen 

Engagements in Gruppen, Vereinen und anderen Organisationen 

(Düx u.a. 2008; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). 

Jugendliche mit Migrationshintergrund sind in die unterschiedlichen Angebote 

der Jugendarbeit nicht gleichermaßen eingebunden. Außerschulische 

Bildungschancen durch Beteiligung und Engagement in der verbandlichen 

Jugendarbeit, in Jugendfreizeiten und Jugendbildung realisieren sie, den 

raren empirischen Befunden folgend, im Verhältnis zur Gruppe der Gleichaltrigen 

ohne Migrationshintergrund seltener. Demgegenüber sind sie in der 

offenen Jugendarbeit sowie als Adressatinnen und Adressaten der mobilen 

Jugendarbeit relativ stark vertreten. 

Die skizzierten Befunde zur Bildungssituation und den Bildungschancen 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund bzw. zu ausländischen Jugendlichen 

werden in der Tendenz sowohl durch die Daten der amtlichen Statistik 

als auch durch repräsentative Erhebungen bestätigt. Die Bildungssituation 

der Jugendlichen mit Migrationshintergrund erweist sich jedoch auf der 

Grundlage von repräsentativen Erhebungen nach einem Zuwanderungs- 

bzw. Migrationskonzept, in dem auch deutsche Jugendliche mit Migrationshintergrund 

berücksichtigt werden, in der Regel als günstiger als bei einer 

Beschränkung auf das immer noch überwiegend von der amtlichen Statistik 

verwendete Staatsbürgerschaftskonzept. 

Vor dem Hintergrund der ineinandergreifenden Stufen von Bildungs- 

und Ausbildungs-„Karrieren“ erscheinen die Bildungsverläufe von Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund auf den ersten Blick als prekär – insbesondere 

unter der Annahme irreversibler Kanalisierungen durch Schule und 

Ausbildung. Im öffentlichen, fachlichen und politischen Bildungs- und Integrationsdiskurs 

werden Jugendliche mit Migrationshintergrund deswegen 

teilweise dramatisierend als „Problemgruppe“ des deutschen Bildungs- und 

Ausbildungssystems etikettiert und Fördermaßnahmen werden zum Abbau 

von Defiziten gefordert und konzipiert. 

Zu wenig reflektiert wird dabei oft, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund 

keine homogene Gruppe bilden und dass die Konstruktion einer 

170

einheitlichen (Aus-)Bildungssituation Widersprüchliches und Ungleichzeitigkeiten 

bis zur Unkenntlichkeit vermengt. Dies belegen Analysen, die Details 

aus den jeweiligen Bildungsbereichen, regionale, herkunfts- und migrationsbezogene 

sowie geschlechtsspezifische Unterschiede darstellen. Die 

Rekonstruktion zeitlicher Entwicklungen deckt zusätzlich Potenziale und 

Trends auf, die unter einer Problemperspektive unsichtbar bleiben. Derartige 

Differenzierungen sind die Grundlage für eine zielgruppenspezifische 

Unterstützung individueller Potenziale von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

und für eine bildungsförderliche Gestaltung struktureller Rahmenbedingungen. 

Ziel der Zusammenstellung von Befunden zur Situation und zu den 

Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bildungs- und 

Ausbildungssystem wäre es, ein hinreichend differenziertes und dennoch 

ganzheitliches Bild zu schaffen. Angesichts der unzureichenden Datenlage 

und nur schwer vergleichbarer Resultate kann jedoch lediglich von einem 

unvollständigen Puzzle gesprochen werden, in dem manche der eingefügten 

Teile sich zudem nicht lückenlos zusammenfügen. 

5.2 Bildungs- und Ausbildungschancen – 

wohnortgebunden? 

Die Bildungs- und Ausbildungssituation von Jugendlichen und jungen Erwachsenen 

mit einer ausländischen Staatsbürgerschaft ist innerhalb 

Deutschlands nicht einheitlich. Dazu trägt im schulischen Bildungswesen 

das föderale System der Bundesrepublik bei, das die Hoheit über diesen 

Bereich den Bundesländern überträgt – mit dem Effekt teilweise erheblicher 

Unterschiede in der Schulstruktur. In Bundesländern, in denen es keine 

Hauptschule gibt 125 , wie etwa in den östlichen Bundesländern, besuchen 

in der Sekundarstufe I deutlich mehr der ausländischen Schülerinnen und 

Schüler ein Gymnasium als in Bundesländern, in denen noch Hauptschulen 

als eigener Schulzweig bedeutsam sind. 126 Gleichwohl differieren auch in 

den östlichen Bundesländern die Anteile der ausländischen Schüler/innen 

in den Schularten teilweise erheblich. Große Unterschiede gibt es ebenfalls 

beim jeweils landesspezifisch ausgewiesenen sonderpädagogischen Förderbedarf 

für ausländische Kinder und Jugendliche. Hier besteht Klärungsbedarf, 

„will man nicht einer naturalistischen Fehlinterpretation aufsitzen, 

dass Kinder aus den verschiedenen Bundesländern eben verschieden begabt 

seien und deshalb die ermittelten Landesunterschiede naturgegeben seien“ 

(Wocken 2005, S.7). 

125 An ihre Stelle treten die schulartunabhängige Orientierungsstufe, Integrierte Gesamtschulen 

oder Schularten mit mehreren Bildungsgängen. 

126 Möglicherweise spielt in den östlichen Bundesländern auch die gegenüber den westlichen 

Bundesländern andere nationale Zusammensetzung der Schülerschaft eine Rolle. 

171

Weitgehend unabhängig von den Länderunterschieden im Gymnasialbesuch 

fallen die bundeslandspezifischen Studienberechtigtenquoten ausländischer 

Schulabgänger/innen aus. Sie sind in den Ländern mit einem 

drei- und mehrgliedrigen Schulsystem am höchsten: Über dem Bundesdurchschnitt 

liegen die Quoten in Hessen, dem Saarland, Nordrhein- 

Westfalen, Sachsen 127 , Mecklenburg-Vorpommern und Hamburg. 

Einen Beitrag zur Aufklärung der Unterschiede in der schulischen Bildung 

von ausländischen Schülern und Schülerinnen zwischen den Bundesländern 

könnten empirische Erhebungen leisten, die den Einfluss der landesspezifischen 

Schulstrukturen, unterschiedlicher Übergangsregelungen für 

den Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe oder von Leistungs- und 

Verhaltensansprüchen auf die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund analysieren. Auch die Zusammensetzung 

der Schülerschaft mit und ohne Migrationshintergrund, migrationsspezifische 

Erfahrungen von Schülern und Schülerinnen unterschiedlicher (familiärer) 

Herkunft sowie mit verschiedenem Migrationsstatus könnten eine Rolle 

für regionale Differenzen zwischen den Bildungschancen von Jugendlichen 

mit und ohne Migrationshintergrund spielen. Ungeklärt ist zudem die 

Frage, inwieweit Migrationserfahrungen der – landesspezifisch ebenfalls 

sehr ungleich verteilten – Lehrkräfte, aber auch bislang nicht erfasste interkulturelle 

Kompetenzen des pädagogischen Personals die Bildungsverläufe 

von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund beeinflussen. 

Für den Ausbildungsbereich liegen bundeslandbezogene Daten zum Anteil 

der Auszubildenden, zu vorzeitigen Vertragsauflösungen des Ausbildungsverhältnisses 

und zum Prüfungserfolg Auszubildender vor. Die Ausbildungsbeteiligungsquoten 

zeigen, dass in Ostdeutschland noch sehr viel 

stärker als in Westdeutschland ein eklatantes Ungleichgewicht in den Teilhabechancen 

ausländischer Jugendlicher in der dualen Berufsausbildung 

vorliegt. Zur Erhellung der Ursachen für derartige Diskrepanzen mangelt es 

an empirischen Untersuchungen, die neben strukturellen Rahmenbedingungen 

auch betriebliche und individuelle Verläufe in den Blick nehmen und 

dadurch Benachteiligungsbedingungen und Fördermöglichkeiten aufdecken 

könnten. Dies gilt auch für Befunde, nach denen der Ausländeranteil bei 

vorzeitigen Auflösungen von Ausbildungsverträgen in Hamburg, Baden- 

Württemberg und Bayern am höchsten ist und nach denen ausländische 

Teilnehmer/innen an Ausbildungsabschlussprüfungen höhere Erfolgsquoten 

in Brandenburg, Thüringen sowie Mecklenburg-Vorpommern und deutlich 

niedrigere in Sachsen und Berlin erzielten. 

Bundeslandspezifische Daten zur Teilhabe von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

an der Jugendarbeit liegen in Ermangelung entsprechender 

Differenzierungskategorien der amtlichen Statistik nicht vor. Einen Anhaltspunkt 

für Unterschiede im ehrenamtlichen Engagement von Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund zwischen den Ländern bieten Befunde zum 

127 Sachsen kommt im Ländervergleich ein Sonderstatus zu. Hier werden nicht Schüler/innen und 

Studienberechtigte mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit, sondern mit Migrationshintergrund 

erfasst. 

172

Anteil der im Ausland geborenen Jugendlichen, die 2010 nach einer Qualifizierung 

zur Jugendgruppenleitung eine Jugendleitercard (Juleica) erhalten 

haben. Die sich hier zeigenden Differenzen zwischen den Bundesländern 

korrespondieren nicht mit dem unterschiedlichen Anteil der Jugendlichen 

an der Bevölkerung. Inwieweit sich in den Unterschieden möglicherweise 

Diskrepanzen in jugendpolitisch motivierten Initiativen von Jugendverbänden 

und ihren Vertretungsorganisationen (Bundes-, Landes- und kommunale 

Jugendringe) ausdrücken, ist empirisch bislang nicht geprüft. Auf einer 

kleinräumigeren Ebene zeichnen sich regionale Disparitäten darin ab, dass 

Jugendverbände in Deutschland unter ihren Mitgliedern in kreisfreien Städten 

prozentual mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund organisieren als 

Jugendverbände in Landkreisen. Dass dies möglicherweise nicht überall gilt, 

legen Ergebnisse für Schleswig-Holstein nahe, wo Jugendliche mit Migrationshintergrund 

häufiger Vereinsmitglied in einem Jugendverband sind, 

wenn sie auf dem Land als wenn sie in der Stadt leben. Für die Interpretation 

derartiger Differenzen mangelt es derzeit noch an Analysen, die politische, 

institutionelle, verbandsorganisatorische sowie sozialräumliche und 

adressatenbezogene Rahmenbedingungen berücksichtigen. 

In den Bundesländer-Daten zeichnen sich über die Bereiche hinaus keine 

Konsistenzen ab i.S. durchgängig günstiger oder ungünstiger Bedingungen 

für Bildung und Ausbildung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 

Dies weist auf die Bedeutung institutioneller und struktureller Faktoren in 

der schulischen Bildung, im außerschulischen Bildungsbereich Jugendarbeit 

und in der dualen Berufsausbildung hin, die Entwicklungen bereichsspezifisch 

unterschiedlich und unabhängig von individuellen Voraussetzungen 

der Jugendlichen mit Migrationshintergrund beeinflussen. 

5.3 „Migrationshintergrund“ – eine komplexe 

Kategorie 

Hinter dem Begriff „Migrationshintergrund“ verbergen sich sehr unterschiedliche 

Gruppen. Je nach Definition wird rekurriert auf die eigene Zuwanderung 

oder die von Eltern und Großeltern aus dem Ausland bzw. aus 

spezifischen Herkunftsländern. Die Sozialisation in einer anderen als der 

deutschen Sprache bzw. deren überwiegender Gebrauch im Alltag ist ein 

weiteres Bestimmungsmerkmal von „Migrationshintergrund“. Schließlich 

werden auch mit rechtlichen Regelungen verbundene Merkmale zur Differenzierung 

herangezogen, z.B. die Einbürgerung oder der (Spät-)Aussiedlerstatus. 

In der amtlichen Statistik werden Personen zudem nach der 

nicht deutschen und nach Herkunftsländern differenzierte Staatsangehörigkeit 

unterschieden. Mit derartigen Zuschreibungen sind Implikationen verbunden, 

die nicht allein für die Anlage von Untersuchungen oder die Vergleichbarkeit 

von Daten Bedeutung haben. Je weiter sie differenziert werden, 

desto eher wird der Heterogenität der ausländischen bzw. der Bevölkerung 

„mit Migrationshintergrund“ entsprochen und irreführende Verallgemeinerungen 

können vermieden werden. Eine entsprechende Differenzierung 

ist deswegen ein notwendiger erster Schritt bei der Analyse der Situa- 

173

tion und der Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bildungs- 

und Ausbildungssystem. Auch wenn die Datenlage unbefriedigend 

ist, ergeben sich aus Einzelbefunden doch Hinweise auf Unterschiede nach 

herkunftsbezogenem Migrationshintergrund bzw. Staatsangehörigkeit sowie 

nach unterschiedlichem Migrationsstatus. 

5.3.1 Differenzierung nach Herkunftsländern – kulturelle 

Konstruktionen? 

Mit einer nach Herkunftsgruppen detaillierten Analyse ist – evtl. noch stärker 

als mit Bezug auf einen doch mehr oder weniger diffusen Migrationshintergrund 

– die Gefahr der Kulturalisierung verbunden, insbesondere von 

Problemen und negativen Entwicklungen. Im schlimmsten Fall werden dadurch 

abwertende Stereotype bestätigt und Vorurteile verstärkt. Deswegen 

ist es notwendig, daran zu erinnern, dass auch nationale, ethnische oder 

kulturelle Gruppen keine Einheit bilden und Pauschalurteile nicht rechtfertigen. 

Mit dem Hinweis auf Aussagen zu „den Deutschen“ dürfte dies 

nachvollziehbar sein. 

Wird die Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund hier dennoch 

nach (familialen) Herkunftsländern differenziert, so ist dies als Versuch 

zu verstehen, grobe Verallgemeinerungen aufzubrechen und die Heterogenität 

dieser Gruppe zu belegen. Letztlich kann der Gefahr einer Kulturalisierung 

der Ergebnisse jedoch nur begegnet werden, wenn weitere 

Faktoren für die jeweiligen Bildungssituationen und -chancen analysiert 

werden. Dies beinhaltet eine Überprüfung von strukturellen Rahmungen 

von Bildungsverläufen, den kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen 

der Jugendlichen sowie von individuellen und kollektiven Erfahrungen 

im Migrationsprozess wie auch beim Aufwachsen in Deutschland. 

Ein solches Vorhaben ist ein Zukunftsprojekt, das hohe Erträge verspricht: 

Seine Ergebnisse könnten dazu beitragen, Potenziale effektiv und zielgenau 

zu unterstützen bzw. Förderbedarfe detailliert zu identifizieren. Als richtungsweisend 

können auch Ansätze gewertet werden, die die Herkunft von 

Migrantengruppen statt nach Nationalitäten nach dem Bruttosozialprodukt 

der jeweiligen Herkunftsländer sortieren (vgl. Berngruber u.a. 2012). Sie 

verknüpfen die Herkunft von vornherein mit einem wesentlichen strukturellen 

Merkmal – der wirtschaftlichen Prosperität des Herkunftslandes – 

und könnten so dazu beitragen, Kulturalisierungen vorzubeugen. 

Ergebnisse der amtlichen Statistik bestätigen Unterschiede in den Bildungschancen 

von ausländischen Jugendlichen mit verschiedenen Staatsangehörigkeiten. 

So besucht von den vietnamesischen Schüler/innen ein 

höherer Prozentanteil das Gymnasium, als dies bei den deutschen der Fall 

ist, und die Distanz der Jugendlichen mit einem Pass der Russischen Föderation 

zu den deutschen ist nicht sehr hoch. In beiden Gruppen gehen – 

ebenso wie Schüler/innen aus der Ukraine, aus Polen und dem Iran – Kinder 

und Jugendliche zudem seltener als deutsche Schüler/innen auf Förderschulen. 

Auf der anderen Seite ist an Hauptschulen der Anteil von Jugendlichen 

mit serbischer, italienischer und türkischer Staatsangehörigkeit am 

größten. Auch von den griechischen Jugendlichen besucht ein relativ hoher 

174

Anteil eine Hauptschule. Sie sind allerdings am Gymnasium stärker als die 

letztgenannten Gruppen vertreten. Unter den Schülerinnen und Schülern an 

Förderschulen ist der Anteil der albanischen und italienischen sowie der 

Schüler/innen aus dem ehemaligen Jugoslawien mehr als doppelt so hoch 

wie bei den deutschen Jugendlichen. Von den italienischen, türkischen und 

griechischen Schüler/innen werden gleichzeitig häufiger als von den deutschen 

mittlere Bildungswege (Realschule) eingeschlagen. 

Repräsentative Untersuchungen berücksichtigen auch die in der amtlichen 

Statistik nicht erscheinenden Deutschen mit Migrationshintergrund 

und können die Bildungs- und Ausbildungslage von Jugendlichen und jungen 

Erwachsenen mit Migrationshintergrund genauer analysieren. Dies 

kann dazu beitragen, Etikettierungen bestimmter Herkunftsgruppen als 

„Problemgruppen“ in Frage zu stellen. Als solche wird vor allem die Gruppe 

der jungen Menschen mit türkischem Migrationshintergrund wahrgenommen: 

Sie haben am häufigsten von allen Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

keinen Schulabschluss oder verfügen nur über einen für den 

späteren Ausbildungs- und Arbeitsmarkt weniger gut zu vermarktenden 

Hauptschulabschluss. Unter den Adressatinnen und Adressaten mit Migrationshintergrund 

in der auf „Problemgruppen“ spezialisierten mobilen Jugendarbeit 

bzw. Streetwork sind sie ebenfalls am häufigsten vertreten. 

Dies ist jedoch auch nicht anders zu erwarten, bilden Jugendliche mit 

(familialer) türkischer Herkunft doch die größte Gruppe unter allen Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund in Deutschland. Erst durch den Bezug auf 

eine Referenzgruppe – die gleichaltrige Bevölkerung oder die Schülerschaft 

gleicher sozialer Herkunft – lässt sich ihre Position realistisch einschätzen. 

Dadurch relativiert sich das Bild der „Problemgruppe“ – selbst wenn lediglich 

„Ausländerdaten“ zur Verfügung stehen. Dazu tragen auch vertiefende 

Analysen bei, die zeigen, dass junge Menschen mit türkischem Migrationshintergrund 

viel Initiative zeigen, um Hürden in ihrer Bildungs- und Ausbildungslaufbahn 

zu überwinden: 

� Obwohl Schülerinnen und Schüler mit türkischem Migrationshintergrund 

im Vergleich zur Gruppe der Aussiedler/innen und Schüler/innen 

ohne Migrationshintergrund am seltensten eine Empfehlung für den 

Übertritt von der Grundschule in das Gymnasium erhalten, entscheidet 

sich von ihnen bzw. ihren Eltern ein höherer Anteil dennoch dafür, auf 

das Gymnasium zu gehen, als Schüler/innen der Vergleichsgruppen mit 

gleichen Voraussetzung. 

� Im Übergangssystem zwischen Schule und Ausbildung realisieren Hauptschülerinnen 

und -schüler mit türkischem Migrationshintergrund, die am 

Ende der Schulzeit planen, eine berufliche Ausbildung zu beginnen, 

ebenso erfolgreich ihre Pläne wie Hauptschüler/innen ohne Migrationshintergrund 

und erfolgreicher als italienische Jugendliche, Aussiedler/innen 

und Jugendliche aus dem ehemaligen Jugoslawien. 

� Im Vergleich zu Studienberechtigten ohne Migrationshintergrund nehmen 

junge türkische Studienberechtigte häufiger auch dann ein Studium 

auf, wenn sie schlechtere Schulnoten als diese aufweisen und aus schwierigeren 

sozioökonomischen Verhältnissen kommen. 

175

5.3.2 Generationenfolgen – Garanten für Annäherungsprozesse? 

Nach Migrationsstatus differenzierende Analysen zu Schulabschlüssen 25- 

bis 35-Jähriger legen die Schlussfolgerung nahe, dass der höchste Schulabschluss 

(Abitur) in der ersten Migrantengeneration (mit Migrationserfahrung) 

häufiger erworben wird, als dies bei den in Deutschland geborenen 

jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund der Fall ist (ohne eigene 

Migrationserfahrung, zweite, teilweise dritte Migrantengeneration). Auch 

der geringe Anteil der Studierenden unter den in Deutschland geborenen 

20- bis 30-Jährigen gegenüber dem der (Spät-)Aussiedler/innen und der 

Eingebürgerten – Parallelen hierzu gibt es beim Abitur – weist auf geringere 

Bildungschancen von jungen Erwachsenen mit Migrationshintergrund hin, 

die in Deutschland geboren, aufgewachsen und zur Schule gegangen sind. 

Dass von den im Ausland geborenen Ausländern/Ausländerinnen allerdings 

noch deutlich weniger studieren, stellt diese These in Frage. Außerdem finden 

sich in den Migrantengruppen mit den meisten Abiturienten und Abiturientinnen 

– das sind selbst Zugewanderte und aus dieser Gruppe jene ausländischer 

Staatsangehörigkeit sowie Eingebürgerte – zugleich die meisten 

Schulabgängerinnen und Schulabgängern ohne Abschluss. Für eine befriedigende 

Erklärung derartiger Bildungsunterschiede sind zusätzliche Informationen 

erforderlich, z.B. zur Aufenthaltsdauer in Deutschland, zum Alter 

bei der Zuwanderung, zu differierenden familialen Ressourcen (u.a. Bildungsniveau, 

Einkommen, Beruf), zu regionalen Herkunftsdifferenzen und 

sozialisationsrelevanten kollektiven bzw. familiären Traditionen. 

Auf Basis einer an der familiären Zuwanderung orientierten Unterscheidung 

nach Generationen zeigen sich bei den in Deutschland geborenen 

Jugendlichen (zweite und dritte Generation) Annäherungen an jene ohne 

Migrationshintergrund. Beispielsweise sind in der zweiten Migrantengeneration 

mehr 14- bis 24-Jährige in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organisationen 

aktiv als in der ersten Migrantengeneration. Auch unterscheiden 

sich Jugendliche der dritten Generation in der Beteiligung an einer auf 

das Abitur ausgerichteten Bildungslaufbahn kaum mehr von den Jugendlichen 

ohne Migrationshintergrund. Wenn nur ein Elternteil von Seiten der 

zugewanderten Großeltern im Ausland geboren ist, besuchen sie sogar häufiger 

das Gymnasium als diese. Jugendliche der zweiten Generation mit 

lediglich einem außerhalb Deutschlands geborenen Elternteil gehen ebenso 

häufig auf ein Gymnasium wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund. 

Klassenwiederholungen verringern sich ebenfalls von der ersten bis zur 

dritten Generation. Derartige Ergebnisse erfordern weitere Klärung, und 

zwar im größeren Kontext des Wandels von Lebenslagen und Lebensführungsmustern 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 

176

5.4 Migrationshintergrund und sozialer Hintergrund 

– alternative oder komplementäre 

Einflussfaktoren? 

Auf der Suche nach Erklärungen für die gegenüber Gleichaltrigen ohne 

Migrationshintergrund schwierigere Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

in Bildung und Ausbildung sowie für ihre geringeren Bildungs- 

und Ausbildungschancen hat sich der Blick vor allem auf den Beitrag 

von Leistungen und Leistungsbewertungen sowie – unterschiedlich 

weitreichend und differenziert – auf soziale, kulturelle und ökonomische 

Ressourcen der jungen Menschen und ihrer Familien gerichtet. Die Befunde 

repräsentativer Studien belegen Zusammenhänge zwischen vorgängigen 

Leistungen sowie den vorhandenen Ressourcen einerseits und dem Zugang 

zum schulischen Sekundarbereich, zur vollqualifizierenden Ausbildung sowie 

zum Studium andererseits. Nicht immer aber lassen sich ungünstigere 

Bildungs- und Ausbildungsverläufe der jungen Menschen mit Migrationshintergrund 

durch solche Analysen vollständig aufklären. 

Für Kinder mit türkischem Migrationshintergrund und aus Familien von 

(Spät-)Aussiedlern ist die Chance, dass sie von der Grundschule ins Gymnasium 

übertreten, fast ebenso hoch wie für Kinder ohne Migrationshintergrund, 

wenn sie den gleichen sozioökonomischen Status wie diese haben. 

Verfügen die Kinder in Tests und Schulnoten zusätzlich über gleich gute 

Leistungen, so wächst die Chance, dass Kinder mit Migrationshintergrund 

häufiger als jene ohne Migrationshintergrund ins Gymnasium übertreten. In 

der gymnasialen Oberstufe verliert der Migrationshintergrund an Bedeutung, 

wenn der Einfluss des Geschlechts, des Wohnorts und der sozialen 

Herkunft berücksichtigt wird. Mädchen aus Großstädten mit erwerbstätigen 

Eltern eines höheren Bildungsniveaus haben eine höhere Chance zu deren 

Besuch als andere. Bei Jugendlichen aus Familien, die aus Drittstaaten zugereist 

sind, behält der Migrationshintergrund allerdings seine Bedeutung für 

den Besuch der gymnasialen Oberstufe. 

Deutliche Anzeichen gibt es auch für einen Zusammenhang zwischen 

schulischen Bildungsabschlüssen und dem sozioökonomischen Status. Je 

höher der sozioökonomische Status ist, desto höher ist auch der Anteil der 

Schüler/innen mit Migrationshintergrund, die ein Abitur haben oder das 

Gymnasium besuchen. Bei einem hohen sozioökonomischen Status der 

Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund hängt das Erreichen dieser 

Bildungsabschlüsse bzw. Bildungsgänge nicht mehr vom Migrationshintergrund 

ab. In den darunter liegenden Bildungsgängen sind die Schulabschlüsse 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund jedoch trotz eines 

gleichen sozioökonomischen Status niedriger als die der Jugendlichen ohne 

Migrationshintergrund. Mit anderen Worten: Hier erklärt der sozioökonomische 

Status Unterschiede nicht, die Variable „Migrationshintergrund“ 

behält zunächst ihre Bedeutung. 

