Newsletter Nr. 10, Jugendliche Migrantinnen und Migranten in

Vorwort
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Kolleginnen und Kollegen,
wir freuen uns, Ihnen auch in diesem Jahr einen
Newsletter zum Thema „Jugendliche Migrantinnen
und Migranten in der Jugendsozialarbeit/
Jugendberufshilfe“ im Auftrag des Niedersächsischen
Ministeriums für Soziales, Frauen,
Familie und Gesundheit präsentieren zu können.
Das Thema Integration erhält in Niedersachsen
mehr Gewicht. Im Februar 2007 hat die
Landesregierung beschlossen, eine eigene
Abteilung "Integration" im Innenministerium
einzurichten, um die bestehenden Aktivitäten,
Programme und Projekte organisatorisch zu
bündeln. Leiterin der Abteilung ist die langjährige
Ausländerbeauftragte des Landes, Gabriele
Erpenbeck.
In der Abteilung arbeiten ca. 25 Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter in vier Referaten zu
Grundsatzangelegenheiten der Integration,
Spätaussiedlung und jüdischen Zuwanderung,
dem Thema Integration und Bildung sowie zu
Antidiskriminierung.
Im Mai 2007 hat Honey Deihimi als neue
Integrationsbeauftragte des Landes ihre Arbeit
aufgenommen.
Dimitra Atiselli führte ein Interview mit ihr über die
Integration jugendlicher Migrantinnen und
Migranten in Niedersachsen.
Impressum 34
Die LAG JAW hat im Jahr 2007/08 im Rahmen
der Integrationslotsenrichtlinie in Zusammenarbeit mit dem Niedersächsischen
Ministerium für Inneres und Sport drei Modellprojekte zum Nachahmen realisiert.
Die Modellprojekte finden Sie in einer Kurzvorstellung auf den nächsten Seiten.
Weitere Beispiele für gelungene Modelle in der Arbeit mit Jugendlichen mit
Migrationshintergrund, Ansätze aus Theorie und Praxis und eine Auswahl von
Informationen stehen Ihnen in diesem Newsletter zur Verfügung.
Unser herzlicher Dank geht an alle, die diesen Newsletter ermöglicht haben.
Eine anregende Lektüre wünscht Ihnen das Referat Pro-Aktiv-Centren und
Jugendwerkstätten bei der LAG JAW.
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Inhalt
Vorwort 1
• Interview mit Honey Deihimi, 2
Integrationsbeauftragte des
Landes Niedersachsen
Wissenschaftlicher Beitrag 5
• Schulqualität und Schulentwicklung
im sprachlich-kulturell heterogenen
Umfeld - Welche Integrationskonzepte
sind erfolgversprechend?
Autorin: Dr. Mechtild
Gomolla, Universität Münster
Best Practice 16
• Chancenlos??!
Autor: Reinhold Gravelmann
(Dipl.Päd./Dipl. Soz.Päd.), Bildungsvereinigung
Arbeit und
Leben / Pro Aktiv Center /
Standort Hannover
• Die Integrationslotsen-Modellprojekte
der Landesarbeitsgemeinschaft
für Jugendsozialarbeit
(LAG JAW)
Autorin: Dimitra Atiselli, LAG
JAW
Neue Veröffentlichungen
zum Thema Migration 29
Internetlinks zum Thema 31
Verschiedenes 31
1

Interview mit Honey Deihimi, Integrationsbeauftragte
des Landes Niedersachsen
Honey Deihimi wurde 1974 in Wien als Tochter
iranischer Eltern geboren. Seit 1993 lebt sie in
Deutschland. Sie hat an den Universitäten
Hannover, Le Havre (Frankreich) und Durham
(Großbritannien) Rechtswissenschaften und
Europarecht studiert. Daran schlossen sich
Tätigkeiten in England und Frankreich und
beim Europäischen Parlament in Brüssel an.
Die neue Abteilung 5 Integration ist Anfang des Jahres 2007 im niedersächsischen
Ministerium für Inneres und Sport gebildet worden. In dieser Abteilung sollen die
Aktivitäten des Landes für die Integration von Zuwanderern/-innen gebündelt und
verbessert werden. Was heißt das konkret? Welche Auswirkungen wird das für
Menschen mit Migrationshintergrund haben?
Es gibt seit Februar 2007 nicht nur eine eigene Abteilung Integration, sondern fortan
heißt das ehemalige Innenministerium aufgrund der Koalitionsvereinbarung
auch „Ministerium für Inneres, Sport und Integration“. Das begrüße ich sehr. Hierdurch
wird ein politisches Signal für die wichtige Bedeutung von Integrationsarbeit
gesetzt. Durch die Abteilung Integration werden die Integrationsprogramme
gebündelt, zusammengebracht und gesteuert. Hierdurch entstehen neue Impulse
und Synergieeffekte und gleichzeitig werden die Integrationsprozesse besser
miteinander abgestimmt. Die Leitung hat die ehemalige Ausländerbeauftragte Frau
Eprenbeck und das ist sehr wichtig, denn sie bringt viel Erfahrung und enormes
Fachwissen mit.
Wie werden die jugendlichen Migrantinnen und Migranten, insbesondere
diejenigen, die keine gleichberechtigten Zugänge haben, von der geplanten
Verbesserung der Integration profitieren?
Es gibt eine Vielzahl von guten Initiativen, die jugendlichen Migrantinnen und
Migranten die Möglichkeit geben, ihre Bildungs- und Ausbildungschancen zu
erhöhen.
Eine gute Bildung ist der entscheidende Schlüssel zur sozialen, kulturellen und
wirtschaftlichen Integration. Der sichere Umgang mit der deutschen Sprache ist
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die wichtigste Voraussetzung dafür, ebenso wie ein Bildungssystem, das Chancen
eröffnet und Potenziale entwickelt. Dabei sind Kindertagesstätten, Schulen und
Hochschulen die Orte, an denen Integration am erfolgreichsten praktiziert wird.
Dennoch vollzieht sich Integration nicht automatisch. Sie erfordert ein hohes Maß
an Bereitschaft, Zeit, Anstrengungsbereitschaft und Offenheit von allen Seiten.
Die Landesregierung setzt einen besonderen Schwerpunkt auf die Integration der
Jugendlichen in Ausbildung und Arbeit. Sie sollen die Voraussetzungen erwerben,
Zukunftsperspektiven zu entwickeln und eigenständig zu leben. Vorhandene
individuelle Potenziale der Jugendlichen müssen erkannt und gestärkt werden.
Viele dieser Jugendlichen benötigen gezielte Hilfen, die die schulische und
berufliche Ausbildung, die Eingliederung in die Arbeitswelt und die soziale
Integration fördern.
Hierzu steht in Niedersachsen ein flächendeckendes "Netzwerk der Jugendberufshilfe"
zur Eingliederung benachteiligter junger Menschen zur Verfügung und 44
Kommunen haben Pro-Aktiv-Center eingerichtet. Die Leistungen des Pro-Aktiv-
Centers umfassen u.a. präventive Hilfen zur Vermeidung von Jugendarbeitslosigkeit
oder die Begleitung in der Einstiegsphase von Ausbildung und
Beschäftigung. Von den jungen Frauen und Männern, die dieses Angebot bisher
angenommen haben, waren ca. 30 % Jugendliche mit Migrationshintergrund.
Darüber hinaus gibt es über 100 Jugendwerkstätten in Niedersachsen, die diesen
Schwerpunkt unterstützen. Jugendliche ohne Schulabschluss erhalten in
zahlreichen Jugendwerkstätten eine zweite Chance, um einen Schulabschluss
nachzuholen und ein Verbesserung ihrer Ausbildungsfähigkeit zu erreichen.
Insgesamt stehen 300 Plätze für Schüler / Schulabgänger des Berufsvorbereitungsjahres
zur Erfüllung der Schulpflicht in den Jugendwerkstätten zur
Verfügung.
Gibt es konkrete Pläne im Bezug auf die schwierige Bildungs- und
Ausbildungssituation junger Migrantinnen und Migranten im Land?
Wie ich sagte, eine gute Bildung ist der entscheidende Schlüssel zur sozialen,
kulturellen und wirtschaftlichen Integration. Das Beherrschen der deutschen
Sprache ist hierfür wesentlich. Daher ist ein Schwerpunkt der Integrationsarbeit in
der Schule die Vermittlung deutscher Sprachkenntnisse. Sie sind die Grundlage
für eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht und für die schulische und
gesellschaftliche Integration. Die Fördermaßnahmen an Schulen sollen es
Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund ermöglichen, einen ihren
Fähigkeiten und Leistungen entsprechenden Schulabschluss zu erlangen. Ich
wünsche mir mehr außerschulische Angebote wie Hausaufgabenhilfen und
Lesepaten. Eltern mit Migrationshintergrund können oft nicht die gleiche
Hilfestellung geben, weil sie einfach das System nicht kennen oder die Sprache
nicht entsprechend beherrschen. So erfahren hier Kinder mit Migrationshintergrund
einen besonderen Nachteil.
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Der Übergang von der Schule in den Beruf spielt eine wichtige Rolle bei der Ausbildungssituation
der Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Eines meiner liebsten
Programme dient insbesondere dazu, den Übergang von Schule in den Beruf
zu erleichtern. Das sind die „Berufs- und Ausbildungslotsen“. Hier geht es darum,
dass diejenigen, die das duale System bereits erfolgreich abgeschlossen haben,
denjenigen helfen, die Hilfe brauchen. Lotsen unterschiedlichen Alters, die eine
Ausbildung abgeschlossen und erfolgreich im Beruf tätig sind, unterstützen
Jugendliche mit Migrationshintergrund beim Übergang von der Schule in den
Beruf. Die Lotsen stellen Vorbilder dar und können entscheidende Hilfen für die
Berufswahl, den Einstieg in das Berufsleben und für den erfolgreichen Abschluss
der Ausbildung bieten. Die Lotsen werden für diese ehrenamtliche Aufgabe
qualifiziert. Ein gemeinsames Modellprojekt wird mit den Niedersächsischen
Handwerkskammern gerade durchgeführt. Die LAG JAW hat bereits eine
erste Qualifizierungsmaßnahme mit jungen Erwachsenen erfolgreich abgeschlossen.
Ich finde es auch wichtig, dass wir bei der Verbesserung der Bildungs- und
Ausbildungssituation die Eltern mit einbeziehen. Elternarbeit, Elternaufklärung und
Elternvernetzung sind unerlässlich beim Bildungserfolg dieser Kinder und somit für
ihre Chancen, einen Ausbildungsplatz zu bekommen.
Gleichzeitig ist die Wirtschaft gefordert und daher freue ich mich, dass das Land
mit Kammern, Verbänden und der Regionaldirektion Niedersachsen-Bremen der
Bundesagentur für Arbeit den „Niedersächsischen Pakt für Ausbildung“ abgeschlossen
hat. Die Unterzeichner dieser Vereinbarung haben sich für die Jahre
2007 bis 2009 das Ziel gesetzt, auch in den kommenden Jahren allen
ausbildungswilligen und –fähigen Jugendlichen in Niedersachsen ein Ausbildungs-
bzw. Qualifizierungsangebot zu unterbreiten. Das erfordert weiterhin erhebliche
Anstrengungen aller Beteiligten. Die Fachkräfte von morgen müssen heute
ausgebildet werden. Deshalb ist Ausbildung eine gesamtgesellschaftliche
Aufgabe, zu der alle beitragen müssen. Viele deutsche Unternehmen haben längst
erkannt, dass sie davon profitieren, wenn sie gezielt Menschen unterschiedlicher
Herkunft und mit verschiedenen kulturellen Hintergründen einstellen und
beschäftigen. Sie setzen die Instrumente des "Diversity Management" dafür ein.
In der ZEIT vom 27.02.2003 sagt der Konfliktforscher Wilhelm Heitmeyer
"Niemand kann mit mangelnder Anerkennung leben", dies gilt meiner Meinung
nach insbesondere für benachteiligte Jugendliche mit Migrationshintergrund. Die
LAG JAW hat immer wieder erfahren, dass junge Menschen mit
Migrationshintergrund eine „negative Anerkennungsbilanz“ haben. Wie kann Ihrer
Meinung nach stattdessen gesellschaftliche Teilhabe und Anerkennung gefördert
werden?
Es ist sicherlich für alle Jugendliche schwer, keine Anerkennung zu bekommen.
