Analyse des non-formalen Lernens in den drei Projektländern

Mit Unterstützung des “Programm
für lebenslanges Lernen” der
Europäischen Union
INSPIRE: ANREGEN DER
SCHULBILDUNG DURCH NICHT-
FORMALES LERNEN
(WP2) Analyse der bestehenden Integration von
außerschulischen Lernorten in die Schulbildung
Autor:
Co-Autoren:
Daugavpils Universität, Lettland
HAW Hamburg, Deutschland
Förderverein NaturGut Ophoven e.V.,
Deutschland
Państwowa WyŜsza Szkoła Zawodowa w
Raciborzu, Polen
2008

INHALT
EINFÜHRUNG
I. GLOBAL DOCUMENTS
1.1. INTEGRATION OF FORMAL/NONFORMAL LEARNING
1.2. GLOBAL ENERGY DOCUMENTS
II.
III.
1.3. ENERGY EDUCATION
INTERNATIONAL RESEARCH
2.1. RESEARCH ON NON-FORMAL EDUCATION IN OUT-OF-SCHOOL
PLACES
2.2. RESEARCH ON ENERGY
2.3. RESEARCH ON NON-FORMAL EDUCATION IN OUT-OF-SCHOOL
PLACES AND ENERGY EDUCATION
NATIONAL DOCUMENTS
NATIONALE STRATEGIEN IN DEUTSCHLAND
IV. NATIONAL RESEARCH
NATIONALE FORSCHUNG: DEUTSCHLAND
V. STRUCTURE OF NATIONAL NON-FORMAL EDUCATION
STRUKTUR DER AUßERSCHULISCHEN LERNORTE IN DEUTSCHLAND
VI. SITUATION WITH INTEGRATION OF FORMAL AND NON-
FORMAL EDUCATION
SCHLUSSFOLGERUNGEN
VII. SITUATION WITH ENERGY TOPIC IN NON-FORMAL
EDUCATION
SCHLUSSFOLGERUNGEN
VIII. STOCKTAKING OF OUT-OF-SCHOOL PLACES IN THE
SURROUNDING
AUßERSCHULISCHE LERNORTE ZUM THEMA ENERGIE UM HAMBURG
AUßERSCHULISCHE LERNORTE ZUM THEMA ENERGIE UM
LEVERKUSEN
IX. ZUSAMMENFASSUNG
X. ANHANG
a. Literaturrecherche, Zusammenstellung der bestehenden Situation und beste
Anwendungsbeispiele für WP2
b. Vorlage für die 20 Experteninterviews
c. Lehrerfragebogen zur Integration von formalem und nicht-formalem Lernen
d. Bestandsaufnahme der realen Situation: Welche außerschulischen Lernorte
befassen sich mit dem Thema Energie? (100 km Radius um den eigenen
Standort)
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EINFÜHRUNG
(WP2) Analyse bestehender Integration von Lernstätten außerhalb der Schule bei der schulischen
Ausbildung
Art und Referenz: RES
BESCHREIBUNG: Ziel dieses Arbeitspakets ist ein Überblick und eine Analyse des vorhandenen
Materials bezüglich der Integration von nicht-formalem Lernen an Lernorten außerhalb der Schule in
die Lehrpläne der Grund- und Hauptschulausbildung an Schulen. Dieser Überblick wird sich
hauptsächlich auf die drei Partnerländer richten und auf das Thema der sensiblen Nutzung von
Energie beziehungsweise erneuerbaren Energien. Der Überblick basiert auf einer Literaturstudie und
auf 20 Interviews mit Experten von Lehrer-Trainingsinstituten, Lernorten außerhalb der Schule und
Schulen in jedem Land. Es wird eine Liste mit den relevanten Lernorten außerhalb der Schule in den
drei Ländern beigefügt. Die Interviews mit den Experten und die Liste der Lernorte außerhalb der
Schule dienen als Grundlage für weitere Verbreitungsaktivitäten. Die Experten und die Mitarbeiter
der Lernorte außerhalb der Schule werden so aktiv wie möglich in die Entwicklung des Projekts aber
zumindest als Multiplikatoren einbezogen. Die gesammelten Daten werden analysiert und es werden
die Fälle mit den optimalen Verfahren festgelegt. Ziel der Analyse ist der Vergleich der Konzepte in
den drei Ländern, die Identifizierung der Bedürfnisse an den Schulen und die Möglichkeiten zur
Verbesserung und Entwicklung.
ERGEBNISBESCHREIBUNG: Das Ergebnis wird ein Überblick über die vorhandene Integration
der Lernorte außerhalb der Schule in die Lehrpläne der Schulausbildung in den drei Partnerregionen
sein. Dieser Überblick wird eine Analyse des Einflusses auf die Ausbildung, insbesondere auf soziale
Kompetenzen, Wissenschaftswissen und Umweltwissen sein. Gute Beispiele der Integration von
Kursen außerhalb der Schule auf erneuerbare und effiziente Nutzung von Energie werden besonders
hervorgehoben. Dieses Ergebnis basiert auf der Studie der Literatur und auch auf die Interviews mit
den Experten.
ZIELSETZUNG FÜR DIE ENDBENUTZER: Der Bericht bietet die Grundlage für weitere
Entwicklung und Integration von nicht-formalem Lernen außerhalb der Schule in den Lehrplänen
während des Projekts. Der Austausch zwischen den europäischen Partnern wird neue Impulse für
jedes Land liefern. Darüber hinaus dient der Bericht als Stimulation für Lernorte außerhalb der
Schule und berufsbegleitende Trainings für Lehrer, die sich zusätzlich mit der Integration des nichtformalen
Lernens befassen und daher die Wirkung des Wissens und lebenslanges Lernen erhöhen.
Die Interviews mit den Experten dienen zwei Zielen: Zunächst werden dadurch Informationen von
Experten gewonnen und zum Zweiten werden die Experten über das Projekt informiert und in einem
frühen Stadium darin engagiert, so dass sie außerdem zu Multiplikatoren zur Verbreitung werden.
ELEKTRONISCHE ODER PAPIER-BASIERTE PRODUKTE/LEISTUNGEN/RESULTATE:
Webseite und Druck. Die Resultate der Literaturstudie, der Interviews mit den Experten, der Liste der
Lernorte außerhalb der Schule und Beispiele von optimalen Verfahren werden als eine Rundschau
auf Papier (einfache Kopien) und als Download von der Webseite des Projekts (siehe WP DISS)
veröffentlicht.
BENUTZER (LERNENDE, INSTITUTIONEN, SEKTOREN): Berufslehrer, Leiter von Lernorten
außerhalb der Schule bei der Grund- und Hauptschulausbildung.
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I. GLOBAL DOCUMENTS
1.1. INTEGRATION OF FORMAL/NONFORMAL LEARNING
As denoted in UNESCO Section for literacy and non-formal education (2006: 27):
In recent years, new ideas about the purposes of learning and what forms education have
gained momentum around the world. While learning was once viewed as confined to the period
of childhood or early adulthood, and associated with formal, regulated and institutional
contexts (schools, colleges, vocational training centres and universities), it is now recognized
that learning is a lifelong process, can be located in many different locations and can include
both formal (basic and further) education,as well as “non formal” and “informal” periods of
learning. Meanwhile, value is increasingly given to different types of expertise outside of the
academic disciplines that society formally recognizes as knowledge.
At around the same time there were moves in UNESCO toward lifelong education and notion
of the learning society that culminated in Learning to Be (UNESCO, 1972). Lifelong learning
became the ‘master concept’ that should shape educational systems (UNESCO, 1972: 182). What
emerged was an influential tripartite categorization of learning systems. It’s best known statement
comes from the work of Combs with Prosser and Ahmed (1973):
- Formal education: the hierarchically structured, chronologically graded ‘education system’,
running from primary school through the university and including, in addition to general
academic studies, a variety of specialized programs and institutions for full-time technical
and professional training.
- Informal education: the truly lifelong process whereby every individual acquires attitudes,
values, skills and knowledge from daily experience and the educative influences and
resources in his or her environment – from family and neighbors, from work and play, from
the market place, the library and the mass media.
- Non-formal education: any organized educational activity outside the established formal
system – whether operating separately or as an important feature of some broader activity –
that is intended to serve identifiable learning clienteles and learning objectives.
Just how helpful a focus on administrative setting or institutional sponsorship is a matter of
some debate. Once we recognize that a considerable amount of education happens beyond the school
wall it may be that a simple division between formal and informal education will suffice. It has
certainly been the argument of Jeffs and Smith (1990) that the notion of non-formal education has
limited use when thinking about process.
During the last couple of years a number of initiatives (EC, 2003) have been taken at national
and European level supporting the development of new approaches to validation of non-formal and
informal learning. Under the Objectives work program, developing ways for the official validation of
non-formal learning experiences has been identified as a key issue in making learning more attractive
and relevant for the individual. By providing an overview over the different approaches, systems and
methodologies, the European Inventory (EC, 2003) will be instrumental in monitoring how the
overarching principles actually are followed up. This will provide an important basis for the cooperation
at political level, which necessarily has to follow an agreement on common European
principles. Several types of synergistic relationship between formal and nonformal education are thus
emerging, with various degrees of domination, or centrality of the formal system. They can be found
at all levels of education provision, from primary, secondary and vocational levels to higher
education.
1.2. GLOBAL ENERGY DOCUMENTS
To describe the situation in energy politics, the background materials are Global Resources Analysis
(EDO, 2008), the Energy Efficiency Action Plan (EC, 2006a), other WEC (2008) and EC documents
(2003, 2007a, 2007b, 2007c) as well as papers that complement and reinforce each.
Some of these reports (EDO, 2008) confirm the situation on earth that is more purchasing
power, less energy, less resource, higher prices. The intensity of the energy problem diverges per
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global region – negative economic growth in the whole Western World, lower economic growth in
the Emerging World and higher economic growth in the energy and commodities surplus nations of
Former USSR, Middle East and Africa. Many institutions have planned for different activities.
