Vortrag - Bibliothek und Schule

Leseförderung am 

Berufskolleg 

Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek 

Universität zu Köln 

Übersicht 

• Projekt Leseförderung im Berufskolleg 

• Textbegriff 

• Sachtexte lesen 

• Lesestrategien vermitteln 

• Lesewoche und Lesemodul 

© Becker-Mrotzek Düsseldorf 25. April 2006 2 

Projekt Leseförderung 

• Laufzeit: 2002 - 2005 

• Beteiligte: Drei Berufskollegs in Jülich und Düren, 

IHK Aachen, HWK Aachen, Bezirksregierung Köln, 

Kreis Düren, Universität zu Köln, Sponsoren 

• Ziel: Konkrete Maßnahmen zur Verbesserung der 

Lesekompetenz von Berufsschüler/innen 

• Vorgehen: Gemeinsame Entwicklung, Erprobung und 

Implementierung von Konzepten zur Leseförderung 

• Ergebnisse: Homepage mit Unterrichtsmaterialien, 

Implementierungskonzepte, Module für die 

Lehrerfortbildung, Lesetest, Publikation 

© Becker-Mrotzek Düsseldorf 25. April 2006 3 © Becker-Mrotzek Düsseldorf 25. April 2006 4 

1

Diskurs - Text 

• Im Gespräch stehen sich Sprecher und Hörer 

gegenüber. Sie verständigen sich mittels 

gesprochener, flüchtiger Sprache: 

� ⇔ �(= Diskurs) 

• In der schriftlichen Kommunikation tritt zwischen 

Sprecher und Hörer ein Speichermedium, z.B. ein 

Bote, ein Aufzeichnungsgerät oder etwas Geschriebenes. 

Die Kommunikation wird zerdehnt (Ehlich): 

� � ⇔ � � (= Text) 


Texte produzieren und rezipieren 

• Lesen meint die Fähigkeit, geschriebene Texte zu 

verstehen. 

• Schreiben meint die Fähigkeit, geschriebene Texte 

zu produzieren. 

• Aber: Das Beherrschen der Schrift ist für die 

Rezeption und Produktion von Texten nicht 

zwingend erforderlich. 

• Denn: Im Mittelalter waren viele Adelige auf sog. 

Scribenten, ihre Schreiber angewiesen - auch heute 

noch gibt es die Möglichkeit, Text zu diktieren. 

• Schrift und Text sind theoretisch zu unterscheiden. 


Text 

• Texte - als zentrales Medium der schriftlichen 

Kommunikation - zeichnen sich durch das Merkmal 

Zerdehnung aus. Sie werden insbesondere verfasst, 

um Wissen zu überliefern. Das ist ihr Zweck. 

• Diese Möglichkeit, sprachliche Äußerungen in 

Abwesenheit ihres Produzenten verstehbar zu 

machen, hat Auswirkungen auf die Textstruktur: 

• Explizitheit 

• Abstraktheit und Desymptomatisierung: symbolisch 

kontrollierter Ausdruck von Emotionen 

• De-Kotextualisierung: ohne praktisches Umfeld 

• Kon-Textualisierung: Text schafft seinen Kontext 


Texte lesen 

• Basale Lesekompetenz meint die Fähigkeit, in der 

Schrift niedergelegte grammatische und semantische 

Strukturen flüssig zu erkennen ⇒ flüssiges Lesen 

(fluency). 

• Flüssiges Lesen verlangt 

• genaues Worterkennen 

• automatisierte, schnelle und 

• sinnkonstituierende Rekonstruktion von Phrasen 

• Übung, Übung, Übung 

• Flüssiges Lesen ist die zentrale Voraussetzung für 

das Textverstehen, ansonsten ist das Arbeitsgedächtnis 

überlastet (vgl. Rosebrock/Nix 2006). 


2

Schreiber 

Bedeutung 

Texte verstehen 

Container-Modell des Textverstehens 


Beispiel (2) 

Bedeutung 

Leser 

• Heute hatten wir stellenweise soviel Staub beim 

Abschleifen der Regale, dass wir kaum noch Sicht hatten. 

Morgen wollen wir deshalb ein Absauggerät einsetzen. 

• Tragen Sie auf ein DIN A-3 Blatt für je drei km Strecke 

einen 1 cm langen Strich auf der unteren Hälfte auf und 

umfahren diesen mit einem roten Kreis. 


Beispiel (1) 

• Der alte Mann ging mit seinem ebenso alten Hund 

zum Tierarzt. Er musste leider eingeschläfert werden. 

• Wer hat wen eingeschläfert? 