Im Ausbildungsbereich wurden Unterschiede in den Chancen von Jugendlichen 

mit und ohne Migrationshintergrund, in eine vollqualifizierende 

177

Ausbildung einzumünden, mit einem sehr differenzierten ressourcenorientierten 

Ansatz untersucht (vgl. Beicht/Granato 2009; Beicht u.a. 2008). Zunächst 

stellten die Wissenschaftler/innen fest, dass individuelle Ausbildungspläne 

und Strategien bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz sich 

nicht nach Migrationshintergrund unterscheiden. Dass das Ziel einer vollqualifizierenden 

Ausbildung erreicht wird, konnte wesentlich auf eine gute 

schulische Vorbildung, einen höheren Sozialstatus der Familie und eine gute 

soziale Einbindung zurückgeführt werden. Jugendliche mit Migrationshintergrund, 

die einen Ausbildungsplatz suchen, erfüllen diese Bedingungen 

jedoch seltener als jene ohne Migrationshintergrund, was ihre Chancen 

mindert. Sie münden aber auch dann seltener in eine vollqualifizierende 

Berufsausbildung ein, wenn sie über die gleichen Ressourcen und schulischen 

Qualifikationen wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund verfügen 

und sich zusätzlich nicht in weiteren, die Lebensführung und Lebenslage 

bestimmende Faktoren von diesen unterscheiden, wie z.B. Wohnregion, 

Siedlungsdichte und Zeitpunkt des Schulabschlusses. Dem Migrationshintergrund 

kommt demnach immer noch ein eigener, wenn auch geringerer 

Erklärungswert zu, solange nicht weitere Einflüsse auf die Einmündung in 

Ausbildung identifiziert werden können. 

Die Relevanz schulischer Leistungen für den Hochschulzugang bestätigen 

Untersuchungsergebnisse, nach denen türkische Jugendliche deutlich 

höhere Chancen haben, ein Studium aufzunehmen als deutsche Jugendliche, 

wenn sie gleiche Schulabschlüsse und Abschlussnoten wie diese vorweisen 

können. Gleichzeitig weisen empirische Befunde darauf hin, dass die Studierneigung 

und -bereitschaft von Studienberechtigten mit einem türkischen 

Migrationshintergrund nicht beeinträchtigt wird, wenn sie schlechtere 

Schulnoten haben und unter schwierigeren sozialen Bedingungen leben als 

jene ohne Migrationshintergrund. Sie beginnen vielmehr häufiger als diese 

ein Studium. 

Auf höhere sozioökonomische Belastungen von Studierenden mit Migrationshintergrund 

gegenüber ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen 

ohne Migrationshintergrund weist hin, dass ihre Eltern sie seltener finanziell 

unterstützen und dass sie häufiger auf eine BAföG-Förderung sowie 

einen eigenen Verdienst zur Finanzierung ihres Studiums angewiesen sind. 

Möglicherweise liegen in diesen ungünstigeren Studienbedingungen Gründe 

für erhöhte Abbruchquoten von Studierenden mit Migrationshintergrund, 

auf die es – empirisch allerdings noch nicht ausreichend erhärtete – Hinweise 

gibt. 

In den Handlungsfeldern der Jugendverbandsarbeit, der Jugenderholung 

und internationalen Jugendbegegnung stellen Gymnasiasten und Gymnasiastinnen 

das Gros der Teilnehmenden. Die Unterrepräsentanz von Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund dieses Bildungsniveaus scheint hier zum 

Ausschluss dieser Gruppe beizutragen. Es gibt jedoch auch Hinweise darauf, 

dass Jugendliche mit Migrationshintergrund selbst dann geringere 

Teilnahmequoten in der Jugendarbeit erreichen, wenn sie über den gleichen 

Bildungshintergrund verfügen wie Jugendliche ohne Migrationshintergrund. 

Dies zeigt sich im freiwilligen Engagement oder bei Funktionsübernahmen 

in Organisationen. Lediglich in den offenen Angeboten von Jugendhäusern 

178

und ähnlichen Einrichtungen sowie in der mobilen Jugendarbeit/Streetwork 

sind Jugendliche mit Migrationshintergrund überproportional zu ihrem Bevölkerungsanteil 

vertreten. Dies sind zugleich die Angebote, die häufiger 

von Jugendlichen mit niedrigerer Schulbildung in Anspruch genommen 

werden. 

Diese Ergebnisse verdeutlichen, wie bedeutend (familiale) soziale, kulturelle 

und ökonomische Ressourcen für die Bildungs- und Ausbildungschancen 

von Jugendlichen unabhängig von ihrem Migrationsstatus sind. In einer 

Gesellschaft, in der Zugewanderte und ihre Nachkommen häufiger als Personen 

ohne Migrationshintergrund nur einen eingeschränkten Zugang zu 

derartigen Ressourcen haben, ist es deswegen nicht erstaunlich, dass Jugendliche 

mit Migrationshintergrund ihre Bildungspotenziale weder gleichermaßen 

entwickeln noch nutzen können wie Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund. 

Dennoch behält der Migrationshintergrund teilweise einen – wenn auch 

angesichts anderer Faktoren verringerten – Erklärungswert für Ungleichheiten 

im Bildungs- bzw. Ausbildungsbereich. Dahinter werden strukturelle, 

kollektive und individuelle Diskriminierungen vermutet, die eine Negativ- 

Selektion im Bildungsverlauf bedingen. An empirischen Überprüfungen 

derartiger Thesen mangelt es bislang jedoch, z.B. durch die wissenschaftliche 

Analyse der Bewerberauswahl an Berufsfachschulen und in Betrieben 

(vgl. Beicht/Granato 2011). Viele Forschungsthemen, die Selektionsprozesse 

aufdecken könnten, sind bislang noch gar nicht oder nicht ausreichend 

analysiert. Hierzu gehören u.a. Klassenwiederholungen von Kindern und 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund, das eklatante Ungleichgewicht 

zwischen ausländischen und deutschen Schüler/innen bei der Zuweisung in 

Förderschulen, vor allem des Schwerpunkts Lernen, die gegenüber der 

deutschen Vergleichsgruppe häufigeren vorzeitigen Auflösungen von Ausbildungsverträgen 

durch ausländische Auszubildende oder Studienabbrüche 

bei ausländischen Studierenden. 

Gleichzeitig mangelt es an Studien, die im Zusammenhang mit ungleichen 

Ressourcen, Selektionsmechanismen bzw. strukturellen Hürden die 

vermeintliche Homogenität der Gruppe mit Migrationszugehörigkeit durch 

differenzierte Analysen in Frage stellen bzw. auflösen, indem sie den Migrationsstatus, 

das Herkunftsland bzw. die Herkunftskultur sowie das Geschlecht 

berücksichtigen. 

5.5 Geschlechterdifferenzen – nicht nur 

Gewinnerinnen und Verlierer 

Unter einer geschlechterdifferenzierten Perspektive zeigen sich im Vergleich 

der unterschiedlichen Bildungs- und Ausbildungsbereiche gegenläufige 

Tendenzen. Während unter den jungen Menschen mit Migrationshintergrund 

bzw. mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit Mädchen und junge 

Frauen gegenüber Jungen und jungen Männern in der Schule und im Studium 

als Gewinnerinnen des Bildungswettlaufs erscheinen, trifft dies für die 

duale Berufsausbildung nicht zu. In der Jugendarbeit divergieren die Ergeb- 

179

nisse je nach Handlungsfeld, ohne dass – aufgrund mangelnder Analysen zu 

deren Bildungseffekten – entschieden werden könnte, ob und welche 

Gruppe hier bildungsbezogen mehr profitiert. Soweit detaillierte Daten zum 

allgemeinbildenden Schulsystem, zur beruflichen Ausbildung und zum Studium 

vorliegen, deuten sich jedoch vereinzelt auch für die o.g. Tendenzen 

differenzierte Ergebnisse an. 

Vorsprünge in den jeweiligen Bereichen müssen jedoch nicht einhergehen 

mit besseren Bildungschancen junger Frauen oder Männer mit Migrationshintergrund 

bzw. ausländischer Staatsangehörigkeit gegenüber weiblichen 

und männlichen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund bzw. mit 

deutscher Staatsangehörigkeit. Zudem ist zu berücksichtigen, dass eine einfache 

Unterscheidung nach Migrationshintergrund oder Staatsangehörigkeit 

die Bildungssituation und die Bildungschancen von weiblichen und männlichen 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund allenfalls oberflächlich erfasst. 

Werden Geschlechterunterschiede vernachlässigt, so besteht deswegen 

die Gefahr, dass Bildungspotenziale falsch eingeschätzt und Unterstützungsangebote 

nicht ausreichend spezifiziert werden. 

Im allgemeinbildenden Schulsystem besuchen von den ausländischen 

Mädchen und jungen Frauen anteilig mehr das Gymnasium und legen öfter 

die (Fach-)Hochschulreife ab, als dies bei den ausländischen Jungen und 

jungen Männern der Fall ist. Diese Tendenz findet sich auch bei einer weitergehenden 

Differenzierung nach Staatsangehörigkeit bei den Angehörigen 

aller anderen erfassten Länder. 

Der Vergleich mit deutschen Schulabgängerinnen und Schulabgängern 

zeigt allerdings, dass deutsche weibliche Jugendliche gegenüber der männlichen 

deutschen Vergleichsgruppe einen noch höheren Bildungsvorsprung 

haben als dies bei den ausländischen Schulabsolventinnen der Fall ist. Beim 

mittleren Bildungsabschluss (Realschule) und bei jenen ohne Hauptschulabschluss 

sind die Differenzen gegenüber den männlichen Jugendlichen in der 

Gruppe der deutschen Schulabgängerinnen jedoch geringer als bei den ausländischen. 

Die schulischen Voraussetzungen beeinflussen sowohl Berufswünsche 

als auch Chancen, in unterschiedliche Ausbildungsgänge einzumünden. 

Gleichwohl determiniert der Schulabschluss nicht den weiteren Bildungs- 

bzw. Ausbildungsweg. Darauf weisen Daten hin, nach denen Jugendliche 

mit Migrationshintergrund unabhängig von ihrem Schulabschluss geringere 

Chancen haben, in eine vollqualifizierende Berufsausbildung einzumünden 

(Bundesinstitut für Berufsbildung 2010a). So ist für junge Frauen mit Migrationshintergrund 

trotz ihrer höheren Schulabschlüsse die Hürde der sog. 

ersten Schwelle höher als für junge Männer mit Migrationshintergrund. 

Wird ausschließlich der Übergang in eine betriebliche Berufsausbildung 

betrachtet, d.h. außerbetriebliche oder schulische Formen werden ausgeklammert, 

so verringert sich die Aussicht der jungen Frauen auf Einmündung 

in Ausbildung nochmals erheblich. 

Nach einer die Bildungs- und Ausbildungsverläufe von Hauptschülerinnen 

und Hauptschülern begleitenden Paneluntersuchung sind hingegen die 

weiblichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die eine berufliche 

Ausbildung im dualen System planen – dies ist seltener als bei den männli- 

180

chen Jugendlichen der Fall –, direkt nach Schulabschluss erfolgreicher bei 

der Realisierung dieses Wunsches als die männlichen Schulabgänger mit 

Migrationshintergrund (vgl. Kuhnke/Müller 2009). Beide Gruppen sind 

jedoch weniger erfolgreich als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Die 

Chancen für den Übergang in Ausbildung unterscheiden sich dieser Studie 

zufolge nicht nur nach Geschlecht, sondern zusätzlich nach (familiärem) 

Herkunftsland. So gelang es z.B. jungen Frauen mit osteuropäischem Migrationshintergrund 

ähnlich häufig wie Frauen ohne Migrationshintergrund, 

ihre Ausbildungspläne zu verwirklichen. 

Unter den Gruppen, die den Sprung in ein betriebliches Ausbildungsverhältnis 

geschafft haben, erreichen die weiblichen ausländischen Jugendlichen 

geringere Ausbildungsbeteiligungsquoten als männliche ausländische 

Jugendliche. Dabei ist die prozentuale Differenz zwischen den jungen Frauen 

und Männern größer als bei den deutschen Jugendlichen. Aus den Geschlechterdifferenzen 

bei den Schulabschlüssen ergeben sich hierfür keine 

plausiblen Erklärungen und dass ausländische Frauen mit einer Hochschulzugangsberechtigung 

seltener ein Studium als deutsche Frauen aufnehmen, 

würde eher die Annahme nahelegen, dass die geschlechtsspezifischen Unterschiede 

bei den ausländischen Auszubildenden geringer als bei den deutschen 

ist. Gründe für den gegenüber der deutschen Vergleichsgruppe deutlich 

geringeren Anteil weiblicher als männlicher Jugendlicher in der dualen 

Berufsausbildung könnten vertiefende empirische Untersuchungen liefern, 

die sich auf die Geschlechterperspektive konzentrieren. 

Geschlechtsspezifische Unterschiede finden sich auch in den Zuständigkeitsbereichen, 

in den Berufsgruppen und in den einzelnen Berufen der 

dualen Ausbildung. Die Platzierung sowohl männlicher als auch weiblicher 

Auszubildender mit ausländischer Staatsangehörigkeit entspricht der geschlechtsspezifischen 

Segregation der Ausbildungsbereiche. Unterschieden 

werden von einem Geschlecht dominierte, überwiegend von einem Geschlecht 

ausgeübte und gemischtgeschlechtliche Ausbildungsbereiche. Im Zuständigkeitsbereich 

mit dem größten Anteil Auszubildender, in Industrie und Handel, 

waren – in Relation zur Gesamtgruppe der weiblichen Auszubildenden – 

ausländische Frauen anders als die deutschen seltener als Männer vertreten. 

Männliche Auszubildende absolvierten – unabhängig von ihrer Staatsangehörigkeit 

– fast ausschließlich in den Bereichen Industrie und Handel sowie 

Handwerk eine Ausbildung. In welchem Umfang weibliche und männliche 

Jugendliche zum hohen Anteil von ausländischen Auszubildenden in den 

(theoriegeminderten) zweijährigen Ausbildungsberufen gehören, die speziell 

für benachteiligte Jugendliche entwickelt wurden (Bundesinstitut für Berufsbildung 

2011), ist nicht ausgewiesen. 

In ihrer Ausbildung konzentrieren sich ausländische weibliche Auszubildende 

stärker noch als männliche auf einige wenige Berufe. Die fünf von 

ausländischen Frauen am häufigsten ausgeübten Ausbildungsberufe werden 

als Berufe charakterisiert, die „zumindest teilweise (…) nur wenige Aufstiegsmöglichkeiten 

bieten“ (Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für 

Integration und Migration 2010, S. 163). Interpretiert werden solche Konzentrationen 

zum einen als Folge einer niedrigen schulischen Vorbildung, 

denn diese Berufe setzten „tendenziell eher geringe formale Qualifikatio- 

181

nen“ voraus (Siegert 2009, S. 36). Zum anderen werden Verdrängungstendenzen 

vermutet, die ausländischen Jugendlichen nur in jenen Ausbildungsberufen 

eine Chance auf einen Ausbildungsplatz eröffnen, die von deutschen 

Jugendlichen wenig nachgefragt werden. Auch ein Mangel an Informationen 

über die vielfältigen Ausbildungsmöglichkeiten könnte ein möglicher 

Grund sein. 

Im Geschlechtervergleich lässt sich der fehlende zwingende Zusammenhang 

zwischen Schulabschluss und weiterer Ausbildung auch dadurch verdeutlichen, 

dass 18- bis 25-jährige junge Frauen mit Migrationshintergrund, 

die über eine Hochschulzugangsberechtigung verfügen, in Relation zur 

männlichen Vergleichsgruppe seltener ein Studium aufnehmen. Die weiblichen 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund dieses Bildungsniveaus münden 

häufiger in eine schulische oder betriebliche Berufsausbildung ein. 

Unter den ausländischen Studierenden (Bildungsinländer/innen) bzw. 

den Studierenden mit Migrationshintergrund, die in Deutschland ihre 

Hochschulzugangsberechtigung erworben haben, liegt der Frauenanteil 

knapp unter der Hälfte. Wird nach Migrationshintergrund differenziert, so 

zeigt sich die Situation an deutschen Hochschulen für spezifische Gruppen 

junger Frauen mit Migrationshintergrund positiver als es die Hochschulstatistik 

widerspiegelt. Beispielsweise lag der Frauenanteil in der Gruppe der 

deutschen Studierenden mit mindestens einem ausländischen Elternteil über 

dem Durchschnitt aller weiblichen Studierenden mit Migrationshintergrund. 

Von den Fächergruppen wählen Bildungsinländerinnen am häufigsten 

Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften – häufiger als deutsche Studentinnen 

und auch als ihre männlichen Kommilitonen mit und ohne Migrationshintergrund. 

Auffallend ist der gegenüber den deutschen Studierenden 

höhere Anteil der Bildungsinländerinnen und Bildungsinländer, die den 

Studiengang der Ingenieurswissenschaften absolvieren, wobei hier der Anteil 

der Männer über dem der Frauen liegt. Der gegenüber deutschen Frauen/Frauen 

ohne Migrationshintergrund höhere Anteil von Bildungsinländerinnen 

in diesem Fach wird damit erklärt, dass möglicherweise in den 

jeweiligen Herkunftskulturen Berufe dieser Fächergruppe nicht als männlich 

konnotiert verstanden und daher eher auch von Frauen gewählt werden 

(Karakaşoğlu-Aydın/Neumann 2001). Eine Überprüfung dieser Interpretation 

erfordert eine weitere Differenzierung nach Staatsangehörigkeit und 

eine darauf bezogene Analyse von geschlechterbezogenen Berufsbildern 

und -praxen. 

Zwischen den Studienabbruchquoten weiblicher und männlicher Bildungsinländer/innen 

gibt es auf den ersten Blick keine Unterschiede. Eine 

Differenzierung nach Herkunftsländern zeigt aber, dass weibliche Studierende 

mit chinesischer, polnischer oder einer Staatsbürgerschaft aus Bosnien-Herzegowina 

erheblich seltener als ihre männlichen Kommilitonen gleicher 

Staatsangehörigkeit ihr Studium abbrechen, während die Studienabbruchquoten 

bei den Frauen mit italienischem und türkischem Pass über 

denen der jungen Männer liegen. 

Entsprechend der stark am Fächerangebot orientierten Wahl der Hochschulart 

schließen ausländische Frauen – wie auch deutsche – im Vergleich 

zu ihren männlichen Kommilitonen das Studium deutlich häufiger an einer 

182

Universität und seltener an einer Fachhochschule ab. Dabei fällt die prozentuale 

Differenz zwischen den Absolventinnen und Absolventen ausländischer 

Staatsangehörigkeit bei den Fachhochschulabschlüssen etwas größer 

aus als bei den Deutschen. Diese Daten korrespondieren mit den Ergebnissen 

aus der Analyse der Schulabschlüsse. Vor dem Hintergrund, dass Fachhochschul- 

gegenüber Universitätsabsolventinnen und -absolventen schneller 

und erfolgreicher in den Beruf einmünden, kann angenommen werden, 

dass sich weibliche Studierende mit ausländischer Staatsangehörigkeit höheren 

Hürden bei der Verwertung ihrer akademischen Abschlüsse nach dem 

Studium gegenübersehen als die männlichen Absolventen. 

Die Datenlage zur Jugendarbeit erlaubt zum einen nur einen eingeschränkten 

und in bestimmten Feldern lediglich punktuellen Einblick in 

geschlechtsspezifische Unterschiede. Zum anderen sind die Ergebnisse in 

ihrer Tendenz z.T. uneinheitlich, was auf weiteren Forschungsbedarf hinweist. 

Zunächst deuten die Daten zur Beteiligung und zum freiwilligen Engagement 

in Vereinen, Verbänden, Gruppen sowie Organisationen darauf 

hin, dass weibliche Jugendliche mit Migrationshintergrund sowohl seltener 

aktiv als auch engagiert sind. Die altersspezifische Differenzierung ehrenamtlichen 

Engagements schränkt dieses Ergebnis jedoch auf die „Älteren“ 

ein, auf junge Frauen zwischen 20 und 24 Jahren, möglicherweise aufgrund 

einer stärkeren Orientierung auf Partnerschaft, Mutterschaft und beruflicher 

Qualifizierung als bei den jungen Männern (vgl. Picot/Sozialwissenschaftliche 

Projekte 2011). Zudem variiert die allgemeine Aussage interessenbezogen 

– sie gilt nicht für Gesangs- und Musikvereine sowie Theatergruppen, 

in denen weibliche Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger 

als die männlichen aktiv sind. Schließlich erwerben junge Frauen häufiger 

als junge Männer mit Migrationshintergrund Jugendleitercards. Übereinstimmend 

für beide Geschlechter zeichnet sich hingegen ab, dass der Zugang 

der Jugendlichen mit Migrationshintergrund sowohl zu Aktivitäten als 

auch zu ehrenamtlichen Aufgaben und Funktionen und zur Jugendleiter- 

Ausbildung gegenüber den jungen Menschen ohne Migrationshintergrund 

eingeschränkt ist. Die geschlechtsspezifischen Differenzen sind bei den 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund in diesen Beteiligungsformen ausgeprägter 

als bei jenen ohne Migrationshintergrund. 

Wie in der offenen Jugendarbeit sind auch in der mobilen Jugendarbeit 

Jugendliche mit Migrationshintergrund relativ gut vertreten. Mädchen und 

junge Frauen werden hier generell seltener erreicht als Jungen und junge 

Männer. Für Jugendliche mit Migrationshintergrund ist diese Tendenz in 

der offenen Jugendarbeit belegt. Erklärungsansätze hierfür weisen auf das 

von weiblichen Jugendlichen abgelehnte Milieu in den Einrichtungen und 

auf deren Präferenzen für die Freizeitgestaltung in privaten Kontexten hin 

(Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2004). 

Die Erklärung geschlechtsspezifischer Differenzen in der Jugendarbeit 

ist nicht nur hinsichtlich der Gruppe der Jugendlichen ohne, sondern auch 

mit Migrationshintergrund unzureichend. Allgemein mangelt es an aussagekräftigen 

Studien zum Handlungsfeld der Jugendarbeit, die derartige Unterschiede 

ausreichend vertiefen. 

183

5.6 Die zeitliche Entwicklung von Potenzialen und 

Chancen in Bildung und Ausbildung 

Gegenüber früheren Jahren hat sich die schulische Situation von Jugendlichen 

mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit verbessert. Bei den Schulabschlüssen 

holten die ausländischen Schülerinnen und Schüler in Deutschland 

seit 1992 deutlich auf: Der Anteil jener, die die Schule ohne Abschluss 

oder mit Hauptschulabschluss verlassen, verringerte sich, der Anteil der 

Realschulabsolventinnen und -absolventen nahm zu und auch bei den 

Schulabgängerinnen/Schulabgängern mit Fachhochschul- und Hochschulreife 

war ein Anstieg zu beobachten. Insbesondere ausländische weibliche 

Jugendliche haben in der Schulbildung und beim Hochschulzugang bemerkenswerte 

Zuwächse zu verzeichnen. Im Vergleich mit den jungen Männern 

mit Migrationshintergrund verringerte sich ihr Anteil bei den Hauptschulabschlüssen 

deutlicher und stieg bei der (Fach-)Hochschulreife stärker an. 

Diese positiven Entwicklungen sind Teil eines allgemeinen Trends, der 

auch deutsche Jugendliche betrifft. Deswegen bleiben die Bildungschancen 

der Jugendlichen mit ausländischer Staatsangehörigkeit trotz der positiven 

zeitlichen Entwicklung teilweise weiterhin hinter denen der Jugendlichen 

mit deutscher Staatsangehörigkeit zurück. Der Abstand zwischen den beiden 

Gruppen verringerte sich bei Abschlüssen ohne und mit Hauptschulabschluss, 

die Differenzen sind jedoch noch deutlich ausgeprägt. Bei Realschulabschlüssen 

hat sich die Distanz demgegenüber erheblich vermindert 

und bei der Fachhochschulreife liegen beide Gruppen gleichauf. Nicht aufgeholt 

haben die ausländischen Schüler/innen aber beim höchsten Schulabschluss, 

dem Abitur. Hier hat sich der Vorsprung der deutschen Schulabgängerinnen 

und -abgänger über die Zeit sogar noch vergrößert. 

Im Ausbildungsbereich entwickelte sich die Situation der Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund vor dem Hintergrund einer generellen Abnahme 

von Ausbildungsverhältnissen weniger günstig. Seit 2006 nahm die Ausbildungsbeteiligungsquote 

jedoch nach einer längeren Talfahrt wieder zu. Vor 

allem in den letzten zwei Jahren vor 2009 fanden mehr ausländische Jugendliche 

Zugang zur dualen Ausbildung. Die Geschlechterdifferenzen haben 

sich bei den ausländischen Jugendlichen im Zeitverlauf verringert. Bis 

2004 sanken die Anteile der männlichen Jugendlichen deutlich stärker als 

die der weiblichen Jugendlichen, seitdem verläuft die Entwicklung in etwa 

parallel. Trotzdem liegen die Ausbildungsbeteiligungsquoten der ausländischen 

Jugendlichen noch erheblich unter denen der deutschen. Der prozentuale 

Abstand zwischen den ausländischen und deutschen Frauen hat sich 

zwischen 1992 und 2009 jedoch verringert, bei den Männern blieb er unverändert. 

Für einen sich fortsetzenden positiven Trend spricht, dass angesichts 

der demografischen Entwicklung mit einem weiteren Bewerberrückgang 

gerechnet werden kann, der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

mehr Chancen eröffnet, vor allem auch vor dem Hintergrund der Tendenz 

zu höheren Schulabschlüssen und zur Hochschulausbildung dieser Gruppe 

(vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 149). 

184

Zwischen 2000 und 2010 erhöhte sich auch die Zahl der Studierenden 

mit deutscher Hochschulberechtigung, ihr Anteil an allen Studierenden 

wuchs hingegen kaum. Gegenüber dem Vorjahr war im Wintersemester 

2008/2009 ihr Zulauf zu den Fachhochschulen stärker als zu den Universitäten 

gestiegen. Der Anteil der ausländischen Studien-Absolventinnen und 

-Absolventen unter den Bildungsinländer/innen erhöhte sich – von einer 

niedrigen Ausgangsbasis – stärker als bei den Abgängerinnen und Abgängern 

insgesamt. Vor allem in den MINT 128 -Fächern, in den Rechts-, Wirtschafts- 

und Sozialwissenschaften sowie in den Sprach- und Kulturwissenschaften 

waren kräftige Steigerungen zu beobachten. Sowohl bei den deutschen 

als auch bei den ausländischen Absolventinnen und Absolventen fallen 

die Zuwächse über die Zeit hinweg für die Frauen wesentlich höher aus 

als für die Männer. Während jedoch bei den deutschen Studierenden sowohl 

die Anzahl der männlichen als auch der weiblichen Studierenden im 

Vergleich zum Jahr 2000 gestiegen ist, erhöhten sich die Werte bei den Bildungsinländerinnen 

und -inländer nur in der Gruppe der jungen Frauen, 

während sie bei den jungen Männern sanken. 