Es wäre wichtig, dass unsere gesamten Jugendlichen mehr Anerkennung für ihre
Fähigkeiten und Vorzüge bekommen. Dabei ist von besonderer Bedeutung, die
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individuellen Kompetenzen zu erkennen und zu fördern. Das Bewusstsein zu stärken,
dass mehrere Sprachen und interkulturelle Kompetenz, die oft bei
Jugendlichen mit Migrationshintergrund gegeben sind, eine besonderes wichtige
Kompetenz ist, kann ein Weg sein, um mehr Anerkennung zu erreichen. Hier setzt
die Kampagne der Bundesbeauftragten für Migration, Flüchtlinge und Integration,
Frau Prof. Dr. Maria Böhmer „Vielfalt als Chance“ an. Sie verfolgt das Ziel, in
Unternehmen, Verwaltung und anderen Organisationen das Bewusstsein dafür zu
schärfen, dass ethnische und kulturelle Vielfalt eine herausragend wichtige
Kompetenz ist. Und ein Erfolgsfaktor – für Unternehmen und Gesellschaft
gleichermaßen. Mit einer Vielzahl von Veranstaltungen – unter anderem
Wettbewerben, Workshops und Konferenzen – werden bis Ende 2008 bundesdeutsche
Unternehmen und Institutionen darüber informiert, wie sie erfolgreich
das Potenzial von Migrantinnen und Migranten nutzen können.
Was möchten Sie gerne in 5 Jahren mit Ihrer Arbeit für die jungen Migrantinnen
und Migranten erreicht haben?
Eine Menge! Integration braucht viel Zeit, viele Mitstreiter und vor allem viel Geduld.
Ideal wäre, so ein Professor der Migrationsforschung, wenn der Klempner,
den wir rufen, eine junge Dame mit Migrationshintergrund ist und noch besser
wäre, dass wir nicht darüber überrascht sind.
Wissenschaftlicher Beitrag
Schulqualität und Schulentwicklung im
sprachlich-kulturell heterogenen Umfeld -
Welche Integrationskonzepte sind erfolgversprechend?
1
Autorin: Dr. Mechtild Gomolla (Universität
Münster)
In Deutschland haben in den letzten Jahren v.a. großflächige Schulleistungsvergleiche
das Gefälle zwischen Kindern und Jugendlicher deutscher und nichtdeutscher
Herkunft beim Zugang zu höheren Bildungs- und Qualifizierungsgängen
ins öffentliche Bewusstsein gerückt. 2 In vielen Bundesländern wurden daraufhin
die Förderanstrengungen intensiviert (z.B. durch frühe Sprachstandserhebungen,
Ausweitung der Sprachförderung in der Elementar- und Primarstufe, flexible
Schuleingangsphasen und den Ausbau verlässlicher Halbtags- und Ganztags-
1 Der vorliegende Text wurde bereits in der Zeitschrift „Archiv für Wissenschaft und Praxis in der sozialen
Arbeit. Themenheft ‚Chancengleichheit in Deutschland – eine Illusion?’, 37 Jg., Heft 4/2006,
veröffentlicht. Der Redakteurin Sabine Schmitt danke ich für die Genehmigung zum Wiederabdruck.
2 Vgl. z.B. Deutsches PISA-Konsortium (2001, 2004), Bos et al. (2003), OECD (2006).
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schulen). In den Mainstream-Reformen geht es derzeit um die Einführung der
Schulautonomie und neuer Verfahren zur Qualitätssicherung (Schulprogramme,
Organisationsentwicklung, Bildungsstandards, Evaluation, Monitoring). Bei diesen
tiefgreifenden Umstrukturierungen der Bildungsorganisationen und ihrer Steuerung
werden die Interessen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
jedoch noch kaum explizit berücksichtigt.
So bleibt es leider überwiegend bei punktuellen kompensatorischen
Fördermaßnahmen und Zusatzangeboten. Notwendig wäre aber eine umfassende
Berücksichtigung der sprachlich-kulturellen Heterogenität. Die Leerstellen in den
laufenden Umstrukturierungen der Bildungssteuerung ignorieren jedoch auch
Erfahrungen aus vielen Ländern, dass mit dem gegenwärtig international
vorherrschendem Reformkonzept der Marktsteuerung und der zunehmend
einseitigen Orientierung auf die Leistungsergebnisse der Schulen soziale
Ungleichheiten innerhalb und durch schulische Bildung eher verfestigt oder gar
ausgeweitet werden. 3
Im folgenden Beitrag werden ausgehend von Untersuchungsergebnissen zur institutionellen
Diskriminierung und zur Schulwirksamkeit neue schulpolitische Strategien
vorgestellt, um die Bildungserfolge ethnischer Minderheiten zu verbessern. In
Abkehr von isolierten kompensatorischen Förderstrategien soll der Umgang mit
Aspekten der Diversität und Gleichheit keine „Rand-“ und „Zusatzaufgabe“ in
einem ansonsten unveränderten Schulbetrieb mehr sein, sondern in die
Mainstream-Prozesse der Qualitätssteuerung integriert werden. Als Modell für eine
solche Strategie werden zum einen Instrumente zur Verminderung ethnischer und
sozialer Ungleichheit im Rahmen des schulischen Qualitätsmanagements in
England, zum anderen das Schulentwicklungsprojekt „Qualität in multikulturellen
Schulen“ (QUIMS) im Schweizer Kanton Zürich vorgestellt. Zum Schluss werden
einige Überlegungen zur Übertragung der Modelle auf laufende Reformen in
Deutschland zur Diskussion gestellt. 4
1. Institutionelle Diskriminierung und schulischer Wandel
Phänomene ethnischer Diskriminierung durchdringen unseren Alltag auf komplexe
und oft subtile Weise. Gegenmaßnahmen zielen zumeist auf die Veränderung
ethnozentristischer oder rassistischer Vorurteile und Einstellungen einzelner Personen
oder relativ klar einzugrenzender sozialer Gruppen (z.B. benachteiligter
Jugendlicher). Der Großteil der Gelegenheiten zur Diskriminierung von Menschen
mit einer anderen Nationalität, Sprache, Religion oder Kultur ist jedoch in formalen
Rechten und in den „normalen“ organisatorischen Strukturen, Programmen und
3 Vgl. z.B. Whitty et al. (1998), Radtke/Weiß (2000), Gomolla (2005).
4 Die Ausführungen basieren auf Befunden eines internationalen Vergleichs neuer Strategien zur
Schulentwicklung in Einwanderungsgesellschaften, in den auch ein Programm in Deutschland einbezogen
wurde. Aus Platzgründen und weil die Innovationen in England und Zürich zur Weiterentwicklung
ähnlich ausgerichteter Maßnahmen in Deutschland Modellcharakter haben könnten, konzentriert
sich dieser Text auf die beiden ausländischen Fallbeispiele (ausführlich vgl. Gomolla 2005, 2005a).
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Routinen in den Basisinstitutionen des gesellschaftlichen Lebens (z.B. im Bildungsbereich,
im Beschäftigungssystem und auf dem Wohnungsmarkt)
eingebettet. Diese Form der Diskriminierung lässt sich mit dem aus den
angelsächsischen Ländern stammenden Begriff der institutionellen Diskriminierung
genauer erfassen. Auch in Deutschland, wo das Konzept der Diskriminierung
insbesondere mit den Antidiskriminierungsrichtlinien der Europäischen Union (vgl.
EU 2000; 2000a) und dem bundesdeutschen Gleichstellungsgesetz politisch und
rechtlich eine neue Bedeutung erlangt hat, hat eine Debatte über institutionelle
Diskriminierung begonnen. 5
Stokely Carmichael und Charles Hamilton (1967), zwei Aktivisten der Black-
Power-Bewegung, verwandten den Begriff „institutioneller Rassismus“ erstmals
vor fast 40 Jahren, um zu beschreiben, wie die Interessen und Einstellungen der
„weißen“ Mehrheit in den Institutionen des amerikanischen Lebens inkorporiert
sind. Die Grundidee, die sich mit dem Begriff verbindet, ist folgende: Im
Unterschied zum Vorurteilsansatz (vgl. Allport 1954) werden Diskriminierungen als
Ergebnis sozialer Prozesse betrachtet. Das Wort „institutionell“ lokalisiert die
Ursachen von Diskriminierung in der „normalen“ Alltagskultur von Organisationen
und in der Berufskultur der in ihnen professionell Tätigen. Ein Ereignis in der
jüngeren britischen Geschichte, das auch in anderen europäischen Ländern
intensive Diskussionen über institutionellen Rassismus auslöste, war die
Veröffentlichung des Abschlussberichts der Macpherson-Kommission im Frühjahr
1999 6 . In diesem Dokument wird institutioneller Rassismus definiert als das
„kollektive Versagen einer Organisation, Menschen aufgrund ihrer Hautfarbe, Kultur
oder ethnischen Herkunft eine angemessene und professionelle Dienstleistung
zu bieten. Er [institutioneller Rassismus] kann in Prozessen, Einstellungen und
Verhaltensweisen gesehen und aufgedeckt werden, die durch unwissentliche
Vorurteile, Ignoranz und Gedankenlosigkeit zu Diskriminierung führen und durch
rassistische Stereotypisierungen, die Angehörige ethnischer Minderheiten
benachteiligen. Er überdauert aufgrund des Versagens der Organisation, seine
Existenz und seine Ursachen offen und in angemessener Weise zur Kenntnis zu
nehmen und durch Programme, vorbildliches Handeln und Führungsverhalten
anzugehen. Ohne Anerkennung und ein Handeln, um solchen Rassismus zu
beseitigen, kann er als Teil des Ethos oder der Kultur der Organisation weit
verbreitet sein.“ (Macpherson of Cluny 1999, 6.34; Übersetzung M.G.)
Da Prozesse institutioneller Diskriminierung nicht direkt zu beobachten sind, gehen
empirische Studien zumeist in zwei Schritten vor: Zunächst sind geeignete
statistische Indikatoren zu entwickeln, die anzeigen, dass bestimmte soziale
Gruppen systematisch weniger Belohnungen oder Leistungen erhalten als klar
5 5 Vgl. z.B. Bommes/Radtke (1993), Jäger/Kaufmann (2002), Gomolla/Radtke (2002), Hormel/Scherr
(2004), Antidiskriminierungsnetzwerk Berlin des Türkischen Bundes in Berlin-
Brandenburg (2004), Gomolla (2005, 2005a), Schofield (2006), Kristen (2006).
6 Die Kommission untersuchte die verschleppte polizeiliche Aufklärung des Mordes an dem schwarzen
Collegeschüler Stephen Lawrence in Südlondon 1993. In dem 70-tägigen Tribunal kam institutioneller
Rassismus auf allen Ebenen des Polizeiapparats wie in anderen sozialen Institutionen zur
Sprache (vgl. Macpherson of Cluny 1999).
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identifizierbare Vergleichsgruppen (z.B. Unterschiede in den Bildungsübergängen
oder in den relativen Leistungen einzelner Bevölkerungsgruppen). Wo solche Daten
signifikant sind, ist es wahrscheinlich, dass die Gruppen mit den niedrigeren
Übergängen oder Leistungen nicht die gleichen Bildungschancen erhalten. Hier
sind eingehendere Untersuchungen erforderlich, die vor allem unter Anwendung
qualitativer Verfahren der Frage nachgehen, wie die Unterschiede in den
schulischen Praktiken und Routinen zustande kommen.
Wegweisend zur empirischen Erforschung und Theoretisierung der
Wirkungsweisen institutioneller Diskriminierung war die Unterscheidung zwischen
Formen einer direkten Ungleichbehandlung von Individuen oder Gruppen –
entweder qua rechtlicher Bestimmungen oder als Ergebnis informeller
Übereinkünfte in einzelnen Einrichtungen und Formen der indirekten
Diskriminierung. Die zuletzt genannte Variante zielt auf die gesamte Bandbreite
institutioneller Vorkehrungen, die Angehörige bestimmter Gruppen – wie ethnische
Minderheiten – überproportional negativ treffen (vgl. Feagin/Feagin 1986). Eine in
den 1990er Jahren durchgeführte Untersuchung von Selektionsentscheidungen in
der Grundschule (vgl. Gomolla/Radtke 2002) zeichnet nach, wie Muster der
Diskriminierung und Abweisung entlang von Normalitätserwartungen in Bezug auf
die Schul- und Sprachfähigkeit, wie sie deutschsprachigen, im weitesten Sinne
christlich sozialisierten Mittelschicht-Kindern entsprechen, die gesamte
Schullaufbahn von Kindern mit Migrationshintergrund prägen können. Unter dem
vorrangigen Ziel, homogene Lerngruppen zu bilden, machen Schulorganisationen
in den alltäglichen Prozessen der Differenzierung und Auslese im Hinblick auf
verfügbare Fördermöglichkeiten und v.a. das gegliederte Sekundarschulsystem
systematisch von Zuschreibungen hinsichtlich des sprachlichen und soziokulturellen
Hintergrundes als Indikatoren für das Lern- und Leistungsvermögen
Gebrauch. Eingebettet in die "normalen" Strukturen, Programme und Routinen der
Schule ist diese spezielle Form der Diskriminierung für einzelne Akteure oft nur
schwer wahrnehmbar. Dabei lassen sich die ursächlichen Faktoren, die sozusagen
„Gelegenheitsstrukturen“ für Diskriminierung in den Organisationen
schaffen, auf unterschiedlichen Ebenen lokalisieren: v. a. rechtliche Rahmenbedingungen,
lokale organisatorische Strukturen, Organisationszwänge und
etablierte pädagogische Praktiken und Routinen der einzelnen Schulen, gestützt
durch einen pädagogischen Common Sense, der stark von defizitorientierten
Annahmen und statischen Konzepten kultureller Identität bestimmt ist.