• Woher wissen wir, dass der Arzt den Hund 

einschläfert, obwohl „Er“ im zweiten Satz zunächst 

einmal auf „Tierarzt“ (als letztes Wort) verweist? 

• Es ist unser Weltwissen, das uns hilft, diesen Satz zu 

verstehen, und nicht unser Sprachwissen. 


Beispiel (2) 

• Heute hatten wir stellenweise soviel Staub beim 

Abschleifen der Regale, dass wir kaum noch Sicht hatten. 

Morgen wollen wir deshalb ein Absauggerät einsetzen. 

• Tragen Sie auf ein DIN A-3 Blatt für je drei km Strecke 

einen 1 cm langen Strich auf der unteren Hälfte auf und 

umfahren diesen mit einem roten Kreis. 

• Die vermeintlichen Schlüsselwörter führen dazu, 

dass wir eine bestimmte Textart (hier: Wetterbericht, 

Verkehrshinweis) erwarten und auf dem 

Hintergrund dieser Erwartungen eine Bedeutung 

(re-)konstruieren. 


3

Verstehen als Re-Konstruieren 

• Einen Text lesen und verstehen bedeutet, in einem 

ständigen Wechselprozess die eigenen Erwartungen 

mit der Textbedeutung abzugleichen. 

• Lesen ist ein aktiver Prozess der Bedeutungs- 

Rekonstruktion - nicht der passiven Sinnentnahme. 

• Dabei nutzen wir einerseits unser Wissen, um den 

Text zu verstehen, und andererseits den Text, um 

unser Wissen zu erweitern. 

• In der Lesetheorie spricht man auch von einer 

Interaktion von Top-Down und Bottom-Up-Prozessen. 


Texte vs. nicht-lineare Formen 

• These: Texte unterscheiden sich systematisch von 

nicht-linearen Darstellungsformen, weil sie 

strukturell unterschiedlich sind. 

• Texte - als zerdehnte sprachliche Handlungen - zu 

lesen bedeutet, (schrift-)sprachliche Handlungen zu 

rekonstruieren. Lesen ruht auf dem allgemeinen 

Sprachverständnis auf. 

• Nicht-lineare Formen stellen in ihrem Kern keine 

(schrift-)sprachlichen Handlungen dar, sondern 

Darstellungen anderer Art, nämliche ikonische i.w.S., 

die eigene Rezeptionsprozesse erfordern. 


Fachtexte 

• Fachtexte dienen der fachlichen Kommunikation, von 

Fachleuten für (angehende) Fachleute verfasst. 

• Ihr dominanter Zweck ist - i.w.S. - die Vermittlung 

fachlichen Wissens für praktische Zwecke. 

• Daraus ergeben sich spezifische Strukturen: 

• Bezug auf gemeinsames Fachwissen, u.a. durch die 

Verwendung von Fachsprache (Terminologie und Syntax) 

• Empraxie, d.h. Einbettung in praktische Kontexte 

• Verwendung nicht-linearer Darstellungsformen: 

Diagramme, Tabellen, Abbildungen, Formeln 

• Ob es sich bei den nicht-linearen Formen um Texte handelt, 

ist zu klären (m.E. eher nicht). 


Nicht-lineare Formen 

• Schnotz/Dutke (2004) unterscheiden zwischen 

konkreten (Bilder und Abbildungen) und abstrakten 

Formen (Graphiken und Diagramme) der ikonischen 

(bildhaften) Darstellung. 

• Bilder besitzen eine konkrete Ikonizität, weil sie mit 

unseren üblichen visuellen Routinen wahrgenommen 

und verarbeitet werden können. 

• Graphiken und Diagramme besitzen eine abstrakte 

Ikonizität, weil sie nur eine strukturelle Ähnlichkeit 

mit dem Dargestellten haben. 

• Sie zu verstehen verlangt zusätzliche kognitive 

Prozesse der semantischen Verarbeitung. 


4

Abbildungen 

• Abbildungen sind nicht-sprachliche, reale oder 

ikonische Darstellungen von optisch wahrnehmbaren 

Sachverhalten: 

• Realfotos 

• Schattierte Zeichnungen 

• Strichzeichnungen 

• Schematische Darstellungen 

• Zeichnungen und schematische Darstellungen 

enthalten Abstraktionen, die die Aufmerksamkeit auf 

bestimmte Aspekte des Sachverhalts lenken und 

spezifische Wahrnehmungsleistungen erfordern. 


Schemazeichnung 


Eisenberg (1998, 49) 

Abbildung 


Tabellen (1) 

• Tabellen sind listenförmige, relationale Darstellungen 

von Größen unterschiedlicher Art, die nach 

bestimmten Kriterien sortiert oder geordnet sind. 