5.7 Datenlage – Datenbedarf 

Eine Beschreibung und Erklärung der (Aus-)Bildungssituation und der 

(Aus-)Bildungschancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund kann 

derzeit nicht auf einer Datenlage aufbauen, die umfassende und gut vergleichbare 

Befunde zur Verfügung stellt. Zwar legt die amtliche Statistik 

Vollerhebungen mit präzisen Daten zum Besuch und zu Abschlüssen im 

allgemeinbildenden Schulsystem, zur Beteiligung an der Berufsausbildung 

und zum Hochschulstudium vor, sie erfasst überwiegend jedoch lediglich 

das Merkmal Staatsangehörigkeit und kann somit nur Auskunft über eine 

Teilgruppe der jungen Menschen mit Migrationshintergrund geben, über 

ausländische Jugendliche und junge Erwachsene. Wie Vergleiche mit repräsentativen 

Untersuchungen nahelegen, ist diese Teilgruppe in den einzelnen 

Bildungsbereichen weniger erfolgreich als die Gesamtgruppe der Jugendlichen 

mit Migrationshintergrund, zu der auch deutsche Jugendliche aus zugewanderten 

Familien gehören. Die amtliche Statistik dürfte deswegen die 

Bildungspotenziale der Jugendlichen mit Migrationshintergrund nur unzureichend 

abbilden. 

Für die Zukunft sind Korrekturen der amtlichen Statistik zu erwarten, 

denn sowohl auf Landes- als auch auf Bundesebene gibt es Initiativen zur 

Erweiterung und Vereinheitlichung der Daten, die sich an der Erfassung 

von Personen mit Migrationshintergrund nach dem Vorbild des Mikrozensus 

orientieren (vgl. Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, 

Flüchtlinge und Integration 2010, S. 57). 

128 „MINT“ steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik. 

185

Der Mikrozensus sowie weitere repräsentative Erhebungen geben einen 

genaueren Eindruck von der Bildungslage von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 

Kritsch anzumerken ist jedoch, dass unterschiedliche Definitionen 

bzw. Operationalisierungen von „Migrationshintergrund“ einen Vergleich 

der Befunde erschweren. Zudem wird in Veröffentlichungen das 

Merkmal „mit“ oder „ohne Migrationshintergrund“ – wesentlich aufgrund 

geringer Fallzahlen – oft nicht weiter differenziert, so dass Aussagen zum 

Migrationsstatus, zur nationalen Herkunft, zu Geschlechterdifferenzen und 

zum sozioökonomischen Hintergrund nur teilweise möglich sind. Der weitergehende 

Anspruch, diese Variablen – gegebenenfalls auch noch regional 

differenziert – miteinander in Beziehung zu setzen, stößt auf noch größere 

Hindernisse. So entsteht ein lückenhaftes und nicht immer passgenaues 

Puzzle mit Daten zu unterschiedlich definierten und spezifizierten Bevölkerungsgruppen. 

Sowohl die verallgemeinernde als auch differenzierende Darstellung 

zum Stand und zur Entwicklung der Bildungssituation und von 

Bildungschancen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund stößt deswegen 

an Grenzen. Sie kann die Bildungs- und Ausbildungswirklichkeit lediglich 

annähernd beschreiben. 

Zudem mangelt es an vertiefenden Analysen zu Einflussfaktoren. Erst 

vor ihrem Hintergrund zeigt sich, inwieweit der Migrationshintergrund oder 

auch weitere Kategorisierungen, etwa nach Herkunftsland, Aufenthaltsdauer 

oder Migrantengeneration, Bildungs- und Ausbildungschancen erklären 

oder inwieweit hier andere Faktoren Einfluss nehmen, wie z.B. sozioökonomischer 

Status oder institutionelle Rahmenbedingungen. Die vorliegenden 

Daten weisen darauf hin, dass die Tatsache des Migrationshintergrundes 

als solche Unterschiede in den Bildungschancen nicht ausreichend erklären 

kann. Auch was sich hinter einem weiterhin wirksamen Einfluss von 

„Migrationshintergrund“ auf (Aus-)Bildungschancen und -risiken verbirgt, 

ist noch nicht genügend geklärt. 

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Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen 

Verzeichnis der Tabellen im Text 

Tabelle 1: Verwendete Datenquellen im Kapitel Schule nach zentralen 

Merkmalen 17 

Tabelle 2: Verwendete Datenquellen im Kapitel Berufliche Ausbildung 

nach zentralen Merkmalen 62 

Tabelle 3: Teilnahmen an Abschlussprüfungen in der beruflichen Aus- 

bildung und Prüfungserfolg nach Staatsangehörigkeit und 

Geschlecht, 2009 81 

Tabelle 4: Verwendete Datenquellen im Kapitel Studium nach zentralen 

Merkmalen 94 

Tabelle 5: Studierende nach Art der Hochschulzugangsberechtigung in 

Abhängigkeit vom Migrationsstatus im Sommersemester 

2009 (in %) 100 

Tabelle 6: Die am stärksten vertretenen Herkunftsländer der Studie- 

renden nach Migrationsstatus (in %) 112 

Tabelle 7: Studienabbruchquote 1 der Bildungsinländer/innen an deut- 

schen Hochschulen nach Geschlecht und den wichtigsten 

Herkunftsländern, Bezugsgruppe Absolventen 2008 (in %) 114 

Tabelle 8: Studierende nach Migrationshintergrund und Inanspruch- 

nahme der hauptsächlichen Finanzierungsquellen 2009 117 

Tabelle 9: Beschäftigungssuche und Einkommen von 

Studienabsolventinnen/-absolventen mit und ohne 

Migrationserfahrung ca. 1,5 Jahre nach dem Abschluss 

(arithmet. Mittelwert) 127 

Tabelle 10: Verwendete Datenquellen im Kapitel Jugendarbeit nach 

zentralen Merkmalen 137 

Tabelle 11: Anteil der Jugendverbände mit Mitgliedern/Teilnehmern, 

Ehrenamtlichen, Vorständen und Hauptamtlichen mit 

Migrationshintergrund in Ost- und Westdeutschland (in %) 143 

Tabelle 12: Jugendverbände nach dem Anteil von Migranten unter den 

Mitgliedern in Ost- und Westdeutschland (in %) 143 

Tabelle 13: Vereinsmitgliedschaft von Jugendlichen in der Stadt und 

auf dem Land nach Migrationshintergrund (in %) 148 

Verzeichnis der Abbildungen im Text 

Abbildung 1: Jugendliche im Alter von 15 bis unter 25 Jahren nach 

Migrationshintergrund, Migrationserfahrung und 

Staatsangehörigkeit im Jahr 2009 (in %) 12 

Abbildung 2: Schüler/innen an allgemeinbildenden Schulen nach Schul- 

arten und Staatsangehörigkeit, Schuljahr 2009/10 (in %) 20 

196

Abbildung 3: Schüler/innen nach besuchter Schulart 1 und Migrations- 

hintergrund, 2009 (in %) 21 

Abbildung 4: Anteile ausländischer Schüler/innen an allen Schülern/ 

Schülerinnen nach Bundesländern im Schuljahr 

2009/10 (in %) 22 

Abbildung 5: Ausländische Schüler/innen nach Herkunftsregionen 

2003 bis 2009 (abs.) 23 

Abbildung 6: Anteile der Schüler/innen mit Gymnasialempfehlung und 

tatsächlichem Übergang auf das Gymnasium nach 

Migrationsstatus (in %) 24 

Abbildung 7: Ausländische und deutsche Schüler/innen im Sekundar- 

bereich nach Schularten im Schuljahr 2009/10 (in %) 26 

Abbildung 8: Schüler/innen im Sekundarbereich nach Staatsangehörig- 

keit und Schularten im Schuljahr 2009/10 (in %) 27 

Abbildung 9: Prozentuale Veränderung des Schulbesuchs von deutschen 

und ausländischen Schülern/Schülerinnen an allgemein- 

bildenden Schulen zwischen 1992 und 2008 28 

Abbildung 10:Deutsche und ausländische Schüler/innen im Sekundar- 

bereich I im gesamten Bundesgebiet nach Schularten, 

Schuljahr 2009/10 (in %) 29 


bereich I in Berlin, Hamburg und Bremen nach Schularten, 

Schuljahr 2009/10 (in %) 30 


bereich I in den westlichen Bundesländern (ohne Stadt- 

staaten) nach Schularten, Schuljahr 2009/10 (in %) 31 


bereich I in den östlichen Bundesländern nach Schularten, 

Schuljahr 2009/10 (in %) 32 

Abbildung 14:Anteil der Ausländer/innen an allen Absolventinnen/Absol- 

venten im Schuljahr 2009/10 nach Abschlussarten (in %) 34 

Abbildung 15:Schulabgänger/innen 1 des Abgangsjahres 2009 nach 

Staatsangehörigkeit und Abschlussarten (in % der 

ausländischen bzw. deutschen Schulabgänger/innen) 35 

Abbildung 16:Anteile und Veränderung der Anteile ausländischer und 

deutscher Schulabgänger/innen ohne Hauptschulabschluss 

in den Jahren 1992, 1999, 2009 nach Geschlecht (in %) 36 


deutscher Schulabgänger/innen mit Hauptschulabschluss 



deutscher Schulabgänger/innen mit Realschulabschluss 



deutscher Schulabgänger/innen mit Fachhochschulreife 


197

Abbildung 20:Anteile und Veränderung der Anteile ausländischer und deutscher 

Schulabgänger/innen mit Allgemeiner Hochschulreife 


Abbildung 21:Schulabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger nach Migrationshintergrund 

1 , Migrationsstatus und Geschlecht, 2009 (in %) 43 

Abbildung 22:Abitur/Gymnasiumsbesuch 11- bis 17-Jähriger nach Bildung 

der Eltern, Migrationshintergrund und Migrantengeneration 

(in %) 45 

Abbildung 23:Ausländische und deutsche Schüler/innen an Förderschulen 

nach Förderschwerpunkten im Schuljahr 2009/10 (in %) 46 

Abbildung 24:Förderschulbesuchsquoten nach ausgewählten Nationalitäten, 

2008 (in %) 47 

Abbildung 25:Ausländische und deutsche Integrationsschüler/innen an 

allgemeinbildenden Schulen nach Förderschwerpunkten im 

Schuljahr 2009/10 (in %) 48 

Abbildung 26:Ausländische und deutsche Integrationsschüler/innen an 

allgemeinbildenden Schulen nach Schularten im Schuljahr 

2009/10 (in %) 49 

Abbildung 27:Zustimmung zur Aussage „Das Wichtigste in der Schule 

sind für mich die Noten und Zeugnisse“ (in %) 50 

Abbildung 28:Häufigkeit, mit der schon einmal eine Klasse wiederholt 

wurde (in %) 51 

Abbildung 29:Ausländische voll- und teilzeitbeschäftigte Lehrkräfte und 

ausländische Schüler/innen nach Bundesländern, Schuljahr 

2009/2010 (in %) 52 

Abbildung 30:Lehrkräfte an deutschen Schulen nach Staatsangehörigkeit 1 

im Schuljahr 2009/10 (absolut) 53 

Abbildung 31:Deutsche und ausländische Anfänger/innen 1 nach Sektoren, 

2009 (in %) 65 

Abbildung 32:Verteilung der Anfänger/innen auf die Sektoren* des 

beruflichen Ausbildungssystems nach Staatsangehörigkeit, 

2009 (in %) 66 

Abbildung 33:Anteil der nicht studienberechtigten Jugendlichen in vollqualifizierender 

beruflicher Ausbildung bzw. im Übergangssystem 

nach Migrationshintergrund bis zu 3 Jahre nach 

dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule (in %) 67 

Abbildung 34:Anteil der Hauptschüler/innen, die eine berufliche 

Ausbildung anstrebten bzw. erreichten, nach Geschlecht 

und Migrationsteilgruppen (in %) 69 

Abbildung 35:Zahl der ausländischen Auszubildenden und Ausländeranteil 

an allen Auszubildenden, Deutschland, 1999–2009 71 

Abbildung 36:Anteile ausländischer Auszubildender an allen Auszubildenden 

der verschiedenen Bundesländer nach 

Geschlecht, 2009 (in %) 72 

Abbildung 37:Ausländeranteil an allen Auszubildenden nach 

Zuständigkeitsbereichen 1 , 1999–2000 (in %) 73 

Abbildung 38:Deutsche und ausländische Auszubildende nach 

Zuständigkeitsbereichen, 2009 (in %) 74 

198

Abbildung 39:Ausländeranteil nach Berufsgruppen, 2006 und 2009 

(in % aller Auszubildenden) 74 

Abbildung 40:Ausbildungsbeteiligungsquoten (Berechnungsweise 2) nach 

Staatsangehörigkeit und Geschlecht, 1993–2008 (in %) 76 

Abbildung 41:Ausbildungsbeteiligungsquoten (Berechnungsweise 1) nach 

Staatsangehörigkeit und Geschlecht, 2007–2009 (in %) 77 

Abbildung 42:Vorzeitige Vertragslösungen nach Staatsangehörigkeit 

und Zeitpunkt der Lösung, 2009 (in %) 79 

Abbildung 43:Ausländeranteil an bestehenden Ausbildungsverträgen 

und vorzeitigen Vertragslösungen nach Bundesländern, 

2009 (in %) 80 

Abbildung 44:Erfolgsquoten 1 nach Staatsangehörigkeit und Bundesland, 

2009 (in %) 82 

Abbildung 45:Erfolgsquoten nach Staatsangehörigkeit und Bundesland, 

2009 (in %) 83 

Abbildung 46:Berufliche Bildungsabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger 

nach Migrationshintergrund und Art des Bildungsabschlusses, 

2009 (in % der altersentsprechenden Bevölkerung 1 

und der Personen gleichen Alters und Migrationsstatus 

mit beruflichem Bildungsabschluss) 85 

Abbildung 47:Studienberechtigtenquoten für ausländische und deutsche 

Schulabsolventen/-absolventinnen, 2000–2009 (in %) 97 

Abbildung 48:Studienberechtigtenquoten für ausländische Schulabsolventen/-absolventinnen, 

2000–2009 

(Index: 2000 = 0; in %) 98 

Abbildung 49:Art der Hochschulzugangsberechtigung für ausländische 

und deutsche Studienberechtigte, 2009 (in %) 99 

Abbildung 50:Studienberechtigtenquote 2009 für ausländische 

Schulabgänger/innen nach Bundesländern (in %) 101 

Abbildung 51:Ausbildungsgänge von 18- bis 25-jährigen Studienberechtigten 

mit und ohne Migrationshintergrund nach Geschlecht, 

2009 (in %) 103 

Abbildung 52:Ausbildungsgänge von 18- bis 25-jährigen Studienberechtigten 

mit und ohne Migrationshintergrund nach Migrantengeneration, 

2009 (in %) 104 

Abbildung 53:Anzahl Studierender mit ausländischer Staatsangehörigkeit, 

Wintersemester 2000–2010 (abs.) 105 

Abbildung 54:Prozentuale Veränderung der bundesweiten Studierendenzahlen, 

2000–2010 106 

Abbildung 55:Studierende im Erststudium nach Migrationsstatus, 

2009 (in %) 108 

Abbildung 56:Studierende nach Migrationsstatus und sozialer Herkunft, 

Erststudium (in %) 109 

Abbildung 57:Anteil der Bildungsinländer/innen an allen Studierenden 

nach Bundesländern, Wintersemester 2008/2009 (in %) 111 

Abbildung 58:Studienabbruchquoten 1 der Bildungsinländer/innen und 

deutschen Studierenden an deutschen Hochschulen nach 

Geschlecht und Absolventenjahrgängen (in %) 113 

199

Abbildung 59:Studierende nach Migrationshintergrund – Zusammen- 

setzung der monatlichen Einnahmen nach Finanzierungs- 

quellen, 2009 (Anteil je Finanzierungsquelle in %) 116 

Abbildung 60:Ausländische BAföG-Geförderte nach den 10 am stärksten 

vertretenen Herkunftsregionen, 2009 (abs.) 117 

Abbildung 61:Veränderung der bundesweiten Absolventenzahlen 

(Index: 2000 = 0) und Anteil der Bildungsinländer/innen 

an allen Absolventen (in %), 2000–2009 118 

Abbildung 62:Absolventen/Absolventinnen im Prüfungsjahr 2009 nach 

Hochschularten und Geschlecht (in %) 119 

Abbildung 63:Bestandene Prüfungen nach Staatsangehörigkeit und 

Fächergruppen, Prüfungsjahr 2009 120 

Abbildung 64:Entwicklung der Bildungsinländer-Absolventenzahlen 

nach Fächergruppen, 2000 bis 2009 (abs.) 122 

Abbildung 65:Anteil der Bildungsinländer/innen an Absolventinnen/ 

Absolventen im jeweiligen Bundesland 1 im Prüfungsjahr 

2009 (in %) 123 

Abbildung 66:Anteil der Bildungsinländer-Absolventen/-Absolventinnen 

im Prüfungsjahr 2009 nach den 10 am stärksten vertre- 

tenen Herkunftsländern (in %) 123 

Abbildung 67:Verbleib von Hochschulabsolventen/-absolventinnen mit 

und ohne Migrationserfahrung ca. 1,5 Jahre nach dem 

Abschluss (in %) 126 

Abbildung 68:Beruflicher Erfolg von Hochschulabsolventinnen/-absol- 

venten mit und ohne Migrationserfahrung ca. 1,5 Jahre 

nach dem Abschluss (in %) 127 

Abbildung 69:Die im Jugend-Migrationsreport verwendeten Studien zur 

Jugendarbeit nach Handlungsfeldern (abs.) 136 

Abbildung 70:Durchschnittlicher Anteil der Jugendverbände, die sich 

überwiegend an Jugendliche mit Migrationshintergrund 

richten (in %) 142 

Abbildung 71:Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder 

Organisationen nach Migrationshintergrund (in %) 144 

Abbildung 72:Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organi- 

sationen nach Bereich und Migrationshintergrund (in %) 145 

Abbildung 73:Aktivität in Gruppen, Vereinen, Verbänden oder Organisa- 

tionen nach Geschlecht und Migrationshintergrund (in %) 146 

Abbildung 74:Engagementquote nach Alter, Geschlecht und Migrationshintergrund 

(in %) 151 

Abbildung 75:Freiwillig Engagierte nach formaler Bildung und Migrationshintergrund 

(in %) 151 

Abbildung 76:Übernahme von Funktionen in Vereinen, Verbänden, 

Gruppen oder Organisationen nach Migrationshintergrund 

und erreichtem oder angestrebtem Schulbesuch (in %) 152 

Abbildung 77:Personen mit einer Juleica nach Familiensprache 

(N = 24.400) und Geburtsland (N = 24.404), 

Januar 2010 – Dezember 2010 (in %) 153 

200

Abbildung 78:Engagement und Engagementbereitschaft 

14- bis 24-Jähriger 2004 und 2009 nach Migrations- 

hintergrund (in %) 154 

Abbildung 79:Teilnahme an offener Jugendarbeit nach Migrations- 

hintergrund und Geschlecht (in %) 158 

Abbildung 80:Nutzer/innen von Einrichtungen offener Jugendarbeit 

nach Migrationshintergrund und nach erreichtem bzw. 

angestrebtem Schulabschluss (in %) 158 

Abbildung 81:Klientel von mobiler Jugendarbeit und Streetwork nach 

Herkunftsland der Eltern und Staatsangehörigkeit (in %) 160 

201

Anhang 

I. Tabellen- und Abbildungen 

A. Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen 

im Anhang 

Tabelle A-3.1: Studienberechtigte ein halbes Jahr vor Schulabgang: 

Bandbreite der Studierneigung nach Migrationshinter- 

grund (in %) 206 

Tabelle A-3.2: Studienberechtigte ein halbes Jahr nach Schulabgang: 

Bandbreite der Studierquote nach Migrationshinter- 

grund (in % aller Studienberechtigten) 206 

Tabelle A-3.3: Ausländische BAföG-Geförderte 2009 nach dem 

Herkunftskontinent 207 

Tabelle A-4.1: Zahl der zwischen Oktober und Dezember 2010 ausgestellten 

Juleicas nach Bundesländern für Personen mit 

und ohne Migrationshintergrund (Geburt im Ausland) 207 

Tabelle A-4.2: Personen mit einer Juleica nach Geschlecht und 

Migrationshintergrund, Oktober bis Dezember 2010 

(in %) 208 

Tabelle A-4.3: Personen mit einer Juleica im Alter von 20 Jahren 

und älter nach höchstem erreichten Bildungsab- 

schluss und Migrationshintergrund (Geburt in 

Deutschland); Oktober bis Dezember 2010 208 

Tabelle A-4.4: Möglichkeiten der Mitbestimmung aus Sicht von 

Jugendfeuerwehrmitgliedern in % 209 

Abbildung A-1.1: Ausländische und deutsche Schüler/innen an Abend- 

schulen, Schuljahr 2009/10 (in %) 210 

Abbildung A-1.2: Schüler/innen an Hauptschulen und Gymnasien nach 

Staatsangehörigkeit und Geschlecht, Schuljahr 

2006/07 (in %) 210 

Abbildung A-1.3: Ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich I 

nach Schularten, 1992 bis 2009 (in %) 211 

Abbildung A-1.4: Deutsche Schülerinnen und Schüler im Sekundar- 

bereich I nach Schularten, 1992 bis 2009 (in %) 211 

Abbildung A-1.5: Ausländische und deutsche Schüler/innen im 

Sekundarbereich II nach Schularten, Schuljahr 

2009/10 (in %) 212 

Abbildung A-1.6: Schulabschlüsse der 18- bis unter 21-jährigen 

Bevölkerung ohne Migrationshintergrund nach 

sozioökonomischem Status, 2008 (in %) 213 

203

Abbildung A-1.7: Schulabschlüsse der 18- bis unter 21-jährigen 

Bevölkerung mit Migrationshintergrund nach 

sozioökonomischem Status, 2008 (in %) 213 

Abbildung A-1.8: Abitur 11- bis 32-Jähriger nach Bildung der Eltern, 

Migrationshintergrund und Migrantengeneration 

(in %) 214 

Abbildung A-1.9: Zustimmung zur Aussage "Alles in allem gehe ich 

gerne zur Schule" (in %) 214 

Abbildung A-1.10: Zustimmung zur Aussage „Die Anforderungen der 

Schule sind für mich eine große Belastung“ (in %) 215 

Abbildung A-1.11: Zustimmung zur Aussage „Das Lernen für die Schule 

fällt mir leicht“ (in %) 215 

Abbildung A-2.1: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine 

vollqualifizierende Berufsausbildung – 

nichtstudienberechtigte Jugendliche mit und ohne 

Migrationshintergrund 216 

Abbildung A-2.2: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine betriebliche, 

außerbetriebliche oder schulische Berufsausbildung 

nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems 

nach Migrationshintergrund und Geschlecht (in %) 216 

Abbildung A-2.3: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine betriebliche 

Berufsausbildung nach Verlassen des allgemeinbilden- 

den Schulsystems nach Migrationshintergrund und 

Geschlecht (in %) 217 

Abbildung A-2.4: Übertrittswahrscheinlichkeit in Ausbildung nach 

Herkunft 217 

Abbildung A-2.5: Die zehn Ausbildungsberufe mit der höchsten Anzahl 

ausländischer Auszubildender im Jahr 2009 (abs.) 218 


deutscher Auszubildender im Jahr 2009 (abs.) 218 

Abbildung A-2.7: Vertragslösungsquoten nach Zuständigkeitsbereichen 

und Staatsangehörigkeit im Jahr 2009 (in %) 219 

Abbildung A-2.8: Berufliche Bildungsabschlüsse 25- bis unter 35-Jähriger 

nach Migrationsstatus und Art des Bildungsabschlusses, 

2009 (in % der altersentsprechenden Bevölkerung 1 ) 219 


nach Migrationserfahrung und Art des Bildungsabschlus- 

ses, 2009 (in % der Personen gleichen Alters und 

Migrationsstatus mit beruflichem Bildungsabschluss) 1 220 

Abbildung A-3.2: Anteil Bildungsausländer/innen und -inländer/innen 

an Studierenden, Wintersemester 2000–2010 (in %) 220 

Abbildung A-3.3: Deutsche und ausländische Studierende nach Hochschularten, 

Wintersemester 2009/10 (in %) 221 

Abbildung A-3.4: Bildungsinländer/innen nach Hochschulart und 

Geschlecht (abs.) 221 

204

Abbildung A-3.5: Alle Studierenden, deutsche Studierende und 

Bildungsinländer/innen nach Fächergruppen, Winter- 

semester 2009/10 222 

Abbildung A-3.6: Anteil ausländischer Studierender im Wintersemester 

2009/10 nach den 10 am stärksten vertretenen 

Herkunftsländern (in %) 222 

Abbildung A-3.7: Absolventinnen/Absolventen im Prüfungsjahr 2009 

nach Studienarten (in %) 223 

205

B. Tabellenanhang 

Tabelle A-3.1: Studienberechtigte ein halbes Jahr vor Schulabgang: 

Bandbreite der Studierneigung nach Migrationshintergrund 

(in %) 

Nicht-Migranten 


Migranten 

Studierneigung 1) 2005 2006 2008 2005 2006 2008 

Minimum 2) 62 63 51 68 66 53 

Maximum 3) 71 75 71 76 77 75 

Kein Studium 26 16 27 22 13 23 

Keine Vorstellung 3 9 2 2 9 1 

1) Ohne Studium an Verwaltungsfachhochschulen und Berufsakademien 

2) Studienabsicht sicher, wahrscheinlich 

3) Einschließlich Studienabsicht unsicher 

Quelle: HIS-Studienberechtigtenbefragungen (Heine/Quast 2009) 

Tabelle A-3.2: Studienberechtigte ein halbes Jahr nach Schulabgang: 

Bandbreite der Studierquote nach Migrationshintergrund 

(in % aller Studienberechtigten) 

Bandbreite der 

Studierquote 1) 

206 



Jahrgang 2004 2005 2006 2008 2004 2005 2006 2008 

Kernquote 70 68 67 71 75 79 72 73 

Studienaufnahme bereits 

erfolgt 

37 42 40 43 40 54 46 47 

Studienaufnahme sicher 

geplant 

33 26 27 28 35 25 25 26 

Maximalquote 76 75 74 78 82 83 79 81 

Studienaufnahme wahrscheinlich 

4 5 4 5 4 3 5 5 

Studienaufnahme alternativ 

geplant 

2 2 2 1 3 0 2 2 

Keine Studienaufnahme geplant 

24 25 26 22 18 17 21 19 

Die Bandbreite der Studierquote erfasst auch den Anteil derjenigen, die sich bezüglich einer Studienaufnahme 

noch unsicher sind und „wahrscheinlich“ studieren werden bzw. ein Studium „alternativ“ in 