Phänomene institutioneller Diskriminierung sind auch deswegen schwer sichtbar
zu machen und zu unterbinden, weil sie sich permanent verändern (z.B. mit dem
Wandel schulrechtlicher Bestimmungen oder der in dem Feld vorherrschenden
Diskurse). So liegen inzwischen zahlreiche alarmierende Studien vor, die nachzeichnen,
wie im Zuge der internationalen Tendenzen zur Restrukturierung der
Systeme der Steuerung, Finanzierung und Organisation der öffentlichen Schulbildung,
das Feld für vielfältige, zum Teil neuartige Mechanismen der Diskriminie-
Diskriminierung geöffnet wird (z.B. die verstärkte Abweisung von Kindern mit
besonderen Lernbedürfnissen, da sie i.d.R. nicht als die Klientel wahrgenommen
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werden, von der sich Schulen einen hohen Gewinn an Prestige und ggf.
finanziellen Einnahmen versprechen oder die innerschulische Verteilung von
Ressourcen nicht nach den Lernbedürfnissen der Kinder, sondern nach Maßgabe
des Beitrags für die schulischen Gesamtleistungen, der von der Förderung
einzelner Kinder erwartet wird). 7
Betrachtet man Bildungsungleichheiten nicht nur – aber zu großen Anteilen – als
systematische Folge „normaler“ schulischer Operationen, so wird erklärbar, warum
die in Deutschland bis heute vorherrschenden schulpolitischen und pädagogischen
Antworten auf die Zuwanderung so wenig Erfolg haben.
Kompensatorische Maßnahmen, um die Lernvoraussetzungen der Kinder aus
Einwandererfamilien zu verbessern wie auch interkulturelle und antirassistische
Konzepte, die primär auf individuelle Bewusstseinsbildung und auf die sozialen
Beziehungen zielen, lassen – so sinnvoll sie für sich genommen sein mögen – die
Schule selbst als Institution und Organisation weitgehend außerhalb der
Betrachtung. Notwendig wäre, Maßnahmen zur Verbesserung der Schulerfolge
benachteiligter Gruppen in die reguläre Schulentwicklung zu integrieren und dabei
das „Kerngeschäft“ der Schule, den Unterricht, in den Mittelpunkt zu rücken.
2. Schulqualität, Heterogenität und Gleichheit
In den USA, Großbritannien, Kanada und Australien übte die Idee des school
restructuring oder whole-school-change schon in den 1980er Jahren einen starken
Einfluss auf die multikulturelle und antirassistische Erziehung aus. Bildungseinrichtungen
und ihre Leistungen sollten auch unter Zielen der Integration und
Gleichheit verbessert werden (vgl. McGee Banks 1993). Diese Impulse wurden
unter Begriffen wie „Community Education“ und „Schulöffnung“ auch in der
Bundesrepublik aufgegriffen. Insbesondere in Wohnvierteln mit hohen Anteilen
zugewanderter Wohnbevölkerung wurde eine Bandbreite von Strategien
entwickelt, um die Chancen von Kindern mit Migrationshintergrund zu verbessern
und das Zusammenleben der verschiedenen Bevölkerungsgruppen in Schule und
Stadtteil positiv zu gestalten (z.B. vorbereitende Sprachkurse für Kinder und
Eltern, Müttergruppen, Behandlung interkultureller und interreligiöser Themen im
Unterricht, zusätzliche Lernangebote am Nachmittag). In der deutschen
Schulentwicklungstradition wurden in den vergangenen Jahrzehnten jedoch v.a.
überfachliche Lernziele betont. Anders als im angelsächsischen Raum standen
Fragen des Lernerfolgs und der Leistungen in den Grundlagenfächern nicht im
Vordergrund.
Die neuere „interkulturelle“ Schulqualitäts- und Schulentwicklungsforschung und -
praxis fokussiert auf den Unterricht und die konkrete Schulerfahrung der Kinder
und Jugendlichen und konzipiert Schulen als „lernende Organisationen“ (vgl. z.B.
7 Vgl. Fußnote 2.
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Blair/Bourne 1998; Coelho 1998; Mächler et al. 2000; Sammons 2002; Gomolla
2006). 8 Im deutschen Sprachraum sind v. a. die Arbeiten des Zürcher Schulforschers
Peter Rüesch (1999, 2000) bekannt geworden. In seiner Auswertung der
internationalen Literatur zur Unterrichts- und Schulqualität betont Rüesch die
Prozesse im Klassenzimmer und die Beziehung der Schule zum Elternhaus als
hauptsächliche Ansatzpunkte für Interventionen. Solche Aktivitäten müssen durch
ein positives pädagogisches Klima im gesamten Schulhaus und Maßnahmen im
weiteren institutionellen Umfeld der Schule abgestützt sein. Erforderlich sind v. a.
kohärente Gesamtstrategien, die Prozesse auf unterschiedlichen Handlungsebenen
verknüpfen und gleichgerichtetes Arbeiten ermöglichen.
Hinsichtlich der Ansatzpunkte für die pädagogische Entwicklungsarbeit werden in
der internationalen Literatur übereinstimmend betont: die Ausbildung
gemeinsamer Grundorientierungen und klarer, expliziter Zielvorstellungen im
Hinblick auf die Chancengleichheit in einer Schule; sensible Aufnahmeverfahren;
leistungswirksamer Unterricht; der Bereich der Diagnostik, Beurteilung und
Zuweisung; der Umgang mit Mehrsprachigkeit als Spezial- und
Querschnittsaufgabe; Einbezug und Kooperation mit Eltern und Communities; die
Verbindung des schulischen Lernens mit außerunterrichtlichen und
außerschulischen Lerngelegenheiten; eine Schulkultur der Anerkennung; Öffnung
der Curricula für Themen der Diversität und Gleichheit.
Umfassendere Strategien zur Schulentwicklung, die darauf zielen, Mechanismen
institutioneller Diskriminierung zu identifizieren, abzustellen und zu vermeiden,
müssen generell eine zweifache Stoßrichtung aufweisen: 9 Zum einen ist die
Adaptivität der schulischen Einrichtungen im Umgang mit der Mehrsprachigkeit
und sozio-kulturellen Heterogenität zu erhöhen – verstanden als aktiven situations-
und problemspezifischen Anpassungsprozess der Organisationen an die
veränderten Voraussetzungen der schulischen Arbeit. Das bedeutet v. a., dass die
Mehrsprachigkeit und Aspekte der sozio-kulturellen Heterogenität in allen Prozessen
in Unterricht und Schulleben systematisch berücksichtigt werden müssen.
In Verbindung mit einem solchen gezielten Sich-Einstellen der Schule auf die veränderten
Bildungsvoraussetzungen und -anforderungen ist zum anderen eine
Steigerung der Problemlöse- und Lernfähigkeit der Organisationen im Umgang mit
Heterogenität erforderlich. Die schulischen Einrichtungen müssten sich in Bezug
auf Themen der Pluralität und Chancengleichheit als „lernende Systeme“ begreibegreifen.
In der Ausbildung, im Rahmen innerschulischer Fortbildungen und in
kontinuierlichen Fortbildungsmaßnahmen müssten die in den Institutionen tätigen
Professionellen Kompetenzen entwickeln können, um ihre eigenen
Handlungskontexte und Arbeitskulturen auf Phänomene der Diskriminierung hin zu
8
Für einen Überblick über den allgemeinen Diskussionsstand in der Qualitäts- und Effektivitätsforschung
vgl. Ditton (2000).
9
Zur Abgrenzung eines weiter gefassten von einem engeren Kriterium von Schulentwicklung, das
Bezüge zum organisationalen Lernen aufweist, vgl. Heller et al. (2000).
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untersuchen. Strategien der Organisationsentwicklung müssten mit einem
fundierten Wissen über Diskriminierung, Ungleichheit und Rassismus verbunden
werden.
Eine solche pädagogische Entwicklungsarbeit muss langfristig angelegt und von
institutionellen Stützsystemen flankiert sein. Neben entsprechenden Vorkehrungen
im Bereich der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften, Schulleiterinnen und -
leitern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in Schulbehörden und Beratungseinrichtungen,
sind attraktive Anreize, klare Vorgaben, durchdachte pädagogische
und methodische Konzepte und entsprechende Controlling- und Monitoringsysteme
erforderlich. Unerlässlich sind qualifizierte externe Beratungs- und
Feedbacksysteme, die den Lehrerinnen und Lehrern ermöglichen, ihre eigene
Arbeitskultur aus neuen Perspektiven zu betrachten (z.B. unabhängige Audits, die
die qualitativen Veränderungen in einer Schule beleuchten). Um eine Bildungs-
und Erziehungskultur zur schaffen, die die Auseinandersetzung mit institutioneller
Diskriminierung ermutigt, müssen die entsprechenden politischen Instanzen eine
führende Rolle übernehmen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass institutionelle
Diskriminierung in keinem politischen Handlungsfeld isoliert bekämpft werden
kann. Initiativen sind v.a. auch auf integrationspolitischer Ebene, in der Wohnungs-
und Stadtentwicklungspolitik und im Beschäftigungssystem unabdingbar (vgl. auch
Bhavnani 2001).
3. Zwei Fallbeispiele
Steigerung der Schulleistungen ethnischer Minderheiten in England
In Großbritannien wuchs infolge der staatlichen Gleichstellungspolitik bereits Ende
der 1970er, zu Beginn der 1980er Jahre das Bewusstsein, dass kompensatorische
Förderprogramme wie das Zelebrieren der kulturellen Vielfalt an den niedrigen
Schulerfolgen und Arbeitsmarktchancen schwarzer Jugendlicher wenig änderten.
Rassismus in Schule und Gesellschaft wurde zunehmend als Problemursache
erkannt. Mitte der 1980er Jahre hatte der Großteil der lokalen Schulbehörden
(Local Education Authorities, LEA) multikulturelle oder antirassistische Programme
zur Schulentwicklung ausgearbeitet, um den unterdurchschnittlichen Schulerfolgen
von Schülerinnen und Schülern aus ethnischen Minderheiten entgegen zu wirken.
Diese z.T. sehr fruchtbaren Entwicklungen kamen mit dem Bildungsreformgesetz
von 1988 zum Stillstand. Im Zuge des Thatcherismus wurde auch im Erziehungssektor
ein Quasi-Markt-Modell etabliert. Die Technologie zur Steigerung der Stan-
Standards reicht von der Einführung eines Nationalen Curriculums mit Tests an
Schlüsselstufen, Schüler-Targets (Zielwerte) und individualisierter Leistungsförde-
Leistungsförderung über vorgegebene nationale und lokale Leistungsziele,
Schulrankings in den Medien, Inspektionen, die Neudefinition von Schulleitung als
„Unternehmensführung“, neue Formen der Lehrerbeurteilung bis hin zu
leistungsabhängiger Bezahlung der Lehrkräfte – u.a. auf der Basis der
Schülerleistungen. Im Zuge der neo-konservativen und neo-liberalen Reformen
wurden Gleichheitsfragen fast gänzlich aus Politik und Praxis verbannt. Die soziale
Segregation der Schulen, das Leistungsgefälle zwischen sozialen Gruppen und
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die Quoten der Schulaus-schlüsse schwarzer Jugendlicher nahmen indessen
alarmierende Ausmaße an (vgl. Gillborn/Mirza 2000).
Die im Frühjahr 1997 angetretene (New) Labour-Regierung unter Tony Blair legte
den Schwerpunkt ebenfalls auf die Verbesserung der Standards. Als Teil der von
ihr proklamierten Politik des „Dritten Weges“ stellte sie sich aber auch der wachsenden
Armut und dem Ausschluss großer Bevölkerungsgruppen von
gesellschaftlicher Teilhabe. Das erste bildungspolitische Handlungsprogramm der
Labour-Regierung umfasste
• konkrete Zielwerte zur Steigerung der Standards,
• Verbesserungen im Elementarbereich,
• Early-Excellence-Zentren zur Verbreitung guter Unterrichts- und Lernpraktiken,
• kleinere Klassen für die 5- bis 7-Jährigen,
• die Einführung einer täglichen Unterrichtsstunde in Literacy und Numeracy
im Rahmen nationaler Strategien zur Verbesserung der Basiskompetenzen,
• integrierte sonderpädagogische Förderung,
• die Ausweitung außerschulischer Lerngelegenheiten und
• Education Action Zones zur Förderung von Innovationen in deprivierten
Gebieten (vgl. DfEE 1997; Barber 1999).