Almost each government is planning the initiation of a special dedicated energy department. Media
are following the successful ‘energy special’ formula, universities implementing ‘global resources’,
‘global food’ and ‘global energy’ theme. Some international organizations have yearned to promote
the sustainable supply and use of energy for the greatest benefit of all people, e.g. World Energy
Council (WEC, 2008) by promoting researches of supplying and using energy having, publishing and
disseminating the results, undertaking actions, seminars; collaborating with other organizations;
European Commission has initiative in the framework of the Intelligent Energy – Europe program
(EC, 2008), which raised public awareness and promoted sustainable energy production and usage
among individuals and organizations, private companies and public authorities, professional and
energy agencies, industry associations and NGOs across Europe.
The starting point for a European energy policy (EC, 2006a; EC, 2007a; EC, 2007b; EC,
2007c) is threefold: combating climate change, promoting jobs and growth, and limiting the EU
external vulnerability to imported hydrocarbons, and promoting growth and jobs, thereby providing
secure and affordable energy to consumers. It will mean the EU target needs to be seen in the context
of the need for international action of industrial nations on climate change. The European
Commission (EC) proposes a comprehensive package of measures to establish a new Energy Policy
for Europe to combat climate change and boost the EU energy security and competitiveness that
means a series of ambitious targets on greenhouse gas emissions and renewable energy and aim to
create a true internal market for energy and strengthen effective regulation. This underlines the
importance of minimum energy performance standards for a wide range of appliances and equipment,
and for buildings and energy services. The targeted instruments are improving the efficiency of both
new and existing generation capacity and to reduce transmission and distribution losses. It recognizes
that energy savings can be achieved by ensuring fuel efficiency of cars, developing markets for
cleaner vehicles, by improving the efficiency of urban, aviation transport systems, etc. On an
individual level, small changes in our energy consumption patterns will mean improving the
environment and doing our share for our common European goals.
In the complex picture of energy policy (EC, 2006b), the renewable energy sector is the one
which stands out in terms of ability to reduce greenhouse gas emissions and pollution, exploit local
and decentralized energy sources, and stimulate world-class high-tech industries. The European
Strategic Energy Technology Plan (EC, 2006a) presented by EC has a long term vision to match the
long term challenge of moving towards a low carbon energy system in a competitive manner:
- By 2020, technologies will have to make the 20% renewable target a reality by permitting a
sharp increase in the share of lower cost renewable (including the roll-out of off-shore wind
and 2nd generation biofuels) and to cut greenhouse gas emissions by at least 20% or 30%
from developed countries.
- By 2030, electricity and heat will increasingly need to be produced from low carbon sources
and extensive near-zero emission fossil fuel power plants with CO² capture and storage.
Transport will need to adapt to using 2nd generation biofuels and hydrogen fuel cells
increasingly;
- For 2050 and beyond, the switch to low carbon in the European energy system should be
completed, with an overall European energy mix that could include large shares for
renewable, sustainable coal and gas, sustainable hydrogen, and, for those member states that
want, Generation IV fission power and fusion energy.
To achieve this objective, the EC also proposes to focus on a number of energy related
measures: improving energy efficiency; raising the share of renewable energy in the energy mix, as
well as new measures to ensure that the benefits of the internal energy market reach everyone;
reinforcing solidarity among Member States, with a more long term vision for energy technology
development, a renewed focus on nuclear safety and security, and determined efforts for the EU to
“speak with one voice” with its international partners, including energy producers, energy importers
and developing countries.
The EU and the world are at cross-roads concerning the future of energy. Climate change,
increasing dependence on oil and other fossil fuels, growing imports, and rising energy costs are
making our societies and economies vulnerable. These challenges call for a comprehensive and
ambitious response. This is a vision of Europe with a thriving and sustainable energy economy that
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has grasped the opportunities behind the threats of climate change and globalization, gained world
leadership in a diverse portfolio of clean, efficient and low-emission energy technologies and become
a motor for prosperity and a key contributor to growth and jobs.
1.3. ENERGY EDUCATION
To describe the situation in energy education, Education for Sustainable Development (ESD) has to
be used as a background. ESD “is an essential part of a larger conversation regarding quality of life
for all the inhabitants of Earth. Sustainable development offers a philosophic and analytical
framework for educative enquiries in which economic, social, and environmental factors must be
considered in relation to one another” (UNESCO, 2005: 8). Educational effort related to ESD
(UNESCO, 2007) will encourage changes in behaviour that will create a more sustainable future in
terms of environmental integrity, economic viability, and a just society for present and future
generations. Pedagogical processes that follow from opportunities for deliberating and addressing
complex issues require critical and openended engagement. In practice that means also to conserve
energy and become more energy efficient. In this way, a sustainable lifestyle will be attained, as well
a sustainable management and response to global warming with education and promotion of
alternatives such as renewable energy, energy efficiency, and energy conservation.
UNESCO (n.d.) has been involved in promoting renewable energies since 1952 when the
UNESCO Arid Zone Program was initiated. In 1973, UNESCO organized the first international solar
energy congress entitled The Sun in the Service of Mankind. Twenty years later UNESCO took the
initiative of organizing in 1993 a high-level Expert Meeting The Sun in the Service of Mankind in
order to look into the potential of all forms of renewable energies and their applications. Following
the meeting recommendations, UNESCO initiated a process leading to the holding in 1996 of a
World Solar Summit aimed at defining a World Solar Program and fostering a global mobilization
towards use and applications of renewable energies. As the initiator of the World Solar Program
1996-2005, UNESCO has provided the world community with an instrument for the promotion of
renewable sources of energy. The World Solar Program has since been subject to several UN
Resolutions including one at the Fifty-eight session of the UN General Assembly (resolution
A/RES/58/210).
Furthering the implementation of the World Solar Program, UNESCO’s efforts are particularly
aimed towards the development of human resources geared to promoting renewable energy.
UNESCO advocates for raising awareness and furthering renewable energy technologies with the
provision of advisory services aimed at developing capacity-building and sound energy policies.
Concurrently UNESCO provides support to the definition of national energy strategies as well as the
implementation of projects aiming at developmental purposes. The promotion of renewable energies
in addressing developmental issues is pursued also through UNESCO’s intergovernmental scientific
programs such as: water, ecosystem, small islands states, economic and social development, etc.
These activities are implemented in conjunction with UNESCO field offices in order to better address
the national and regional needs and priorities.
Areas covered by UNESCO’s activities under the flagship project Promoting Sustainable and
Renewable Energies for Development and the Global Renewable Energy and Training (GREET)
Program respond to the regional needs of this area and are based on regional consultations. Program
is as a strategic initiative with universal scope and value. It has a two-fold strategic objectives aiming
at (a) improving the use and maintenance of renewable energy projects and their management, (b)
strengthening the national competencies and favoring the transfer of technological know-how.
The Sustainable Energy Europe 2005-2008 Campaign (EC, n.d.) is a European Commission
initiative in the framework of the Intelligent Energy - Europe (2003-2006) programme, which aims to
raise public awareness and promote sustainable energy production and use among individuals and
organisations, private companies and public authorities, professional and energy agencies, industry
associations and NGOs across Europe. The Sustainable Energy Europe 2005-2008 Campaign wants
to support all citizens as a European actor committed to sustainable energy.
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Resources:
Coombs, P. H. with Prosser, C. & Ahmed, M. (1973) New Paths to Learning for Rural
Children and Youth. New York: International Council for Educational Development.
EC (2003) Implementation of “Education & Training 2010” Work Program. Validation of
Non-Formal and Informal Learning Contribution Of The Commission Expert Group Progress Report
November 2003.
EC (2006a) Action Plan for Energy Efficiency: Realising the Potential. Brussels, 19.10.2006
http://ec.europa.eu/energy/action_plan_energy_efficiency/doc/com_2006_0545_en.pdf
EC (2006b) Communication from the Commission to the Council and the European Parliament
- Renewable energy road map - Renewable energies in the 21st century: building a more sustainable
future* COM/2006/0848 final */ http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52006DC0848:EN:NOT
EC (2007a) An Energy Policy for Europe: Commission Steps up to the Energy Challenges of
the 21 st Century. Reference: MEMO/07/7 Date: 10/01/2007
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=MEMO/07/7&format=HTML&aged=0&la
nguage=EN&guiLanguage=en
EC (2007b) Communication from the Commission to the European Council and the European
Parliament - an Energy Policy for Europe {SEC(2007) 12}
EC (2007c) Integrated Energy and Climate Change Package to Cut Emissions for the 21 st
Century (IP/07/29) http://europa.eu/press_room/presspacks/energy/index_en.htm
EC (2008) Intelligent Energy - Europe Programme
http://ec.europa.eu/energy/intelligent/index_en.html
EC (n.d.) Sustainable Energy Europe
http://www.sustenergy.org/tpl/page.cfm?pageName=home
EDO (Economical Development Organization) (2008) The Global Resources Analysis -
Volume I/II/III, Nederland: Indus Corporation Holland.
Jeffs, T. & Smith, M. K. (eds.) (1990) Using Informal Education. An Alternative to Casework,
Teaching and Control? Milton Keynes: Open University Press.
UNESCO (1972) Learning to Be (prepared by Faure, E. et al), Paris: UNESCO.
UNESCO (2005) Guidelines and Recommendations for Reorienting Teacher Education to
Address Sustainability. Education for sustainable development in action technical paper No. 2,
UNESCO Education sector. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001433/143370E.pdf
UNESCO (2006) Synergies between Formal and Non-formal Education: An Overview of Good
Practices. UNESCO Section for literacy and non-formal education. Division of Basic Education
(March 2006) http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001460/146092E.pdf
UNESCO (2007) Education for Sustainable Development. United Nations Decade (2005-2014)
http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
UNESCO (n.d.) UNESCO’s Activities for Promoting Renewable Energies http://esa.un.org/unenergy/mapping/UNESCO.RE.htm
WEC (2008) World Energy Council http://www.worldenergy.org/about%5Fwec/
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II.