Erwägung ziehen (Maximalquote) 

1) Studienaufnahme ohne Verwaltungsfachhochschulen, Hochschulen der Bundeswehr und Berufsakademien 

Quelle: HIS-Studienberechtigtenbefragungen (Heine u.a. 2010); eigene Darstellung

Tabelle A-3.3: Ausländische BAföG-Geförderte 2009 nach dem 

Herkunftskontinent 

Herkunftskontinent absolut % 

Übriges Europa 17.139 54,2 

EU 6.411 20,3 

Asien 3.932 12,4 

Heimatlos/asylberechtigt 2.077 6,6 

Afrika 1.505 4,8 

Amerika 515 1,6 

Ohne Angaben 212 0,7 

Australien und Ozeanien 44 0,1 

Summe 31.623 100 

Quelle: Statistisches Bundesamt 2009c; eigene Berechnungen und Darstellung 

Tabelle A-4.1: Zahl der zwischen Oktober und Dezember 2010 ausgestellten 

Juleicas nach Bundesländern für Personen mit 

und ohne Migrationshintergrund (Geburt im Ausland) 

Ohne 

MH Mit MH 

Insgesamt 

Ohne 

MH Mit MH 

Anzahl absolut Verteilung in % 

Sachsen 215 0 215 100,0 0,0 


Schleswig- 

397 4 401 99,0 1,0 

Holstein 

Nordrhein- 

510 8 518 98,5 1,5 

Westfalen 

Mecklenburg- 

297 5 302 98,3 1,7 

Vorpommern 56 1 57 98,2 1,8 

Sachsen-Anhalt 137 3 140 97,9 2,1 

Bayern 1126 26 1152 97,7 2,3 

Bremen 38 1 39 97,4 2,6 

Hessen 

Baden- 

614 18 632 97,2 2,8 

Württemberg 990 30 1020 97,1 2,9 

Niedersachsen 1835 55 1890 97,1 2,9 

Thüringen 136 4 140 97,1 2,9 

Saarland 63 2 65 96,9 3,1 

Brandenburg 158 6 164 96,3 3,7 

Berlin 257 13 270 95,2 4,8 

Hamburg 192 17 209 91,9 8,1 

Quelle: Datenbank des Deutschen Bundesjugendringes zu den Jugendleiterinnen/Jugendleitern mit 

einer Juleica (Stand 31.12.2010); Zusammenstellung und Berechnung Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik 

(Pothmann/Sass 2011); eigene Darstellung 

207

Tabelle A-4.2: Personen mit einer Juleica nach Geschlecht und Migrationshintergrund, 

Oktober bis Dezember 2010 

(in %) 









208 


Männlich 45,5 42,0 

Weiblich 54,5 58 

Tabelle A-4.3: Personen mit einer Juleica im Alter von 20 Jahren und 

älter nach höchstem erreichten Bildungsabschluss und 

Migrationshintergrund (Geburt in Deutschland); Oktober 

bis Dezember 2010 

ohne MH mit MH ohne MH mit MH 

Anzahl absolut Verteilung in Spalten-% 

Abitur 1033 37 31,6 32,7 

Realschule 783 19 24,0 16,8 

Fachhochschulreife 

Anderer 

425 17 13,0 15,0 

Bildungsabschluss 139 15 4,3 13,3 

Dipl. Uni/Master 203 13 6,2 11,5 

Dipl. FH/Bachelor 329 7 10,1 6,2 

Hauptschule 

Noch kein Schul- 

219 2 6,7 1,8 

abschluss 5 2 0,2 1,8 

Techniker 46 1 1,4 0,9 

Meister 82 0 2,5 0,0 

Insgesamt 3264 113 100,0 100,0

Tabelle A-4.4: Möglichkeiten der Mitbestimmung aus Sicht von 

Jugendfeuerwehrmitgliedern in % 

Mitbestimmung großer Einfluss wenig Einfluss kein Einfluss 

Aufnahme neuer Mitglieder 68 26 6 

Lösung von Problemen in der 

Gruppe 48 44 8 

Ausschluss von Mitgliedern 42 41 17 

Festlegung von Themen und 

Gruppenaktivitäten 41 53 6 

Verteilung von Aufgaben 35 53 12 

Festlegung von Regeln für die 

Gruppe 33 51 16 

Festlegung des Ablaufs von 

Einsatzübungen 25 52 23 

Gestaltung der Website der 

JF 1 

25 35 41 

Anschaffung von Geräten 25 46 30 

Gestaltung des 

Gruppenraumes 21 46 33 

Veranstaltungen auf 

Direktions- oder 

Landesebene 13 40 48 

1 Nur Personen, deren Jugendfeuerwehr (JF) über eine eigene Website verfügt 

Aufgrund von Rundungen ergeben die Zellensummen nicht in allen Fällen genau 100 Prozent 

Anordnung in absteigender Reihenfolge der Werte der Kategorie "großer Einfluss" 

Quelle: Richter u.a. 2007 

209

C. Abbildungsanhang 

Abbildung A-1.1: Ausländische und deutsche Schüler/innen an Abendschulen, 


Quelle: Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11. Reihe 


Abbildung A-1.2: Schüler/innen an Hauptschulen und Gymnasien nach 

Staatsangehörigkeit und Geschlecht, Schuljahr 2006/07 

(in %) 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

17 

42 

210 

57,6 77,0 86,7 93,7 

42,4 23,0 13,3 6,3 

Abendhauptschulen Abendrealschulen Abendgymnasien Kollegs 

13 

47 

55 

11 

50 


15 

48 

14 

42 

16 

44 

12 

0 

J M J M J M J M J M J M J M 

Deutschland Serbien/ 

Italien Türkei Griechenland Polen Russ. Föderation 

Montenegro 

Hauptschulen Gymnasien 

Quelle: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) (2008): Schulische Bildung von Migranten in 

Deutschland, Working Paper 13; eigene Darstellung 

39 

15 

42 

22 

37 

25 

33 

27 

24 

35 

27 

38 

19 

45

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Abbildung A-1.3: Ausländische Schüler/innen im Sekundarbereich 

I nach Schularten, 1992 bis 2009 (in %) 

1992 1995 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Quelle. Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen, Fachserie 11, Reihe 

1, Tab. 4.1.1, Ausländische Schüler/innen 1992 bis 2009 nach Schularten, Bildungsbereichen und 

Ländern; eigene Berechnungen und Darstellung. 

Abbildung A-1.4: Deutsche Schülerinnen und Schüler im 

Sekundarbereich I nach Schularten, 1992 bis 2009 

(in %) 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

Ausländer/innen an Hauptschulen Ausländer/innen an Realschulen 

Ausländer/innen an Gymnasien Ausländer/innen an sonstigen Schulen 

1992 1995 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

Deutsche an Hauptschulen Deutsche an Realschulen 

Deutsche an Gymnasien Deutsche an sonstigen Schulen 



211

Abbildung A-1.5: Ausländische und deutsche Schüler/innen im 

Sekundarbereich II nach Schularten, 




212 

18,6 18,1 9,2 9,1 

81,4 81,9 90,8 90,9 

Ausländische 

Schülerinnen 

Ausländische 

Schüler 

Deutsche 

Schülerinnen 

Gymnasien Sonstige 

Deutsche Schüler

Abbildung A-1.6: Schulabschlüsse der 18- bis unter 21-jährigen Bevölkerung 

ohne Migrationshintergrund nach sozioökonomischem 

Status, 2008 (in %) 

Sonst. allg.bild. Schulen = sonstige allgemeinbildende Schulen 

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010): Bildung in Deutschland 2010; Abb. D7-3; leicht 

abgeänderte Darstellung 

Abbildung A-1.7: Schulabschlüsse der 18- bis unter 21-jährigen Bevölkerung 

mit Migrationshintergrund nach sozioökonomischem 

Status, 2008 (in %) 

Sozio-ökonomischer Status 

Sozio-ökonomischer Status 

Hoch 

Mittel 

Niedrig 

Insgesamt 

Hoch 

Mittel 

Niedrig 

Insgesamt 

4 

3 

4 

4 

5 

15 

17 

Sonst. allg.bild. Schulen = sonstige allgemeinbildende Schulen 

31 

23 

4 

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010): Bildung in Deutschland 2010; Abb. D7-3; leicht 

abgeänderte Darstellung 

27 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Ohne Hauptschulabschluss Mit Hauptschulabschluss 

Mit Mittlerem Abschluss Mit Fachhochschulreife 

Mit allgemeiner Hochschulreife Noch im Gymnasium 

Noch in sonst. allg.bild. Schulen 

6 

7 

7 

15 

21 

28 

14 

34 

28 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Ohne Hauptschulabschluss Mit Hauptschulabschluss 

Mit Mittlerem Abschluss Mit Fachhochschulreife 

Mit allgemeiner Hochschulreife Noch im Gymnasium 

Noch in sonst. allg.bild. Schulen 

29 

38 

35 

4 

26 

5 

4 

4 

11 

29 

14 

15 

9 

3 

42 

6 

42 

34 

3 

22 

18 

6 

13 

21 

21 

10 

6 

7 

7 

3 

3 

3 

3 

213

Abbildung A-1.8: Abitur 11- bis 32-Jähriger nach Bildung der Eltern, 

Migrationshintergrund und Migrantengeneration 

(in %) 

Kein 


Lesehinweis: 2. Generation 1 Elternteil = das Kind gehört der zweiten Migrantengeneration an und ein 

Elternteil ist im Ausland geboren, beide Eltern = beide Eltern sind im Ausland geboren 

Quelle: AID:A – DJI-Survey 2009 (Berngruber u.a. 2012, S. 61, Abb. 3) 

Abbildung A-1.9: Zustimmung zur Aussage "Alles in allem gehe ich gerne 

zur Schule" (in %) 

MH= Migrationshintergrund 


214 

2. Generation 

1 Elternteil 

2. Generation 

beide Eltern 

1. Generation 

Kein MH 

3. Generation 

2. Generation 

1. Generation 

Gesamt 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 

Anteil Abitur der Kinder 

35 

35 

38 

32 

35 

Kein Elternteil Abitur Mindestens ein Elternteil Abitur 

46 

50 

47 

42 

47 

16 

18 

18 

18 1 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 



17 

2 

2 

2 

2

Abbildung A-1.10: Zustimmung zur Aussage „Die Anforderungen der 

Schule sind für mich eine große Belastung“ (in %) 

Kein MH 

3. Generation 

2. Generation 

1. Generation 

Gesamt 



Abbildung A-1.11: Zustimmung zur Aussage „Das Lernen für die Schule 

fällt mir leicht“ (in %) 

Kein MH 

3. Generation 

2. Generation 

1. Generation 

Gesamt 

26 

30 

28 

29 

27 


2 

1 

2 

2 

5 

19 

22 

22 

17 

20 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 




51 

50 

46 

51 

50 

21 

200,3 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 


50 

48 

54 

53 


55 

21 

23 

21 

24 

28 

28 

25 

25 

2 

1 

2 

1 

215

Abbildung A-2.1: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine vollqualifizierende 

Berufsausbildung – nichtstudienberechtigte 

Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund 

Abbildung A-2.2: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine betriebliche, 

außerbetriebliche oder schulische Berufsausbildung 

nach Verlassen des allgemeinbildenden Schulsystems 

nach Migrationshintergrund und Geschlecht (in %) 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

Basis: Personen der Geburtsjahrgänge 1982 bis 1988, die die allgemeinbildende Schule vor dem Jahr 

2006 verlassen haben und bei Schulende einen betrieblichen, außerbetrieblichen oder schulischen 

Ausbildungsplatz suchten (n ungewichtet = 3.533) 


Quelle: Berufsbildungsbericht 2011, S. 190; eigene Darstellung 

216 

12 24 

Monate nach Schulende 

36 

90,2 

85,4 

73,3 

70,9 

Männer mit MH Frauen mit MH Männer ohne MH Frauen ohne MH

Abbildung A-2.3: Wahrscheinlichkeit der Einmündung in eine betriebliche 

Berufsausbildung nach Verlassen des allgemeinbildenden 

Schulsystems nach Migrationshintergrund und Geschlecht 

(in %) 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 


Quelle: Berufsbildungsbericht 2011, S. 190; eigene Darstellung 

Basis: Personen der Geburtsjahrgänge 1982 bis 1988, die die allgemeinbildende Schule vor dem Jahr 

2006 verlassen haben und bei Schulende einen betrieblichen Ausbildungsplatz suchten (n ungewichtet 

= 2.935) 

Abbildung A-2.4: Übertrittswahrscheinlichkeit in Ausbildung nach Herkunft 

Dargestellt als eins minus die kumulative Überlebensfunktion (Kaplan-Meier) 

Quelle: Lex/Geier (2010) 

12 24 

Monate nach Schulende 

36 

86,4 

71,8 

66,5 

59,1 

Männer mit MH Frauen mit MH Männer ohne MH Frauen ohne MH 

217


ausländischer Auszubildender im Jahr 2009 (abs.) 



deutscher Auszubildender im Jahr 2009 (abs.) 


218 

Friseur/in 

Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel 

Verkäufer/in 

Medizinische(r) Fachangestellte(r) 

Zahnmedizinische(r) Fachangestellte(r) 

Kraftfahrzeugmechatroniker/in 

Bürokaufmann/-kauffrau 

Kaufmann/Kauffrau für 

Bürokommunikation 

Fachverkäufer/in im 

Lebensmittelhandwerk 

Anlagenmechaniker/in für Sanitär-, 

Heizungs- und Klimatechnik 

Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel 

Kraftfahrzeugmechatroniker/in 

Bürokaufmann/-kauffrau 

Industriekaufmann/-kauffrau 

Industriemechaniker/in 

Verkäufer/in 

Kaufmann/Kauffrau im Groß- und 

Außenhandel 

Medizinische(r) Fachangestellte(r) 

Koch/Köchin 

Bankkaufmann/-kauffrau 

238 

877 

2 710 

1 960 

23 

14 

2 862 

739 

559 

1 759 

29 971 

61 456 

14 485 

19 111 

48 300 

14 502 

21 424 

394 

14 361 

27 373 

1 518 

1 688 

10 

1 716 

20 275 

28 038 

16 753 

37 125 

8 741 

30 

3 588 

3 540 

39 922 

32 483 

2 666 

4 612 

2 642 

Männlich Weiblich 

2 393 

39 845 

1 745 

Männlich Weiblich

Abbildung A-2.7: Vertragslösungsquoten nach Zuständigkeitsbereichen 

und Staatsangehörigkeit im Jahr 2009 (in %) 

Insgesamt 

Handwerk 

Landwirtschaft 

Industrie und 

Handel 

Freie Berufe 

Hauswirtschaft 

Öffentlicher Dienst 

Hinweise: Schichtenmodell nach neuer Berechnungsweise; in % der begonnen Ausbildungsverträge; 

Bzgl. der Daten zur Land/Hauswirtschaft liegen wohl für einige Bundesländer Meldefehler vor (vgl. 

Bundesinstitut für Berufsbildung 2009, S. 19) 

Quelle: BIBB 2011, S. 185; eigene Darstellung 


nach Migrationsstatus und Art des Bildungsabschlusses, 

2009 (in % der altersentsprechenden Bevölkerung 1 ) 

85 

62 

5,3 

5,0 

60 

69 

Mit beruflichem Bildungsabschluss Ohne Abschluss 

Ohne Migrationshintergrund Mit Migrationshintergrund 

Eigene Migrationserfahrung Ohne eigene Migrationserfahrung 


In der Kategorie „ohne Abschluss“ wurden die noch in Ausbildung befindlichen Personen nicht berücksichtigt 



18,5 

19,9 

9 

21,8 

21,1 

21,5 

22,6 

Ausländer/innen Deutsche 

23,9 

31 

26,2 

25,4 

27,4 

27,4 

33 

32,5 

22 

219


nach Migrationserfahrung und Art des Bildungsabschlusses, 

2009 (in % der Personen gleichen Alters und 

Migrationsstatus mit beruflichem Bildungsabschluss) 1 


** Praktikum/BVJ = Anlern-/Berufspraktikum/Berufsvorbereitungsjahr 



Abbildung A-3.1: Anteil Bildungsausländer/innen und -inländer/innen an 

Studierenden, Wintersemester 2000–2010 (in %) 

Anteil an allen Studierenden 

Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Hochschulstatistik; Wissenschaft weltoffen 2010 

(DAAD 2010) 

220 

Universität 

Fachhochschule 

Meister/Techniker/ 

Fachschule 

Berufsqualifizierender 

Abschluss 

Lehre o.ä. 

Praktikum/BVJ** 

0 

2 

5 

3 

0 

3 

6 

8 

10 

Ohne eigene Migrationserfahrung Mit eigener Migrationserfahrung 

6,4 7,0 7,6 8,4 8,9 9,5 9,5 9,5 9,2 8,9 8,5 

3,5 3,4 3,4 3,3 3,3 3,0 3,0 2,9 2,9 2,9 3,0 

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 

Anteil Bildungsinländer/innen Anteil Bildungsausländer/innen 

24 

58 

75

Abbildung A-3.2: Deutsche und ausländische Studierende nach Hochschularten, 

Wintersemester 2009/10 (in %) 

Fachhochschulen einschließlich Verwaltungsfachhochschulen; Universitäten einschließlich 

Pädagogische und Theologische Hochschulen 


Darstellung 

Abbildung A-3.3: Bildungsinländer/innen nach Hochschulart und Geschlecht 

(abs.) 

20000 

18000 

16000 

14000 

12000 

10000 

8000 

6000 

4000 

2000 

Deutsche gesamt 

Weibliche Deutsche 

Männliche Deutsche 

BildungsinländerInnen 

gesamt 

Bildungsinländerinnen 

0 

Bildungsinländer 

Gesamt 

2006 2007 2008 2009 

Universitäten Frauen Fachhochschulen Frauen Kunsthochschulen Frauen 

Universitäten Männer Fachhochschulen Männer Kunsthochschulen Männer 

Universitäten einschließlich Pädagogische und Theologische Hochschulen 

Quelle: Wissenschaft weltoffen 2010 (DAAD 2010) 

66 

72 

61 

59 

65 

53 

67 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Universitäten gesamt Kunsthochschule Fachhochschulen (mit Verwaltungsfachhochschulen) 

3 

4 

1 

1 

5 

2 

1 

32 

27 

37 

38 

31 

44 

32 

221

Abbildung A-3.4: Alle Studierenden, deutsche Studierende und Bildungsinländer/innen 

nach Fächergruppen, Wintersemester 

2009/10 

Gesamt Deutsch Bildungsinländer 

m 

w 

i 

m 

w 

i 

m 

w 

i 


Darstellung 

Abbildung A-3.5: Anteil ausländischer Studierender im Wintersemester 

2009/10 nach den 10 am stärksten vertretenen Herkunftsländern 

(in %) 


222 

31,7 

30,8 

30,1 

33,1 

31,9 

33,1 

31,5 

Türkei 

Kroatien 

Italien 

Griechenland 

Russische Föderation 

Polen 

34,7 

Ukraine 

Bosnien und Herzegowina 

Serbien 

China 

7,6 

11,0 

38,1 

11,2 

28,9 

19,6 

28,6 

19,4 

14,5 

22,2 

3,2 

2,6 

2,6 

4,5 

4,5 

3,9 

5,5 

5,5 

4,9 

32,2 

26,8 

27,6 

22,6 

17,5 

18,1 

11,8 

7,3 

7,8 

13,8 

17,8 

13,8 

14,2 

21,4 

21,3 

17,7 

20,5 

17,5 

7,8 

7,5 

5,0 

5,7 

5,6 

3,7 

2,6 4,1 

3,8 2,5 

4,8 

3,6 

3,9 2,7 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Rechts-, 

Wirtschaftsund 

Sozialwiss. 

SprachundKulturwiss. 

Ingenieurwiss. 

Mathematik,Naturwiss. 

Humanmedizin/Gesundheitswiss. 

Kunst, 

Kunstwiss. 

Agrar-, ForstundErnährungswiss. 

Sport Veterinärmedizin 

5,1 

7,4 

3,8 

5,6 

Sonstige 

Fächer 

27,6

Abbildung A-3.6: Absolventinnen/Absolventen im Prüfungsjahr 2009 nach 

Studienarten (in %) 

Deutsche Bildungsinländer 

Männlich 

Weiblich 

Insgesamt 

Männlich 

Weiblich 

Insgesamt 

91,4 

90,8 

91,1 

85,9 

88,0 

87,0 


Abbildung A-4.1: Studien zur Jugendarbeit nach berücksichtigtem Migrationshintergrund 

(in %) 


70% 80% 90% 100% 

77 

Quelle: „Das Wissen zur Kinder- und Jugendarbeit“ (Buschmann 2009); eigene Darstellung 

6,2 

6,0 

5,9 

7,2 

8,2 

7,7 

1,4 

1,0 

1,2 

7,9 

6,2 

7,0 

Erststudium Weiterführendes Studium Promotionsstudium 

Zu Jugendlichen mit MH qualitativ Zu Jugendlichen mit MH quantitativ 

Ohne Berücksichtigung MH 

2 

11 

223

II. Grundstrukturen des formalen Bildungs- 

und Ausbildungssystems in Deutschland 

A. Grundstruktur des allgemeinbildenden 

Schulsystems 

Die heute verbreitete Mehrgliedrigkeit des deutschen Schulsystems entstand 

aus seiner Dreigliedrigkeit. Da sich die westlichen Bundesländer auf Grund 

ihrer Bildungssouveränität und getrennt von den östlichen Bundesländern 

unterschiedlich entwickelten, gibt es mittlerweile zwei-, drei-, vier- und 

fünfgliedrige Schulsysteme in der Bundesrepublik Deutschland. 1 Traditionell 

dreigliedrig sind die Schulen heute in keinem Bundesland mehr organisiert. 

Sachsen ist das einzige zweigliedrige Schulsystem. 2 Hier verteilen sich 

die Schüler/innen auf →Mittelschulen (als →Schulart mit mehreren Bildungsgängen) 

und →Gymnasien. Die anderen östlichen Bundesländer außer Berlin 

sind dreigliedrig in dem Sinne, dass es über Schularten mit mehreren Bildungsgängen 

und Gymnasien hinaus noch →Gesamtschulen gibt; es handelt 

sich hier also um keine Dreigliedrigkeit im klassischen Sinne. Hauptschulen 

sind nur in den westlichen Bundesländern und in Berlin vertreten. Hier ist 

am häufigsten eine Viergliedrigkeit dergestalt vorhanden, dass über die traditionelle 

Dreigliedrigkeit hinaus noch Gesamtschulen zur Verfügung stehen. 

Hamburg, Rheinland-Pfalz und das Saarland sind fünfgliedrig, da sie 

darüber hinaus Schulen mit mehreren Bildungsgängen nachweisen. 3 

Aus dem hier Dargestellten resultiert, dass sich die schulische Situation 

für Kinder und Jugendliche je nach Bundesland völlig unterschiedlich darstellen 

kann. 

Für die folgende Grafik wurden die Angaben, die das allgemeinbildende 

Schulsystem in der Bundesrepublik Deutschland betreffen, aus einer Veröffentlichung 

des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister 

der Länder zur Grundstruktur des Bildungswesens ausgewählt und separat 

dargestellt. Die vielen ebenfalls übernommenen Erläuterungspunkte im 

Anschluss zeigen, wie komplex und erklärungsbedürftig diese Struktur ist. 

1 In dieser Zählweise sind Grundschulen, Förderschulen und private Schulen noch nicht enthalten. 

2 Vgl. für die folgenden Ausführungen: Übersicht über die Schulartengliederung und institutionelle 

Zuordnung in den Statistiken der allgemeinen Schulen, Schuljahr 2009/10 in: Fachserie 

11, Reihe 1 des Statistischen Bundesamtes. 

3 Die einzige Ausnahme bildet Bremen mit Hauptschulen, Schularten mit mehreren Bildungsgängen, 

Gymnasien und Gesamtschulen. 

224

Grundstruktur des allgemeinbildenden Schulsystems in der Bundesrepublik 

Deutschland 

Fachhoch- Allgemeine 

schulreife Hochschulreife 

13 

12 Sekundar- Fachoberschule 8 Gymnasiale 

11 

10 

bereich II 

2) 7 

Oberstufe 

Mittlerer Schulabschluss (Realschulabschluss) 

nach 10 Jahren, erster allgemeiner Schulabschluss 

(Hauptschulabschluss) nach 9 Jahren 6 

10 

9 

10. Schuljahr 

8 Hauptschule 4 Realschule 4 Gesamt- Gymnasium 5 

7 Sekundar- Sonder- schule 5 

6 bereich I schule 2 Orientierungsstufe 3 

5 

4 

3 Primar- Sonder- Grundschule 1 

2 bereich schule 2 

1 

Jahr- Sondergangs- 

Elementar- kinder- Kindergarten 

stufe bereich garten (freiwillig) 


Deutschland, Dokumentations- und Bildungsinformationsdienst 2009 

Erläuterungen zu Abbildung 79: 

Elementarbereich: In einigen Ländern bestehen besondere Formen des 

Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule (Vorklassen, Schulkindergärten). 

In Berlin und Brandenburg umfasst die Grundschule sechs Jahrgangsstufen. 

Sonderschule: Beschulung von Behinderten entsprechend den Behinderungsarten 

in Sonderformen der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, 

teilweise auch integrativ zusammen mit Nichtbehinderten. Schulbezeichnung 

nach Landesrecht unterschiedlich (Förderschule / Schule für 

Behinderte / Sonderschule / Förderzentrum). Die Förderschule mit dem 

Förderschwerpunkt „Lernen“ (Schule für Lernbehinderte) hat einen schulspezifischen 

Abschluss. 

Orientierungsstufe: Nicht in allen Ländern existiert eine Orientierungsstufe. 

Gleichwohl bilden die Jahrgangsstufen 5 und 6 unabhängig von ihrer organisatorischen 

Zuordnung eine Phase besonderer Förderung, Beobachtung 

und Orientierung über den weiteren Bildungsgang mit seinen fachlichen 

Schwerpunkten. 