Seit der Veröffentlichung des Abschlussberichts der Macpherson-Kommission 10 im
Frühjahr 1999, der über die Landesgrenzen hinaus intensive Debatten über institutionellen
Rassismus auslöste, werden Fragen ethnischer Gleichheit expliziter angegangen.
Das im Jahr 2000 erweiterte Antidiskriminierungsgesetz verpflichtet
öffentliche Körperschaften, also auch die LEAs und Verwaltungsbeiräte von Schulen,
ethnische Diskriminierung zu eliminieren und Chancengleichheit und gute Beziehungen
zwischen unterschiedlichen ethnischen Gruppen zu fördern. Ethnic
Monitoring – d.h. die laufende statistische Überprüfung der Schulleistungen und –
abschlüsse nach Kriterien des Geschlechts, des sozio-ökonomischen Status und
der ethnischen Zugehörigkeit – soll Probleme klarer identifizieren helfen (vgl.
OFSTED 1999; Barber 1999). Im Vergleich zu den früheren Vorkehrungen zur
Sprachförderung von Immigrierten aus den Ländern des ehemaligen
Commonwealth zeichnet sich der neu eingerichtete Ethnic Minorities Achievement
Grant (EMAG) durch mehrere innovative Elemente aus:
1. die Verlagerung der Mittel vom Innen- zum Erziehungsministerium;
2. die erweiterte Verwendung der Fördergelder für Sprach- und Leistungsförderung
auf allen Schulstufen;
3. die Zuweisung der Mittel auf der Basis konkreter Handlungspläne der LEAs, z.T.
unter Angabe von Leistungsdaten und targets für spezielle Gruppen 11 , wobei der
EMAG mit anderen staatlichen Projekten zur Verbesserung der Schulerfolge in
deprivierten Gegenden koordiniert werden soll;
10 Vgl. Fußnote 5.
11 Seit 2001 reicht die Angabe von Leistungsdaten und die Formulierung von targets (Zielwerten).
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4. die Delegation von 85% der Mittel direkt an die Schulen, damit diese unmittelbar
auf lokale Bedürfnisse reagieren können;
5. umfassende Unterstützungs- und Kontrollsysteme – hierzu zählen u.a. die Versorgung
der Schulen mit statistischen Daten, „best practice“-Modellen und Materialien,
Revisionen der Richtlinien für Schulinspektionen und des Curriculums hinsichtlich
der ethnischen Diversität, einschließlich der Einführung des Fachs Citizenship
Education sowie spezifische Audits der lokalen Behörden in den Schulen.
Das Projekt „Qualität in multikulturellen Schulen“ im Kanton Zürich
Das Schulentwicklungsprojekt "Qualität in multikulturellen Schulen" (QUIMS) wurde
1996 als Teilprojekt einer umfassenden Reform der Volksschule im Kanton
Zürich gestartet (vgl. auch: www.quims.ch). Im Mittelpunkt der Reformen steht die
Einführung der Teilautonomie. Anders als in England standen Markt- und
Wettbewerbsmechanismen in der Zürcher Volksschulreform bisher nicht im
Vordergrund. Der Erhalt einer staatlich getragenen Volksschule wird betont, die
neuen Steuerungsmechanismen werden den pädagogischen Zielen untergeordnet
(vgl. ED Zürich 1997).
Im Kanton Zürich gingen Impulse für eine Strategie der Qualitätsentwicklung in
„multikulturellen“ Schulen Mitte der 1990er Jahre von mehreren Seiten aus. Angesichts
zunehmender Diskrepanzen in den Bildungserfolgen von Schweizer Kindern
und von Kindern aus Migrantenfamilien (vgl. Kronig et al. 2000) gestand die Politik
die Unzulänglichkeit der bis dahin erprobten Maßnahmen im Bereich der
Interkulturellen Pädagogik ein. Eltern, die um den Schulerfolg ihrer Kinder besorgt
waren, wanderten aus Quartieren ab, in denen viele Familien mit
Migrationshintergrund wohnen. Dadurch wurden Segregationstendenzen verstärkt.
Rechtspopulistische Parteien unternahmen Vorstöße zur Einrichtung separater
Klassen für fremdsprachige Kinder, die sie mit dem sinkenden Leistungsniveau in
Schulen mit hohen Anteilen von Migrantenkindern begründeten. Vor diesem
Hintergrund wurde das QUIMS-Projekt Ende der 1990er Jahre ein wichtiges
politisches Signal für Integration und für den Erhalt einer gemeinsamen
Volksschule, mit dessen Hilfe Segregationstendenzen vorerst der Boden entzogen
wurde.
QUIMS bietet Schulen mit einem höheren Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund
(ab ca. 40%) fachliche und finanzielle Unterstützung, damit diese auf
lokale Bedürfnisse abgestimmte pädagogische Maßnahmen entwickeln können.
Das Projekt verfolgt drei Zielsetzungen:
1. Die Schulen sollen ein hohes Leistungsniveau erreichen. Die Lernerfolge der
Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sollen in Richtung einer
durchschnittlichen Beteiligung gesteigert werden.
2. Als weiteres Qualitätskriterium gilt eine hohe Schulzufriedenheit aller Beteiligten.
3. Im Mittelpunkt sämtlicher Interventionen steht das Lernen im Unterricht. Die
Prozesse im Klassenzimmer und die Beziehung der Schule zum Elternhaus werden
als Hauptansatzpunkt definiert, gestützt durch ein positives pädagogisches
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Klima im gesamten Schulhaus und Maßnahmen im weiteren institutionellen Umfeld
der Schule. Betont wird die Wichtigkeit einer Gesamtstrategie, die die
verschiedenen schulischen Handlungsebenen verknüpft und gleichgerichtetes
Arbeiten ermöglicht (vgl. Rüesch 1999).
QUIMS geht davon aus, dass Themen der Diversität und Gleichheit explizit auf der
Agenda stehen müssen, um einen signifikanten Abbau von Bildungsungleichheit
zu erreichen. Deshalb stellt das Programm zwei Hauptprobleme in den
Mittelpunkt: den Umgang mit der Mehrsprachigkeit und die Realisierung von
Chancengerechtigkeit. Damit die Schulen in diesen Problembereichen
intervenieren können, werden ihnen sechs Module angeboten:
• Verstärkung der Leistungsförderung,
• Sprachförderung,
• langepasste Lernbeurteilung und Förderplanung,
• Einbezug und Mitwirkung der Eltern,
• vor- und außerschulische Lernanregungen und
• Gestaltung einer Schulkultur der Anerkennung.
Beteiligte Schulen wählen aus den genannten sechs Feldern als Schwerpunkte in
ihrem lokalen Schulprogramm jeweils ein bis zwei Module zur Bearbeitung für eine
zwei- bis dreijährige Projektphase aus. Alle Module sind didaktisch aufbereitet und
z.T. standardisiert, um den Schulen den Einstieg in diese Aktivitäten zu
erleichtern. Die Module werden im Rahmen eines Schulentwicklungsprogramms in
den Schulen implementiert. Sie erhalten ein jährliches Budget für zeitliche
Entlastungen der Lehrpersonen, externe Fachleute für Weiterbildungen und
Fachberatung und die Realisierung einzelner Teilprojekte sowie eine
Schulbegleitung. Der Kanton unterstützt die Arbeit in den Schulen ferner durch die
Entwicklung von Materialien und Handbüchern (z.B. Mächler et al. 2000),
Fortbildungsangebote, jährliche Netzwerktagungen und eine Homepage. Im Zuge
der sorgfältigen Entwicklung und Erprobung der pädagogischen und methodischen
Konzepte wurde die Zahl der teilnehmenden Schulen sukzessive erhöht. z.Zt. wird
das Projekt auf ca. 100 Schulen ausgeweitet. Auf kantonale Ebene erfolgte eine
Rückkopplung der gewonnenen Erfahrungen mit anderen laufenden
Reformvorhaben im Kanton, in denen neue Rahmenbedingungen für Integrations-
und Leistungsförderung festgelegt werden. Seit 2005 ist die Qualitätssicherung in
multikulturellen Schulen im Volksschulgesetz verankert.
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4. Impulse für die Schulentwicklung in Deutschland
Die dargestellten schulpolitischen Strategien demonstrieren, dass Qualitäts- und
Gleichheitsziele durchaus kompatibel sind. Lehrreich für die Schulentwicklung in
Deutschland sind v. a. die folgenden Tendenzen:
· Die Risiken von Armut und sozialer Exklusion sollen präventiv bereits im Bildungssystem
bekämpft werden. Dabei werden schulische Strukturen und Prozesse
im Unterricht, in den Organisationen und im breiteren Bildungssystem als zwar
nicht alleinige, aber dennoch eine wesentliche Problemursache für das
disproportionale schulische Scheitern von Kindern mit Migrationshintergrund und
aus sozial marginalisierten Gruppen anerkannt.
· Vor diesem Hintergrund werden bisher punktuelle und isolierte Maßnahmen (z.B.
Förderung in der Schulsprache, Kooperation mit Eltern, anti-rassistische Bildung,
Schulsozialarbeit) zu einer umfassenden integrativen Programmatik zu bündeln
versucht, die Phänomenen institutioneller Diskriminierung Rechnung tragen.
· Aspekte der ethnischen Diversität und Chancengleichheit werden zum Anlass für
geplanten institutionellen Wandel in den Kernbereichen von Unterricht und
Schulen (Mainstreaming), einschließlich der erforderlichen Strukturveränderungen
im institutionellen Umfeld der Schulen (Aufbau von Stütz- und Kontrollsystemen).
Der zentrale Widerspruch der Agenda gegen Bildungsungleichheit in Großbritannien
liegt darin, dass Fragen ethnischer Gleichheit zwar im Rahmen schulischen
Qualitätsmanagements in vorbildlicher Weise thematisiert werden. Das Potential
dieser Neuerungen wird jedoch durch das im englischen Erziehungssystem
vorherrschende enge Verständnis von Schulerfolg als Test- und
Examensergebnisse in den Grundlagenfächern, die hochselektiven
Schulstrukturen, die autoritären Top-Down-Systeme der Qualitätskontrolle und v.a.
durch die gegebenen Marktbedingungen konterkariert, die alle Schulen in einen
harten Konkurrenzkampf um hohe Positionen in den lokalen Schulrankings und
um attraktive Schüler- und Elterngruppen einspannen – wodurch Effekte der
Segregation und Selektion im Endeffekt eher zunehmen.
Die Schulentwicklung im Projekt „Qualität in multikulturellen Schulen“ im Kanton
Zürich erweist sich zunächst einmal als produktiverer Handlungsrahmen, um die
Qualität von Schulen im Umgang mit Heterogenität zu verbessern und zu einer
Transformation der schulischen Strukturen und Prozesse in Richtung von Inklusion
und Bildungsgerechtigkeit beizutragen. Als günstig erweist sich hier der klare Fo-
Fokus auf die Lernbedingungen in Unterricht und Schule, statt primär auf den
Leistungs-Output, wie in England. QUIMS setzt stärker auf Anreize und Unterstüt-
Unterstützung der pädagogischen Entwicklungsarbeit sowie auf partnerschaftliche
Formen der Zusammenarbeit zwischen Behörden und Schulen. Der Verzicht auf
Marktmechanismen gewährt den Schulen den nötigen Freiraum. Sie können auf
der Basis sorgfältiger (ergebnisoffener) Erkundungen der eigenen Praxis,
Bedarfsanalysen und Beratung vor Ort, eigene Strukturen aufbauen, um die
institutionellen Barrieren abzutragen, die dem Erfolg bestimmter Kinder im Weg
stehen. QUIMS versteht sich nicht als Ersatz für grundlegendere Reformen im
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Bildungssystem, v. a. den Abbau selektiver Schulstrukturen. Die Berücksichtigung
von Aspekten der Heterogenität und Chancengleichheit als Bestandteil von
Reformvorhaben im Bildungssystem eröffnet nicht zuletzt Optionen, dass diese
Ziele auch auf längere Sicht zum Prüfkriterium für die Qualität anderer
Reformelemente (z.B. Elemente der Marktsteuerung) werden können.