INTERNATIONAL RESEARCH
2.1. RESEARCH ON NON-FORMAL EDUCATION IN OUT-OF-SCHOOL PLACES
The situation of non-formal education in out-of-school places is described in different projects,
guidelines, handbooks, books, etc. The longest running international journal on the comparative
theory and practice of formal and non-formal education is International Review of Education
(formerly UNESCO Institute for Education), first published in 1955. Contributions are published in
English, French or German, preceded by brief abstracts in all three languages as well as Spanish and
Russian.
A lot of reviews on this topic deal with the issues of developing countries and adult education. These
discussions give a lot of impulses for national strategies in school education. For instance, during a
GTZ-conference (Lange, 1998) the leading question was:
what content is needed to enable school children and young students to better cope with their
present and future situation. The question encompasses the criticism that in its current
structure school does not make sense for a lot of school children in many countries and
regions. It does not prepare them for life-long learning in a constantly changing world.
The discussed aspects were: interrelation between formal and non-formal education; pre- and inservice
teacher training; gender approaches; the advisory role of consultants; quality assurance;
practical skills and subjects in school; intercultural bilingual education; basic education policies.
Especially in southern developing countries following distinction is made, that is largely
administrative: formal education is linked with schools and training institutions; non-formal with
community groups and other organizations; and informal covers what is left, e.g. interactions with
friends, family and work colleagues (see, for example, Coombs & Ahmed, 1974). The problem with
this is that people often organize educational events as part of their everyday experience and so the
lines blur rapidly. As Fordham (1993) comments, these definitions do not imply hard and fast
categories. In particular, there may well be some overlap (and confusion) between the informal and
the non-formal education.
One of the enduring themes in the literature on non-formal education, according to Fordham
(1993), has been that the education provided should be in the interests of the learners and that the
organization and curriculum planning should preferably be undertaken by the learners themselves:
that it should be ‘bottom up’. It is also often argued that this should empower learners to understand
and if necessary change the social structure around them.
The second theme in the literature on non-formal education relates to the importance of
nurturing the skills necessary for a scientifically literate society (Carlson & Maxa, 1997) with
purpose to encourage understanding of science and technology, address guidelines from a non-formal
perspective, and assure that non-formal guidelines are compatible with other science standards.
The third important thread is the debate about non-formal education concept and traces
(Rogers, 2005) describing a number of programs in different parts of the world from its origins in
1968 which call themselves ‘non-formal’, pointing out the wide range of different views about what
is and what is not non-formal.
The fourth theme is learning in different places. Book by Bekerma, Burbules, Silberman, and
Keller (2005) present a wealth of ideas from a wide variety of disciplinary fields and methodological
approaches covering multiple learning landscapes in museums, workplaces, classrooms, places of
recreation in a variety of political, social and cultural contexts around the world. These discussions
and studies (Bekerma, Burbules, Silberman & Keller, 2005; Cross, 2006; Nevala, n.d.) can introduce
academic, professional and lay readers to the field of informal learning/education and its potential to
transform present educational thinking and how to leverage informal learning. They continue to push
our thinking on the transformational forces of knowledge, learning and move our focus from the
classroom to the workplace, and in doing so, reframe what to do in ways that much more closely
reflect how people actually learn and perform on the job. This also is possibility to analyze the social,
cultural, political, historical and economical contexts and the central validation initiatives of public,
private and third sectors, discuss their institutional frameworks and summarise their key outcomes
within which informal learning develops and must be critiqued.
8

The new key texts (Richardson, 2001; Rakhkochkine, 2006) are aimed at informal educators
involved in youth work, community work, adult education, and health promotion. The contributors
explore the principles and practice of informal education and argue for an approach which is relevant
to a number of professional fields and which focuses on a way of working rather than upon a specific
target group. Cooperation among schools, families and other agencies is regarded as an important
component of educational reform in order to strengthen the link between formal and nonformal/informal
education. But there is a problem of the selection of cooperation partners by schools
with regard to pupils’ involvement in out-of-school activities. It addresses the question, whether the
cooperation meets pupils’ needs and relates to their out-of-school priorities or whether the
institutional interests and needs prevail. These papers should be recognised and valued as a criterion
for the selection of cooperation partners in order to bridge the gaps between formal and non-formal
education for an individual.
The fifth motif in the literature on non-formal education is recognition of non-formal learning.
The pan-European plan Making Education Visible (Cedefop, n.d.) recognizes non-formal learning.
This emphasis has led to an increasing number of political and practical initiatives, gradually shifting
the issue from the stage of pure experimentation to that of early implementation. The importance of
establishing systems for the recognition and accreditation of various forms of prior learning, and in
particular informal and non-formal learning are also the issue of a study in France and Scotland
(Gallacher & Feutrie, 2003). For instance, in the TRANSFINE project (Davies, 2003) many
European countries try to make a transfer between formal, informal, and non-formal education. There
was a willingness and interest in experimentation and in collaboration and co-operation; and clearly
support from Ministries. However, considerable obstacles were foreseen, in particular the wide
variation in existing policy and practice, the clash of educational cultures, suspicion, lack of trust and
competition between institutions, the widespread ignorance about the idea of recognition, and legal
constraints in some countries. The main concerns of countries having experience with accreditation
of non-formal learning in the vocational sector are:
• Information and guidance: identifying skills, coaching, exploring possibilities for
complementary formal vocational training;
• Evaluation methods: issues of validity, reliability, feasibility, transparency;
• Social approval: the recognition of non-formal learning should lead to socially approved
certificates.
Further research is necessary to identify the ‘essentials’ of counselling, to improve evaluation
methods and to do follow-up studies of individuals, there is a need to work together across sectors
and countries.
One example of good practice is a project Non-formal Education through Outdoor Activities
(NFE, 2004) with overall aim to bring together experts in the field of social development and change,
educators, social workers, outdoor facilitators, youth from youth organizations and researchers in
order to create a Non-formal Educational Framework (NFEF) which constitutes the main element of
a European Training Centre of Excellence within the European Institute of Outdoor Adventure
Education and Experiential Learning (EOE). The project partners from 12 countries have identified
best practice in the field of non-formal education through outdoor adventure activities in the area of
social integration, created Training Centre of Excellence, which, in addition to theoretical preparation
will provide high quality practical preparation of facilitators, instructors and social workers, produced
manuals and e-learning materials.
In Germany, already for four years the discussion about the introduction of All-day-schools
(Coelen, 2006; Stecher et al., 2007) that offer extracurricular activities and programs for their pupils
is on agenda. In terms of the pedagogic research, this fact raises the question – in analogy to the
lessons – which factors are important for good extracurricular all-day activities, how far it is possible
to evaluate their quality and what effects occur with respect to these factors. This theoretical concept
is a proposal to think and organise education for young people in its unity of cognitive training and
identity-building that means an institutional form which combines and interlaces formal and nonformal
settings, using the core elements “lessons” and “youth work”, while keeping their specific
institutional characters in cooperation.
The mentioned projects show numerous problems with recognition of non-formal learning: The
focus on individuals may be problematic for institutions since they are increasingly required to
demonstrate results to external stakeholders and thus demand evidence internally. However, the
results of a process of recognition of non-formal and informal learning may not be immediate, direct
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or easily measurable but rather more indirect, long term, about personal confidence and personal
growth. Such learning contains the aspects that are more difficult to evidence from the institutional
point of view and therefore more difficult to justify its financial and staff needs. Also there is an issue
around ethics and confidentiality. Non-formal and informal learning, particularly some ‘soft skills’ or
‘behavioural competences’, come very close to being personality traits.
It is possible to find a large variety of papers, researches and activities about non-formal
learning and a lot of interesting out-of-school initiatives. Some of these activities can be found in ten
effective out-of-school learning models (SLB, 2006), out-of-school clubs BGCA (n.d.), etc.
2.2. RESEARCH ON ENERGY
The World Energy Council (WEC, 2008) is the foremost multi-energy organization in the world
today. WEC has Member Committees in nearly 100 countries and it is established in 1923. WEC is
well known on the global energy scene for its authoritative reports, analyses, research, case studies,
medium and long-term energy projections, and policy and strategy recommendations. The study
aimed at monitoring energy efficiency trends through various indicators and evaluating energy
efficiency policies (WEC, 2008a) presents the results of a three-year study on Energy Efficiency
Policies contributions from more than 70 WEC member countries. The first objective of the study
was to identify and explain trends in energy efficiency performance in selected countries and regions.
For that purpose, a selection of indicators was analyzed and compared. The second objective was to
describe and evaluate energy efficiency policies using a sample of countries throughout the world.
This report contains a review on the energy efficiency progress achieved around the world, the
evaluation of energy efficiency policies and measures, and conclusions and recommendations that
help the reader learn from the experiences of the most advanced countries, in terms of energy
efficiency policies.
The other research is a study about the unique comprehensive compilation of global energy
resources (WEC, 2007). It covers not only the fossil fuels but also the 16 key energy resources that
are major types of traditional and novel sources of energy with the latest data provided by 96 WEC
Member Committees worldwide. This case summarizes the worldwide resources, reserves,
production and consumption of fossil fuels and comparable data for non-fossil energy sources, as
applicable.
WEC has some global studies, reports, surveys, etc. (WEC, 2003, 2004a, 2004b, 2004c, 2004d,
2004e, 2004f) about assessment of energy policy, the opportunities and places of technology
development and best practices to provide an annual assessment of policies, regulations and/or
standards and their effectiveness in addressing climate, growth or equality goals and future
technologies. One of such examples is handbook (WEC, 2004e) intended to serve as a manual and an
information source to facilitate the successful identification and implementation of viable renewable
energy projects in different categories in developed and developing countries. It provides a brief
overview of the leading renewable energy resources: biomass, geothermal, hydro, solar and wind, and
presents the state-of-the-art technologies for their use. It also contains a summary of the existing
policies and drivers, as well as the barriers common to renewables and suggests ways of dealing with
them.