• Sie verlangen andere Rezeptionsweisen. 

• Ein Beispiel ... 


Crystal (1995, 130) 

5

!"# M D 

A 1 1 6 

B 2 2 5 

C 1 3 4 

D 1 4 3 

E 2 5 2 

F 2 6 1 

Tabellen (2) 

!"# M D 

A 1 1 6 

C 1 3 4 

D 1 4 3 

B 2 2 5 

E 2 5 2 

F 2 6 1 

Legende: Sp. 1: Name; Sp. 2: Geschlecht, 1 = w, 2 

= m; Sp. 3: Mathenote; Sp. 4: Deutschnote 

!"# M D 

F 2 6 1 

E 2 5 2 

D 1 4 3 

C 1 3 4 

B 2 2 5 

A 1 1 6 


Tabelle (4) 

Anstieg der 

Arbeitslosenzahl 

Arbeitslose 

1975 

absolut 

Arbeitslose 

1976 

Gemeinde A 100% 10 20 

Gemeinde B 30% 100 130 


Tabellen (3) 

• Tabellen sind listenförmige, relationale Darstellungen 

von Größen unterschiedlicher Art, die nach 

bestimmten Kriterien sortiert oder geordnet sind. 

• Die Relationen werden in Tabellen nicht sprachlich, 

sondern ikonisch dargestellt, nämlich über ihre 

räumliche Anordnung. 

• Für ein basales Tabellenverständnis ist es 

erforderlich, die räumliche Anordnung in relationale 

Verhältnisse zu übersetzen. 

• Für ein vertieftes Tabellenverständnis ist spezifisches 

Wissen erforderlich, um den Informationswert der 

angegebenen Werte zu erkennen... 


Diagramme 

• Diagramme sind grafische Darstellungen zur 

Veranschaulichung von Zahlen, (statistischen) Daten, 

Größen und logischen oder temporalen Beziehungen, 

oft als Ergänzung von Tabellen: 

• Säulendiagramme stellen unterschiedliche Variablen durch 

waagerechte oder senkrechte Säulen dar 

• Kurvendiagramme stellen Veränderungen von Variablen dar 

• Kreisdiagramme stellen Prozentanteile am Ganzen dar 

• Flussdiagramme stellen den Ablauf von Prozessen und 

Handlungen dar. 

• Die Veranschaulichung besteht darin, dass abstrakte 

Sachverhalte, etwa mathematische oder zeitliche 

Verhältnisse, visuell wahrnehmbar gemacht werden. 


6

Diagramme verstehen (1) 

• Das Verstehen eines Diagramms verlangt nach 

Schnotz/Dutke (2004) im Anschluss an die visuelle 

Wahrnehmung die Konstruktion eines mentalen 

Modells (= Vorstellung im Gedächtnis) sowie eine 

konzeptgeleitete Analyse. 

• Das bedeutet, am mentalen Modell des Diagramms 

werden mithilfe von Vorkenntnissen Informationen 

abgelesen und in Propositionen überführt. 

• Hier liegt also ein Verstehensprozess vor, an dem 

gleichermaßen der Input durch das Diagramm und 

das Vorwissen beteiligt sind (top-down und bottomup-Prozesse). 



• Novizen oder Nicht-Fachleute verkennen oft den 

Informationsgehalt von Diagrammen, weil es ihnen 

nicht gelingt, an den mentalen Modellen die 

Informationen abzulesen. 

• So können schwache Leser am o.a. Beispiel eher den 

Wasserstand zu bestimmten Zeitpunkten bestimmen 

als die temporalen Schwankungen, i.e. die zeitliche 

Entwicklung erkennen. 


Beispielaufgabe PISA 2000 


• Wahrnehmen: X- und Y- 

Achse als Koordinaten 

• Wellenlinie als 

kontinuierliche Linie 

erkennen 

• Verstehen: Wellenlinie 

als strukturelle, 

temporale Analogie 

• Die strukturelle Analogie besteht im Abtragen der Zeit 

als Linie entlang der X-Achse: Räumliche Schwanken 

der Linie entsprechen temporalen Änderungen in der 

Wirklichkeit. 