Der Vergleich zeigt, dass Schulentwicklung in nicht-diskriminierender Absicht über
geeignete Konzepte und institutionelle Stützsysteme im engeren Sinne (z.B.
geeignete Evaluationsverfahren und Beratungssysteme) hinaus Weichenstellungen
im weiteren institutionellen Umfeld erfordert, die der Umsetzung von
Zielen demokratischer Gleichheit zuträglich sind. In Anbetracht der nicht nur in
England festzustellenden Engführungen vorherrschender Konzepte von
Schuleffektivität und -wandel ist es dringend geboten, Steuerungskonzepte, wie
sie derzeit in England erprobt werden mit in Deutschland u.a. Ländern
vorfindbaren alternativen Modellen zur pädagogischen Schulentwicklung, die mit
demokratischen Bildungszielen und -praxen besser vereinbar sind, zu verbinden.
Solche Ansätze wären in Forschung, Politik und Praxis gezielt weiterzuentwickeln
(vgl. Wrigley 2003; Gomolla 2005).
Best Practice
Chancenlos? -
Autor: Reinhold Gravelmann (Dipl.Päd./Dipl.
Soz.Päd.), Bildungsvereinigung Arbeit und
Leben / Pro-Aktiv-Center / Standort Hannover
AusländerInnen, MigrantInnen, Nicht-Deutsche, Eingebürgerte,
Flüchtlinge…viele Namen für junge Menschen, die es
schwer haben, sich beruflich zu integrieren.
Die Schlagworte sind bekannt. Im Vergleich zu deutschen Jugendlichen ist die
Anzahl von MigrantInnen ohne Schulabschluss erheblich höher, viele Jugendliche
bleiben ganz ohne Abschluss, deutlich weniger MigrantInnen finden sich in den
weiterführenden Schulformen und diejenigen, die das Schulsystem erfolgreich
durchlaufen, haben dennoch größere Probleme, eine berufliche Ausbildungsstelle
zu bekommen.
Das schlägt sich nieder auf dem Arbeitsmarkt. Der Anteil an Migranten und
Migrantinnen an einer beruflichen Ausbildung ist deutlich niedriger (auch bei
vergleichbarem Bildungsabschluss). Der Arbeitsmarkt grenzt „Ausländer“ mehr als
doppelt so häufig aus wie deutsche Jugendliche. In der Folge finden sie sich -
zumindest in größeren Städten- überproportional häufig in Maßnahmeangeboten
wieder.
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Nicht selten ist eine Folge der Ausgrenzung bzw. mangelnden Teilnahmechancen
eine soziale und persönliche Desintegration, die sich in vielfältiger Weise niederschlägt.
Auch hier gilt es anzusetzen. Besonders männliche Jugendliche mit
Migrationshintergrund haben Probleme und/oder machen Probleme.
Unterstützung der besonderen Art
Ein Angebot der besonderen Art, ist das ehemalige RAN-Projekt in Hannover in
Trägerschaft der gemeinnützigen gewerkschaftlichen Bildungsvereinigung Arbeit
und Leben – seit Januar 2007 ein Teilprojekt des Gesamtprogramms „Pro-Aktiv-
Center“ der Region Hannover. Die Migrantenjugendlichen der Landeshauptstadt
finden sich zu Hunderten wieder in der Beratungsstelle, die das Ziel der
beruflichen Integration in den ersten Arbeitsmarkt sowie die persönliche und
soziale Stabilisierung der jungen Menschen verfolgt.
Langfristige, intensive und ganzheitliche Beratung und Begleitung bilden das Fundament
der Arbeit. Schon sehr früh entwickelte sich der Schwerpunkt in Richtung
MigrantInnenberatung, da der Beratungsbedarf besonders hoch war. Über 70%
der jungen Menschen im Alter von 14-24 sind Jugendliche mit Migrationshintergrund.
Nachdem anfänglich das Aufsuchen der Jugendlichen im
Vordergrund stand, erscheinen sie seit vielen Jahren vorwiegend über die gut
funktionierende „Mund-zu-Mund“-Propaganda innerhalb der sozialen Milieus und
neuerdings auch durch die stärkere Kooperation mit der ARGE, die ALG II-
EmpfängerInnen zur Beratung schickt. Intensiviert werden soll der Kontakt zu
Berufsschulen, um die Jugendlichen frühzeitiger zu erreichen.
Wieso? Weshalb? Warum?
Was sind das für Jugendliche, die Unterstützung in Anspruch nehmen? Welche
Probleme kennzeichnen ihre Situation? Sind wirklich die so oft ins Spiel
gebrachten „fehlenden Sprachkenntnisse“ ausschlaggebend? Welche
Benachteiligungen müssen Migranten und Migrantinnen erfahren? Durch welche
individuellen Verhaltensprobleme isolieren sie sich? Die Vielfalt ist
unüberschaubar. In einem kurzen Artikel ohnehin nicht darstellbar. Daher können
nur Schlaglichter auf Problemlagen und Lösungsansätze geworfen werden.
Schlaglichter auf Problemfelder, pädagogische Arbeitsweisen und Lösungsansätze
Meran – die Verfolgte
Zum Beispiel Meran. Meran, eine 20 jährige junge Frau, sitzt vor mir. Sie ist vor
einigen Jahren aus ihrem Heimatland nach Deutschland geflohen. Hier hatte sie
eine Duldung über jeweils einige Monate. Jetzt ist die Duldung auf 1 Jahr
verlängert.
Ihre gesamte Familie ist verfolgt worden. Sie hat z.B. Schläge erhalten, weil sie
nicht weit genug verschleiert war. Ihre Familie hat sich mehrere Wochen in einem
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Keller verstecken müssen. Ihr Vater ist ermordet worden. Ihre Brüder sind aus
dem Land geflohen, seitdem fehlt jeglicher Kontakt. Schließlich hat auch sie mit
ihrer Mutter zusammen das Land verlassen.
Meran beschreibt sich als Mensch mit wenig Selbstvertrauen, vielen Ängsten und
oftmals verzweifelt. Der Zugang zu anderen Menschen fällt ihr schwer. Sie ist
schon in der Schule schüchtern und still gewesen. Zu Hause ist sie hingegen oft
aggressiv. Abends kann sie oft nicht schlafen. Sie und ihre Mutter weinen sehr oft
- auch zusammen. Sie sieht alles immer pessimistisch. So hat sie z.B. bei den
ersten Absagen auf Bewerbungen aufgegeben. Auf den Gedanken, sich in
Therapie zu begeben, ist sie noch nicht gekommen. Zu Anfang habe sie auch gar
nicht gewusst, dass es so etwas gibt. Ihr Schicksal kenne kaum jemand. Auf die
Frage, ob sie Selbstmordgedanken habe, sagt sie: „Ich habe viel zu viel Angst vor
dem Tod“.
Nach einem langen Gespräch bedankt sie sich, für die Ideen, die Vorschläge, das
Mutmachen in jeder Hinsicht, und vor allem, dass ich ihr soviel Positives über sie
selbst gesagt habe, über ihr Auftreten (offener Blick, ihr Mut zu reden), ihr
Aussehen (modischer Kleidungsstil, sie lasse sich äußerlich nicht hängen…) und
ihre Durchhaltekraft und Stärke (andere hätten vermutlich aufgegeben,
Selbstverletzungen etc.). Außerdem habe sie Kompetenzen, wie z.B. gute
Sprachkenntnisse und einen Schulabschluss. Meran sagt, durch diese Beispiele
hätte sie erkannt, dass sie sich doch erheblich zum Positiven verändert hat, ohne
dass ihr das bewusst war. Viele praktische Vorschläge und Beispiele sollen ihr
weitere Unterstützung bieten. So kann ein Hobby sehr hilfreich sein oder sportliche
Aktivitäten, sie solle beim Einschlafen an Positives denken, eventuell ein
Tagebuch führen, sich selber kleine Aufträge geben u.a.m. Vor allem empfehle ich
ihr, die Hilfe einer Therapeutin in Anspruch zu nehmen.
Einige Monate später. Der Verlauf ist positiv. Meran hat die Zeit in einer
Jugendwerkstatt sinnvoll genutzt. Auch dort erhielt sie viel Unterstützung. Sie fand
zu mehr Stabilität und Lebensmut. Mit PACE-Hilfe hat sie in dieser Zeit eine
Praktikumsstelle gefunden – eine Stelle in ihrem Wunschberuf. Der Betrieb hat sie
dann im Rahmen einer außerbetrieblichen Ausbildung in ein Ausbildungsverhältnis
übernommen. Meran hat zudem eine Therapie begonnen.
Cetin - der „Deutsch-Türke“
Zum Beispiel Cetin. Ein Jugendlicher, der in Deutschland aufgewachsen ist, hier
die Schule erfolgreich durchlaufen hat und dennoch (anfänglich) keine Chance
bekam. Wohnhaft in einem Stadtteil mit schlechtem Image und schwierigem sozialen
Umfeld. Cetin schafft einen recht guten Realschulabschluss, findet jedoch
auch mit Hilfe von RAN keine Lehrstelle im kaufmännischen Bereich. Daraufhin
wählt er den Weg über die BBS Handel. Parallel werden wieder Bewerbungen
erstellt, sowie Eignungstests und Vorstellungsgespräche vorbereitet. Das Spekt-
Spektrum der Berufe wird noch mal erweitert. Wieder ohne Erfolg. Eine weitere
Schleife ist notwendig. Er macht ein Berufspraktisches Jahr mit Praktika in
Betrieben. Nach über 150 Bewerbungen und 2 unfreiwilligen Umwegen findet er
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schließlich eine Ausbildungsstelle. Die Arbeit von RAN lag vor allem darin, Cetins
Motivation aufrechtzuerhalten und ein Abrutschen in die örtliche Drogen- und
Kriminalitätsszene zu verhindern. Ohne die pädagogische Unterstützung hätte
Cetin sicher aufgegeben. Mittlerweile ist Cetin seit mehreren Jahren berufstätig.
Yehan – der Verlierer
Zum Beispiel Yehan. Ein 18-jähriger männlicher türkischer Jugendlicher mit
Sonderschulabschluss, der erst vor kurzem zu PACE in die Beratung kam.
In der Sonderschule war Yehan leistungsschwach, hat aber immerhin den
Sonderschulabschluss geschafft. In der Schule fiel er durch problematisches
Sozialverhalten auf. Anschließend war er in einem Berufsvorbereitungsjahr. Auch
dort gab es Probleme. Weil er Stress mit dem Meister hat, wird er einige Wochen
vor Schuljahresende freigestellt, um Gewalttätigkeiten zu verhindern.
Yehan sagt, die Berufsberatung habe ihm eine Ausbildung in einem Helferberuf
zugesagt. Als dann nichts geschah, habe er nachgefragt. Nun hieß es, er könne
nicht in eine außerbetriebliche Ausbildung, weil seine Mutter in Deutschland noch
nicht gearbeitet hat. Sie hat noch weitere (jüngere) Kinder zu betreuen, der Vater
von Yehan lebt nicht in Deutschland.
Yehan hat nach dem BVJ einige Zeit als Regalbefüller gearbeitet. Er habe täglich
Überstunden gemacht (ohne Bezahlung) und immer seien neue Anforderungen an
ihn herangetragen worden. Letztlich habe er statt 5€ brutto nur ca. die Hälfte als
Stundenlohn gehabt. Daher sei er gegangen. Yehan ist mittlerweile fast 1 Jahr
ohne Arbeit, als er zu PACE kommt. Ausgrenzung von Förderangeboten der
Arbeitsverwaltung, individuelle Verhaltens- und Leistungsprobleme und ein
schwieriger Arbeitsmarkt machen eine berufliche Integration zu einer sehr
problematischen Angelegenheit.
Mirdo - Sackgassen
Mirdo hat die ersten 10 Jahre seines Lebens in Mazedonien verbracht. Mirdo ist
ein schüchtener junger Mann mit mäßigen Deutschkenntnissen. Er hat an einer
Hauptschule einen (mäßigen) Realschulabschluss erlangt. Mirdo sucht eine
Ausbildungsstelle als Maurer oder Fliesen-, Platten- und Mosaikleger. PACE
unterstützt ihn im Bewerbungsprozess.
Das BGJ-Bautechnik wird erfolgreich abgeschlossen. Frühzeitig beginnt Mirdo
seine Bemühungen um eine Ausbildungsstelle.