The report Energy Policy Scenarios to 2050 (WEC, 2008b) shows the future scenarios of our
energy use. This is bottom-up regional view of our energy future focusing on policies to ensure
energy sustainability. Experts from five regions and all energy domains worked together to produce
four different scenarios to predict how differing levels of cooperation and government involvement
would affect the energy future of the World. The authoritative source of global long-term energy
market analysis (IEA, 2008) provides energy demand and supply projections by fuel and by region
through to 2030. It provides a full update of energy projections to 2030, incorporating the latest data
and based on improved modelling techniques for energy security, trade and investment, quantifies
energy-related carbon dioxide emissions and assesses policies designed to reduce them. This report
will also provide in-depth analysis of three hot topics: post-2012 climate change policy scenarios, oil
and gas supply prospects and energy poverty in resource-rich Sub-Saharan African countries.
The reality shows that the energy availability and considering the non-renewable sources is
limited, and beyond that, the exploration, the processing and the use of energy impose considerable
impacts on the environment. No system operates without losses and without imposing changes to the
environment. Therefore, the energy conservation incorporates the concepts and the actions applied to
10

the research of sustainable balance between nature and the energy availability and use. Such actions
can be presented both in the short term, in which the energy system is close to a collapse, or in the
medium/long term, in which those responsible for the energy policies are concerned with the
structure of the socio-economic development. Such a situation requires more responsibility in the
treatment of energy questions, mainly through education, which represents long-term investments.
2.3. RESEARCH ON NON-FORMAL EDUCATION IN OUT-OF-SCHOOL PLACES
AND ENERGY EDUCATION
As Dias, Mattos & Balestieri (2004) have argued, human development is associated directly or
indirectly with the energy use, and because of this the energetic sources were dealt with in the recent
past, as fully available to human necessities. To find global research papers about energy education is
difficult but there are examples for implementing the topic of energy in education. Some resources
are about learning about energy in school and in out-of-school places (e.g. Altman, 2003; De Vito &
Krockover, 2000, etc.). The authors describe the students investigating solutions to real-life energy
conservation situations with activities that call for reasoning and creative problem solving skills. The
digital document (Dias, Mattos & Balestieri, 2004) discusses barriers that are present in the projects
applied to energy conservation, by making clear that education is one of the best ways to transform
the human behavior for the rational use of energy.
Most of organizations working in the field of non-formal education in out-of school places and
energy education have realized different projects, researches, developed standards, programs, and
training. For nearly 30 years, the National Institute on Out-of-School Time (NIOST) at Wellesley
College (USA) has moved the afterschool field forward through its research, education and training,
consultation, and field-building. Much of NIOST’s work has encompassed projects of national scope
and influence, several representing “firsts” for the field and many focusing on building out-of-school
time systems. Each of their projects has employed and refined a multi-level, multi-faceted,
collaborative approach, integrating research, evaluation and/or promising practices as part of efforts
to build staff skills, improve program quality, and create stronger, sustainable afterschool systems.
Some of NIOST’s research and evaluation projects have included the first national standards for
afterschool programs.
Centre for Research, Education and Training in Energy (CREATE, 2008) is a not for profit
body working with communities and organizations to reduce the effects of climate change and build a
sustainable future. CREATE motivates and educates people in business, communities, and schools to
achieve more sustainable uses of energy and reduce carbon emissions. They provide training in
energy efficiency awareness and action planning at work, health and safety and waste minimization at
work, training for trainers – energy efficiency advice, motivating communities and working with
young people, and developing a whole school approach to managing energy.
The U.S. Department of Energy’s Office of Biological and Environmental Research (BER)
(NREL, n.d.) has established the Global Change Education Program (GCEP) to promote
undergraduate and graduate training in support of the Department’s global change research activities.
This research encompasses a wide variety of study areas, including atmospheric sciences, ecology,
global carbon cycles, climatology, and terrestrial processes. Other studies address integrated
assessments, predictions, and policy, as well as paleoclimatology and earth system processes. A
major goal of GCEP is to involve undergraduate students in BER-supported global change research,
then continue this experience during subsequent undergraduate summers.
The educational-outreach vehicle partnership between the Department of Energy, the National
Renewable Energy Laboratory, and BP America is RnE 2 EW (n.d). This project is designed to bring
renewable energy and energy efficiency sciences to students, teachers, and the community
showcasing of they research and technology. Education staff conducts educational outreach events,
hands-on activities, and professional development seminars at schools, conventions, competitions,
trade shows, fairs and other exhibitions for students, teachers, and consumers.
One of the good examples is NEED Project (2008) aimed to promote an energy conscious and
educated society by creating effective networks of students, educators, business, government and
community leaders to design and deliver objective, multi-sided energy education programs. Today
this program includes engaging curriculum materials, exciting professional development, turnkey
assessment and evaluation tools, and high quality teacher support. NEED provides objective
information about conventional and emerging energy sources, their use and impact on the
11

environment, economy, and society. NEED educates teachers, students, families, and the general
public about energy consumption, efficiency and conservation and provides tools to help educators,
energy managers, and consumers use energy wisely. NEED partners with organizations and
companies that believe in the value of energy education and smart energy decision-making from
major multi-national energy companies to local wind and solar installers. Each partnership considers
an energy literate public the pathway to overcoming the energy challenges of the future.
Energy is a topic that will continue to grow in importance as the global population faces energy
challenges and opportunities. Today’s students must learn to apply energy technologies to use energy
more efficiently, to lessen or eliminate environmental impacts of energy use, and to find new ways to
use our energy sources more wisely and more economically. Some of these activities can be found in
following resources: how to learn more about how renewable energy (NREL, n.d.), out of school
learning and standards (QCA, 1997-2008; Albany School Information page, n.d.), the Energy and
Water Management Programme for Schools (BER, 2006), etc.
Resources:
Albany School Information page (n.d.)
http://www.thealbany.biz/EXTENSION%20STUDIES/SCIENCE/Out_of_School_Learning_Opportu
nities_-_year_9.doc
Altman, P. (2003) Energy Education Resources: Kindergarten Through 12th Grade. Publisher:
Diane Pub Co; Spi edition.
Bekerma, Z., Burbules, N.C. & Silberman Keller, D. (eds.) (2005) Learning in Places: The
Informal Education Reader. Peter Lang Publishing.
BER (n.d.) Global Change Education Program. http://www.atmos.anl.gov/GCEP/
BGCA (n.d.) Project Learn: The Educational Enhancement Program
http://www.nydic.org/nydic/programming/newideas/documents/PROJECTLEARN.pdf
BRE (2006) Sustainable Learning. An Energy and Water Management Programme for Schools
http://www.sustainablelearning.info/
Carlson, S. & Maxa, S. (1997) Science Guidelines for Nonformal Education
http://www.cyfernet.org/science/4h590.html
Cedefop (n.d.) Making Learning Visible
http://www2.trainingvillage.gr/etv/nonformal/ex_sum_DE.asp
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Help. Baltimore: John Hopkins University Press.
CREATE (2008) Centre for Research, Education and Training in Energy
http://www.create.org.uk/
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Innovation and Performance. Pfeiffer.
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http://www.transfine.net/Results/FinalVersiontoMJ280803.pdf
De Vito, A. & Krockover, G.H. (2000) New Activities Handbook for Energy Education. Good
Year Books.
Dias, R.A., Mattos, C.R. & Balestieri, J.A.P. (2004) Energy Education: Breaking up the
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Fordham, P. E. (1993) ‘Informal, non-formal and formal education programmes’ in YMCA
George Williams College. ICE301 Lifelong Learning Unit 2, London: YMCA George Williams
College (more information in http://www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm)
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learning in higher education: An analysis of the issues arising from a study of France and Scotland.
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basic education 12 to 16 of July 1998 in Bogensee. Eschborn: GTZ, 312 S.
12

IEA (2008) World Energy Outlook. International Energy Agency
http://www.worldenergyoutlook.org/
Lange, C. (1998) Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit. Eschborn: GTZ
(more information in http://www.gtz.de/en/index.htm)
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Berücksichtigung der bestehenden Kontakte der Schüler zu Einrichtungen und Personen im
außerschulischen Bereich bei der Auswahl von Kooperationspartnern der Schule. In: Bildung und
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SLB (2006) Looking for Effective Out-of-School Service-Learning Models? Service-Learning
Blog (SLB) http://service-learning.blogspot.com/2006/08/looking-for-effective-out-of-school.html
Stecher, L., Radisch, F., Fischer, N. & Klieme, E. (2007) Bildungsqualität
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WEC (2004a) Comparison of Energy Systems Using Life Cycle Assessment
http://www.worldenergy.org/documents/lca2.pdf
WEC (2004b) Energy End-Use Technologies for the 21st Century
http://www.worldenergy.org/publications/319.asp
WEC (2004c) Performance of Generating plant: New Realities, New Needs
http://www.worldenergy.org/documents/pgp04.pdf
WEC (2004d) Regulating District Heating and Cogeneration in Central and Eastern Europe
http://www.worldenergy.org/publications/321.asp
WEC (2004e) Renewable Energy Project Handbook
http://www.worldenergy.org/publications/322.asp,
http://www.worldenergy.org/documents/handbook04.pdf
WEC (2004f) Sustainable Global Energy Development: The Case for Coal
http://www.worldenergy.org/publications/323.asp
WEC (2007) Survey of Energy Resources 2007
http://www.worldenergy.org/publications/survey_of_energy_resources_2007/default.asp
WEC (2008) World Energy Council http://www.worldenergy.org/
WEC (2008a) Energy Efficiency Policies around the World: Review and Evaluation
http://www.worldenergy.org/publications/energy_efficiency_policies_around_the_world_review_and
_evaluation/1166.asp
WEC (2008b) Energy Policy Scenarios to 2050
http://www.worldenergy.org/publications/energy_policy_scenarios_to_2050/873.asp
13

III. NATIONAL DOCUMENTS
NATIONAL DOCUMENTS OF LATVIA
NATIONAL EDUCATIONAL POLICY
These documents reflect the main legislation on education relevant to the needs of INSPIRE project:
Law on Education (1998) – a frame law containing definitions of all types and levels of education
and laying down the general principles and competences of governing bodies.
Law on General Education (1999)
Regulations on the National Standarts in Primary Education and Standards in Primary Education
School Subjects (Cabinet of Ministers, 2006)
Regulations on the National Standarts in Secondary Education and Standards in Secondary
Education School Subjects (Cabinet of Ministers, 2007)
Guidelines of Environmental Education in Primary School (ISEC, 1996) – set the aims and tasks for
EE, reflect the content, requirements and evaluation criteria for EE in primary school.