Sekundarbereich: Die Bildungsgänge der Hauptschule und der Realschule 

werden auch an Schularten mit mehreren Bildungsgängen mit nach Ländern 

unterschiedlichen Bezeichnungen angeboten. Hierzu zählen die Mittelschule 

(Sachsen), Regelschule (Thüringen), Sekundarschule (Bremen, Sachsen- 

225

Anhalt), Erweiterte Realschule (Saarland), Integrierte Haupt- und Realschule 

(Hamburg), Oberschule (Brandenburg), Duale Oberschule (Rheinland- 

Pfalz), Verbundene oder Zusammengefasste Haupt- und Realschule (Berlin, 

Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen) und Regionale Schule 

(Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz), Regionalschule (Schleswig- 

Holstein), Gemeinschaftsschule (Schleswig-Holstein) sowie die Gesamtschule. 

Gesamtschulen: Der Bildungsgang des Gymnasiums wird auch an Gesamtschulen 

angeboten. In der kooperativen Gesamtschule sind drei Bildungsgänge 

(der Hauptschule, der Realschule und des Gymnasiums) pädagogisch 

und organisatorisch zusammengefasst, in der integrierten Gesamtschule 

bilden sie eine pädagogische und organisatorische Einheit. Die Einrichtung 

von Gesamtschulen ist nach dem Schulrecht der Länder unterschiedlich 

geregelt. 

Erster allgemeinbildender Schulabschluss: Die allgemeinbildenden Schulabschlüsse 

nach Jahrgangsstufe 9 und 10 tragen in einzelnen Ländern besondere 

Bezeichnungen. Der nachträgliche Erwerb dieser Abschlüsse an 

Abendschulen und beruflichen Schulen ist möglich. 

Allgemeine Hochschulreife: Zugangsvoraussetzung ist die formelle Berechtigung 

zum Besuch der gymnasialen Oberstufe, die nach Jahrgangsstufe 9 

oder 10 erworben wird. „Die Dauer der Schulzeit bis zur Erlangung der 

Allgemeinen Hochschulreife beträgt 12 oder 13 Schuljahre. (…) Nahezu alle 

Länder haben in den vergangenen Jahren begonnen, die Schulzeit am Gymnasium 

von 9 auf 8 Jahre (G8), in der Regel aufsteigend von Jahrgangsstufe 

5 an, zu verkürzen, bzw. dies angekündigt“ (http://www.kmk.org/bildungschule/allgemeine-bildung/sekundarstufe-ii-gymnasiale-oberstufe.html; 

14.07.2011). 

Fachoberschule: Die Fachoberschule ist eine zweijährige Schulart, die aufbauend 

auf dem Mittleren Schulabschluss mit Jahrgangsstufe 11 und 12 zur 

Fachhochschulreife führt. Für Absolventen mit Mittlerem Schulabschluss 

und einer beruflichen Erstausbildung ist der unmittelbare Eintritt in Jahrgangsstufe 

12 der Fachoberschule möglich. Die Länder können auch eine 

Jahrgangsstufe 13 einrichten. Der Besuch der Jahrgangsstufe 13 führt zur 

Fachgebundenen Hochschulreife und unter bestimmten Voraussetzungen 

zur Allgemeinen Hochschulreife. 

B. Das deutsche Berufsbildungssystem 

Durch die „Sukzessivität und teilweise Parallelität von allgemeinbildenden 

und berufsbildenden Bildungsgängen und -stufen im nationalen föderalen 

Bildungssystem“ (Fest u.a. 2010, S. 95) ist es schwierig, einen Überblick 

über die Vielfalt an beruflichen Ausbildungsgängen zu gewinnen. Deshalb 

erfolgt hier keine umfassende Darstellung, sondern nur eine Vorstellung 

wesentlicher Elemente des deutschen Berufsbildungssystems. 

226

Vollqualifizierende Ausbildungsgänge in Betrieben und Behörden 

Zentrales Element der deutschen Berufsausbildung ist das sog. duale Berufsausbildungssystem 

(kurz: duales System), in dessen Ausbildungsgängen Jugendliche 

die Befähigung erhalten sollen, als qualifizierte Fachkräfte einen 

von derzeit 349 anerkannten Ausbildungsberufen (Stand: 01.08.2010; vgl. 

www2.bibb.de/tools/aab/aabberufeliste.php; 15.02.2011) auszuüben (vgl. 

Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik 

Deutschland [KMK] 2009a, S. 115ff.). Die je nach Beruf zwei- bis dreijährige 

Ausbildung zeichnet sich durch „die Komplementarität von Lernen in 

der Schule und Lernen am Arbeitsplatz“ aus (OECD 2010, S. 12). Daher 

leitet sich der Name „duale Ausbildung“ ab. 

3-4 Tage in der Woche verbringen die Auszubildenden im Ausbildungsbetrieb, 

bis zu zwei Tage in der Woche in der Berufsschule. Im Betrieb erwerben 

sie nach einem individuellen Ausbildungsplan berufliche Handlungskompetenzen 

und sammeln praktische Erfahrungen (vgl. Hochschulrektorenkonferenz 

[HRK] 2009, S. 115). In der Schule werden fachtheoretische 

als auch allgemeinbildende Inhalte vermittelt (Hippach-Schneider u.a., 

2007, S. 28; Baethge 2008 S. 547). Welche Fertigkeiten, Fähigkeiten und 

Kenntnisse in der betrieblichen Ausbildung zu vermitteln sind, wird in verbindlichen 

Ausbildungsordnungen festgelegt, wodurch ein einheitlicher 

nationaler Standard geschaffen wird. Auch für den Unterricht in der Berufsschule 

wird ein mit den Ausbildungsordnungen abgestimmter Rahmenlehrplan 

erstellt (vgl. Hippach-Schneider u.a. 2007, S. 26f.; HRK 2009, S. 

115f.). Die ordnungsgemäße Ausbildung sowie die Eignung der Ausbildungsbetriebe 

und des betrieblichen Ausbildungspersonals werden von den 

zuständigen Kammern überwacht (vgl. Bundesministerium für Bildung und 

Forschung [BMBF], 2010b, S. 8). Somit liegt die politische Steuerung und 

Kontrolle in der gemeinsamen Verantwortung von Staat und Tarifpartnern 

(Baethge u.a. 2007, S. 14). 

Falls Unternehmen Schwierigkeiten haben, eine umfassende Ausbildung 

anzubieten (z.B. Fehlen von Ausbildungspersonal), so gibt es zum einen die 

Möglichkeit, dass sich mehrere Betriebe zu sog. „Ausbildungsverbünden“ 

zusammenschließen, zum anderen können Ausbildungsabschnitte an sog. 

„überbetrieblichen Berufsbildungsstätten“ absolviert werden (vgl. Hippach- 

Schneider u.a. 2007, S. 28). 

Zugangsvoraussetzung für eine Ausbildung im dualen System ist, dass 

die Vollzeitschulpflicht erfüllt ist (vgl. HRK, 2009, S. 115). Am Ende der 

Ausbildung erfolgt eine Abschluss- oder Gesellenprüfung vor den für die 

Berufsbildung zuständigen Stellen (z.B. Industrie- und Handelskammern, 

Handwerkskammern), die sich aus praktischen, schriftlichen und mündlichen 

Teilprüfungen zusammensetzen kann (HRK 2009, S. 136). Sie kann 

zweimal wiederholt werden und ihr Bestehen wird durch ein Prüfungszeugnis 

dokumentiert. Auch von der Berufsschule wird bei ausreichenden Leistungen 

ein Abschlusszeugnis ausgestellt, das den Hauptschulabschluss mit 

einschließt und gegebenenfalls auch einen mittleren Schulabschluss bzw. die 

Fachhochschulreife einschließen kann (vgl. KMK 2009a, S. 136). Der erfolgreiche 

Abschluss der Ausbildung „befähigt zur unmittelbaren Berufsausbildung 

als qualifizierte Fachkraft“ (HRK 2009, S. 115). 

227

Grundlage für die Ausbildung ist ein privatrechtlicher Berufsausbildungsvertrag, 

der zwischen dem anerkannten Ausbildungsbetrieb und dem 

Jugendlichen abgeschlossen wird (vgl. Hippach-Schneider u.a. 2007, S. 

26f.). Die Betriebe übernehmen die Kosten der „betrieblichen Ausbildung“ 

und zahlen dem Auszubildenden eine Ausbildungsvergütung. Wird das 

Ausbildungsverhältnis hingegen (nahezu) vollständig durch staatliche Programme 

oder auf gesetzlicher Grundlage mit öffentlichen Mitteln bzw. Mitteln 

der Bundesagentur für Arbeit finanziert, so spricht man von „außerbetrieblichen 

Ausbildungsverhältnissen" 4 (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 

[BIBB] 2010a, S. 27/S. 125). 

Zum dualen System kann auch das →Berufsgrundbildungsjahr in kooperativer 

Form gezählt werden, wenn dieses auf die Berufsausbildung angerechnet 

wird (vgl. http://www.good-practice.de/2759.php#glossar2871; 

23.03.2011). 

Auch die Beamtenausbildung für den mittleren Dienst zählt zu den vollqualifizierenden 

Ausbildungsgängen (vgl. integrierte Ausbildungsberichterstattung) 

und ist ebenfalls dual organisiert. Die praktische Qualifizierung erfolgt 

bei Ausbildungsbehörden des Bundes, der Länder oder der Kommunalverwaltungen, 

die theoretische Unterrichtung an Verwaltungsschulen 

(vgl. Anger u.a. 2007, S. 10). Zulassungsvoraussetzung (außer für die Ausbildung 

im technischen Dienst) für den mittleren Dienst ist ein Realschulabschluss 

oder ein Hauptschulabschluss in Verbindung mit einer abgeschlossenen 

förderlichen Berufsausbildung oder ein als gleichwertig anerkannter 

Bildungsstand. Darüber hinaus müssen bestimmte beamtenrechtliche 

Voraussetzungen erfüllt sein, wie z.B. der Besitz der deutschen Staatsangehörigkeit 

bzw. derjenigen eines anderen Staates der Europäischen Union 

5 (vgl. www.arbeitsagentur.de/nn_26138/Navigation/zentral/Buerger/ 

Ausbildung/Berufsausbildung/Ausbildung-oeffentlicher-Dienst/Ausbil 

dung-oeffentlicher-Dienst-Nav.html#d1.3; 23.03.2011). In der Integrierten 

Ausbildungsberichterstattung wird davon ausgegangen, dass nur deutsche 

Staatsangehörige für den mittleren Dienst ausgebildet werden. 6 

Daneben existieren branchen- oder unternehmensspezifische Ausbildungsgänge, 

die nicht nach BBiG oder HwO geregelt sind, z.B. Berufe der Luftverkehrsbranche 

(Piloten, Fluglotsen etc.), aber auch solche der Medienbranche 

(Kameraleute, Mediendesigner etc.) (vgl. Anger u.a. 2007, S. 10). Da für 

diesen Bereich keine zentrale Datenerfassung erfolgt, er quantitativ eher 

von geringer Bedeutung ist und auch die Anerkennung der einzelnen Abschlüsse 

problematisch ist, wird dieser Zweig in den folgenden Ausführungen 

nicht weiter berücksichtigt (ebd., S. 44). 

4 Die Unterscheidung erfolgt also nach der Form der Finanzierung und bezieht sich nicht auf 

den Lernort. Auch außerbetriebliche Auszubildende absolvieren Ausbildungsphasen in Betrieben. 

5 vgl. www.arbeitsagentur.de/nn_26138/Navigation/zentral/Buerger/Ausbildung/Berufsausbildun 

g/Ausbildung-oeffentlicher-Dienst/Ausbildung-oeffentlicher-Dienst-Nav.html#d1.3 

6 vgl. http://www.statistik-hessen.de/themenauswahl/bildung-kultur-rechtspflege/landesdaten/ 

bildung/iab/integrierte-ausbildungberichterstattung-bund/anfaenger-im-ausbildungsgeschehen 

-nach-sektoren-konten-fuer-deutsche-und-auslaender/index.html 

228

Vollqualifizierende schulische Ausbildungsgänge 

Eine vollqualifizierende Ausbildung kann ferner im sog. Schulberufssystem 

erfolgen (vgl. Krüger 2004, S. 145). Das Niveau einer solchen Ausbildung 

wird als dem einer dualen Berufsausbildung gleichwertig angesehen 

(Baethge 2008, S. 543). Die schulischen Ausbildungsgänge enthalten auch 

Praxisanteile, die im Umfang denen im dualen System kaum nachstehen 

(vgl. Krüger 2004, S. 151f.). Hier ist „der Ausbildungsträger für die gesamte 

Ausbildung einschließlich der fachpraktischen Phasen allein verantwortlich“ 

(Beicht/Ulrich 2008, S. 19). 7 Dies hat zur Folge, dass die Struktur, die Qualität 

und die Inhalte der Bildungsgänge sehr heterogen ausfallen und sowohl 

zwischen den Bundesländern als auch zwischen privaten/öffentlichen Trägern 

erheblich variieren (vgl. Krüger 2004, S. 152). Die Ausbildung erfolgt 

an sog. Berufsfachschulen in Vollzeit. Nach Baethge (2008, S. 578) lassen sich 

drei Typen von vollqualifizierenden Berufsfachschulen unterscheiden: 

Schulen für anerkannte Ausbildungsberufe gemäß Berufsbildungsgesetz 

(BBiG) bzw. Handwerksordnung (HwO), Schulen für Berufe außerhalb des 

Berufsbildungsgesetzes bzw. der Handwerksordnung und Schulen für Berufe 

im Gesundheitswesen. 8 Zudem zählt die Integrierte Ausbildungsberichterstattung 

auch Bildungsgänge an Berufsfachschulen und →Fachgymnasien, 

die sowohl einen Berufsabschluss als auch eine Hochschulzugangsberechtigung 

vermitteln, zu diesem Sektor. 

Vollqualifizierende Berufsfachschulen bieten ein breites Spektrum an 

Bildungsangeboten. Schwerpunktmäßig sind hier Berufe des Sozial- und 

Gesundheitswesens sowie kaufmännische und technische Assistentenberufe 

vertreten (vgl. KMK 2009a, S. 113; Beicht/Ulrich 2008, S. 199). Die schulischen 

Bildungsgänge dauern je nach Fachrichtung zwischen einem und drei 

Jahren (vgl. KMK 2009a, S. 113). Unter bestimmten Voraussetzungen (vgl. 

KMK: Vereinbarung über den Erwerb der Fachhochschulreife in beruflichen 

Bildungsgängen) kann auch eine Fachhochschulreife erworben werden. 

Berufsfachschulen können ohne vorherige praktische Berufsausbildung 

besucht werden, setzen – bis auf wenige Ausnahmen – aber einen Mittleren 

Schulabschluss voraus (vgl. Krüger 2004, S. 151). Schüler/innen von Berufsfachschulen 

haben Anspruch auf BAföG und müssen evtl. Schulgeld 

zahlen, erhalten in der Regel aber keine Ausbildungsvergütung von einem 

Betrieb (Ausnahme: Krankenpflegeausbildung) (vgl. Baethge 2008, S. 57). 

Die Berufsfachschulen decken Beschäftigungsbereiche ab, die nicht in 

das duale System eingebunden sind und stellen somit keinen Ersatz der 

dualen Ausbildung, sondern „einen eigenständigen Beitrag zum deutschen 

7 Zuständig sind entweder die Kultusministerien der Länder oder freigemeinnützige bzw. öffentlich-rechtliche 

Träger (vgl. Krüger 2004, S. 151). 

8 In der Integrierten Ausbildungsberichterstattung werden diese unter dem Konto „Landes- oder 

bundesrechtlich geregelte Ausbildung in Berufen des Gesundheits-, Erziehungs- und Sozialwesens“ 

geführt. In einigen Ländern findet die Ausbildung in Gesundheitsdienstberufen (unterhalb 

der akademischen Ebene) nicht in Schulen des Gesundheitswesens, sondern in Berufsfachschulen 

oder Fachschulen statt (vgl. Statistisches Bundesamt 2010, S. 9). 

229

Berufsbildungssystem“ dar (ebd., S. 579), der mit der zunehmenden 

Tertiarisierung des Arbeitsmarkts immer mehr an Bedeutung gewinnt (vgl. 

Krüger 2004, S. 160). Im Gegensatz zur dualen Ausbildung sind die Berufsbezeichnungen, 

nicht aber die Tätigkeitsprofile der schulischen Abschlüsse 

geschützt, d.h. es können für entsprechende Tätigkeiten auch ungelernte 

bzw. fachfremd ausgebildete Personen eingestellt werden. Zudem ist die 

Mindestentlohnung nur zum Teil tariflich festgesetzt. Somit sind die Schulberufsausbildungen 

gewissen Benachteiligungen ausgesetzt (vgl. ebd., S. 

152f.). 

Integration in Ausbildung 

Neben vollqualifizierenden Ausbildungsgängen existieren Bildungsangebote, 

welche zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss führen, sondern 

dazu dienen, „Jugendliche auf eine berufliche Ausbildung oder berufliche 

Tätigkeit vorzubereiten und sie in den Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt zu 

integrieren“ (vgl. Anger u.a. 2007, S. 49). Der Bildungsbericht (vgl. Konsortium 

Bildungsberichterstattung 2006, S. 79) nennt diesen Sektor des Berufsbildungssystems 

„Übergangssystem“, in der Integrierten Ausbildungsberichterstattung 

wird er unter der Bezeichnung „Integration in Ausbildung 

(Übergangsbereich)“ geführt. 9 Unter diesen Bereich wird eine Vielzahl von 

Maßnahmen verschiedener Bildungsträger, wie Schulen, Betriebe und freie 

Träger (vgl. Kutscha 2004, S. 165) subsumiert, die sich an Jugendliche mit 

maximal mittlerem Schulabschluss richten und als Bindeglied zwischen dem 

allgemeinbildenden Schulsystem und dem vollqualifizierenden Berufsbildungssystem 

fungieren (vgl. Ulrich 2008, S. 2f.). Nach Beicht (2010, S. 90) 

lassen sich dabei drei zentrale Funktionen der Bildungsmaßnahmen des 

Übergangsbereichs unterscheiden: Zum einen sollen sie Jugendlichen die 

erforderlichen Voraussetzungen zur Aufnahme einer Berufsausbildung 

vermitteln, sie also zur →„Ausbildungsreife“ führen. Zum anderen ermöglichen 

sie über den Erwerb von beruflichen Grundkenntnissen hinaus auch 

den nachträglichen Erwerb von (höherwertigen) Schulabschlüssen. Drittens 

dienen sie ausbildungsreifen Jugendlichen als „Überbrückung bis zum Einstieg 

in eine Berufsausbildung“ (ebd., S. 90). 

Inwieweit die Bildungsgänge des Übergangssystems tatsächlich die Ausbildungschancen 

verbessern oder nur als „Warteschleifen“ zu betrachten 

sind, ist umstritten (vgl. Ulrich 2008; Baethge u.a. 2007). 

Den größten Anteil am Übergangsbereich stellen ein- bis zweijährige 

vollzeitschulische Bildungsmaßnahmen an Berufsfachschulen dar, die keinen beruflichen 

Abschluss, aber eine berufliche Grundbildung vermitteln (teilqualifizierende 

Berufsfachschule). Sie dienen vor allem der Erfüllung der Berufsschulpflicht 

oder dem Erwerb eines mittleren Schulabschlusses. Die 

Ausgestaltung dieser Bildungsgänge unterscheidet sich stark zwischen den 

einzelnen Bundesländern; so kann der erfolgreiche Besuch bestimmter Bildungsgänge 

in einigen Ländern auch auf die Ausbildungszeit einer dualen 

Berufsausbildung angerechnet werden (vgl. Baethge u.a. 2007, S. 22f.). 

9 Die Bezeichnung dieses Bereichs ist umstritten (vgl. hierzu Anger u.a. 2007, S. 49). Im Bildungsbericht 

ist vom Übergangssystem die Rede. 

230

Einen großen Stellenwert im Übergangsbereich nehmen auch die von 

der Bundesagentur für Arbeit initiierten und finanzierten berufsvorbereitenden 

Bildungsmaßnahmen (BvB, nach SGB II § 61) ein. Sie richten sich an Jugendliche 

unter 25 Jahren, die ihre Schulpflicht erfüllt und noch keine Ausbildung 

abgeschlossen haben (Bylinski u.a. 2010, S. 255). Die Teilnehmer/innen 

durchlaufen entsprechend ihres jeweils festgestellten individuellen Förderbedarfs 

die Qualifizierungsebenen Eignungsanalyse, Grundstufe (Kernelement 

Berufsorientierung/Berufswahl), Förderstufe (Kernelement Berufliche 

Grundfertigkeiten) und Übergangsqualifizierung (Kernelement Berufs- und 

betriebsorientierte Qualifizierung), wobei eine sozial-pädagogische Unterstützung 

erfolgt. Auch kann auf den nachträglichen Erwerb des Hauptschulabschlusses 

vorbereitet werden. Die Förderdauer beträgt in der Regel 

zehn Monate (für den ganzen Abschnitt vgl. ebd., S. 255). 

Des Weiteren finden sich an Berufsschulen spezielle Bildungsgänge für 

Schüler/innen ohne Ausbildungsvertrag, die ihre Schulpflicht noch zu erfüllen 

haben. Sie dienen der Vorbereitung auf die Aufnahme einer Berufstätigkeit 

oder Berufsausbildung bzw. dem Erwerb eines Hauptschulabschlusses (vgl. 

Baethge u.a. 2007, S. 23). 

Ebenfalls den Berufsschulen zugeordnet werden das sog. Berufsvorbereitungsjahr 

(BVJ) und das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) (vgl. Statistisches Bundesamt 

2010e). Beim Berufsvorbereitungsjahr handelt es sich um einen zumeist 

einjährigen Bildungsgang in vollzeitschulischer Form, der vor allem für Jugendliche 

ohne Schulabschluss oder mit Sonderschulabschluss eingerichtet 

wurde, die die Voraussetzungen für die Berufsfachschule oder das BGJ also 

nicht erfüllen. Die Jugendlichen sollen auf die Anforderungen einer beruflichen 

Ausbildung vorbereitet werden und können einen Hauptschulabschluss 

erwerben (vgl. Hippach-Schneider u.a. 2007, S. 30). Unterrichtet 

wird Fachpraxis, Fachtheorie und Allgemeinbildung (vgl. GPC Glossar; 

http://www.good-practice.de/glossar.php; 23.03.2011). 

Das Berufsgrundbildungsjahr hingegen richtet sich vorwiegend an Jugendliche 

mit Hauptschulabschluss, die keinen Ausbildungsplatz gefunden haben 

und vermittelt diesen eine berufsfeldbezogene Grundbildung (z.B. Elektrotechnik). 

Es kann in Form eines Vollzeitschuljahres oder in kooperativer 

Form im Betrieb und in der Schule absolviert werden (vgl. Hippach- 

Schneider u.a. 2007, S. 30). Es kann zudem ein mittlerer Schulabschluss 

erworben werden. Das BGJ kann auf die Dauer einer Berufsausbildung im 

dualen System angerechnet werden. 

Im Jahr 2004 wurde als weitere Maßnahme im Übergangssystem noch 

die betriebliche Einstiegsqualifizierung (EQ) für Jugendliche ohne Ausbildungsplatz 

eingeführt. Dabei handelt es sich um ein 6- bis 12-monatiges 

Praktikum in einem Betrieb, welches auf einen dualen Ausbildungsberuf 

vorbereiten soll. Die Vergütung der Teilnehmer/innen einschließlich der 

Sozialversicherungsbeiträge wird den Betrieben durch die Bundesagentur 

für Arbeit erstattet (vgl. ebd., S. 30f.). 

Auf weitere Ausbildungsgänge des Übergangssystem, die quantitativ nur 

einen sehr geringen Anteil ausmachen (wie Praktikum vor der Erzieherausbildung), 

sowie auf spezielle Förderprogramme für Menschen mit Beeinträchtigungen 

wird hier nicht näher eingegangen. 

231

Studienqualifizierende berufliche Schulen 

Ein weiterer Bereich beruflicher Bildung umfasst Ausbildungsgänge an beruflichen 

Schulen, die studienqualifizierende Abschlüsse vermitteln (vgl. 

Anger u.a. 2007, S. 48) und im Unterschied zur allgemeinbildenden gymnasialen 

Oberstufe explizit einen beruflichen Bezug aufweisen. 10 Hierzu zählen 

nach der Integrierten Ausbildungsberichterstattung Fachoberschulen, 

Fachgymnasien und auch Berufsfachschulen, wenn an Letzteren eine Hochschulzugangsberechtigung 

vermittelt wird. Nicht in der Integrierten Ausbildungsberichterstattung 

erfasst, aber dennoch diesem Bereich zuzurechnen, 

sind Berufsoberschulen/Technische Oberschulen, Fachschulen und Fachakademien, 

die bereits eine berufliche Erstausbildung voraussetzen. 

Fachoberschulen vermitteln allgemeine sowie fachtheoretische und fachpraktische 

Kenntnisse sowie Fähigkeiten und führen zu einer Fachhochschulreife. 

Sie setzen einen Mittleren Schulabschluss voraus und umfassen 

in der Regel die Jahrgangsstufen 11 und 12. 11 Bei einer einschlägigen abgeschlossenen 

Berufsausbildung bzw. durch hinreichende Berufserfahrung 

kann direkt in die 12. Jahrgangsstufe eingetreten werden. Bei Fachoberschulen 

lassen sich die Fachrichtungen Wirtschaft und Verwaltung, Technik, 

Gesundheit und Soziales, Gestaltung, Ernährung und Hauswirtschaft sowie 

Agrarwirtschaft unterscheiden. Unterrichtet werden die Fächer Deutsch, 

Fremdsprache, Mathematik, Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft 

und ein fachrichtungsbezogenes Fach. Die praktische Ausbildung 

findet in der elften Jahrgangsstufe als gelenktes Praktikum in Betrieben oder 

gleichwertigen Einrichtungen statt (für den ganzen Absatz vgl. KMK 2009a, 

S. 113f; Hippach-Schneider u.a. 2007, S. 29; Statistisches Bundesamt 2010f, 

S. 10). 

Fachgymnasien (in einigen Bundesländern auch als Berufliche Gymnasien bezeichnet) 

bieten eine gymnasiale Oberstufe (Jahrgangsstufen 11-13), in der 

neben den Inhalten eines allgemeinbildenden Gymnasiums auch berufsbezogene 

Fachrichtungen und Schwerpunkte wie Wirtschaft, Technik, Ernährung 

und Hauswirtschaft, Agrarwirtschaft sowie Gesundheit und Soziales 

angeboten werden. Aufbauend auf einem Schulabschluss, der zum Eintritt 

in die gymnasiale Oberstufe berechtigt 12 , führt das Fachgymnasium in der 

Regel zu einer Allgemeinen Hochschulreife. Dabei wird aus einer Fachrichtung 

ein zweites Fach mit erhöhtem Anforderungsniveau gewählt und im 

Abitur abgeprüft. Zum Teil kann an Fachgymnasien in doppeltqualifizierenden 

Studiengängen sowohl eine Hochschulzugangsberechtigung als auch 

ein beruflicher Abschluss nach Landesrecht erworben werden (für den gesamten 

Absatz vgl. KMK 2009a, S. 114). 