♦ Alle Baufirmen in Hannover und der Region werden initiativ
angeschrieben
(Ergebnis: nur ein einziges Vorstellungsgespräch)
♦ Mehrfache Versuche bei denselben Firmen
(Ergebnis: auch die Hartnäckigkeit wird nicht belohnt)
♦ Allen Firmen wird ein Praktikum angeboten (Ergebnis; er erhält nur eine
einzige Gelegenheit für ein Praktikum)
♦ Viele Firmen antworten nicht (Ergebnis: der Frust steigt zusätzlich)
♦ Regelmäßige Kontakte zum Arbeitsamt (Ergebnis: kein Angebot für
Arbeit oder Maßnahme / kein Bewerbungserfolg)
♦ Parallel Bewerbungen für Arbeitsstellen (Ergebnis: 1 Jahr ohne Erfolg)
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♦ Anmeldung beim Arbeitsamt für eine Fortbildungsmaßnahme im
Baubereich (Ergebnis: Maßnahme findet nicht statt)
♦ Zeit der Arbeitslosigkeit wird zum Erlangen des Führerscheins genutzt
(Ergebnis: Führerschein Klasse B)
Nach einem Jahr intensiver Bemühungen findet Mirdo schließlich eine Ausbildungsstelle,
schließt sie erfolgreich mit der Note „ausreichend“ ab und wird anschließend
vom Betrieb übernommen.
Elmar – der Russlanddeutsche
Zum Beispiel: Elmar. Ein 20-jähriger russischstämmiger junger Mann.
Selbstbewusst, kompetent, lernwillig, zuverlässig. Eigenschaften, die ihn
auszeichnen. Elmar´s Problem: er ist erst seit 2 Jahren in Deutschland. Deshalb
wird ihm offensichtlich nicht zugetraut, dass er eine Ausbildung erfolgreich
durchlaufen kann. Zweifellos sind seine noch unzureichenden Sprachkenntnisse
und sein begrenztes Vermögen, sich schriftlich auszudrücken, ein großes
Hindernis für ein erfolgreiches Durchlaufen einer Ausbildung. Dennoch sind seine
Integrations- und Lernleistungen offensichtlich. Welcher Deutsche hätte in
Russland so schnell die Sprache erlernt - wohl nur die Wenigsten. Er erhält lange
Zeit keine Chance, seine Kompetenzen unter Beweis zu stellen. In einem Praktikum
wird er 2 Wochen ganz offensichtlich als kostenlose Arbeitskraft ausgenutzt,
ein anderes Praktikum führt schließlich zum Erfolg. Elmar hat es mit Unterstützung
von PACE geschafft. Er kann ab August seine Kompetenzen in der Ausbildung
unter Beweis stellen und wird nicht mehr auf ALG II-Unterstützung angewiesen
sein.
Emine – die Kopftuchträgerin
Zum Beispiel: Emine. Klischee: „typische, traditionelle, religiöse Türkin.“
Erkennungsmerkmal: ein Kopftuch. Emine hat sich -gegen den Willen ihres
Mannes- für das Tragen des Kopftuches entschieden, Emine ist in Deutschland
aufgewachsen, Emine spricht perfekt deutsch, Emine hat einen Schulabschluss
erreicht, Emine hat einen Berufsabschluss vorzuweisen, Emine ist arbeitslos. Das
Kopftuch ist offensichtlich der Grund für über 1jährige Arbeitslosigkeit. Schließlich
findet sie mit PACE-Hilfe eine Arbeitsstelle. Nicht in ihrem Beruf, nicht das, was sie
möchte, aber Emine arbeitet…und das ist in schwierigen und islamkritischen bis
„islamphobischen“ Zeiten schon viel. Nur wenige Arbeitgeber sind bereit, diesen
jungen Frauen eine Chance einzuräumen.
Was zeichnet die Beratung aus?
Beratung aus einer Hand
Viele Jugendliche, insbesondere Leistungsschwächere oder junge Menschen mit
Migrationshintergrund, finden sich in dieser hoch spezialisierten und komplexen
Gesellschaft nicht mehr zurecht. Für alle Fragen, Probleme und Anliegen gibt es
entsprechend zuständige Stellen. Der Mensch verliert sich im Dschungel der Zu-
Zuständigkeiten und Spezialdienste. Der Betroffene wird von einer Instanz zur
nächsten geschickt, selbst innerhalb einer Institution. Bei der Agentur für Arbeit
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z.B. zwischen Leistungsabteilung, Berufsberatung, Kindergeldstelle, JobCenter
etc. Dies hat den Vorteil, dass er beim „Spezialdienst“ sein spezifisches Problem
umfassend erläutert oder geklärt bekommt. Dennoch macht ein Ansatz wie im Pro-
Aktiv-Center sehr viel Sinn, der versucht, so umfassend wie irgend möglich
Kompetenzen zu bündeln und weitgehend Unterstützung aus einer Hand anzubieten.
Der junge Mensch hat erst mal nur eine Anlaufstelle. Dies gibt Sicherheit und Vertrauen
und vermeidet Frustrationen, Papierkrieg, Wartezeiten, neue Hemmschwellen
etc. So lässt sich ein Vertrauensverhältnis aufbauen, dass für die Arbeit von
zentraler Bedeutung ist. Jugendliche mit Migrationshintergrund sind oft besonders
interessiert, an weitergehenden Unterstützungsangeboten (z.B. beim Ausfüllen
von Formularen, bei ausländerrechtlichen Fragen etc.)
Selbstverständlich muss der Sozialarbeiter/die Sozialarbeiterin auch erkennen,
wenn die individuelle Problematik einen spezialisierten Fachdienst benötigt (z.B.
bei hoher Verschuldung oder Drogenabhängigkeit). Grundsätzlich ist das Konzept
„weitgehend aus einer Hand“ jedoch ein zentrales Element der Beratungsstelle
und eines erfolgreichen pädagogischen Ansatzes.
Der Ansatz
Die Beratung bezieht sich i. d. R. nicht allein auf den beruflichen Integrationsprozess,
sondern sie soll ganzheitlich sein. Erst durch das Einbeziehen von evt.
Problemlagen kann die Integration längerfristig erfolgreich sein. Ein Jugendlicher
mit Drogenproblematik wird im Berufsleben oder in der Schule kaum durchhalten
können, ein junger Mensch mit Aggressionen muss adäquates Verhalten lernen,
ein unsichererer Jugendlicher benötigt Selbstvertrauen, um in der (Arbeits-)Welt
klar zu kommen.
Niedrigschwelliger Zugang
Für die Jugendlichen stellt es eine große Hürde dar, sich in eine
Beratungssituation zu begeben. Migrantenjugendliche habe oft besondere
Schwierigkeiten, sich an eine Behörde oder Beratungseinrichtung zu wenden. Was
erwartet sie? Wer sitzt Ihnen gegenüber? Werden sie durch den Gesprächsverlauf
überfordert? Daher macht es Sinn, die Jugendlichen an Orten aufzusuchen, die
ihnen vertraut sind (z.B. an Schulen oder in Jugendzentren). Zumindest sollte die
Beratung so spontan und schnell wie irgend möglich erfolgen, damit der erste Mut
nicht nachlässt. Günstig sind außerdem eine gute Erreichbarkeit und weitgehende
Öffnungszeiten der Pro-Aktiv-Centren. Auch muttersprachliche SozialarbeiterInnen
im Pro-Aktiv-Center können ein Motiv sein, sich Unterstützung zu holen.
Besonders bewährt hat sich in Hannover die „Mund-zu-Mund-Propaganda“ unter
den Jugendlichen. Gerade Jugendliche mit Migrationshintergrund werden über
diesen Weg sehr gut erreicht. Oft bringen die Jugendlichen einfach ihren Freund
oder ihre Freundin zum Gespräch mit. Dadurch ist die Hemmschwelle genommen
und die „Begleitung“ kann zuhören, einen ersten Eindruck gewinnen und auch
eigene Anliegen direkt einbringen.
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Unverbindlicher Einstieg
„Arbeitslosigkeit“ ist nicht so stigmatisierend, weil Millionen andere Menschen auch
ohne Arbeit sind. Entsprechend fällt den Jugendlichen das Aufsuchen der Beratungsstelle
nicht ganz so schwer. „Ich benötige Hilfe bei Bewerbungen“ heißt es
dann oft. Der Jugendliche muss sich nicht mit persönlichen Problemen outen, wie
es bei anderen Beratungsstellen i. d. R. der Fall ist. Das Drogenproblem, die
schulischen Schwierigkeiten, psychische Problematiken, Straftaten, Aggressionen
o.ä. werden oft Inhalt der Gespräche. Die sozialpädagogischen Hilfsangebote
können dann quasi ergänzend angeboten werden. Die Jugendlichen stehen dieser
Unterstützung in den allermeisten Fällen sehr offen gegenüber. In diesem Zusammenhang
hat sich bewährt, dass die Inhalte der Gespräche vertraulich sind.
Langfristigkeit
Ganzheitliches Arbeiten setzt voraus, dass es möglich ist, den jungen Menschen
längerfristig zu beraten. In den Anfangszeiten des Vorgängerprojektes (RAN) war
noch von jahrelanger Begleitung die Rede, um die jeweiligen beruflichen
Übergänge (allgemeinbildende Schule, Berufsschule, Ausbildung / Arbeit)
begleiten zu können. Dies macht bei einzelnen Jugendlichen Sinn. Allerdings
sollte eine weitgehende Verselbständigung und keine „pädagogische Dauerbelagerung“
das Ziel sein.
Beraterkompetenz (Fachwissen)
„Beratung aus einer Hand“ erfordert eine hohe fachliche Kompetenz. Ob
Ausländerrecht oder Arbeitsrecht, ob Agentur für Arbeit oder JobCenter, ob
Fragen zu Finanzen oder Behördenstrukturen, ob Maßnahmeangebote oder
örtlicher Arbeitsmarkt, ob Schulstrukturen oder Mietrecht oder ...die Vielfalt ist
enorm. Daher benötigt die pädagogische Fachkraft ein sehr weitgehendes
Fachwissen und einen guten Überblick über die örtlichen Gegebenheiten.
Vernetzung mit möglichst vielen Akteuren erleichtert die Arbeit.
Bei Migrantenjugendlichen kommen spezielle Themenfelder hinzu. Beispielsweise
Fragen zur Duldung, zur Einbürgerung, zum Ausländerrecht etc. Die vielfältigen
Erfahrungen der Pro-Aktiv-Center-MitarbeiterInnen im Umgang mit MigrantInnen
sind von großem Vorteil, um angemessen auf die Erwartungen dieser Klientel
eingehen zu können.
Darüber hinaus sind spezifische Kenntnisse über die beruflichen Fragestellungen
notwendig, wenn es um Bewerbungen, Eignungstests, den Ausbildungsmarkt,
schulische Angebote, Jugendarbeitslosenprojekte, den Arbeitsmarkt oder
Förderangebote geht.
Letztlich ist die pädagogische Kompetenz der Fachkräfte des Pro-Aktiv-Centers
von erheblicher Bedeutung. Kann mit der individuellen Problemvielfalt, die die
meisten jungen Menschen mitbringen, angemessen umgegangen werden?
(auto)aggressives Verhalten, psychische Probleme, Straffälligkeit, finanzielle
Schwierigkeiten, Schulverweigerung, Drogenkonsum, Probleme im Elternhaus, in
der Schule, in der Clique etc.
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Beraterpersönlichkeit
Sehr wichtig ist die Persönlichkeit der Beraterin/des Beraters. Nur wenn es gelingt,
den berühmten „Draht“ zum Jugendlichen zu bekommen sind längerfristige und
nachhaltige Erfolge möglich. Dazu ist ein entsprechend empathisches und vorurteilsfreies
Herangehen gekoppelt mit einer hohen Motivation notwendig. Darüber
hinaus ist eine angemessene, verständliche Sprache sehr wichtig. Das allgemeine
Sprachniveau, die jeweilige Artikulation, der grammatikalische Satzaufbau, die
Verwendung von Fremdwörtern, die Benutzung von Fachvokabular oder die
Darlegung logischer Kausalzusammenhänge werden leider oft so transportiert und
wie in diesem Satz formuliert, so dass kaum ein Jugendlicher verstehen wird, was
gemeint ist.
Ausblick
Gegen fehlende Arbeits- und Ausbildungsplätze sowie gesellschaftliche
Diskriminierungen hilft aber auch das beste Unterstützungssystem nicht. Auch an
diesen Problembereichen gilt es (auf anderen Ebenen) zu arbeiten.
Im Rahmen der Gegebenheiten ist das geschilderte Konzept ein idealer Ansatz
zum Erreichen von jungen Menschen mit Problemlagen, die weit über die
beruflichen Integrationsschwierigkeiten hinausgehen.
Die Beratung beim Pro-Aktiv-Center verläuft selbstverständlich nicht bei jedem
Jugendlichen gradlinig oder erfolgreich. Es gibt Rückschläge, Fehlschläge und
Abbrüche. Dennoch ist unsere Arbeit für sehr viele junge Menschen
ausgesprochen erfolgreich. Der Arbeitsansatz hat sich bewährt. Der gute Ruf hält
sich -insbesondere auch bei MigrantInnen- seit vielen Jahren.