Governance and structure of educational system
Educational system is administered at three levels – national, municipal, and institutional. The
Parliament (Saeima), the Cabinet of Ministers and the Ministry of Education and Science are the
main decision-making bodies at a national level. 9-year single structure basic education (primary
and lower secondary education according to ISCED) is compulsory for all children from the age of 7.
The curriculum is determined by the national primary education standard. The Ministry of Education
and Science supervises and determines the content of the final national examinations. There are two
types of secondary education programmes: general secondary and vocational secondary education
and training programmes. When admitting students to the secondary level education, schools are free
to hold entrance examinations according to the primary education standard, except in those subjects
for which students have already received a Certificate of the primary education. The compulsory
curriculum of 3-year general secondary schools (vidusskola, ăimnāzija) is determined by the
National Standard in the following profiles: (1) general comprehensive, (2) humanitarian/social, (3)
mathematics/natural science/technical, (4) vocational/professional (arts, music, business, sports). All
educational programmes must contain 8 compulsory and 3-6 selected subjects according to the
profile. Schools can offer some optional subjects that take no more than 10-15% of the total study
time or major in any of the compulsory subjects instead.
Environmental education and energy in the curricula
One of the main tasks of curriculum in primary education is to create the understanding and
awareness about the main processes of nature, society, and sustainable development, moral and
ethical values (Cabinet of Ministers, 2006).
Main tasks of educational field Basics of Technology and Science (Mathematic, Nature
studies, Physics, Chemistry, Biology, Geography, IT) are to provide the opportunity to acquire the
basic knowledge about regularities of mathematics and natural sciences, usage of IT, foster the
understanding of the wholeness of nature. This field is entitled to develop the basic research skills by
observing nature, using mathematical models and IT. The tasks that are especially important for this
field is to develop the understanding about the connection between the achievements in mathematics
and science, technology, humans daily life, economic activities and environment, creating the need to
care for the conservation of environment and health as well as to develop the diverse learning
experience (p.6). Standards of Nature Studies for grades 1-6 contain the following items:
• Students recognize the energy sources, can discern renewable and non-renewable
sources of energy and display the positive attitude and practical behaviour toward the
efficient consumption of energy and natural resources, display awareness about the
changes in nature created by human economic activities;
14

• Students know the most important advancements in Science and discoveries in the
field of environment protection, they understand the implications of Science and
technology for the improvement of human conditions and impact of their
inapropriate usage on human health and environment, they participate in activities
related to the improvement of environmental quality and solution of local problems.
Also, separate subjects in the field of Basics of Technology and Science include some themes and
learning objectives that are closely related to energy topic. For instance, standards in Physics (grades
8-9) envisage that students can explain the principles of energy output in power plants, evaluate the
impact of different power plants (HEP, TEP, NPP, etc.) on environment, discern the problems created
by human economic activities that have an impact on environment (depletion of natural resources,
ozon layer, impact of electricity production). Studies of Chemistry envisage the knowledge on the
types of fuels (solid, liquid, gas) and the influence of their burning products on the quality of air.
Geography entitles students to have an understanding about the importance of solar energy for
different natural processes on Earth and for human life, to evaluate the impact of renewable and nonrenewable
natural resources on economic activities of region or state. School subject Household and
Technologies teaches to understand the importance of efficient management for the improvement of
quality of human life and protection of environment.
From June 2005 to August 2008 Ministry of Education and Science of Latvia accomplishes
the EU/ESF national project Production of Educational Content and Promotion of Teacher’s
Qualification in Science, Mathematics and Technology. The project aims to update the curriculum in
Science (Physics, Chemistry, Biology, and Nature Studies) and Mathematics for secondary school.
Also, the project envisages the production of materials for teachers, in-service education of teachers,
establishment of 50 pilot shools with classes equipped for the approbation of new curriculum.
Students from pilot schools recognize that learning has become more interesting and easier since now
the content of learning is connected with the real life. Current Regulations on the National Standarts
in Secondary Education and Standarts in Secondary Education School Subjects (Cabinet of
Ministers, 2007) also set task to improve the students understanding about sustainable development
and its relationships with environmental, economic and social processes.
NATIONAL ENERGY POLICY
From May 1, 2004, membership in European Union (EU) opened the entire EU market for the Baltic
economies with considerable opportunities for economic and cultural development. Common history,
long-term cooperation and national policies harmonised with the EU policies, norms and standards
create favourable conditions in the Baltic States for closer cooperation, and in particular in the energy
sector. Over the last few years cooperation between the Baltic States has been directed towards
preparation of common policy in the energy field, especially on creation of the sustainable,
competitive, and secure common energy market. Currently the Baltic States altogether have a diverse
energy mix, which is mainly based on contribution from oil shale in Estonia, hydro resources in
Latvia, and nuclear energy in Lithuania complemented with imported natural gas and oil products,
and increasing share of local and renewable energy resources.
The Baltic Energy Strategy (2006a) outlines a framework for the energy sector development in
long-term perspective taking into consideration aspects of energy efficiency, energy security,
sustainability, and improved management. It focuses on strategic analysis of strengths and
weaknesses in energy supply, threats for development of the energy sector and common activities
directed to avoid feasible threats and to increase energy security in the Baltic States. This Strategy
describes the most important measures that should be implemented seeking to ensure security of
energy supply, to reduce negative impact from dominant dependency on energy import from one
source and to improve the sustainability of the energy supply.
The main objectives of the energy policy in Latvia are to ensure sustainable accessibility to
necessary energy resources and security of supply in order to foster economic growth and improve
quality of life; to ensure environmental quality retention and meet the objectives set in the Kyoto
protocol of UN FCCC and Latvian Climate Change Program on GHG emissions reduction for years
2005-2010. Guidelines for Development of Energy Sector for 2007-2016 (EM, 2006b) include the
governmental policy, development targets and priorities in the energy sector both in medium and long
term. The main priorities of this policy-planning document are to ensure security of supply in the
15

country, to increase self-sufficiency and facilitate diversity of supplies as well as reduce the
dependency of external suppliers of primary energy resources.
Energy policy is integrated with other important national policies, for instance, environment,
transport and agriculture policies; integration process is performed through application of different
laws, regulations of the Cabinet of Ministers and different National programs. Energy policy is also
fully transposed in the National Development Plan (CM, 2001). The Latvian National Development
Plan is a strategic planning document for years 2007 – 2013 (FM, 2006). Energy policy is also
transposed in the Latvian Sustainable Development Strategy (CM, 2002) that has been approved by
the Cabinet of Ministers on August 13, 2002.
The objective of the Latvian governmental policy is to reach a balance between electricity
demand and supply potential from local power plants by years 2011 – 2012. Activities of efficient use
of energy and supplies from power plants which use domestic fuel and renewable energy resources at
highly effective CHP cycle will be used to achieve the above-mentioned objective to its utmost. The
remaining necessary proportion of capacities will be diversified to other types of fossil fuels in order
to decrease over-abundant dominance of natural gas.
While implementing the National Lisbon Programme of Latvia for 2005-2008 (EM, 2006c)
Latvia especially advocates for the security of energy supply and diversity of energy sources, thereby
reducing dependence of EU member states from one energy supplier. Latvia fully supports the idea to
develop a common EU energy policy and use a coordinated approach for relations with the third
countries. Latvia is especially interested in integration of the Baltic States’ energy market into the
single EU energy market. At present, the energy market of the Baltic States is isolated from the EU
energy market. Cooperation projects with the neighbouring countries have been developed and
currently are implemented in order to decrease the isolation from the other EU member states.
ENERGY TOPIC IN NON-FORMAL EDUCATION
From 1997 to 2000, the SCORE programme was conducted in Hungary, Poland, and Latvia. SCORE
is a Dutch society-to-society programme with countries in Central Europe. The program aims to
create self-supporting structures in Central Europe that support improvements in energy efficiency in
end-use energy sectors. The various projects have been identified and developed to support this
concept. Characteristic to the SCORE programme in Latvia is the broad scope of activities both on a
national, regional, and local level. Based on local priorities the Score programme in Latvia focused
on four areas: 1) development of an integrated building renovation programme; 2) supporting local
and regional level energy efficiency approaches; 3) raising awareness; 4) institutional capacity
building. To increase the impact of the activities Latgale region of Latvia (one where Daugavpils
University is located) has been selected as a pilot region for the implementation of the SCORE
programme. In cooperation with Local Government Training Centre of Latvia (LGTC) a training
course and manuals have been developed on municipal energy efficiency policy planning, energy
efficiency communication and public relations and energy efficiency project development. The
courses were organised for representatives of local authorities in the Latgale region. At a later stage
the training courses were implemented on a wider scale for municipalities in other regions in Latvia.
Latvian NGO’s in the environmental, energy and social field have set up several local projects
on energy efficiency. These NGOs are very motivated to spread the message. The motivation and
positive attitude of Latvian NGOs towards energy efficiency is illustrated by the large response to a
tender for energy efficiency projects. Six projects were awarded and are being implemented. The
NGOs play an important role in the awareness raising activities and this stimulates the recognition of
these organisations in Latvian society. From the 1st November, 2007 to the 31st December, 2008 the
project Exchange of Information and Promotion of Cooperation for Increasing Energy Efficiency of
Energy Resource Use and Facilitation for Changing Consumer Patterns in the Baltic States will be
implemented by Baltic Environmental Forum Latvia in cooperation with Balti Keskkonnaforum,
Estonia; Baltijos Aplinkos Forumas, Lithuania and Baltic Environmental Forum, Germany (see
http://www.bef.lv/395/638/).
The Latvian national TV program Vides fakti [Environmental facts] presents a topic on energy
efficiency, e.g. ventilation and windows in dwellings, structure of energy tariffs, questions about
project financing, EU energy efficiency, etc. In total, 16 items have been broadcasted reaching a large
audience. The form and presentation of the video clips are specifically adapted to people aged
16

etween 25 and 35. The clips will be used to make a film on energy efficiency, which will be
distributed to all schools in Latvia.