10 Zu diesem Sektor der Integrierten Ausbildungsberichterstattung zählt auch die Sekundarstufe 

II an allgemeinbildenden Schulen (vgl. Punkt II.A.: Grundstruktur des allgemeinbildenden 

Schulsystems). 

11 Es kann auch eine 13. Jahrgangsstufe eingerichtet werden, die zur Fachgebundenen und bei 

ausreichenden Fremdsprachenkenntnissen auch zur Allgemeinen Hochschulreife führt. 

12 Dabei kann es sich um einen Mittleren Schulabschluss mit besonderem Leistungsprofil oder 

einem gleichwertigen Abschluss handeln. 

232

Berufsoberschulen wurden in einigen Ländern eingerichtet, „um den Absolventen 

einer Berufsausbildung im dualen System den Erwerb der Hochschulreife 

zu ermöglichen“ (ebd.). In zwei Jahren (Vollzeitunterricht) führen 

diese Schulen zu einer Fachgebundenen Hochschulreife oder – nach 

Nachweis einer zweiten Fremdsprache – auch zu einer Allgemeinen Hochschulreife. 

Zugangsvoraussetzung sind ein Mittlerer Schulabschluss oder ein 

gleichwertiger Bildungsstand und eine erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung 

von mindestens zwei Jahren Dauer bzw. eine mindestens fünfjährige 

Berufstätigkeit. Folgende Ausbildungsrichtungen werden angeboten: 

Technik, Wirtschaft, Agrarwirtschaft, Ernährung und Hauswirtschaft, Sozialwesen 

sowie Gestaltung. Diesen werden die Schüler/innen entsprechend 

ihrer bereits absolvierten beruflichen Erstausbildung oder Berufstätigkeit 

zugeordnet (vgl. für den gesamten Absatz KMK 2009a, S. 114f.; Hippach- 

Schneider u.a. 2007, S. 30). 

Fachschulen sind nach der Internationalen Standardklassifikation für das 

Bildungswesen ISCED dem →tertiären Bildungsbereich zuzuordnen und 

dienen der beruflichen Weiterbildung. Sie dauern bis zu drei Jahren und 

setzen grundsätzlich eine abgeschlossene Berufsausbildung und entsprechende 

Berufserfahrung voraus. Sie vermitteln eine weitergehende fachliche 

Fortbildung im Beruf (z.B. Meisterschulen, Technikerschulen) und umfassen 

einen fachrichtungsübergreifenden und fachrichtungsbezogenen Unterricht. 

Über eine Ergänzungsprüfung ist zusätzlich der Erwerb der Fachhochschulreife 

möglich (vgl. für den gesamten Abschnitt KMK 2009a, S. 

173f.). Die nur in Bayern eingerichteten Fachakademien vertiefen in zwei bis 

drei Jahren eine vorherige Berufsausbildung, erweitern die Allgemeinbildung 

und sollen auf eine gehobene berufliche Laufbahn mit staatlich festgelegter 

Berufsbezeichnung vorbereiten. Zugangsvoraussetzungen sind ein 

Mittlerer Schulabschluss sowie eine einschlägige berufliche Fortbildung. 

Auch kann an Fachakademien über eine Ergänzungsprüfung die Fachhochschulreife 

oder die Fachgebundene Hochschulreife erworben werden (vgl. 

für den gesamten Abschnitt Statistisches Bundesamt 2010f, S. 10; Bayerisches 

Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2010, S. 28). 

C. Grundstruktur des Hochschulsystems 

Hochschularten und -abschlüsse 

Im →tertiären Bildungsbereich lassen sich in Deutschland verschiedene 

Arten von anerkannten Hochschulen unterscheiden. 13 Sie befinden sich in 

unterschiedlicher Trägerschaft (staatlich, privat, kirchlich), führen jedoch 

stets zu einem landesrechtlich anerkannten Abschluss. Dieser kann sowohl 

durch ein Präsenzstudium als auch durch ein Fernstudium erworben werden 

(HRG § 13). Der Zugang zur Hochschule ist jeweils an spezifische Vo- 

13 Auf Einrichtungen außerhalb des Hochschulbereichs, die nach der ISCED ebenfalls dem 

tertiären Bereich zugerechnet werden, wie Fachakademien und Fachschulen, wird hier nicht 

näher eingegangen. 

233

aussetzungen geknüpft. 

Universitäten bieten ein umfassendes Fächerspektrum an, zeichnen sich 

traditionsgemäß durch Grundlagenforschung und die Ausbildung des wissenschaftlichen 

Nachwuchses aus und besitzen das Promotionsrecht. Andere, 

ihnen gleichgestellte wissenschaftliche Hochschulen setzen einen inhaltlichen 

Schwerpunkt, wie z.B. die Technischen Universitäten auf die Ingenieurwissenschaften, 

oder beschränken sich auf bestimmte Fachrichtungen, wie 

z.B. Humanmedizin, Theologie (vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister 

der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [KMK] 2009a, S. 156). 

Fachhochschulen bieten ein anwendungsorientiertes Studium, überwiegend 

in den ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen, in den Wirtschaftswissenschaften, 

im Sozialwesen sowie im Informations- und Kommunikationswesen. 

Sowohl die Gestaltung der Studiengänge, z.B. durch die Integration 

von Praxissemestern außerhalb der Hochschule, als auch der Forschungs- 

und Entwicklungsbereich sind an der beruflichen Praxis ausgerichtet (vgl. 

Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF] 2008b, S. 29). Eine 

spezielle Form stellen hierbei die Verwaltungsfachhochschulen dar, an denen 

Nachwuchskräfte für den gehobenen nichttechnischen Dienst des Bundes 

und der Länder ausgebildet werden (KMK 2009a, S. 157). 

Im Zuge der →Bologna-Erklärung ist davon auszugehen, dass die Funktionsüberschneidungen 

zwischen beiden Hochschularten zunehmen und 

sich die Unterscheidung zwischen „praxisorientierten“ Fachhochschulen 

und „forschungsorientierten“ Universitäten nicht mehr aufrechterhalten 

lässt (vgl. Alesi/Merkator 2010, S. 118ff.). 

Kunsthochschulen bieten Studiengänge in den bildenden, gestalterischen 

und darstellenden Künsten sowie in den musikalischen Fächern an, zum 

Teil auch in den zugehörigen wissenschaftlichen Disziplinen (z.B. Kunstgeschichte, 

Musikpädagogik). Sie bereiten auf künstlerische und kunstpädagogische 

Berufe vor (KMK 2009a, S. 155). 

Bei den Studienabschlüssen ist zwischen Hochschulprüfungen, Staatsprüfungen, 

kirchlichen und künstlerischen Prüfungen zu unterscheiden, 

durch welche in der Regel ein berufsqualifizierender Abschluss erworben 

wird (vgl. Europäische Kommission 2009, S. 48). Nach dem erfolgreichen 

Abschluss eines grundständigen Studiums besteht anschließend die Möglichkeit 

zur Promotion an einer Universität. 

Hochschulprüfungen gehen mit der Verleihung eines akademischen 

Grades einher. Die bisherigen Abschlüsse wie Diplom bzw. Magister werden 

gemäß der Bologna-Erklärung der Bildungsminister durch ein zweistufiges 

Graduierungssystem mit Bachelor- und Master-Abschlüssen abgelöst. 

Der Bachelor-Abschluss stellt einen ersten berufsqualifizierenden Abschluss 

dar und verleiht grundsätzlich dieselben Berechtigungen wie ein Diplomabschluss 

an einer Fachhochschule, wohingegen der Mastergrad dem Diplom- 

bzw. Magisterabschluss im herkömmlichen Graduierungssystem entspricht 

(vgl. ebd., S. 195). Im Zuge der Strukturreform wurden nicht nur die Studienabschlüsse, 

sondern auch die Struktur und die Inhalte des Studiums verändert 

(s.u.). 

Mit einer Staatsprüfung werden Studiengänge abgeschlossen, die zu Berufen 

führen, an denen ein besonderes öffentliches Interesse besteht (z.B. 

234

Medizin, Pharmazie, Rechtswissenschaften und z.T. Studiengänge für den 

Lehrerberuf). Hier wirken bei den Prüfungen auch Vertreter von staatlichen 

Prüfungsämtern auf Landesebene mit. Vor allem für angehende Lehrer/innen 

und Juristen/Juristinnen ist zusätzlich nach der ersten Staatsprüfung 

ein Vorbereitungsdienst (Referendariat) vorgesehen, der mit einer weiteren 

Staatsprüfung abschließt. Die Kirchlichen Prüfungen im theologischen 

Vollstudium werden auf Grundlage einer von der Kirchenbehörde erlassenen 

Prüfungsordnung abgenommen. Künstlerischer Abschluss eines grundständigen 

Studiengangs ist in der Regel das Diplom, allerdings wurde auch 

hier 2004 die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen beschlossen. 

Weiterführende Studiengänge schließen mit einer Abschlussprüfung, 

dem Konzertexamen oder einem weiteren Diplom oder Master ab 

(vgl. für den gesamten Absatz BMBF 2008b, S. 31f.; KMK 2009b, S. 180). 

Eine Sonderform stellen die sog. Dualen Studiengänge dar, die insbesondere 

an Fachhochschulen angeboten werden und sich durch eine Kombination 

der Lernorte Betrieb und Hochschule auszeichnen (vgl. Bund-Länder- 

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2003, S. 

12ff.). 14 Nach strukturellen Gesichtspunkten lassen sich diese in drei Kategorien 

unterteilen: Bei ausbildungsintegrierenden dualen Studiengängen ist eine 

berufliche Ausbildung mit einem berufsbildenden Abschluss in das Vollzeit-Studium 

integriert, d.h. die Absolventen und Absolventinnen erhalten 

zwei berufsqualifizierende Abschlüsse. In praxisintegrierenden dualen Studiengängen 

absolvieren die Studierenden über die normalerweise im Fachhochschulstudium 

vorgesehenen Praxissemester hinaus weitere Praxiszeiten in 

einem Betrieb, ohne dass damit ein weiterer berufsbildender Abschluss einhergehen 

muss. Berufsintegrierende duale Studiengänge verbinden ein Studium 

mit einer beruflichen Teilzeittätigkeit, so dass die Studierenden zugleich 

berufstätig sind. 

Zulassungsvoraussetzungen 

Die Zulassung zum Studium an einer deutschen Hochschule setzt eine Studien- 

oder Hochschulzugangsberechtigung voraus, wobei sich folgende Arten 

unterscheiden lassen (vgl. BMBF 2008a, S. 29f.): Mit einem Zeugnis der 

Allgemeinen Hochschulreife (Abitur) besteht grundsätzlich eine Studienberechtigung 

für alle Hochschulen ohne Beschränkung auf bestimmte Fächer oder 

Fachgebiete (Ausnahmen siehe unten). Mit einer Fachgebundenen Hochschulreife 

hingegen können nur bestimmte Studiengänge an Universitäten und Fachhochschulen 

besucht werden. Das Zeugnis der Fachhochschulreife (Fachabitur) 

wiederum ermöglicht den Zugang zu Fachhochschulstudiengängen. Darüber 

hinaus werden vor allem an Kunsthochschulen Studienberechtigungen 

ohne formale Hochschulzugangsberechtigung aufgrund von Begabten- bzw. 

Eignungsprüfungen erteilt. 

14 In einigen Bundesländern wird ein solches Konzept an sog. Berufsakademien verfolgt. Die 

Studierenden stehen hier gleichzeitig in einem Ausbildungsverhältnis mit einem Betrieb oder 

einer vergleichbaren Einrichtung und absolvieren im Wechsel Studienphasen an der Studienakademie 

und berufspraktische Phasen in der Ausbildungsstätte (vgl. KMK 2009a, S. 173). 

235

Bildungsinländer/innen, also Personen mit ausländischer Staatsangehörigkeit, 

die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben 

haben, sind seit 1992 deutschen Staatsangehörigen zulassungsrechtlich 

gleichgestellt (vgl. Verordnung über die zentrale Vergabe von Studienplätzen 

durch die Stiftung für Hochschulzulassung, § 2). 

In allen Bundesländern bestehen zudem für beruflich qualifizierte Bewerber/innen 

ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung weitere 

Möglichkeiten, ein Studium aufzunehmen (vgl. KMK 2009a, S. 158f.). So 

erhalten Absolventinnen und Absolventen der Meisterprüfung und gleichgestellter 

beruflicher Fortbildungsprüfungen sowie Absolventen/Absolventinnen 

von Fachschulen bzw. Fachakademien zumindest einen fachgebundenen 

Zugang zur Fachhochschule. Die hierfür erforderlichen Kenntnisse 

und Fähigkeiten sind durch ein Aufnahme- oder Prüfungsverfahren an der 

Hochschule nachzuweisen. 

Zusätzlich zur Hochschulzugangsberechtigung müssen bisweilen weitere 

Voraussetzungen für die Studienaufnahme erfüllt sein (vgl. BMBF 2008a, S. 

30). So wird an Kunsthochschulen ein Nachweis der künstlerischen Eignung 

verlangt und in bestimmten Studiengängen werden studiengangsbezogene 

Eignungsfeststellungen bzw. die Erfüllung weiterer Voraussetzungen, 

wie z.B. studienspezifische Praktika, gefordert. 

Für etwa die Hälfte aller Studiengänge wird der Zugang zum Studium 

durch weitere Zulassungsbeschränkungen erschwert (vgl. KMK 2009a, S. 

159f.): durch bundesweite Auswahlverfahren in einigen wenigen Studiengängen 

(z.B. Medizin), in denen die Bewerberzahl die Anzahl der Studienplätze 

übersteigt, und durch örtliche Zulassungsbeschränkungen (z.B. Psychologie), 

in denen die Hochschule eigenständig über die Zulassung der 

Bewerber/innen entscheidet (z.B. Psychologie). Auswahlkriterien für die 

verschiedenen Auswahlverfahren sind vor allem die Durchschnittsnote im 

Abiturzeugnis, die Wartezeit zwischen dem Abitur und der Bewerbung an 

der Hochschule, das Ergebnis eines fachspezifischen Studierfähigkeitstests 

oder eines Auswahlgesprächs, die Berufsausbildung oder Berufstätigkeit des 

Bewerbers sowie soziale Kriterien. 

Ausländische Studienbewerber/innen, die nicht über eine deutsche 

Hochschulzugangsberechtigung verfügen, müssen einen Sekundarschulabschluss 

nachweisen, der im Herkunftsland zur Studienaufnahme berechtigt, 

und ggf. zusätzlich eine Aufnahmeprüfung oder Einschreibung an einer 

Hochschule des Herkunftslandes. Werden die vorgewiesenen Abschlüsse 

nicht als der deutschen Hochschulreife gleichwertig anerkannt, müssen die 

Bewerber/innen zudem ein Teilstudium an einer Hochschule des Herkunftslandes 

nachweisen oder eine Feststellungsprüfung an einem 

→Studienkolleg ablegen. Außerdem wird von ausländischen Studienbewerbern 

und -bewerberinnen eine Bescheinigung ausreichender Deutschkenntnisse 

verlangt (vgl. KMK 2009a, S. 159). 

236

Aktuelle Entwicklungen 

Im Zuge des sog. Bologna-Prozesses mit dem Ziel, bis 2010 einen gemeinsamen 

europäischen Hochschulraum zu verwirklichen, wurde eine grundlegende 

Umstrukturierung des Studiensystems und der Studieninhalte vorgenommen 

(vgl. BMBF 2009b, c). Die bisherigen Studiengänge und Abschlüsse 

werden dabei von einem gestuften Graduierungssystem mit Bachelor- 

und Masterstudiengängen bzw. -abschlüssen abgelöst. Im Wintersemester 

2009/10 waren bereits 79% aller Studiengänge in Deutschland umgestellt 

(vgl. Europäische Kommission 2009, S. 48). 

Die Planung und Konzeption der neuen Studiengänge obliegt dabei den 

einzelnen Hochschulen, jedoch müssen die Studiengänge anschließend akkreditiert 

werden (vgl. www.bolognanet.hrk.de; 18.11.2010). Die ländergemeinsamen 

Strukturvorgaben sehen vor, dass ein Bachelorstudium „wissenschaftliche 

Grundlagen, Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen 

entsprechend dem Profil der Hochschule und des Studiengangs“ 

(KMK 2010a, S. 5) in 6-8 Semestern vermittelt und zu einem ersten 

vollwertigen berufsqualifizierenden Abschluss führt. Ein solcher berufsqualifizierender 

Hochschulabschluss stellt wiederum die Voraussetzung für 

einen Masterstudiengang dar, welcher der „fachlichen und wissenschaftlichen 

Spezialisierung“ innerhalb von 2-4 Semestern dient (ebd., S. 5). 

Die neuen Studiengänge sind modularisiert, d. h. sie setzen sich aus thematisch 

und zeitlich abgerundeten, in sich geschlossenen und mit Leistungspunkten 

belegten Studieneinheiten zusammen (KMK 2010b, S. 1). Die 

Module werden mit einer Prüfung abgeschlossen, deren Ergebnis in das 

Abschlusszeugnis eingeht. Die Prüfungen werden also grundsätzlich studienbegleitend 

durchgeführt. Zudem sind die gestuften Studiengänge mit einem 

Leistungspunktesystem (European Credit Transfer System; ECTS) 

versehen, welches als quantitatives Maß für die Gesamtbelastung der Studierenden 

gilt. 

Der Bologna-Prozess verfolgt vielfältige Ziele, die seit 1999 auch stetig 

ergänzt wurden (vgl. www.bmbf.de/pubRD/leuvener_communique.pdf; 

30.03.2011; EFI 2010, S. 53f.): So soll z.B. durch die Einführung der neuen 

Abschlüsse sowie durch die Modularisierung und das Leistungspunktesystem 

die Kompatibilität und internationale Vergleichbarkeit der verschiedenen 

Hochschulsysteme erleichtert und so die internationale Mobilität der 

Studierenden und des wissenschaftlichen Personals verstärkt werden. Des 

Weiteren wurde prognostiziert, dass durch die verminderte Studiendauer 

mehr Personen für ein Studium gewonnen, die Abbruchraten verringert und 

so dem drohenden Fachkräftemangel entgegengetreten werden könnte. 

Durch das Schaffen von Studienangeboten, die an beruflichen Qualifikationen 

und Erfahrungen anknüpfen, bzw. durch Verfahren für die Anerkennung 

außerhalb der Hochschule erworbener Kenntnisse soll das lebenslange 

Lernen und die Durchlässigkeit und Verzahnung von beruflicher Bildung 

und Hochschulbildung verstärkt werden. Auch soll die Berufsqualifizierung/Beschäftigungsfähigkeit 

der Absolventen/Absolventinnen im Studium 

mehr Raum einnehmen und die Studierenden damit besser auf den Arbeitsmarkt 

vorbereitet werden. Die Studienreform soll zudem zu einer höheren 

Zugangs- und Ergebnisgerechtigkeit führen, d.h. für bislang unterre- 

237

präsentierte Gruppen sollen soziale Hindernisse beseitigt und eine gleichberechtigte 

Teilhabe an der Hochschulbildung ermöglicht werden (vgl. 

www.bmbf.de/ pubRD/leuvener_communique.pdf; 30.03.2011). 

Eine weitere Neuerung stellte die Einführung von Studiengebühren in einigen 

Bundesländern dar. Nachdem das Bundesverfassungsgericht im Jahr 

2005 die im Hochschulrahmengesetz festgeschriebene Gebührenfreiheit für 

das Erststudium für nichtig erklärt hat, liegt es nun im Ermessen der Länder, 

Studiengebühren zu erheben (vgl. Statistisches Bundesamt 2009c, S. 

32). Von dieser Möglichkeit haben seit dem Wintersemester 2006/2007 

sieben Bundesländer zumindest zeitweise Gebrauch gemacht und von den 

Studierenden in der Regel 500 Euro Studiengebühren pro Semester zusätzlich 

zu den Verwaltungsgebühren verlangt (Stifterverband für die Deutsche 

Wissenschaft 2010, S. 18f.). Mittlerweile sind die Studiengebühren mit Ausnahme 

von Bayern und Niedersachsen wieder abgeschafft worden. Um die 

Finanzierung der Ausbildung, unabhängig von der finanziellen Situation der 

Familie, zu sichern, erfolgten in den Jahren 2008 und 2010 auch umfangreiche 

Änderungen des Bundesausbildungsförderungsgesetzes (BAföG) (vgl. 

KMK 2009a, S. 163). Danach können z.B. Studierende mit Migrationshintergrund 

unabhängig vom Nachweis einer mehrjährigen Erwerbstätigkeit 

der Eltern die Ausbildungsförderung erhalten, wenn eine längerfristige 

Bleibeperspektive in Deutschland gegeben ist (vgl. BMBF 2008c, S. 7). 

238

III. Glossar 

Ausbildungsberufe 

Ausbildungsberufe werden im Rahmen von Ausbildungsverhältnissen im 

dualen Ausbildungssystem erlernt. Anerkannte Ausbildungsberufe werden 

durch Ausbildungsordnungen nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) oder 

der Handwerksordnung (HwO) geregelt und staatlich anerkannt. In ihnen 

werden die Befähigungen festgelegt, die durch die Ausbildung erworben 

werden. Neue oder modernisierte Ausbildungsordnungen werden in den 

Rahmenlehrplänen der Länder (Kultusministerkonferenz) in einem mehrstufigen 

Verfahren abgestimmt. Beteiligt sind die an der beruflichen Bildung 

Beteiligten, also Arbeitgeber, Gewerkschaften, Bund und Länder. Das 

Verzeichnis der anerkannten Ausbildungsberufe wird vom Bundesinstitut 

für Berufsbildung herausgegeben (Bundesinstitut für Berufsbildung: http:// 

www.bibb.de/; 23.05.2011). 

Ausbildungsbeteiligungsquote 

„Die Ausbildungsbeteiligungsquote dient als Indikator für die Integration 

der Jugendlichen in die duale Berufsausbildung. Sie gibt den rechnerischen 

Anteil derjenigen innerhalb der Wohnbevölkerung an, die einen Vertrag im 

dualen System abschließen. Sie berechnet sich auf Basis der Daten der Berufsbildungsstatistik 

und der Bevölkerungsfortschreibung der statistischen 

Ämter des Bundes und der Länder, jeweils zum Stichtag 31. Dezember. (...) 

Die Berechnung der Ausbildungsbeteiligung erfolgt durch Addition der 

Teilquoten für die einzelnen Ausbildungsgruppen“ (Bundesinstitut für Berufsbildung 

2011, S. 149f.). Die herkömmliche Berechnungsweise bezieht 

die Anzahl der ausländischen Auszubildenden (Bestandszahlen über alle 

Ausbildungsjahre hinweg) auf die Bevölkerung im ausbildungsrelevanten 

Alter (Uhly/Gericke 2010). „Durch die Umstellung auf eine Individualdatenerfassung 

(konnte) die Berechnung der Ausbildungsbeteiligungsquote 

basierend auf Neuabschlusszahlen auf differenzierte Personengruppen ausgeweitet 

werden“ (ebd., S. 147). Als Indikator für den Migrationshintergrund 

wird die ausländische Staatsangehörigkeit erfasst. 

Ausbildungsgeschehen 

„Ausbildungs- und Qualifizierungsangebote (…) werden zum Ausbildungsgeschehen 

zusammengefasst.“ Sie bilden in formalisierter und quantitativ 

erfassbarer Form „den sog. Kernbereich (des Ausbildungsgeschehens, d. 

Verf.). Über die Erfassung aller Qualifizierungswege von jungen Menschen 

nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule werden zusätzlich jene Personen 

aus der Altersgruppe nachgewiesen, die sich noch in der Sekundarstufe 

I oder bereits im Erwerbsleben befinden. Der Verbleib eines Altersjahrgangs 

soll so vollständig dokumentiert werden. (...) Das Ausbildungsgeschehen 

wird in vier →Sektoren erfasst“ (BIBB 2011, S. 235f.). 

239

Ausbildungsreife 

„Eine Person kann als ausbildungsreif bezeichnet werden, wenn sie die allgemeinen 

Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit erfüllt und die Mindestvoraussetzungen 

für den Einstieg in die berufliche Ausbildung mitbringt. 

Dabei wird von den spezifischen Anforderungen einzelner Berufe 

abgesehen, die zur Beurteilung der Eignung für den jeweiligen Beruf herangezogen 

werden (Berufseignung). Fehlende Ausbildungsreife zu einem gegebenen 

Zeitpunkt schließt nicht aus, dass diese zu einem späteren Zeitpunkt 

erreicht werden kann“ (Bundesagentur für Arbeit 2006, S. 139). 

BAföG 

Mit „BAföG“ wird das Bundesgesetz über individuelle Förderung der Ausbildung 

(Bundesausbildungsförderungsgesetz) abgekürzt. Im BAföG sind 

die Möglichkeiten und Bedingungen für die finanzielle Förderung von Bildungs- 

und Ausbildungsgängen festgelegt. Die letzte Änderung im Jahr 

2011 erweiterte die Anspruchsberechtigung von ausländischen Studierenden. 

Für die Gewährleistung von Ausbildungsförderung für ausländische 

Staatsangehörige sind aufenthaltsrechtliche Bestimmungen (z.B. im Rahmen 

der EU-Freizügigkeitsregelung, einer Niederlassungserlaubnis oder des 

Asylrechts) bzw. die „Bleibeperspektive“ der Betreffenden von zentraler 

Bedeutung (vgl. BAföG § 8 Abs. 1): „Vom Grundsatz förderungsberechtigt 

sind Ausländer/innen, die eine Bleibeperspektive in Deutschland haben und 

bereits gesellschaftlich integriert sind. Dies sind beispielsweise Personen mit 

einem Daueraufenthaltsrecht nach dem Freizügigkeitsgesetz/EU, einer Erlaubnis 

zum Daueraufenthalt-EG oder einer Niederlassungserlaubnis“ 

(Bundesministerium für Bildung und Forschung, Dezember 2011; 

http://www.das-neue-bafoeg.de/de/370.php; 30.03.2011). 