Funktionen nicht-linearer Formen 

• Funktionen von Tabellen, Diagrammen und 

Abbildungen sind 

• Motivieren und Stimulieren 

• Veranschaulichen 

• Räumlich orientieren 

• Informationen verdichten 

• Ihnen kommt auch eine wichtige Funktion bei der 

Rezeption vor, nämlich bei der Übertragung eines 

linearen Textes in eine nicht-lineare Form, etwa in 

Form eines Flussdiagramms, durch den Leser selber: 


7

Diagramm: Verstehen - Verständlichkeit 


Leseförderung in der Berufsschule 

Lehrerkonferenz Fachkonferenz Deutsch Schulkonferenz 

Bildungsgänge in der Berufsschule 

Einbindung der Leseförderung 

in das Bildungsgangprofil 

Wir bieten: 

• Diagnose der klassenbezogenen 

und individuellen 

Lesekompetenz, 

• Förderung der LK im DU 

• Beratung der Fachlehrer 

• Bereitstellen von 

Materialien 

• Evaluation der 

Entwicklung der LK 

Wir erwarten: 

• Integrative Förderung der 

LK im Fachunterricht 

• Einbindung der LK- 

Förderung in die did. 

Profile 

• Unterstützung der 

Diagnose und 

Evaluation der LK 

(Lesetest) 


(Christmann/Groeben) 

Berufskolleg 

Leseförderung als 

Ziel im Schulprogramm 

(Kusch 2006, S. 70) 

Sachtexte lesen lernen 

• Die Fähigkeit, Sachtexte zu lesen, zu verstehen und 

zu nutzen, kann nicht nur im Deutschunterricht 

vermittelt werden, 

• weil hierfür die Zeit im DU nicht ausreicht 

• weil die fachlichen Inhalte nur im Fachunterricht 

sachgerecht thematisiert werden können. 

• Die Förderung der Lesekompetenz erweist sich daher 

als eine Aufgabe für die Schulentwicklung: 


Lesetest 

• Kriteriumsorientierter Test mit dem Ziel, Schüler/ 

innen mit Leseschwächen zu ermitteln und drei 

Kompetenzstufen zuzuordnen: 

• Ermitteln expliziter Informationen 

• Kombinieren zweier Informationen 

• Informationen des Textes mit Weltwissen kombinieren 

• 45 Items (Fragen) zu zwei Texten, einer Tabelle und 

einem Diagramm 

• Standardisiert an ca. 1.000 Versuchspersonen 

• Durchführungsaufwand: ca. 45 min 

• Auswertungsaufwand: ca. 60 min / Klasse 


8

Leseförderung 

• Die Förderung der Lesekompetenz kann prinzipiell an 

folgenden Punkten ansetzen: 

• Lesemotivation 

• Verbales Selbstkonzept, das in Grundschulzeit ausgebildet 

wird 

• Lese-Engagement 

• Leseflüssigkeit 

• Lesestrategien 


Lesestrategien 

• Die meisten Modelle zu Lesestrategien lassen sich 

auf das frühe SQ3R-Modell von Robinson (1946) 

beziehen: 

• Survey: Überblick verschaffen 

• Question: Fragen an den Text stellen 

• Read: Lesen als aktiver Prozess der Informationsentnahme 

• Recite: Mit eigenen Formulierungen den Inhalt 

rekapitulieren 

• Review: Gedankliches Wiederholen der ersten vier 

Schritte, um einen Gesamtüberblick zu erhalten 


Programme zur Leseförderung 

• Streblow (2004) gibt einen guten Überblick über 

evaluierte Programme zur Leseförderung: 

• Überwiegend sind es zeitlich begrenzte, kontrollierte 

Trainings zur Vermittlung von Lesestrategien, evaluiert in 

sog. Pre-Posttest-Kontrollgruppen-Designs. 

• Die Trainingskonzepte sind wegen ihres Aufwands oft auf 

den Schulalltag nicht oder nur schwer übertragbar. 

• Trainingskonzepte können zu einer Verschlechterung der 

Leseleistung führen, etwa bei Erwachsenen oder bei der 

Kombination von Strategie- und Motivationstrainings. 

• Es gibt keine Belege für den Transfer von 

Trainingseffekten auf trainingsferne Aufgaben. 


Lesestrategien vermitteln (1) 

• Prinzip der Vielfalt 

• Zur Leseförderung werden Kombinationen 

unterschiedlicher Strategien eingesetzt, weil damit eher 

eine Verbesserung zu erreichen ist als mit dem Training 

von Einzelstrategien. 

• Prinzip des Isolierens und Übens 

• Die Strategien werden zunächst als isolierte Aufgaben 

vermittelt und sodann intensiv und unter variierenden 

Bedingungen eingeübt. 

• Prinzip der Bewusstheit und Transparenz 

• Es werden nicht nur kognitive, sondern auch metakognitive 

Strategien vermittelt, um den Lernprozess bewusst und 

transparent zu machen. 