Some practice examples:
• Foundation of Latvian Nature Protection has sponsored the project Suggestions of NGOs for
the Effective Energy Usage (2006). The long-term aim of this project was to diminish the
impact of energy usage by public sector on environment and climate fostering the effective
usage of energy. The project was realized by organization “Green Freedom” who has a large
experience with energy projects.
• Project Green Energy – Come with the Wind http://www.windenergy.lv/en/projekti.html.
Project aims to improve the conditions for wind energy development in Latvia, providing
training, informational and marketing support to the target groups on the base of cross-border
co-operation with most wind-energy-developed European countries with further integration
into European wind energy professional structures. Target groups: SMEs considering
possibility of getting into wind energy business, entrepreneurs wanting to start SMEs for
wind power development, local authorities as planners and decision-makers for wind energy
development, wind energy specialists, researchers, potential investors to wind energy
projects.
• Energy Projects: Searchers on Internet (Ailte & OliĦa, 2000). Study materials for
secondary school students on info search on Internet http://rex.liis.lv/liis/prog/macmat.nsf
aimed to get more info about the energy resources. Materials can be used in Physics or
Ecology lessons as well as in out-of-school places discussing production and usage of
energy. Project consists of Teachers’ part and Students’ part. Students’ materials contain all
necessary information for work and practical tasks. Materials for teachers contain
instructions for lessons and links with corresponding pages in students’ materials. This
webpage can be used independently by students or under the guidance of teachers. This
project was launched for the first time in study year 1998/99. While participating in the
project, students studied problems connected with usage of energy at school and home and
carried out the projects for dealing with problems found. Working on this project, students
learned to use different sources of information, e.g. Internet. These teaching materials can
serve as an example for similar materials that could be created by teachers on other topics.
• International Project Energy is our Future
http://www.futurenergia.org/ww/en/pub/futurenergia/about/about.htm is intended to enhance
and support energy education across the curriculum in schools. It helps teachers raise their
students’ awareness of how to save energy, what energy consumption means, and the
importance of renewable energy. The project also aims to inspire students to influence
behaviours in their nearest environment, such as families and local communities. This project
is designed for teachers of sciences, languages, art, social sciences and ICT in lower and
upper secondary school classes (11-18).
• The public liability company Latvenergo is a state-owned energy utility whose core business
is the generation and sale of electricity and thermal energy, as well as providing
telecommunications and information technology services. Latvenergo is one of
environmentally friendly energy companies in Europe. Latvenergo has created computer
games on electrical safety “Electra” and “Mags and Niks”, musical fairy tail on Ernest who
tells a story what happens with those (also adults) who do not know how to properly use the
electricity. Within Latvenergo programm on electric safety issues book “Know electricity!”
is published for pupils from grades 5-7. This book could be used in lessons at school and outof-school
places, though, since it is interesting and visually attractive students will be
motivated to read it at home. Caring for the safety of children some movies “Long live
children” has been produced in 2004, 2005, and 2006.
Conclusions
The national documents and regulations adopted in Latvia stress the main global trends in all aspects
relevant to the project. However, ever changing education still needs the legislation, curricula and
17

standards that would serve more visionary, anticipatory and future-oriented functions than they carry
out today. Energy topic is included in educational guidelines side by side with other important topics
connected with environmental education and education for sustainable development. Since the
educational legislation in Latvia is not mentioning education for sustainable development as the
central item explicitly, this still could be set as a further aim by advocates, politicians, researchers and
practitioners.
Resources:
Ailte, Dz. & OliĦa, Z. (2000) Home page “Enerăijas projekts – Internet meklētāji” [Energy projects –
Searchers in Internet] http://rex.liis.lv/liis/prog/macmat.nsf
Cabinet of Ministers (2001) National Development Plan. Rīga: MK.
Cabinet of Ministers (2002) Strategy for Sustainable Development of Latvia. Riga: Apgāds
“Mantojums”.
Cabinet of Ministers (2006) Regulations on the National Standards in Primary Education and
Standarts in Primary Education School Subjects. Latvijas Vēstnesis 204 2006.12.22.
Cabinet of Ministers (2007) Regulations on the National Standards in Secondary Education and
Standarts in Secondary Education School Subjects. Latvijas Vēstnesis 28.08.2007 Nr.138
(3714).
EM (2006a) Baltic Energy Strategy http://www.em.gov.lv/em/2nd/?cat=55&lng=lv
EM (2006b) Guidelines for Development of Energy Sector for 2007-2016, approved by the Cabinet
of Ministers on June 27, Rīga: EM http://www.em.gov.lv/em/2nd/?cat=16670
EM (2006c) Report on Progress in Implementation of the National Lisbon Programme of Latvia for
2005-2008 (October 2006) http://www.em.gov.lv/em/2nd/?lng=en&cat=14452
FM (2006) National Strategic Framework Document for 2007-2013 [Nacionālā Stratēăiskā
ietvardokumenta (NSID) 2007.-2013. gada periodam]. LR: FM www.esfondi.lv
ISEC (1996) Vadlīnijas vides izglītībai pamatskolā [Guidelines of Environmental Education in
primary school]. Rīga: ISEC.
Law on Education [Izglītības likums] (1998) Latvijas Vēstnesis 343/344 1998.11.17.
(ZIĥOTĀJS 24 1998.12.24.) http://izm.izm.gov.lv/normativie-akti/likumi/912.html
Law on General Education [Vispārējās izglītības likums] (1999) Latvijas Vēstnesis 213/215
30.06.99 http://izm.izm.gov.lv/normativie-akti/likumi/913.html
NATIONALE STRATEGIEN IN DEUTSCHLAND
Abkürzungen:
BNE: Bildung für nachhaltige Entwicklung
KMK: Kultusministerkonferenz
NRW: Nordrhein-Westfalen (Deutsches Bundesland in dem sich das NaturGut Ophoven befindet)
DUK: Deutsche UNESCO-Kommission
BLK: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung
BMU: Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit
Richtlinen, Lehrpläne und Initiativen zur Integration des Themas Energie im Sinne
von BNE in den Unterricht
Einführung
Um die Handlungsweisen in Deutschland in Bezug auf dieses Thema zu verstehen, sind Kenntnisse
über das deutsche Schulsystem hilfreich.
In Deutschland liegt die Zuständigkeit für das Bildungswesen bei den 16 Bundesländern.
Bundesländerübergreifende Belange werden durch „die ständige Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ ( Kurz: Kultusministerkonferenz KMK) geregelt. Die
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KMK übernimmt auch die Vertretung der Länder gegenüber dem Bund und der Europäischen Union
(vgl. http://www.kmk.org/aufg-org/home.htm).
Im Folgendem sollen die für INSPIRE relevanten Beschlüsse der KMK dargestellt werden und dann
exemplarisch auf die Regelungen der Länder NRW und Hamburg eingegangen werden:
Die Empfehlungen der KMK zur Umsetzung von BNE in der Schule
Der deutsche Bundestag und die Länder verpflichten sich seit 1994, die Agenda 21 zur Leitlinie ihrer
Politik zu machen. Insbesondere die Umweltbildung und die entwicklungspolitische Bildung sollen
für eine nachhaltige Entwicklung gefördert werden (vgl. außerschulische Bildung 2000).
Ziel der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist es, Kompetenzen für eine positive Gestaltung
von Zukunft zu vermitteln. Dabei sollen wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, soziale Gerechtigkeit und
umweltgerechte Lösungen einbezogen werden.
Die Kultusministerkonferenz unterstützt die Ziele der Weltdekade „Bildung für eine Nachhaltige
Entwicklung“ (BNE) und gibt den Schulen in Zusammenarbeit mit der deutschen UNESCO-
Kommission (DUK) folgende Empfehlungen:
Das Konzept der BNE soll in Schulen verankert werden, wobei die Thematisierung in möglichst
vielen Fächern und auch fachübergreifend erfolgen soll. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
wird als ganzheitliches Konzept verstanden und soll neben dem Unterricht auch Impulse für die
Entwicklung des Schulprofils und des schulischen Leitbildes geben. Schüler sollen
Gestaltungskompetenz erlernen, was nicht nur Erwerb von relevantem Wissen beinhaltet, sondern
auch dessen Anwendung in konkreten Situationen. Schüler sollen die Auswirkungen ihres Handelns
einschätzen lernen, sich mit Problemen auseinandersetzen, Lösungen kennen, bewerten und
gemeinschaftlich umsetzen können. KMK und DUK empfehlen dafür im Unterricht
interdisziplinäres Wissen zu vermitteln, partizipatives Lernen zu ermöglichen und innovative
Strukturen zu etablieren. Hier wird die Bedeutung von Kooperationen mit außerschulischen Partnern
hervorgehoben.
Es wird empfohlen, die Schule zum regionalen Umfeld und zur Lebenswirklichkeit der Schüler zu
öffnen. BNE ist Gemeinschaftsaufgabe und erfordert die Kooperation zwischen Schulleitung,
Schüler-/ Lehrerarbeitsgruppen, Eltern, technischen Personals und außerschulischen Partnern.
Bestehende regionale, landesspezifische und bundesweite Netzwerke sollen verstärkt werden.
Systematische Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern können den Handlungsrahmen und die
Möglichkeiten der Schule erweitern und ergänzen und an außerschulischen Lernorten andere
Kompetenzen fördern als in der Schule. Vorstellbar sind dabei Kooperationen mit
zivilgesellschaftlichen Organisationen, wissenschaftlichen Einrichtungen sowie Unternehmen (vgl.
KMK-Empfehlung, 2007).
Umsetzung in Hamburg
Hamburg befindet sich gerade in einer Phase der Umstrukturierung des Bildungssystems. Nach der
vierjährigen Grundschulzeit können die Schüler zur Zeit zwischen 6 verschiedenen Schultypen
wählen. Ab August 2009 soll es nur noch zwei Schultypen geben.