Bislang wird dies von (fast) allen Akteuren auf der regionalen und überregionalen
Ebene über alle Parteigrenzen und Fachbereiche hinweg anerkannt und
entsprechend finanziell abgesichert.
Es bleibt im Interesse der jungen Menschen zu hoffen, dass die Freiräume, die
das Konzept des Pro-Aktiv-Centers bietet, erhalten bleiben. Nur dann kann der
Ansatz weiterhin so erfolgreich sein. In der Region Hannover stehen alle
Beteiligten erfreulicherweise (weitgehend) hinter der bisherigen Arbeitsweise.
• Anmerkung: Die Namen der Jugendlichen sind frei erfunden.
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Die Integrationslotsen - Modellprojekte
der Landesarbeitsgemeinschaft
für Jugendsozialarbeit
(LAG JAW)
Autorin: Dimitra Atiselli, LAG JAW
Die Landesarbeitsgemeinschaft der Jugendsozialarbeit
in Niedersachsen (LAG JAW) hat vergangenes Jahr vier Intergrationslotsenprojekte
modellhaft entwickelt und umgesetzt, die vom
Niedersächsischen Ministerium für Inneres, Sport und Integration gefördert wurden.
Eines davon ist das Modellprojekt der "Integrationslotsen für Toleranz und
interkulturelle Verständigung". Engagierte Schüler/innen der IGS Mühlenberg
in Hannover wurden als ehrenamtliche „Peer-TrainerInnen“ ausgebildet. „Berufs-
und Ausbildungslotsen“ ist ein weiteres Modellprojekt, das in zwei Durchgängen
modellhaft umgesetzt wurde. Jugendliche mit Migrationshintergrund, die allein den
Übergang von der Schule in den Beruf nicht meistern, werden durch ausgebildete
„Berufs- und Ausbildungslotsen“ bei ihrer beruflichen Integration unterstützt und
begleitet. Das Modellprojekt Integrationslotsen – Elterninfo Schule und Bildung hat
das Ziel, die Bildungssituation durch Stärkung der Elternbeteiligung bei Bildungsfragen
zu verbessern.
Integrationslotsen für Toleranz und interkulturelle Verständigung
Das Pilotprojekt "Integrationslotsen für Toleranz und interkulturelle Verständigung"
wurde aufgrund der Problemlagen in Schulen und Einrichtungen der
Jugendsozialarbeit / Jugendberufshilfe durchgeführt. Das Ziel des Modellprojektes
ist einerseits, das Klima in den Einrichtungen und Schulen sowie
anderen Einrichtungen in Hannover nachhaltig und langfristig in Richtung
Toleranz, Akzeptanz und Offenheit für Unterschiedlichkeit und Vielfalt ("Diversity")
zu verbessern. Andererseits sollen die Chancen der beteiligten Jugendlichen auf
dem Arbeitsmarkt durch Erhöhung ihrer sozialen und interkulturellen Kompetenz
und Teamfähigkeit verbessert werden.
Schülerinnen und Schüler deutscher und nichtdeutscher Herkunft aus der
Oberstufe der IGS - Mühlenberg in Hannover wurden als „Integrationslotsen für
Respekt und Toleranz und interkulturelle Verständigung“ ausgebildet.
Die Qualifizierung der Jugendlichen beinhaltete die Themen Rahmenbedingungen
der Einwanderung und des Ehrenamtes, Gruppenleitung und
Moderation sowie die Ausbildung zu Peertrainer/innen.
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Das Peertraining zeichnet sich zum einen dadurch aus, dass Jugendliche nach der
Qualifizierung andere Jugendliche selbst trainieren. Zum anderen ist Peertraining
ein Toleranztraining, ein Modell zur Auseinandersetzung mit Vorurteilen,
Diskriminierung, Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und Vielfalt.
Durch das Peertraining wird den Teilnehmenden möglich gemacht, ihren Mitmenschen
im Alltag bewusster wahrzunehmen und offener auf Fremde/s zuzugehen.
Der Einsatz der Integrationslotsen erfolgt an interessierten Einrichtungen der
Jugendsozialarbeit/Jugendberufshilfe und Schulen. Die Integrationslotsen für
Toleranz und interkultureller Verständigung organisieren und führen Workshops
durch in Peergroups zur Entwicklung der interkulturellen und sozialen Kompetenz.
Die Inhalte der Workshops werden auf die Bedürfnisse der Zielgruppe zugeschnitten.
Es geht dabei um Themen und Probleme, die den Teilnehmenden täglich
begegnen, wie z.B. soziale und körperliche Unterschiede, Rassismus,
Fremdenfeindlichkeit, Sexismus, Homophobie und viele andere Formen von
Ausgrenzungen. Die Teilnehmer/-innen lernen und erproben ihre Teamfähigkeit,
bilden sich ihre eigene Meinung und lernen, diese aktiv demokratisch zu
vertreten.
Die Schülerinnen und Schüler wurden während des Ausbildungs- und
Trainingsprozesses intensiv begleitet. Über die erworbenen Kenntnisse und
Fähigkeiten sowie ihre praktische Anwendung während der Ausbildung erhielten
sie ein entsprechendes Zertifikat.
Ein Koordinationsteam bestehend aus den Kooperationspartnern LAG JAW, NiLS
und IGS-Mühlenberg trifft sich regelmäßig und gewährleistet den Austausch sowie
die Koordination der ehrenamtlichen Arbeit der Integrationslotsen.
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Modellprojekt „Berufs- und Ausbildungslotsen“
Mit der Durchführung des Modellprojektes „Berufs- und Ausbildungslotsen“ konnte
die Landesarbeitsgemeinschaft der Jugendsozialarbeit in Niedersachsen in zwei
Qualifizierungsverläufen 18 Erwachsene mit und ohne Migrationshintergrund im
Alter zwischen 21 und 41 Jahren für die Ausübung der ehrenamtlichen Tätigkeit im
Bereich „Übergang Schule Beruf“ und „Integration“ gewinnen, motivieren,
qualifizieren und begleiten.
Durch die ehrenamtliche Tätigkeit der „Berufs- und Ausbildungslotsen“ sollen
Jugendliche mit Migrationshintergrund aus der Region Hannover beim Übergang
Schule - Beruf zusätzlich zu professionellen Begleitangeboten unterstützt werden.
Die „Berufs- und Ausbildungslotsen“ informieren Jugendliche und deren Familien
über Ansätze und Möglichkeiten beim Übergang von der Schule in den Beruf.
Hindernisse und Probleme werden thematisiert und bearbeitet. Dabei können auch
Erfahrungen des eigenen
Werdegangs eingebracht werden.
Sie helfen bei der Kontaktaufnahme
mit den Betrieben/Unternehmen,
geben praktische Tipps für den
Berufsstart und stehen als
Gesprächspartner/-in zur Verfügung.
So lernen die Jugendlichen glaubwürdige
Vorbilder kennen, die ähnliche
Startbedingungen hatten wie sie
selbst.
Durch die Unterstützung der „Berufs- und Ausbildungslotsen“ sollen die benachteiligten
Jugendlichen ihr Durchhaltevermögen und ihre Frustrationstoleranz
verbessern, Verantwortung für sich selbst übernehmen und berufliche
Perspektiven sowie Handlungskompetenz entwickeln.
Ziel des Projektes ist, Jugendliche mit Migrationshintergrund beim Übergang von
der Schule in das Berufsleben zu unterstützen, zu begleiten und zu beraten, ihre
Selbsthilfepotenziale zu fördern und damit eine Verbesserung der sozialen und vor
allem beruflichen Integration von zugewanderten Jugendlichen in enger Kooperation
mit dem JugendJobCenter (U25) zu befördern.
Durch die ehrenamtliche Tätigkeit der Integrationslotsen soll langfristig eine Reduzierung
von Arbeitslosigkeit und „Maßnahmekarrieren“ erreicht werden.
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Integrationslotsen – Elterninfo Schule und Bildung
Mit der Durchführung des Modellprojektes „Integrationslotsen – Elterninfo Schule
und Bildung“ konnte die Jugendwerkstatt Gifhorn zehn benachteiligte Jugendliche
und junge Erwachsene aus der Jugendsozialarbeit im Alter zwischen 15 und 27
Jahren für die Ausübung der ehrenamtlichen Tätigkeit in den Bereich
„Niedersächsisches Bildungssystem“ und „Integration“ gewinnen, motivieren und
qualifizieren.
Mittelbar sollen durch die ehrenamtliche Tätigkeit der Projektteilnehmenden junge
Migrantinnen und Migranten im Landkreis Gifhorn sowie deren Eltern leichter
erreicht werden, um Informationsdefizite hinsichtlich des Niedersächsischen
Bildungssystems mit seinen Schulformen des ersten und zweiten Bildungsweges
auszugleichen. Der Stellenwert von Schul- und Berufsausbildung soll innerhalb
des, je nach Herkunftsland, kulturell geprägten Normen- und Wertesystems der
zugewanderten Bevölkerung erhöht werden. Durch die ehrenamtliche Tätigkeit der
Integrationslotsen wird langfristig eine Reduzierung der hohen Anzahl von jungen
Migrantinnen und Migranten ohne Schulabschluss und Berufsausbildung im
Landkreis Gifhorn angestrebt.
Durch die Ausübung des Ehrenamtes erfahren die benachteiligten Jugendlichen
und jungen Erwachsenen soziale Annerkennung und Wertschätzung. Schlüsselkompetenzen
wie Sozialverhalten und Handlungsfähigkeit werden verbessert
sowie Selbstwertgefühl und Selbständigkeit gesteigert. Dadurch wird die
Ausübung des Ehrenamtes für die Projektteilnehmenden zu einer unmittelbaren
Qualifizierung und Vorbereitung auf eine Berufsausbildung und das spätere Berufsleben.
Die Tätigkeit der ehrenamtlichen Integrationslotsen wird in Form einer
Nachbetreuung von Netzwerkpartnern der Jugendwerkstatt Gifhorn begleitet und
unterstützt. Zu diesen Netzwerkpartnern gehören die Integrationsstelle des
Landkreises Gifhorn, der Jugendmigrationsdienst Gifhorn und der Kirchenkreisjugenddienst.
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Neue Veröffentlichungen zum Thema Migration
Sprachliche Integration von Migranten in
Deutschland
Aus der Reihe “Integrationsreport”, Teil 2
Kenntnisse in der Sprache des Aufnahmelandes sind
unerlässlich für die Integration von Zuwanderern.
Deutschkenntnisse bilden somit einen zentralen Aspekt und
können als ein Maßstab der Integration von Migranten in die
Aufnahmegesellschaft betrachtet werden. Der Bericht fasst bereits veröffentlichte
Ergebnisse unterschiedlicher Studien (IGLU, PISA, HIS-Erhebung) zu Sprachkenntnissen
zusammen und stellt verstreut vorliegende Ergebnisse von
Sprachstandserhebungen im Vorschulalter aus den Bundesländern dar.
Des Weiteren beinhaltet er neue Auswertungen der Repräsentativuntersuchung
ausgewählter Migrantengruppen (RAM) 2006/2007 und des Sozioökonomischen
Panels zur sprachlichen Integration von Migranten. Neben den mündlichen und
schriftlichen Deutschkenntnissen werden Kenntnisse in der Sprache des
Herkunftslandes, Mehrsprachigkeit, Analphabetismus sowie die Familiensprache
und die Sprachkompetenz in Alltagssituationen untersucht.
Download unter: www.bamf.de
BMI Broschüre: Migration und Integration
Aufenthaltsrecht, Migrations- und Integrationspolitik in Deutschland
In der vorliegenden Broschüre werden die Grundzüge der Migrations- und Integrationspolitik
in Deutschland im europäischen Kontext erläutert. Neben einer Darstellung
der rechtlichen Grundlagen und Voraussetzungen des Zuwanderungsrechts
enthält die Broschüre Strukturdaten und Informationen zur Zuwanderung im
Allgemeinen und zu einzelnen Zuwanderergruppen. Darüber hinaus werden
wichtige Institutionen vorgestellt sowie Ansprechpartner und Adressen genannt.
(202 Seiten, Stand: April 2008)
Quelle: Bundesministerium des Innern, E-mail: poststelle@bmi.bund.de
Internet: http://www.bmi.bund.de/
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Migration und demographischer Wandel – Forschungsbericht
Einen detaillierten Überblick über den Zusammenhang von Migration und demographischen
Wandel bietet dieser Forschungsbericht.