Berufsberatungsstatistik der Bundesagentur für Arbeit 

„Im Rahmen der Berufsberatungsstatistik werden alle Betriebe und Ausbildungsstellenbewerber 

erfasst, welche die Leistungen der Bundesagentur für 

Arbeit in Anspruch nehmen. Die Statistik entsteht auf der Basis von Informationen, 

die im Rahmen der Geschäftsprozesse der Ausbildungsvermittlung 

der Bundesagentur für Arbeit sowie der Arbeitsgemeinschaften (AR- 

GEn) gewonnen werden. Erfasst werden u.a. folgende Merkmale der Bewerber: 

Schulabschluss, besuchte Schule, Schulabgangsjahr, Alter, Geschlecht, 

Behinderung, Vermittlungswunsch, Nationalität. Da auch die Nationalität 

der Bewerber erhoben wird, sind entsprechend differenzierte Analysen 

möglich. Doch auch hier stellt sich das beschriebene Problem der 

eingeschränkten Differenzierbarkeit der jungen Menschen mit Migrationshintergrund. 

Hinzu kommt, dass nicht alle Betriebe und Ausbildungsstellenbewerber 

die Leistungen der BA in Anspruch nehmen, wodurch die Statistik 

nur einen Teilausschnitt des Lehrstellenmarktes widerspiegelt“ (Siegert 

2009, S. 19). 

Berufsbildungsstatistik 

Bei der Berufsbildungsstatistik (vgl. Statistisches Bundesamt 2010f, S. 5ff.) 

handelt es sich um eine jährliche Vollerhebung zum Stichtag 31. Dezember. 

240

Diese erfasst Jugendliche mit Ausbildungsvertrag, die zum Stichtag eine 

Ausbildung im dualen System absolvieren, die im Berichtszeitraum (Kalenderjahr) 

ein Ausbildungsverhältnis angetreten bzw. vorzeitig gelöst haben 

oder die an einer →Berufsausbildungsvorbereitung teilgenommen haben. 

Ebenso erfasst werden Teilnehmende an Prüfungen, Ausbildungspersonal 

und Ausbildungsberater/innen. Für die zuletzt genannten Gruppen liegen 

keine Informationen zum Migrationshintergrund bzw. zur Staatsangehörigkeit 

vor. Auskunftspflichtig sind die für die Berufsausbildung zuständigen 

Stellen (Kammern), welche die Daten elektronisch an das statistische Bundesamt 

liefern. Im Jahr 2007 erfolgte eine umfassende Revision der Berufsbildungsstatistik, 

die u.a. eine Erweiterung des Merkmalskatalogs als auch 

die Umstellung von einer Aggregat- auf eine Individualdatenerfassung einschloss 

(vgl. Schmidt 2008; Bundesinstitut für Berufsbildung 2010b, S. 

78ff.). Dadurch kommt es zu Einschränkungen in der zeitlichen Vergleichbarkeit 

der Ergebnisse. Nachdem die anfänglichen Schwierigkeiten dieser 

Umstellung nun weitgehend gelöst sind (vgl. Schmidt 2008, S. 988), gelten 

die aktuellen Daten aus dem Jahr 2009 als relativ vollständig und belastbar 

(vgl. Statistisches Bundesamt 2010f, S. 7). 15 

Erfasst werden demografische Merkmale der Auszubildenden sowie u.a. 

Angaben zur schulischen und beruflichen Vorbildung, zum Ausbildungsberuf, 

zum Ort und zum Wirtschaftszweig der Ausbildung, zum Ausbildungsjahr, 

-beginn und zur Ausbildungsdauer, zur vorzeitigen Auflösung des Berufsausbildungsverhältnisses 

und zur Abschlussprüfung. Die Daten zu den 

Teilnehmenden an einer Berufsausbildungsvorbereitung umfassen deren 

Geschlecht, Geburtsjahr, Staatsangehörigkeit und gewählte Berufsrichtung. 

Die Daten werden in der Fachserie 11 Reihe 3 des statistischen Bundesamtes 

veröffentlicht. Zudem werden sie an das Bundesinstitut für Berufsbildung 

(BIBB) u.a. zum Zwecke der Erstellung des Berufsbildungsberichtes 

übermittelt und dort in den Schaubildern zur Berufsausbildung und im 

Datensystem Auszubildender (www.bibb.de/dazubi) aufbereitet und zur 

Verfügung gestellt. 

Berufsvorbereitende Maßnahme 

Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen sind Qualifizierungsmaßnahmen, 

die Jugendlichen einen besseren Zugang zur Ausbildung oder zur Beschäftigung 

eröffnen sollen. „Für Jugendliche, die bisher noch ohne Schulabschluss 

sind, bietet die Maßnahme außerdem die Möglichkeit, sich auf den 

Erwerb eines Hauptschulabschlusses oder eines gleichwertigen Schulabschlusses 

vorzubereiten. In den Maßnahmen wird ein breit gefächertes Angebot 

vorgehalten, das auf die individuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse 

der Teilnehmer ausgerichtet und flexibel gestaltet wird. (…) Im Regelfall 

dauert die Teilnahme an einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme bis 

zu 10 Monate, in Ausnahmefällen bis zu 18 Monate. Während der Teilnahme 

an einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme haben die Jugendlichen 

Anspruch auf Berufsausbildungsbeihilfe.“ 

15 Für Einschränkungen siehe Statistisches Bundesamt 2010f, S. 7f. 

241

(http://www.arbeitsagentur.de/nn_26268/zentraler-Content/A05-Berufl- 

Qualifizierung/A051-Jugendliche/Allgemein/Berufsvorbereitende- 

Bildungsmassnahmen.html; 18.02.2011). 

Bildungsausländer/innen 

Als Bildungsausländer/innen werden in der amtlichen Statistik die ausländischen 

Studienanfänger/innen, Studierenden und Absolventinnen/Absolventen 

nachgewiesen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland 

bzw. an einem →Studienkolleg erworben haben (Statistisches Bundesamt 

2010d, S. 11). 


Als Bildungsinländer/innen werden in der amtlichen Statistik die ausländischen 

Studienanfänger/innen, Studierenden und Absolventinnen/Absolventen 

nachgewiesen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland, 

aber nicht an einem Studienkolleg, erworben haben (Statistisches 

Bundesamt 2010d, S. 11). 

Bologna-Erklärung bzw. Bologna-Prozess 

Die für das Hochschulwesen zuständigen Ministerinnen und Minister von 

29 europäischen Staaten haben in einer gemeinsamen Erklärung am 

19. Juni 1999 in Bologna beschlossen, bis zum Jahr 2010 einen Europäischen 

Hochschulraum zu verwirklichen und zu diesem Zweck auf eine Vereinheitlichung 

der jeweiligen Hochschulsysteme in Europa hinzuarbeiten 

(siehe www.bolognanet.hrk.de/glossar/details/bologna-erklaerung 

bologna-prozess.html; 30.03.2011) (vgl. ausführlich Abschnitt II.C.). 

Brutto-Studierquote 

Die Brutto-Studierquote entspricht dem Anteil all jener Hochschulzugangsberechtigten 

eines Jahrgangs, die ein Studium an einer Hochschule aufnehmen 

(werden), unabhängig vom erfolgreichen Abschluss dieses Studiums. 

Sie ergibt sich aus dem Anteil derer, die zum jeweiligen Befragungszeitpunkt 

bereits ein Studium aufgenommen haben und dem Anteil derer, die 

feste Studienabsichten für die Folgezeit bekunden (vgl. Heine u.a. 2010). 

Duale Berufsausbildung / Duales Berufsausbildungssystem 

Das duale Berufsausbildungssystem ist gekennzeichnet durch die Parallelität 

der Ausbildung in einem Betrieb und einer Berufsschule bzw. Berufsakademie 

(→tertiärer Bildungsbereich). Voraussetzung für eine duale Ausbildung 

ist ein Berufsausbildungsvertrag. „Der Zugang zum dualen System der 

Berufsausbildung ist formal an keinen Schulabschluss gebunden; grundsätzlich 

steht die Ausbildung jedem offen. 

Im dualen System wird 

� zum Facharbeiter/zur Facharbeiterin der Industrie, 

� zum Fachangestellten/zur Fachangestellten in Wirtschaft und Verwaltung, 

� zum Gesellen/zur Gesellin im Handwerk 

ausgebildet. 

242

Für die 349 staatlich anerkannten Ausbildungsberufe, die derzeit zur Wahl 

stehen, wurden vom jeweils zuständigen Fachministerium (in der Regel das 

Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie im Einvernehmen mit 

dem Bundesministerium für Bildung und Forschung) Ausbildungsordnungen 

erlassen“ (BIBB 2010c, S. 5) (vgl. ausführlich Abschnitt II.B.). 

Förderschulbesuchsquote 

Die Förderschulbesuchsquote entspricht dem Anteil der Schüler/innen in 

Förderschulen an den Schülern/Schülerinnen mit Vollzeitschulpflicht (1. 

bis 10. Jahrgangsstufe und Förderschulen). 

G 8 

G8, das 8-jährige Gymnasium, wurde in den einzelnen Bundesländern zu 

unterschiedlichen Zeitpunkten eingeführt. In einigen östlichen Bundesländern 

wurde das Abitur nach der 12. Klasse wie vor der Wende beibehalten. 

Von den westlichen Bundesländern war das Saarland im Jahr 2001 das erste, 

das diese Reform umsetzte. Bis auf Rheinland-Pfalz, wo das G8 bisher nur 

an Ganztagsschulen etabliert ist, haben nach und nach auch alle anderen 

Bundesländer ihre Gymnasien auf 8 Jahre verkürzt. Viele Eltern und Verbände 

hatten/haben Sorge, dass eine Verkürzung der Gymnasialzeit für die 

Schüler/innen mehr Stress und weniger Freizeit bringt, und es gab/gibt 

entsprechende Proteste. 

Gesamtschule 

Gesamtschulen sind Schularten des Sekundarbereichs I mit mehreren Bildungsgängen, 

die zu unterschiedlichen Abschlüssen führen (Hauptschulabschluss, 

Mittlerer Schulabschluss, Berechtigung zum Übergang in die gymnasiale 

Oberstufe). Sie sind entweder als kooperative Gesamtschulen oder 

als integrierte Gesamtschulen eingerichtet. Im kooperativen Typ wird der 

Unterricht in Jahrgangsklassen erteilt, die auf die unterschiedlichen Abschlüsse 

bezogen sind. Im integrierten Typ wird in den Kernfächern ein 

leistungsdifferenzierter Unterricht in Kursen erteilt, während die Schüler/innen 

eines Jahrgangs im Übrigen gemeinsam unterrichtet werden. Gesamtschulen 

können auch den Sekundarbereich II in Form der gymnasialen 

Oberstufe umfassen. 

Gymnasium 

Gymnasien sind weiterführende Schulen, die im Normalfall unmittelbar an 

die Grundschulen, aber auch – ähnlich wie bei den Realschulen – an die 

→Orientierungsstufe anschließen. Die Schulbesuchsdauer beträgt zwischen 

sieben und neun Jahren. Das Abschlusszeugnis des Gymnasiums gilt als 

Befähigungsnachweis für das Studium an Hochschulen. Gymnasialförderschulen 

sind den Förderschulen zugeordnet. 

Die 9-jährigen Gymnasien (G9-Gymnasien) umfassen die Klassen 5./7. 

bis 10. im Sekundarbereich I und die Jahrgangsstufen 11. bis 13. im Sekundarbereich 

II. 

In 8-jährigen Gymnasien (G8-Gymnasien) treten an die Stelle der Jahrgangsstufen 

11 bis 13 die Einführungsphase E sowie die Qualifizierungs- 

243

phasen Q1 und Q2. Diese werden grundsätzlich in der gymnasialen Oberstufe 

und damit im Sekundarbereich II nachgewiesen. Damit umfasst der 

Sekundarbereich I der achtjährigen Gymnasien nur noch die Klassenstufen 

5 bis 9. 

Hauptschule 

Hauptschulen (5. bzw. 7. bis 9. bzw. 10. Klassenstufe) vermitteln eine allgemeine 

Bildung als Grundlage für eine praktische Berufsausbildung und 

bereiten in der Regel auf den Besuch der Berufsschule vor. Der Abschluss 

der Hauptschule wird häufig auch als Berufsschulreife gewertet. 

HISEI 

Abkürzung für Highest International Socio-Economic-Index of occupational 

status (vgl. Wolf 1995). Die von Ganzeboom, de Graaf, Treimann 

und de Leeuw entwickelte ISEI-Skala misst den sozioökonomischen Status 

auf Einkommen, Bildung und Beruf basierend. Dabei geht man „davon aus, 

dass Schul- und Berufsbildung über Berufe in Einkommen und Chancen 

zur Teilhabe an Macht umgesetzt werden; da Berufe bestimmte Qualifikationen 

voraussetzen und zu bestimmten Einkommen führen, sind sie als 

Vermittler zwischen Bildungsabschlüssen und Einkommenslagen zu betrachten“ 

(Baumert/Schümer 2001, S. 327). Anhand der ISEI-Skala wird 

erhobenen Berufen ein bestimmter Wert zwischen 16 und 90 zugewiesen, 

z.B. für Pflegepersonal 39 oder für Bauingenieure 73. Je höher dieser Wert 

ist, desto höher ist der sozioökonomische Status. Der HISEI gibt dann den 

höchsten sozioökonomischen Status in einem Haushalt an. 

Inklusion 

Der Begriff Inklusion kommt aus dem anglo-amerikanischen Raum und hat 

in der Integrationspädagogik im vergangenen Jahrzehnt zunehmend an Bedeutung 

gewonnen. Im Gegensatz zu Integration wird bei Inklusion „von 

einer untrennbaren heterogenen Lerngruppe und nicht von zweien ausgegangen, 

wird nicht nur (Nicht-)Behinderung beachtet, sondern es werden 

viele Dimensionen vorhandener Heterogenität zusammengedacht – Möglichkeiten 

und Einschränkungen, Geschlechterrollen, sprachlich-kulturelle 

und ethnische Hintergründe, soziale Milieus, sexuelle Orientierungen, politisch-religiöse 

Überzeugungen und was auch immer mehr“ (Hinz o.J., S. 1). 

Das Konzept Inklusion versteht sich systemisch. 

Integrierte Ausbildungsberichterstattung 

Ziel einer integrierten Ausbildungsberichterstattung ist die bundesweite 

„möglichst aktuell(e), vollständig(e) und transparent(e)“ Abbildung von 

„Strukturen und Entwicklungen des beruflichen (Aus-)Bildungsgeschehens“ 

(Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 235). Mit dem Berufsbildungsbericht 

werden vom BIBB erste Ergebnisse der Ausbildungsberichterstattung 

vorgestellt. Sie beziehen sich auf das gesamte →Ausbildungsgeschehen mit 

seinen einzelnen →Sektoren. 

244

Interkulturelle Öffnung der Jugendverbandsarbeit 

Die Interkulturelle Öffnung kann vier Dimensionen umfassen: 1. Die Integration 

von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die „etablierten“ 

oder auch „anerkannten“ Jugendverbände; 2. Gründung von „Migrantenjugendselbstorganisationen“ 

(MJSO) bzw. „Vereinen von Jugendlichen mit 

Migrationshintergrund“ (VJM); 3. Zusammenarbeit der etablierten Jugendverbände 

mit MJSO/VJM sowie 4. Öffnung der MSJO gegenüber den etablierten 

Verbänden und weiteren Zielgruppen (vgl. Peuker 2010/Jagusch 

2011). 

Ius-Soli-Prinzip 

Bezieht sich auf den Erwerb der Staatsangehörigkeit aufgrund des Geburtsortes: 

„Seit dem 1. Januar 2000 erwerben in Deutschland geborene Kinder, 

deren beide Elternteile noch Ausländer sind, (...) bereits mit der Geburt 

kraft Gesetzes die deutsche Staatsangehörigkeit“ (Bundesministerium des 

Innern o.J., S. 76). 

In § 4 Abs. 3 StAG wird als Bedingungen formuliert, dass ein Elternteil 

„seit acht Jahren rechtmäßig seinen gewöhnlichen Aufenthalt im Inland“ 

und ein „unbefristetes Aufenthaltsrecht“ haben muss. Ein unbefristetes Aufenthaltsrecht 

haben: 

� Ausländer(innen) mit einer Niederlassungserlaubnis, 

� Ausländer(innen) mit einer Erlaubnis zum Daueraufenthalt-EG, 

� Freizügigkeitsberechtigte EU-Bürger und ihre Familienangehörigen, 

� Freizügigkeitsberechtigte Staatsangehörige der EWR-Staaten (Island, 

Norwegen, Liechtenstein) und ihre Familienangehörigen, 

� freizügigkeitsberechtigte Staatsangehörige der Schweiz und ihre Familienangehörigen, 

� Staatenlose, die unter § 1 des Gesetzes über die Rechtstellung heimatloser 

Ausländer fallen, 

� Türkische Staatsangehörige, die unter Art. 6 und 7 ARB 1/80 fallen, und 

ihre Familienangehörigen. 

Juleica 

Kurzfassung für Jugendleiter/in-Card. „Die Jugendleiter/In-Card (Juleica) 

ist der bundesweit einheitliche Ausweis für ehrenamtliche Mitarbeiter/innen 

in der Jugendarbeit. Sie dient zur Legitimation und als Qualifikationsnachweis 

der Inhaber/innen.“ „JedeR Juleica-InhaberIn hat eine Ausbildung 

nach festgeschriebenen Standards absolviert: mindestens 40 Stunden 

haben sich alle mit Gruppenpädagogik, Aufsichtspflicht, Lebenswelten 

von Kindern und Jugendlichen, Methoden und vielen anderen Themenbereichen 

beschäftigt“ (Landesjugendring (LJR) Niedersachsen e.V. 2011). 

Jugendverband 

„Ein Jugendverband ist eine eigenständige Organisation von Kindern und 

Jugendlichen mit einem demokratisch strukturierten Aufbau. Ein Jugendverband 

verfolgt das Ziel, die Interessen seiner Mitglieder in der Gesellschaft 

zu vertreten und fördert durch eine vielfältige Bildungsarbeit (d.h. 

→Jugendverbandsarbeit) die Herausbildung einer persönlichen Identität 

245

und Werteorientierung junger Menschen. 

Wesens- und Strukturmerkmale von Jugendverbandsarbeit sind: 

� Eigenständigkeit 

� Freiwilligkeit 

� Ehrenamtliches Engagement 

� Partizipation (Mit-Verantwortung und Mit-Entscheidung) 

� Interessenvertretung (politisches Mandat/ Jugendpolitik) 

� Selbstbestimmung 

� Orientierung an den Interessen und Lebenswelten von Kindern 

und Jugendlichen 

� Bildungsangebote zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung 

� Grundsätzlich offenes Angebot für alle Kinder und Jugendliche.“ 

http://www.jugendnetz-berlin.de/ger/adressbuch/promix/08jugendver 

band.php?navanchor=1010052 (16.07.2011). 

Die gesetzliche Grundlage für die Arbeit der Jugendverbände ist im 

→KJHG §§ 11 und 12 festgelegt. 


„In Jugendverbänden und Jugendgruppen wird Jugendarbeit von jungen 

Menschen selbst organisiert, gemeinschaftlich gestaltet und mitverantwortet. 

Ihre Arbeit ist auf Dauer angelegt und in der Regel auf die eigenen Mitglieder 

ausgerichtet, sie kann sich aber auch an junge Menschen wenden, die 

nicht Mitglieder sind. Durch Jugendverbände und ihre Zusammenschlüsse 

werden Anliegen und Interessen junger Menschen zum Ausdruck gebracht 

und vertreten“ (KJHG § 12 Abs. 2). Jugendverbandsarbeit und sonstige 

Jugendarbeit unterscheiden sich anhand der Merkmale Haupt- vs. Ehrenamtlichkeit 

sowie Offenheit vs. Mitgliedschaft, wobei hier keine absolute 

Trennschärfe vorliegt: So sind Angebote der Jugendverbandsarbeit überwiegend 

ehrenamtlich von Jugendlichen organisiert, die Mitglied in einem Jugendverband 

sind, und richten sich vordergründig an die eigenen Mitglieder. 

Die sonstige Jugendarbeit wird eher von professionellen sozialpädagogischen 

Fachkräften gestaltet und richtet sich an alle Jugendlichen (vgl. Rätz- 

Heinisch u.a. 2009; Thole 2000). 

Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) 

Unter dem Leitsatz „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner 

Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und 

gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (§ 1 Abs. 1) regelt das KJHG bzw. 

das SGB VIII z.B. Tageseinrichtungen für Kinder, die Kinder- und Jugendarbeit, 

die Hilfen zur Erziehung (z.B. Heimerziehung, Erziehungsberatung), 

den Kinder- und Jugendschutz. 

Kinder- und Jugendhilfestatistik (KJH-Statistik) 

Die KJH-Statistik ist eine amtliche Statistik, die auf dem →KJHG bzw. 

SGB VIII (§§ 98ff.) basiert. Sie „erfasst wesentliche Leistungen und Aufgaben 

der Kinder- und Jugendhilfe […] Die Erhebungsergebnisse, die von 

den Statistischen Landesämtern und dem Statistischen Bundesamt veröffentlicht 

werden, dienen u.a. der Weiterentwicklung des SGB VIII, der So- 

246

zialberichterstattung auf den Ebenen des Bundes, der Länder und der Gemeinden, 

der Jugendhilfeplanung und der sekundäranalytischen Forschung“ 

(Arbeitsstelle KJH-Statistik 2011). 

Mikrozensus 

Der Mikrozensus ist die amtliche Repräsentativstatistik des Statistischen 

Bundesamtes. Er liefert statistische Informationen über die wirtschaftliche 

und soziale Lage der Bevölkerung, über die Erwerbstätigkeit sowie den Arbeitsmarkt 

und die Ausbildung. Jährlich sind an der Erhebung 1 % aller 

Haushalte in Deutschland beteiligt (laufende Haushaltsstichprobe). Insgesamt 

nehmen rund 390.000 Haushalte mit 830.000 Personen am Mikrozensus 

teil (Zufallsstichprobe), darunter etwa 160.000 Personen in rund 70.000 

Haushalten in den neuen Bundesländern und Berlin-Ost. Ein fester Kern 

von Fragen im Mikrozensus, die überwiegend mit Auskunftspflicht belegt 

sind, wird jährlich wiederholt. Zusätzlich werden im vierjährigen Rhythmus 

Zusatzfragenprogramme eingestellt, die teilweise von der Auskunftspflicht 

befreit sind. Auf der Grundlage der Erhebungen werden die Ergebnisse der 

letzten Volkszählung fortgeschrieben. Der Mikrozensus wird seit 1957, in 

den Neuen Bundesländern seit 1991 durchgeführt. Die Durchführung der 

Befragung und die Aufbereitung erfolgt durch die Statistischen Ämter der 

Länder (dezentrale Statistik); Organisation und technische Vorbereitung 

liegen beim Statistischen Bundesamt. 

Mittelschule 

Die Mittelschule ist eine Schulart des Sekundarbereichs I in Sachsen, an der 

die Bildungsgänge von Hauptschule und Realschule angeboten werden. 

Mobile Jugendarbeit 

„Mobile Jugendarbeit (…) findet ihre gesetzliche Grundlage überwiegend in 

§ 11 und § 13 SGB VIII/KJHG. Während sich die Aufgabe gemäß § 11 

SGB VIII/KJHG (Jugendarbeit) an alle Jugendlichen richtet, soll Jugendsozialarbeit 

(§ 13 SGB VIII/KJHG) zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen 

oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen von jungen 

Menschen beitragen, die in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen 

sind. (…) 

Die Mobile Jugendarbeit richtet sich an gesellschaftlich, sozial und familiär 

benachteiligte Jugendliche und junge Erwachsene beiderlei Geschlechts. 

Häufig haben junge Menschen, deren subjektive und objektive Lebensperspektiven 

verstellt und oft aussichtslos sind, der Arbeitswelt, der Schule und 

teils auch ihren Familien den Rücken gekehrt. Konventionelle Angebote 

vor Ort erreichen diese Jugendlichen nicht oder nur unzulänglich. Die Verlagerung 

des Lebensmittelpunktes auf die Straße ist verbunden mit dem 

Risiko einer biografischen Weichenstellung in Richtung eines gesellschaftlichen 

und sozialen Abstiegs. Streetwork ermöglicht den Zugang zu diesen 

Jugendlichen und jungen Erwachsenen und bildet den Ausgangspunkt für 

vielfältige Unterstützungsleistungen für Einzelne und Gruppen. Gleichzeitig 

richtet Mobile Jugendarbeit den Blick immer auch auf das Gemeinwesen, 

um die Lebensbedingungen für junge Menschen in ihrem Lebensumfeld zu 

247

verbessern“ (Landesarbeitsgemeinschaft Mobile Jugendarbeit/Streetwork 

Baden-Württemberg u.a. 2005). 

Neuabschlüsse bzw. „Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge“ 

„Neuabschlüsse sind definiert als die in das Verzeichnis der Berufsausbildungsverhältnisse 

nach Berufsbildungsgesetz (BBiG) oder Handwerksordnung 

(HwO) eingetragenen Berufsausbildungsverträge, bei denen das Ausbildungsverhältnis 

im jeweiligen Kalenderjahr begonnen hat und die am 

31.12. noch bestehen (Definition bis 2006) bzw. die bis zum 31.12. nicht 

gelöst wurden (Definition seit 2007). 

Es ist zu beachten, dass Neuabschlüsse nicht mit Ausbildungsanfängern 

gleichzusetzen sind. Ausbildungsverträge werden auch dann neu abgeschlossen, 

wenn sogenannte Anschlussverträge vorliegen (nach Abschluss 

einer dualen Berufsausbildung in einem der zweijährigen Berufe wird die 

Ausbildung in einem weiteren Ausbildungsberuf fortgeführt) oder wenn 

nach Abschluss einer dualen Berufsausbildung noch eine Zweitausbildung 

begonnen wird. Schließlich schließt auch ein Teil derjenigen mit vorzeitiger 

Lösung eines Ausbildungsvertrages erneut einen Ausbildungsvertrag ab (bei 

Wechsel des Ausbildungsbetriebs und/oder des Ausbildungsberufs)“ 

(Uhly/Gericke 2010, S. 2). 