Das Gymnasium führt nach 12 Jahren zur allgemeinen Hochschulreife, die Stadtteilschule bietet diese
Möglichkeit nach 13 Jahren (vgl. Den Richtigen Weg wählen, Hamburg 2007).
Integration von formaler und nicht-formaler Bildung in Hamburg
Der Besuch von außerschulischen Lernorten ist ein fester Bestandteil des Unterrichts (vgl.
Rahmenplan Sachunterricht ).
In den „Richtlinien für Schulfahrten“ vom 15.12.2006 wird darauf hingewiesen, dass Schulfahrten,
also Klassen- und Studienfahrten, Wandertage, Exkursionen, Projektfahrten, Teilnahme an
schulischen Wettbewerben und Schüleraustausch wesentlich zur Entwicklung des Schullebens
beitragen. Die dort stattfindenden Inhalte sollen in die Unterrichtsarbeit integriert werden. Jeder
Schüler soll in der Grundschule einmal und in der Sekundarstufe 1 zweimal an einer Klassen- oder
Studienfahrt teilnehmen. Unterrichtsausfälle in anderen Klassen sollen dabei vermieden werden.
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In der Mitteilung des Senats über die Schulreform in Hamburg wird betont, dass bewertungsrelevante
Leistungen auch an außerschulischen Lernorten erbracht werden können (vgl. Schulreform in
Hamburg 2006).
Umsetzung in NRW
In NRW empfehlen die Grundschullehrer nach den ersten vier Jahren den Wechsel auf eine der
folgenden weiterführenden Schulen: Haupt-, Real-, Gesamtschule oder Gymnasium.
Das Gymnasium befindet sich zur Zeit in einer Umstrukturierungsphase. Früher führte es in NRW
nach 13 Jahren zum Abitur, für die heutigen 5.-7. Klassen soll das Abitur schon nach 12 Jahren
erreicht sein.
http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulsystem/Schulformen/index.html
Die Verkürzung der Regelstudienzeit führt zu einer Umstrukturierung der Lehrpläne und zu einer
Ausweitung der Unterrichtszeit.
Schulformübergreifend sollen in NRW die einzelnen Schulen mehr Selbstständigkeit und
Eigenverantwortung für die Qualität des Unterrichts erhalten. Um dennoch eine Vergleichbarkeit der
einzelnen Bildungsabschlüsse zu gewährleisten, wurden Bildungsstandards der einzelnen Fächer in
sogenannten Kernlehrplänen formuliert.
Integration von formaler und nicht-formaler Bildung in NRW
Im Bildungs- und Erziehungsauftrag des Schulgesetzes steht geschrieben, dass Schüler zur
Verantwortung für Tiere und die Erhaltung von natürlichen Lebensgrundlagen erzogen werden sollen
(§2). Dabei soll mit außerschulischen Partnern zusammengearbeitet werden. Einsatz und besondere
Leistung an außerschulischen Lernorten und ehrenamtliche Tätigkeit können auf Wunsch der Schüler
in das Zeugnis mit aufgenommen werden (§49). Die Möglichkeit der Zusammenarbeit mit
außerschulischen Partnern soll in der 10. Klasse die Berufsorientierung und den Übergang ins
Berufsleben erleichtern (§§14,17,37).
Schulwanderungen und Schulfahrten können bis zu zwei Wochen im Schuljahr stattfinden.
Veranstaltungen zu einzelnen Unterrichtsbereichen können Gegenstand von Schulfahrten sein.
Schulfahrten müssen einen deutlichen Bezug zum Unterricht haben (vgl. Wanderrichtlinie) denn
Unterrichtsausfall soll in NRW nach Möglichkeit vermieden werden (vgl. Schulgesetz u.a.).
Das Schulministerium stellt Lehrern auf seiner Homepage eine umfassende Sammlung von
außerschulischen Bildungseinrichtungen zur Verfügung.
NATIONALE ENERGIESTRATEGIEN
Das Integrierte Energie- und Klimaprogramm der Bundesregierung (IEKP), ein umfangreiches
Maßnahmenpacket mit dem Ziel der CO 2 Reduktion um 40% bis 2020 wurde im Dezember 2007
beschlossen. Inhalt sind unter anderem Maßnahmen zur Steigerung der Energieeffizienz, zum Ausbau
erneuerbarer Energien (s.u.) und zur energetischen Sanierung von Gebäuden. Die Maßnahmen
reichen von einer Kennzeichnungspflicht z.B. beim Kraftstoffverbrauch von Autos, über die
Förderung energiesparender Technologien und Sanierungen durch Zinsverbilligung bis zu einer
Investition in Forschung und Innovationen. (DIE BUNDESREGIERUNG, 2007).
Das Erneuerbare- Energien- Gesetz (EEG) vom 21.07.04 soll eine nachhaltige Entwicklung des
Strommarktes und eine Weiterentwicklung von Technologien zur Stromerzeugung aus erneuerbaren
Energien fördern. Laut Gesetz sollen Erneuerbare Energien bis 2010 auf einen Anteil von 12,5 % und
bis 2020 auf einen Anteil von 30 % am Gesamtstromverbrauch ausgebaut werden (BMU, 2004 and
2007).
Mit der durch das Bundesumweltministerium geförderten Kampagne „ Klima sucht Schutz“ wird
versucht, die Bevölkerung über Einsparpotentiale in der Energienutzung und Fördermöglichkeiten
aufzuklären energy (http://www.klima-sucht-schutz.de/projekte.0.html).
NATIONALE STRATEGIEN ZUM THEMA ENERGIE IN DER FORMALEN UND
NICHT-FORMALEN BILDUNG
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Umweltbildung und Energie in den Schul-Rahmenplänen von Hamburg
Für den Unterricht in Hamburgs Schulen sind neun fächerübergreifende Aufgabengebiete
beschrieben, eines davon ist Umwelterziehung.
Der Unterricht kann im Fachunterricht, fächerübergreifend, in besonderer Projektform oder als lernen
am außerschulischen Lernort gestaltet werden. Denkbar sind Verpflichtungen im schulischen Umfeld
oder in Kooperationsprojekten (vgl. Rahmenplan Aufgabengebiete Bildungsplan Grundschule 2003).
In der Grundschule soll das Aufgabengebiet Umwelterziehung dem Leitbild der Agenda 21 folgen.
Den Schülern wird konkret die Gelegenheit gegeben, das schulische Umfeld mit zu gestalten, z.B.
durch Schulgeländegestaltung, Abfallvermeidung oder Energiesparen in der Schule. Die Bedeutung
von sinnlichen Erfahrungen wird betont. Lernziele sind Zusammenhänge in der Umwelt,
Umweltschäden und Umweltschutz zu verstehen. Schüler sollen Mitverantwortung übernehmen und
lernen, kreative, phantasievolle und zukunftsfähige Problemlösungen zu suchen.
Energienutzung und Energie sparen ist Thema des Sachunterrichts in der 3. und 4. Klasse.
Insbesondere sollen die Themen traditionelle und regenerative Energieversorgung,
Umweltbelastungen, Energiepreise und Energiesparen in Schule und Haushalt behandelt werden,
sowie die Darstellung von Energie. Vorgeschlagen wird, die Energieversorgung im kulturellen und
Generationsvergleich unter Einbeziehung von Umweltbelastungen zu untersuchen. Der
Energieverbrauch der Schule soll berechnet werden und die Klasse soll Ziele zum Energiesparen
setzen und die Umsetzung auch kontrollieren (vgl. Rahmenplan Aufgabengebiete Grundschule).
In der Sekundarstufe 1 werden die Ziele des Aufgabengebietes Umweltbildung fortgesetzt und die
Inhalte sollen auf globale Zusammenhänge und Einflüsse ausgeweitet werden (vgl. Rahmenplan
Aufgabengebiete Gymnasium 9. Klasse).
Energie ist Thema der Jahrgangsstufen 9 und 10. Thematisiert werden sollen Energieressourcen und
Energieverbrauch, die Umweltbelastung durch Energienutzung, Energienutzung früher und heute
und im kulturellen Vergleich und regenerative Energiequellen. Energiepreise und Energietarife sollen
unter ökologischen, ökonomischen und sozialen Gesichtspunkten verglichen werden und das Thema
Energiesparen in Schule und Haushalt vertieft werden.
Je nach Schulform kann das Thema Energie in verschiedene Fächer integriert werden. Vorgeschlagen
wird beispielsweise in der Klassenstufe 9 des Gymnasiums das Thema Energie in den Fächern Ethik,
Politik/Gesellschaft/Wirtschaft, Chemie und Physik zu behandeln. In der integrierten Gesamtschule
hingegen werden Anknüpfungspunkte zu den Fächern Chemie, Ethik und Arbeitslehre gesehen (vgl.
Rahmenplan Aufgabengebiete, Sek 1).
In der gymnasialen Oberstufe soll das Lernen in den Aufgabengebieten weitestgehend
eigenverantwortlich stattfinden. Schüler sollen innerhalb von gegebenen Rahmenbedingungen eine
selbstgestellte Aufgabe bearbeiten. Die in den Rahmenplänen verbindlich festgelegten Themen,
sollen dabei an außerschulischen und schulischen Lernorten bearbeitet werden. Insbesondere die
selbstgestellte Aufgabe kann an außerschulischen Orten erarbeitet werden und anerkannt werden,
wenn die Dokumentation der Aufgabe den Anforderungen entspricht.
Themen sind die Erhaltung und Entwicklung von biologischer Vielfalt, Umweltveränderungen und
Unbestimmtheit künftiger Entwicklungen (vgl. Rahmenpläne Aufgabengebiete Sek 2).
Umweltbildung und Energie in den Schul-Lehrplänen von NRW
In der Grundschule ist die Erziehung zu umweltbewusstem Verhalten genannt (vgl. Richtlinien
Grundschule 1). Der Unterricht soll fachübergreifend, interessenorientiert, ganzheitlich und in
Projekten stattfinden (vgl. 4.). Unterricht soll von der Lebenswirklichkeit der Kinder ausgehen und
außerschulische Lernorte einbeziehen bzw. den Unterricht für außerschulische Experten öffnen.