In Deutschland werden das niedrige Geburtenniveau, die steigende Lebenserwartung
und Effekte der gegebenen Altersstruktur Prozesse der Schrumpfung und
Alterung der Bevölkerung verstärken. In Zukunft ist daher mit einem weiter
zunehmenden Einfluss von Wanderungsbewegungen auf die Bevölkerungsentwicklung
zu rechnen.
Unsicher ist jedoch, wie sich die künftige Zuwanderung entwickeln wird. Vor
diesem Hintergrund beschäftigen sich die Ausführungen mit dem bisherigen Einfluss
und den zukünftigen Wirkungen der Migration auf die Bevölkerungsentwicklung.
Hierbei wird das Wanderungsgeschehen auf nationaler, europäischer und globaler
Ebene dargestellt, wobei Deutschland besondere Aufmerksamkeit zuteil wird. Der
Forschungsbericht findet sich unter
http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Migration/Publikationen/Forschung/Fo
rschungsberichte/fb5-demographie.html.
Infos, die jeder haben sollte! Jugendliche gestalten Broschüre
gegen Rassismus
„Handle jetzt und nicht erst, wenn es zu spät ist!“ Unter diesem Motto schlossen
sich im Sommer 2006 Jugendliche aus Vechta zur Gruppe ContRa zusammen, um
gegen Rassismus und Rechtsextremismus aktiv zu werden.
Dabei stellt ContRa die Aufklärung von Jugendlichen in den Vordergrund. In
Eigenregie erarbeiteten sie eine Broschüre, die in einer Auflage von 25.000 Stück
an Schulen und Berufsschulen und der Universität verteilt wurde. Für dieses Engagement
gewann ContRa einen Ehrenpreis beim Wettbewerb „Die gelbe Hand
2007“. Mit ihrer Broschüre wollen die Jugendlichen andere zum Nachdenken anregen
und zum Engagement gegen Rassismus bewegen. In den „Infos, die jeder
haben sollte“ finden sich Beiträge zum Thema Rassismus, zum gewandelten
Erscheinungsbild der Rechten, zu rechten Zeichencodes und zu rechten Parteien
und Gruppen. Außerdem wird dargestellt, wie Rechte versuchen, mit Musik
speziell an die Lebenswelt von Jugendlichen anzuknüpfen. Für die Region Vechta
sind außerdem die Aktivitäten rechter Parteien und Gruppierungen dokumentiert.
Kontakt:: ContRa e.V., info@contra-online.de
Quelle. "Aktiv + Gleichberechtigt Mai 2008"
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Internetlinks zum Thema
Nationaler Integrationsplan:
http://www.bundesregierung.de/Webs/Breg/DE/Bundesregierung/BeauftragtefuerIntegr
ation/NationalerIntegrationsplan/nationaler-intregrationsplan.html
Bildungskampagne der türkischen Gemeinde Deutschlands:
http://veli.tgd.de/
Sinus-Milieu-Studie:
http://www.sinus-sociovision.de/
MIPEX-Studie zu den Integrationserfolgen in 28 Ländern:
www.integrationindex.eu
Verschiedenes
Berufsorientierung und Sprachförderung - Niedersachsen und
Bundesamt starten gemeinsames Modellprojekt zur besseren
Arbeitsmarktintegration von jungen Zuwanderern
Unter dem Titel "Chancen nutzen, Perspektiven schaffen - Berufsorientierung und
Sprachförderung für Jugendliche mit Migrationshintergrund" wollen das
Niedersächsische Ministerium für Inneres, Sport und Integration und das
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) in der Zukunft nachhaltig
zusammenarbeiten. Integrationsminister Uwe Schünemann und der Präsident des
BAMF Dr. Albert Schmid haben am Montag mit der Unterzeichnung einer
gemeinsamen Absichtserklärung das Startsignal für ein vom Land Niedersachsen
initiiertes Modellprojekt gegeben.
"Jugendliche mit Migrationshintergrund haben oftmals besondere Schwierigkeiten
beim Übergang von der Schule in den Beruf", sagte Schünemann. Der Minister
und der Präsident sind überzeugt:
"Mit diesem Projekt werden Chancen auf einen erfolgreichen Schulabschluss geboten
und Perspektiven für den Berufseinstieg eröffnet. Eine gezielte
Sprachförderung und eine umfassende Unterstützung bei der Berufsorientierung
sind der Schlüssel für eine erfolgreiche Integration."
Ziel ist es, die Ausbildungs- und Beschäftigungsperspektiven von Jugendlichen mit
Migrationshintergrund nachhaltig zu verbessern. "Die Integration in die Berufswelt
wirkt zudem präventiv sozialen Problemen entgegen", so Minister Schünemann.
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Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge wird auf der Grundlage des niedersächsischen
Konzeptes das Curriculum zur schulergänzenden Sprachförderung
konkretisieren und finanziell unterstützen.
"Dieses Modellprojekt wird einen wichtigen Beitrag zur Umsetzung der Empfehlungen
des bundesweiten Integrationsprogramms im Handlungsfeld sprachliche
Bildung am Übergang Schule/Ausbildung leisten", betont Präsident Schmid.
"Für die Integration in den Arbeitsmarkt sind die vom Land geförderten Module
Berufsorientierung, Berufspraktika, Unterstützung bei der Ausbildungsplatzsuche
und das Coaching beim Übergang in den Beruf von entscheidender Bedeutung",
so Minister Schünemann.
Die Jugendlichen werden über einen Zeitraum von zwei Jahren gefördert. Die Kosten
für die wissenschaftliche Begleitung und Evaluierung werden jeweils anteilig
vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge und dem Land Niedersachsen getragen.
Schünemann und Schmid hoben hervor, dass mit diesem übergreifenden Ansatz
des Projektes ein erfolgversprechender Schritt zur besseren Integration von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund getan wurde.
Minister Schünemann: "Unser niedersächsisches Modell wird Schule machen.
Andere Bundesländer haben bereits ihr Interesse signalisiert."
Quelle: PM des MI Niedersachsen vom 5. Mai 2008
Neuausschreibung des bundesweiten Wettbewerbes
„Teilhabe und Integration von Migrantinnen und Migranten durch
bürgerschaftliches Engagement“
Mit der vierten Auflage des bundesweiten Wettbewerbes will die Stiftung Bürger
für Bürger die Teilhabe und Integration von Migrantinnen und Migranten durch
bürgerschaftliches Engagement fördern.
In der bisherigen Praxis der Integrationsarbeit sind Migranten oft nur Objekte sozialer
Arbeit und bürgerschaftlichen Engagements. Es kommt noch zu selten vor,
dass Migranten selbstverständlich in gemeinnützigen Organisationen der
Mehrheitsgesellschaft neben Einheimischen und Migranten aus anderen Ländern
und Kulturen ehrenamtlich mitwirken.
Mit dem bundesweiten Praxis- und Ideenwettbewerb soll auf eine weitere positive
Veränderung dieser Situation hingewirkt werden. Vorbildhafte Praxis und
realisierbare innovative Ideen sollen mit dem Wettbewerb identifiziert, anerkannt
bzw. ausgezeichnet und zur Nachahmung oder erstmaligen Realisierung angeregt
werden.
Kriterien für die Prämierung
Vorbild: Praxisprojekte, die erfolgreich aber bislang noch vereinzelt sind, jedoch
eine bundesweite Verbreitung und viele Nachahmer verdienen.
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Innovation: Praktikable Ideen, die eine erstmalige Erprobung und Umsetzung (als
Pilotprojekt) verdienen.
Migranten als Subjekte: Migrantinnen und Migranten engagieren sich selbst für ein
gesellschaftlich relevantes Anliegen.
Grenzüberwindung: Migrations- bzw. Kulturgrenzen werden überwunden:
Migranten engagieren sich gemeinsam mit Einheimischen. Migranten
unterschiedlicher nationaler oder ethnischer Herkunft engagieren sich gemeinsam.
Über Selbsthilfe hinaus: Das Engagement geht über die Selbsthilfe – etwa zur
Verbesserung der Migrationssituation – hinaus.
Migrationsstatus ist nachrangig: Bei der Anlage der Engagementprojekte ist der
Migrationsstatus der Beteiligten nachrangig gegenüber ihrem Status als Bürger
des Gemeinwesens in dem oder für das sie sich engagieren.
Preise
Die Auszeichnung der Preisträger erfolgt durch:
Geldpreise: 1. Preis: 2.500 EUR, 2. Preis: 1.500 EUR, 3. Preis: 1.000 EUR – diese
sollen vor allem zur Weiterentwicklung bzw. Verbreiterung guter Praxis bzw. zur
Erprobung praktikabler Idee eingesetzt werden. Schon bei der Einreichung von
Wettbewerbsbeiträgen sollte nachvollziehbar herausgearbeitet werden, in welcher
Weise das Preisgeld sinnvoll eingesetzt werden würde.
Öffentlichkeit: Alle Preisträger und möglichst auch die nicht preisgekrönten jedoch
ebenfalls nennenswerten Beiträge sollen eine größtmögliche Öffentlichkeit
erfahren: durch eine entsprechende öffentliche Preisträgerveranstaltung sowie
durch eine attraktive Präsentation im Internet.
Kontakte: Die Stiftung wird – gemeinsam mit weiteren Unterstützern – den Preisträgern
bei der Weiterentwicklung oder erstmaligen Realisierung mit der Vermittlung
von Kontakten zu kompetenten Unterstützern und relevanten
Entscheidungsträgern behilflich sein.
Netzwerk und gegenseitige Hilfe: Von den Wettbewerbsteilnehmern wird erwartet,
dass sie ihre Erfahrungen und ihr Know how mit den anderen Beteiligten sowie mit
weiteren ehrlich Interessierten teilen, etwa bei gelegentlichen regionalen oder
themenorientierten Netzwerktreffen.
Einsendeschluss ist der 30. November 2008.
Formlose Bewerbungen mit weiteren Infos wie Projektbeschreibung, Pressebeiträgen,
DVDs / Filmen, Publikationen und Internetverweisen sind zu richten an die
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Stiftung Bürger für Bürger, Herrn Bernhard Schulz, Friedrichstr. 94, 10117 Berlin,
E-Mail: info@buerger-fuer-buerger.de, Tel. 030 / 24 31 49-0.
Der Wettbewerb wird unterstützt von der DFB-Stiftung Egidius Braun.
Informationsportal zur Anerkennung ausländischer Berufs- und
Studienabschlüsse
Zur Anerkennung von ausländischen Berufs- und Studienabschlüssen gibt es ein
Informationsportal für MigrantInnen, Arbeitsvermittler, Berater und Unternehmen,
s.u. http://www.berufliche-anerkennung.de/.
Aktuell ist eine Studie veröffentlicht: "Die Anerkennung von ausländischen Abschlüssen
ist auf europäischer Ebene von wachsender Bedeutung. Vor dem
Hintergrund des prognostizierten Fachkräftemangels und bevorstehender
demographischer Veränderungen sind die Volkswirtschaften Europas in
zunehmendem Maße auf die Potenziale von Migrantinnen und Migranten
angewiesen. In Deutschland verhindern defizitäre gesetzliche Regelungen häufig
eine Anerkennung von ausländischen Berufsabschlüssen. Das wertvolle
Humankapital qualifizierter Migrantinnen und Migranten wird vergeudet - eine
Lose-lose-Situation für alle Beteiligten.
Andere europäische Länder haben schneller auf diese wirtschaftlichen und
gesellschaftlichen Anforderungen reagiert und ihre Integrationsprogramme
reformiert, um sich im Wettbewerb um zugewanderte Fachkräfte frühzeitig zu
positionieren - ein Schritt, der in Deutschland noch aussteht.
Die vorliegende Studie analysiert erstmals umfassend die Anerkennung
ausländischer Qualifikationen in Deutschland und zieht Vergleiche zur
Anerkennungspraxis anderer Länder. Neben der Analyse von Rechtsgrundlagen,
Anerkennungszuständigkeiten und -möglichkeiten werden empirische Ergebnisse
aus zwei Befragungen vorgelegt, die für die Identifikation von strukturellen
Problemen und Verbesserungspotenzialen von zentraler Bedeutung sind."
Infos und Download s.u. http://www.berufliche-anerkennung.de/brain-waste.html
Quelle: Lutz Gottwald, Leitstelle für Integration - 20L - Stadt Delmenhorst
Lahusenstr. 5 27749 Delmenhorst Tel.: 04221/ 58 73 62 Fax: 04221/ 58 73 65
Mail: lutz.gottwald@delmenhorst.de
pro-aktiv-team
Kopernikusstr. 3, 30167 Hannover
Tel.: 05 11/ 1 21 73-0 Fax: 05 11/ 1 21 73-37
e-mail: pro-aktiv@jugendsozialarbeit.de
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