Offene Kinder- und Jugendarbeit 

„Die Offene Kinder- und Jugendarbeit ist heute unentbehrlicher Bestandteil 

der sozialen Infrastruktur von Städten und Gemeinden, um den Auftrag des 

Kinder- und Jugendhilfegesetzes § 11 zu erfüllen, ‚die erforderlichen Angebote 

der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen‘. Als Angebotsform steht es 

gleichberechtigt neben der verbandlichen Jugendarbeit mit ihrer verbindlichen, 

wertgebundenen Ausrichtung. Offene Kinder- und Jugendarbeit richtet 

sich nach dem gesetzlichen Auftrag grundsätzlich an alle Kinder und 

Jugendlichen. (…) 

Zu den gemeinsamen Grundlagen und Merkmalen Offener Kinder- und 

Jugendarbeit zählen 

� öffentliche Innen- und Außenräume für Kinder und Jugendliche schaffen 

und zugänglich halten 

� aktive Beteiligung ermöglichen 

� die unterschiedlichen Interessen und Lebenslagen von Mädchen und 

Jungen berücksichtigen und thematisieren 

� demokratisches Handeln zu unterstützen 

� Eigenverantwortung entwickeln und fördern 

� ein niedrigschwelliges Angebot bereithalten 

� sich im Interesse von Kindern und Jugendlichen in die Gestaltung der 

Gesellschaft einmischen 

� junge Menschen zu Engagement und Partizipation auffordern, durch 

Eröffnung von Möglichkeiten, Verantwortung und Leitung zu übernehmen, 

Meinungen zu artikulieren und zu diskutieren, Einfluss zu nehmen 

und mitzuentscheiden 

248

� durch außerschulische Bildung, Erwerb von sozialen und kulturellen 

Schlüsselqualifikationen“ (Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe 2005, S. 

1f.). 

Orientierungsstufe 

Die schulische Orientierungsstufe ist die Zusammenfassung der Klassenstufen 

5 und 6, die entweder den weiterführenden Schulen zugeordnet (schulartabhängige 

Orientierungsstufe) oder von ihnen getrennt (schulartunabhängige 

Orientierungsstufe) sind. Sie dient der Förderung und Orientierung 

der Schüler auf die weitere Schullaufbahn. 

Prüfungen 

„Die Ausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen schließt mit einer 

Abschluss- oder Gesellenprüfung ab. (…) In der Abschlussprüfung wird 

durch einen Prüfungsausschuss der zuständigen Stelle festgestellt, ob der 

Prüfling die berufliche Handlungsfähigkeit erworben hat. Einzelheiten über 

Prüfungsgegenstand und -verfahren können der jeweiligen Ausbildungsordnung 

und der Prüfungsordnung der zuständigen Stelle entnommen werden“ 

(Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010b, S. 24). „‚Zuständige 

Stelle‘ für die Berufsausbildung sind in den meisten Wirtschafts- und Berufszweigen 

die jeweiligen Kammern, z.B. die Industrie- und Handelskammern, 

die Handwerkskammern, die Landwirtschaftskammern, (…) (sowie 

die) von den obersten Bundesbehörden und von den Landesbehörden benannten 

zuständigen Stellen (Behörden) des öffentlichen Dienstes“ (ebd., S. 

47). 

„Zur Abschlussprüfung wird zugelassen, wer die Ausbildungszeit zurückgelegt 

hat oder wessen Ausbildungszeit spätestens zwei Monate nach 

dem Prüfungstermin endet. Außerdem müssen die Prüflinge an vorgeschriebenen 

Zwischenprüfungen teilgenommen sowie vorgeschriebene 

schriftliche Ausbildungsnachweise (...) geführt haben. (…) Absolventen 

vollzeitschulischer Berufsausbildungen sind zur Abschlussprüfung zuzulassen, 

wenn diese Bildungsgänge der Berufsausbildung in einem anerkannten 

Ausbildungsberuf entsprechen. (…) Berufstätige ohne Berufsausbildung 

sind ebenfalls zur Abschlussprüfung zuzulassen, wenn sie nachweisen können, 

dass sie mindestens das Eineinhalbfache der Zeit, die als Ausbildungszeit 

vorgeschrieben ist, in dem Beruf tätig gewesen sind, in dem die Prüfung 

abgelegt werden soll“ (ebd., S. 25). „Nach bestandener Prüfung erhält der 

Prüfling von der zuständigen Stelle ein Prüfungszeugnis (…). Vom Ausbildenden 

wird ebenfalls ein Zeugnis ausgestellt“ (ebd., S. 24). 

Prüfungsjahr 

Ein Prüfungsjahr umfasst im Studium das jeweilige Wintersemester sowie 

das nachfolgende Sommersemester; z.B. Zahl der „Absolventen 2008“ ist 

die Summe der Zahl der Absolventen des Wintersemesters 2007/2008 und 

des Sommersemesters 2008 (vgl. Deutscher Akademischer Austauschdienst 

2010). 

249

Realschule 

Realschulen (5. bzw. 7. bis 10. Klassenstufe) sind weiterführende Schulen, 

die unmittelbar im Anschluss an die vierjährige Grundschule oder aber nach 

Abschluss der Orientierungsstufe besucht werden können. Die Schulbesuchsdauer 

beträgt zwischen vier und sechs Jahren. Der Realschulabschluss 

eröffnet u.a. den Zugang zu den Fachoberschulen; er wird deshalb auch als 

Fachoberschulreife bezeichnet. Außerdem besteht für Absolventen/Absolventinnen 

und Abgänger/innen mit Realschulabschluss die Möglichkeit des 

Übergangs auf Gymnasien in Aufbauform. Die in Bayern eingerichteten 

„drei- und vierstufigen Wirtschaftsschulen“ werden zusammen mit den Realschulen 

ausgewiesen. Die Realförderschulen sind den Förderschulen zugeordnet. 

Schularten mit mehreren Bildungsgängen 

Schularten mit mehreren Bildungsgängen (5. bzw. 7. bis 9. bzw. 10. Klassenstufe) 

vermitteln eine allgemeine Bildung und schaffen die Voraussetzung 

für die berufliche Qualifizierung. Ab der 7. Klassenstufe beginnt eine 

Differenzierung. Die Schüler erwerben mit erfolgreichem Besuch der 9. 

Klassenstufe den Hauptschulabschluss und mit erfolgreichem Besuch der 

10. Klassenstufe und bestandener Prüfung den Realschulabschluss. 

Schulkindergarten 

Schulkindergärten sind schulische Einrichtungen der vorschulischen Erziehung, 

die von schulpflichtigen, aber noch nicht schulreifen Kindern besucht 

werden. In der Regel sind die Schulkindergärten den Grund- bzw. Sonderschulen 

angegliedert. 

In Bayern zählen laut Kindergartengesetz die Schulkindergärten nicht 

zum Schulbereich. Die statistischen Ergebnisse dieses Landes werden deshalb 

nicht in der Schul-, sondern in der Kindergartenstatistik nachgewiesen. 

Sektoren des Ausbildungsgeschehens 

Strukturelement des →Ausbildungsgeschehens. Die vier Sektoren des Ausbildungsgeschehens 

sind „Berufsausbildung“, „Integration in Berufsausbildung“ 

(Übergangsbereich), Erwerb der Hochschulberechtigung und Studiengänge. 

Ihre Gliederung erfolgt nach ihren unterschiedlichen Zielsetzungen. 

Jedem Sektor sind unterschiedliche „Konten“ zugeordnet, in denen 

„Bildungsprogramme mit ähnlichem berufspädagogischen Inhalt in einheitlichen 

Klassen nach dem International Standard Classification of Education 

(ISCED)“ zusammengefasst sind (Bundesinstitut für Berufsbildung 2011, S. 

236f.). Zu den Konten des Sektors Berufsausbildung gehören u.a. die anerkannten 

Ausbildungsberufe, vollqualifizierende Berufsabschlüsse an Berufsfachschulen 

und berufsabschlussvermittelnde Bildungsgänge an Berufsfachschulen 

und Fachgymnasien (ebd.). 

Sekundarbereich I 

Im Sekundarbereich I bauen die allgemeinbildenden Schulen auf der gemeinsamen 

Grundschule auf. Traditionell handelte es sich dabei um Hauptschule, 

Realschule und Gymnasium. Erweitert wurde dieses Angebot um 

250

neue Schularten, die nach Ländern teils unterschiedliche Bezeichnungen 

haben. Häufig werden in diesen Bildungsgängen Hauptschule und Realschule 

pädagogisch und organisatorisch zusammengefasst; dazu gehören die 

Mittelschule, die Regelschule, die Sekundarschule, die Integrierte Haupt- 

und Realschule, die Verbundene Haupt- und Realschule, die Regionale 

Schule und die Erweiterte Realschule. Die Gestaltung der Schularten und 

Bildungsgänge des Sekundarbereichs I geht vom Grundsatz einer allgemeinen 

Grundbildung, einer individuellen Schwerpunktsetzung und einer leistungsgerechten 

Förderung aus. 

Sekundarbereich II 

Die Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen für die 16- bis 19-Jährigen im 

Sekundarbereich II umfassen allgemeinbildende und berufliche Schulen in 

Voll- und Teilzeitform sowie die Ausbildungsbetriebe des dualen Systems. 

Sozialgruppenspezifische Bildungsbeteiligungsquote 

„Anteil der Studienanfänger/innen einer sozialen Gruppe (z. B. Akademikerkinder) 

an der altersgleichen Bevölkerung derselben Gruppe“ (Bundeministerium 

für Bildung und Forschung 2010c, S. 73). 

Statistik der beruflichen Schulen 

„In Deutschland liegt die Zuständigkeit für das Bildungswesen im Wesentlichen 

bei den Bundesländern, weshalb auch die Bildungsstatistik, zu der die 

Statistik der beruflichen Schulen gehört, in deren Kompetenzbereich fällt. 

Bei der bundesweiten Statistik der allgemeinbildenden und beruflichen 

Schulen handelt es sich somit um eine koordinierte Länderstatistik, die auf 

Vereinbarungen mit der Kultusministerkonferenz in Verbindung mit § 3 

Absatz 2a Bundesstatistikgesetz (BStatG) basiert (Statistisches Bundesamt 

2007, S. 8). Die Daten zu Schülern und Lehrkräften an öffentlichen und 

nicht öffentlichen Schulen werden in der Regel jährlich im Rahmen einer 

Totalerhebung zu Beginn eines Schuljahres gewonnen. Für die öffentlichen 

Schulen und die privaten Ersatzschulen (mit Ausnahme der Schulen des 

Gesundheitswesens) besteht dabei Auskunftspflicht. Die Informationen zu 

den beruflichen Schulen werden jährlich vom Statistischen Bundesamt im 

Rahmen der Fachserie 11 Reihe 2 veröffentlicht. Anhand der Statistik der 

beruflichen Schulen kann untersucht werden, wie sich die deutschen und 

ausländischen Berufsschüler auf die einzelnen beruflichen Schulen verteilen. 

(…) im Rahmen der Statistik der beruflichen Schulen (wird) lediglich das 

Merkmal ‚Staatsangehörigkeit‘ erhoben (…), wodurch es zu der bereits beschriebenen 

eingeschränkten Differenzierbarkeit der jungen Menschen mit 

Migrationshintergrund kommt“ (Siegert 2009, S. 19). 

Studienabbrecher 

„Studienabbrecher sind ehemalige Studierende, die zwar durch Immatrikulation 

ein Erststudium an einer deutschen Hochschule aufgenommen haben, 

dann aber das Hochschulsystem endgültig ohne (erstes) Abschlussexamen 

verlassen“ (Heublein u.a. 2008, S. 66). 

251

Studienabbruchquote 

„Die Studienabbruchquote ist der Anteil der Studienanfänger eines Jahrgangs, 

die ihr Erststudium beenden, ohne es mit einem Examen abzuschließen. 

Ihre Berechnung erfolgt beim HIS-Verfahren über den Kohortenvergleich 

eines Absolventenjahrgangs mit den korrespondierenden Studienanfängerjahrgängen. 

Die Abbruchquote gibt demnach den relativen Umfang 

nicht erreichter Abschlussprüfungen unter den Studienanfängerinnen und 

-anfängern dieser Studienjahre wieder. Studierende, die nur einen Studiengang, 

Fach- oder Hochschulwechsel vollziehen, sind nicht als Studienabbrecher 

zu verstehen“ (Heublein u.a. 2008, S. 67). 

Studienanfänger/innen 

Studienanfänger/innen sind Studierende im ersten Hochschulsemester oder 

im ersten Semester eines bestimmten Studienganges. In diesem Bericht 

werden als Studienanfänger/innen Studierende bezeichnet, die im 1. Hochschulsemester 

an einer Hochschule im Bundesgebiet eingeschrieben sind, 

sog. Erstimmatrikulierte (vgl. Statistisches Bundesamt 2010d, S. 11). 

Studienberechtigte 

„Zu den studienberechtigten Schulabgängern (...) zählen Schulentlassene 

des allgemeinen und beruflichen Schulwesens mit Allgemeiner Hochschulreife 

(einschl. der fachgebundenen Hochschulreife) oder mit Fachhochschulreife“ 

(Statistisches Bundesamt 2009d, S. 8). 

Studienberechtigtenquote 

Die Studienberechtigtenquote gibt an, wie hoch der Anteil der Schulabgänger/innen 

mit Allgemeiner, Fachgebundener oder Fachhochschulreife an 

der altersspezifischen Bevölkerung ist. Dazu wird die Zahl der altersspezifischen 

Bevölkerung am 31. Dezember des Jahres, das dem Berichtsjahr voraus 

geht, anhand der Bevölkerungsstatistik berechnet. Für das Jahr 2009 

werden also die Zahlen derjenigen addiert, die zum 31. Dezember 2008 18, 

19 oder 20 Jahre alt waren, und daraus ein Durchschnitt gebildet (bis 2006: 

Durchschnitt der 17- bis unter 20-Jährigen (12 Jahre Schulzeit) bzw. 18- bis 

unter 21-Jährigen (13 Jahre Schulzeit). Die Zahl der Studienberechtigten 

kann der Schulstatistik für das Schuljahr, das im jeweiligen Berichtsjahr endet, 

entnommen werden (www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/ 

destatis/Internet/DE/Presse/abisz/Hochschulstatistik__Quoten,templateI 

d=renderPrint.psml; 30.03.2011).. 

Studienjahr 

„Ein Studienjahr umfasst das Sommersemester und das folgende Wintersemester, 

z.B. Studienjahr 2009 = Sommersemester 2009 und Wintersemester 

2009/10“ (Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 4.1). 

Studienkolleg 

An Studienkollegs können ausländische Studienbewerber/innen, deren 

Schulabschlusszeugnis nicht zum direkten Fachstudium an einer deutschen 

Hochschule berechtigt, an einer Art Vorstudium teilnehmen und die „Prü- 

252

fung zur Feststellung der Eignung ausländischer Studienbewerber für die 

Aufnahme eines Studiums an Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland“ 

ablegen. Bei erfolgreichem Bestehen erhalten sie ein Zeugnis, welches 

die Bewerbung um einen Studienplatz erlaubt. Zudem sind die Studienkollegs 

auch für die Abnahme der „Deutschen Sprachprüfung für den Hochschulzugang“ 

(DSH) zuständig (www.studienkollegs.de/de/; 24.02.2011) 

Tertiärer Bildungsbereich 

Der tertiäre Bereich umfasst die Hochschulen sowie sonstige Einrichtungen, 

die berufsqualifizierende Studiengänge für Absolventen des Sekundarbereichs 

II mit Hochschulzugangsberechtigung anbieten. 

So stehen Hochschulzugangsberechtigten in einigen Ländern als Alternative 

zum Hochschulstudium die Berufsakademien offen. 

Die Fachschulen, die Fachakademien in Bayern sowie die zwei- und dreijährigen 

Schulen des Gesundheitswesens gehören nach der Internationalen 

Standardklassifikation für das Bildungswesen ISCED (International Standard 

Classification of Education) ebenfalls zum tertiären Bereich (aus Ständige 

Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik 

Deutschland 2009a, S. 36f.). 

TIMSS 

Die TIMSS-Studien (TIMSS = Trends in International Mathematics and 

Science Study) der IEA (International Association for the Evaluation of 

Educational Achievement) werden seit 1995 alle vier Jahre als international 

vergleichende Schulleistungsstudien durchgeführt. 

Übergangsquote 

„Die Übergangsquote gibt an, wie hoch der Anteil der Schulabsolventen, 

die im Laufe der Zeit ein Studium an deutschen Hochschulen beginnen, an 

allen Studienberechtigten eines Jahrgangs ist. Dabei wird auch berücksichtigt, 

dass der Studienbeginn zeitversetzt erfolgen kann. Entsprechend dient 

die Übergangsquote als Maß für die Ausschöpfung des Potenzials der Studienberechtigten“ 

(Statistisches Bundesamt 2010g, S. 6). 

Übergangssystem 

Das Übergangssystem bezeichnet ein System von Angeboten zur Verbesserung 

der Chancen für Ausbildung oder Beschäftigung für Jugendliche, die 

nach dem Verlassen der allgemeinbildenden Schule in ihrer Ausbildungsplatzsuche 

nicht erfolgreich waren. Die Bildungsgänge im Übergangssystem 

bieten berufsvorbereitende und grundbildende Maßnahmen; zu einem berufsqualifizierenden 

Abschluss führen sie nicht (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 

2011, S. 155). Die Erfassung von Ereignissen und Maßnahmen 

durch die Berufsbildungsstatistik ist eingeschränkt. Hier werden „nur Maßnahmen 

des Übergangssystems gemeldet, die 6 Monate dauern und von den 

Auszubildenden tatsächlich abgeschlossen werden“ (ebd.). Tiefergehend 

sind empirische Analysen, die Verläufe zwischen Schulabgang und Ausbildungseintritt 

bzw. Erwerbsaufnahme detailliert verfolgen (vgl. Deutsches 

Jugendinstitut, Veröffentlichungsreihe Übergänge in Arbeit; 

253

(http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=9). 

Vorklasse 

Vorklassen werden von schulreifen, aber noch nicht schulpflichtigen Kindern 

besucht. Organisatorisch sind diese Klassen großenteils mit Grund-, 

Förder- oder Gesamtschulen verbunden. Hier sind auch die Eingangsstufen 

in Hessen zugeordnet, in die fünfjährige Kinder ohne Feststellung der 

Schulfähigkeit aufgenommen werden. 

Vertragslösungen 

Als Vertragslösungen gelten „vor Ablauf der im Berufsausbildungsvertrag 

genannten Ausbildungszeit gelöste Ausbildungsverträge im jeweiligen Berichtsjahr. 

Hierbei ist zu beachten, dass eine Vertragslösung nicht unbedingt 

einen Abbruch der Berufsausbildung bedeutet; auch Betriebs- oder Berufswechsel 

innerhalb des dualen Systems können mit Vertragslösungen einhergehen. 

Vertragslösungen können unterschiedliche Ursachen haben (z. B. 

auch Betriebsschließungen) und können sowohl durch den Ausbildungsbetrieb 

als auch den Auszubildenden erfolgen“ (Bundesinstitut für Berufsbildung 

2009, S. 18). 

Vertragslösungsquote 

„Die Lösungsquote wird gemäß Schichtenmodell als Summe der Teilquoten 

folgendermaßen neu berechnet: 

254 

2009 2009 2009 

Lösungen im aktuellen 

Berichtsjahr, die Beginn 

des Ausbildungsvertrages 

in (1) hatten 




in (t-1) hatten 

LQneu = + + 

Anzahl der begonnenenAusbildungsverträge 

im aktuellen 

Berichtsjahr (1) 


im Vorjahr (t-1) 




in (t-2) oder 

früher hatten 


im Vorvorjahr 

(t-2) oder früher 

2009 2008 2007 

Aus dem jeweils aktuellen Berichtsjahr stammen die Lösungsdaten. Diese 

werden nicht nach Ausbildungsjahren differenziert (Ausbildungsjahr, in 

dem derjenige war, dessen Vertrag gelöst wurde), sondern nach dem Jahr, in 

dem der Beginn des in z. B. 2009 gelösten Vertrags war. Die Daten zu den 

begonnenen Ausbildungsverträgen stammen aus den verschiedenen Berichtsjahren. 

Da Angaben über Beginn und Ende der Ausbildungsverträge 

erst ab dem Berichtsjahr 2007 vorliegen, können für das Berichtsjahr 2009 

nur drei Teilquoten berechnet werden. In der letzten Teilquote werden alle 

Lösungen, die den Vertragsbeginn in 2007 oder früher hatten, zusammengefasst. 

Ab dem Berichtsjahr 2010 können vier Teilquoten berechnet werden“ 

(Bundesinstitut für Berufsbildung 2009, S. 23).

Zuständigkeitsbereiche 

„Maßgeblich für die Zuordnung der Auszubildenden zu den Zuständigkeitsbereichen 

ist i.d.R. die Art des Ausbildungsberufs und nicht der Ausbildungsbetrieb. 

So sind z.B. alle Auszubildenden, die im öffentlichen 

Dienst in Berufen der gewerblichen Wirtschaft ausgebildet werden, in der 

Berufsbildungsstatistik den Bereichen IH (Industrie und Handel, d. Verf.) 

und Hw (Handwerk, d. Verf.) (je nach zuständiger Stelle) zugeordnet. Ausnahmen 

bestehen für Auszubildende, die in einem Handwerksbetrieb in 

einem Beruf des Bereichs IH ausgebildet werden (Industrieberuf im Handwerk); 

bei der Aggregierung der Auszubildenden für die Bereiche sind sie 

dem Handwerk zugeordnet. Gleiches gilt für Handwerksberufe, die in IH- 

Betrieben ausgebildet werden (Handwerksberuf in der Industrie). In der 

Aggregierung sind diese Auszubildenden dem Bereich IH zugerechnet. 

Die Rede ist deshalb von ‚Zuständigkeitsbereichen‘ und nicht von Ausbildungsbereichen, 

weil die tatsächliche Ausbildungsleistung in einzelnen 

Bereichen nicht mit den Zählergebnissen nach Zuständigkeiten übereinstimmen 

muss. So sind z.B. in einigen Ländern die Industrie- und Handelskammern 

auch die zuständige Stelle für den Ausbildungsbereich Hauswirtschaft, 

und eine klare Aufteilung nach Ausbildungsbereichen ist nicht immer 

möglich. Zudem fallen Ausbildungsverträge, die der öffentliche Dienst 

oder die freien Berufe in den Ausbildungsberufen von Industrie, Handel 

oder Handwerk abschließen, nicht in ihren eigenen Zuständigkeitsbereich, 

sondern werden Industrie und Handel oder Handwerk zugerechnet. Seit 

2007 erfasst die Berufsbildungsstatistik auch das Betriebsmerkmal ‚Zuständigkeit 

zum öffentlichen Dienst‘; im Jahr 2008 kommen zu den 38.043 Auszubildenden 

in Berufen des öffentlichen Dienstes mindestens weitere 

18.882 Auszubildende, die in Betrieben des öffentlichen Dienstes in Berufen 

der anderen Zuständigkeitsbereiche ausgebildet werden“ (Bundesinstitut 

für Berufsbildung 2011, S. 34). 

255

IV. Abkürzungsverzeichnis 

abs. absolut 

AGJ Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe 

AID:A „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten“ – Survey des 

Deutschen Jugendinstituts 

ARGEn Bundesagentur für Arbeit sowie der Arbeitsgemeinschaften 

AufenthG Aufenthaltsgesetz (Gesetz über den Aufenthalt, die Erwerbstätigkeit 

und die Integration von Ausländern im Bundesgebiet) 

BA Bundesagentur für Arbeit 

BAföG Bundesausbildungsförderungsgesetz 

BAMF Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 

BBIB Bundesinstitut für Berufsbildung 

BBiG Berufsbildungsgesetz 

BGJ Berufsgrundbildungsjahr 

BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung 

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung 

BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 

BMI Bundesministerium des Innern 

BstatG Bundesstatistikgesetz (Gesetz über die Statistik für Bundeszwecke) 

BvB Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen 

BVJ Berufsvorbereitungsjahr 

CAPI Computer Assisted Personal Interviewing (rechner-unterstützte 

persönliche Befragung) 

DAAD Deutscher Akademischer Austausch Dienst 

DAZUBI Datensystem Auszubildende 

DBJR Deutscher Bundesjugendring 

DJI Deutsches Jugendinstitut 

DL Dienstleistung 

DSH Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang 

DSW Deutsches Studentenwerk 

ECTS European Credit Transfer System 

EFI Expertenkommission Forschung und Innovation 

EQ Einstiegsqualifizierung 

FÖJ Freiwilliges Ökologisches Jahr 

FSJ Freiwilliges Soziales Jahr 

GPC Good Practice Center 

GUS Gemeinschaft unabhängiger Staaten 

HIS Hochschul-Informations-System GmbH 

HISEI Highest International Socio-Economic-Index of occupational 

status 

HRG Hochschulrahmengesetz 

HRK Hochschulrektorenkonferenz 

Hw Handwerk 

HwO Handwerksordnung 

256

HZB Hochschulzugangsberechtigung 

IEA International Association for the Evaluation of Educational 

Achievement 

IGLU Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung 

IH Industrie und Handel 

ISCED International Standard Classification of Education 

JA Jugendarbeit 

Juleica Jugendleiter/In-Card 

KJHG Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) 

KMK Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der 

Bundesrepublik Deutschland 

KOAB Kooperationsprojekt Absolventenstudien (Internationales 

Zentrum für Hochschulforschung Kassel) 

LAU Lernausgangslage und der Lernentwicklung 

LJR Landesjugendring 

LKJ Landesvereinigung Kulturelle Jugendarbeit 

LVR Landschaftsverband Rheinland Landesjugendamt 

LWL Landschaftsverband Westfalen-Lippe 

MGFFI Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration 

des Landes Nordrhein-Westfalen 

MJSO Migrantenjugendselbstorganisation 

MSJK Ministerium für Schule, Jugend und Kinder 

NRW Nordrhein-Westfalen 

OECD Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 

OKJA Offene Kinder- und Jugendarbeit 

PISA Programme for International Student Assessment 

RAM Repräsentativbefragung „Ausgewählte Migrantengruppen in 

Deutschland“ 

SGB Sozialgesetzbuch 

StAG Staatsangehörigkeitsgesetz 

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study 

VJM Vereine Jugendlicher mit Migrationshintergrund 

vs. versus 

257

Deutsches Jugendinstitut 

Nockherstr.2 

81541 München 

Telefon +49(0)89 62306-0 

Fax +49(0)89 62306-162 

www.dji.de

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