9

Lesestrategien vermitteln (2) 

• Prinzip der Motivation 

• Die Vermittlung motivational-emotionaler Strategien ist 

erforderlich, um die Motivation zum und den Spaß am 

Lesen zu fördern. 

• Prinzip der Authentizität und Fächerverbindung 

• Um einen Transfer der erworbenen Strategien zu 

ermöglichen, werden immer wieder authentische 

Lernkontexte geschaffen. 


Beispiel „Lesewoche“ 

• Entwicklung eines Rahmenkonzepts für ein 

zweitätiges Leseprojekt zu Beginn der Berufsschulzeit 

• Ziele 

• Bedeutung des Lesens für das eigene Lernen bewusst 

machen - eigene Leseerfahrungen thematisieren 

• Vermittlung von Lesetechniken und Lesestrategien 

• Material: Lesemappe mit vollständiger 

Aufgabensammlung einschließlich der genauen 

Aufgabenstellungen. 

• Zusätzlich wurde ein Workshop für 

Lehrerfortbildungen zur Lesewoche entwickelt. 


Konkrete Förderkonzepte 

• Reziprokes Lehren (reciprocal teaching) 

• Schüler lernen unter Anleitung des Lehrers Fragen an den 

Text und Vermutungen über seinen Fortgang zu stellen. 

• Erzielt vor allem bei schwachen Lesern gute Erfolge. 

• Textdetektive (Informed Strategies Learning) 

• Zielt auf die Vermittlung von Metawissen über 

Lesestrategien: Welche Strategien eignen sich wozu? 

• Einüben der Strategien im Kontext von Textdetektiven 

• Lässt sich gut im Unterricht der frühen Sek I einsetzen 

• Transactional Strategies Instruction (TSI) 

• Gezielte Vermittlung von effektiven Lesestrategien 

(Visualisieren, Fragen stellen, Verbindungen herstellen, ...) 


Beispiel „Modul Lesetechniken“ (1) 

Text für Schüler/innen 

Erläuterungen für 

Lehrer/innen 


10

Beispiel „Modul Lesetechniken“ (2) 


„Lesekarte“ (2) 


„Lesekarte“ (1) 


Fortbildungsmodule 

• Workshop Basismodul Lesen: Lesen(lernen) von 

Fachtexten 

• Workshop Modul Lesewoche 

• Workshop Modul: Didaktisierung von (Fach-)Texten 

• Workshop Modul: Sprachförderung durch 

Fachlehrer/innen 

• Workshop Moderation zur bildungsgangdidaktischen 

Einbindung der Leseförderung 


11

Nachzulesen in: 


Literatur (1) 

• Becker-Mrotzek, Michael/Kusch, Erhard/Wehnert, Bernd 

(Hgg.) (2006) Leseförderung in der Berufsbildung. Köln: 

KöBeS Heft 2 (Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik) 

• Ehlich, Konrad (1983) Text und sprachliches Handeln. Die 

Entstehung von Texten aus dem Bedürfnis nach 

Überlieferung. In: Assmann, A./Assmann, J./Hardmeier, Ch. 

(Hgg.) (1983) Schrift und Gedächtnis. München: Fink, S. 24- 

43 

• Robinson, F. P. (1948) Effective Study. New York 

• Rosebrock, Cornelia/Nix, Daniel (2006) Forschungsüberblick: 

Leseflüssigkeit (Fluency) in der amerikanischen 

Leseforschung und -didaktik. In: Didaktik Deutsch Heft 

20/2006, S. 90-111 


Adressen 

Material: www.uni-koeln.de/sprachfoerderung/ 

(Passwort: gnuredröf) 

Abschlussbericht: www.gilles-francke.de/aktuelles.html 

(Buchbestellung) 

Abschlussbericht: www.koebes.uni-koeln.de/ 

(Download als pdf) 

Becker.Mrotzek@uni-koeln.de 


Literatur (2) 

• Schnotz, Wolfgang/Dutke, Stephan (2004) 

Kognitionspsychologische Grundlagen der Lesekompetenz: 

Mehrebenenverarbeitung anhand multipler 

Informationsquellen. In: Schiefele, U./Artelt, C./Schneider, 

W./ Stanat, P. (Hgg.) Struktur, Entwicklung und Förderung 

von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von 

PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 

S. 61-99 

• Streblow, Lilian (2004) Zur Förderung der Lesekompetenz. 

In: Schiefele, U./Artelt, C./Schneider, W./ Stanat, P. (Hgg.) 

Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. 

Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: 

VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 275-306 


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