Das Thema Energie wird in der 3. und 4. Klasse im Sachunterricht behandelt. Dieser gliedert sich in
verschiedene Themenbereiche. Im Bereich „Natur und Leben“ werden Elektrizität und Stromkreise,
im Bereich „Technik und Arbeitswelt“ Energiequellen, Energieformen, Wirkung und Wandlung von
Kräften und Energiesparen behandelt. Im Bereich „Raum und Umwelt“ geht es um die Ressourcen
Wasser, Energie, Boden und Luft und deren sparsame Nutzung, im Bereich „Mensch und
Gemeinschaft“ soll die Verbindung von Konsum und Umweltproblemen thematisiert werden (vgl.
Richtlinien Grundschule NRW Sachunterricht).
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In der Sekundarstufe 1 liegt aus oben genannten Gründen zur Zeit für die naturwissenschaftlichen
Fächer nur ein Entwurf vor. In den alten Lehrplänen wird jedoch das Thema Energie an mehreren
Stellen im Unterricht behandelt.
Die neuen Kernlehrpläne sind kompetenzorientiert, d.h. es wird nicht mehr vorgegeben,
welche Themen im einzelnen behandelt werden, sondern über welche Kompetenzen die
Schüler am Ende des Bildungsabschnitts verfügen sollen.
Durch den Physikunterricht sollen Schüler am Ende der 9. Klasse dazu in der Lage sein, komplexere
energetische Vorgänge beschreiben zu können, wie z.B. Kraftwerke. Inhalt des Unterrichts in der 5.
und 6. Klasse sind zum Beispiel Elektrogeräte, Wärmewirkung von Strom, Strommessgeräte,
Elektrizität im Alltag und Sonne als wichtigste Energiequelle. In der 7. bis 9. Klasse geht es um
Messung und Berechnung von elektrischem Strom, Energietransportketten, elektrische Quellen und
elektrische Verbraucher. Weitere Themen sind der Nutzen und das Risiko von Kernenergie und
Kernkraftwerke und die effiziente Energienutzung (Blockheizkraftwerke, Energiesparhaus,
Windenergieanlagen).
Auch in den anderen naturwissenschaftlichen Fächern gibt es einen Bezug zum Energiebegriff. Im
Biologieunterricht sind das Nahrungsenergie und Fotosynthese, im Chemieunterricht werden unter
anderem Aktivierungsenergie, Batterien, Brennstoffzelle, Biodiesel, Energiebilanzen, Mobilität und
nachwachsende Rohstoffe thematisiert.
Initiativen zur Förderung von Agenda 21 in Schule
Als Ideensammlungen zur Umsetzung von BNE steht den Lehrern das BLK-Programm „Transfer
21“, der von KMK und BMZ entwickelte Orientierungsrahmen für entwicklungspolitische Bildung
und Unterrichtsmaterialien zu nachhaltigkeitsrelevanten Themen des BMU, sowie Materialien der
einzelnen Länder zur Verfügung (vgl. KMK, DUK 2007).
Von 1999-2004 wurde das BLK-Modellprogramm „21“- Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
und von 2004-2008 das anschließende Programm Transfer-21 durchgeführt. In der ersten Phase
wurden unter der Beteiligung von rund 200 Schulen Konzepte, Materialien und Strukturen entwickelt
und erprobt. Diese sollen bis 2008 in 10% der Schulen der 14 beteiligten Bundesländern etabliert
werden und in die Aus- und Weiterbildung von Lehrern integriert werden. Hierzu werden
Fortbildungskonzepte erstellt und Multiplikatoren ausgebildet. Interessierte Lehrer können auf eine
Vielzahl an erprobten Unterrichtsmaterialien für alle Schulformen zurückgreifen, Erfahrungsberichte
lesen und Ansprechpartner finden (http://www.transfer-21.de ).
Der Senat der Stadt Hamburg beschloss 2005 die Initiative „Hamburg lernt Nachhaltigkeit“ ins Leben
zu rufen. Unter den zehn Zielen der Initiative ist eines die schulische Umsetzung von Themen der
Nachhaltigkeit (vgl. www.nachhaltigkeitlernen.hamburg.de).
In NRW gibt es die Kampagne „Agenda 21 in der Schule“. Hierbei geht es um die Initiierung von
Projekten im Sinne der Nachhaltigkeit an Schulen. Die Betreuung der Schulen läuft in
Zusammenarbeit mit außerschulischen Bildungspartnern und den zuständigen Schulverwaltungen
(vgl. www.agenda21schulen.nrw.de ).
Als Informations- und Kommunikationsplattform auch über NRW hinaus dient die Internetseite
www.agenda21-treffpunkt.de. Hier finden Lehrer und andere Interessierte umfassende
Materialsammlungen zu allen relevanten Themen inklusive aktueller Informationen.
Fazit
In den Hamburger Richtlinien wird der Gedanke von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung sehr
konkret umgesetzt. In NRW wird Bildung für eine nachhaltige Entwicklung nicht explizit genannt.
Aber auch hier werden der Kompetenzbegriff, sowie didaktische Grundlagen (projektorientiertes
Lernen, fächerübergreifendes Lernen) benutzt. Das Thema Energie spielt in den Richtlinien beider
Länder an mehreren Stellen eine Rolle.
Die Möglichkeit der Öffnung von Schule zu außerschulischen Partnern wird in beiden Ländern
gewünscht, aber durch Regelungen zur Vermeidung von Unterrichtsausfall begrenzt.
22

Literaturnachweis:
Bundesländer übergreifende Entscheidungen und Empfehlungen:
KMK (2007) Empfehlung der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland (KMK) und der Deutschen UNESCO-Kommission (DUK) vom
15.06.2007 zur "Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule“
http://www.kmk.org/aktuell/KMK-DUK-Empfehlung.pdf
Vorstand des Arbeitskreises deutscher Bildungsstätten (Hrsg.) (2000) Bundesregierung soll
Umweltbildung und entwicklungspolitische Bildung fördern. In: Außerschulische Bildung
(2000), 253-254.
Hamburg:
These documents are published by the Ministry of Education of Hamburg. Topics are the
reformation of school, field trips and syllabus especially to the topic of environmental
education. It builds the base of the above-mentioned text.
Allgemein:
Behörde für Bildung und Sport (Hrsg.) (2006) Richtlinien für Schulfahrten
http://fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/behoerden/bildungsport/service/veroeffentlichungen/verordnungen/richtl-schulfahrten,property=source.pdf
Behörde für Bildung und Sport (Hrsg.) (2007) Den Richtigen Weg wählen- Hamburg weiterführende
Schulen im Überblick Schuljahr 2008/09
http://fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/behoerden/bildungsport/service/veroeffentlichungen/broschueren/richtiger-weg-pdf,property=source.pdf
Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg (2006) Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft -
Schulreform in Hamburg http://fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/behoerden/bildung-sport/bildungschule/schulreformgesetz/gesamt-schulreformgesetz,property=source.pdf
Rahmenpläne:
Behörde für Bildung und Sport (Hrsg.) (2003) Bildungs- und Erziehungsauftrag Bildungsplan
Grundschule http://lbs.hh.schule.de/bildungsplaene/Grundschule/BUE_Grd.pdf
Behörde für Bildung und Sport (Hrsg.) (2003) Rahmenplan Aufgabengebiete Bildungsplan
Grundschule http://lbs.hh.schule.de/bildungsplaene/Grundschule/AGG_Grd.pdf
Behörde für Bildung und Sport (Hrsg.) (2003) Rahmenplan Sachunterricht
http://lbs.hh.schule.de/bildungsplaene/Grundschule/SU_Grd.pdf
Behörde für Bildung und Sport (Hrsg.) (2003) Rahmenplan Aufgabengebiete Bildungsplan
neunstufiges Gymnasium Sekundarstufe 1
http://lbs.hh.schule.de/bildungsplaene/Sek-I_Gy9/AGG_Gy9_SekI.pdf
Behörde für Bildung und Sport (Hrsg.) (2004) Rahmenplan Aufgabengebiete Bildungsplan
gymnasiale Oberstufe http://lbs.hh.schule.de/bildungsplaene/GyO/AGG_GyO.pdf
NRW:
These documents are published by the Ministry of Education of North Rhine-Westphalia.
Topics are the reformation of school, field trips and syllabus. It builds the base of the abovementioned
text.
Allgemein:
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (1997)
Wanderrichtlinien – WRL
http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Erlasse/WRL.pdf
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2006-2008) Agenda 21-
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulsystem/Umwelterziehung.html
Lehrpläne:
23

Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (2003) Richtlinien und
Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Frechen: Ritterbach-
Verlag.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen (2007) Entwurfsfassung
Kernlehrplan für das Fach Physik für die Jahrgangsstufen 5-9 in Gymnasien des Landes
Nordrhein-Westfalen
http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/klp-ph-g8-07-11-
16.pdf
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen (2007) Entwurfsfassung
Kernlehrplan für das Fach Chemie für die Jahrgangsstufen 5-9 in Gymnasien des Landes
Nordrhein-Westfalen
http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/klp-ch-g8-07-11-
16.pdf
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen (2007) Entwurfsfassung
Kernlehrplan für das Fach Biologie für die Jahrgangsstufen 5-9 in Gymnasien des Landes
Nordrhein-Westfalen
http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/klp-bi-g8-07-11-
16.pdf
Nationale Energiepolitik:
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit BMU (2004) Erneuerbare
Energien Gesetz EEG http://bundesrecht.juris.de/bundesrecht/eeg_2004/gesamt.pdf
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit BMU (2007) Erneuerbare
Energien Gesetz EEG http://www.erneuerbareenergien.de/files/pdfs/allgemein/application/pdf/entwurf_ee_recht.pdf
Die Bundesregierung (2007) Das integrierte Energie- und Klimaprogramm der Bundesregierung
http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Artikel/2007/12/Anlagen/2007-12-05-
zusammenfassung-energiepaket,property=publicationFile.pdf
“Klima sucht Schutz” Klimaschutzkampagne http://www.klima-sucht-schutz.de/projekte.0.html
Agenda 21 in der Schule:
The following web pages give advices and recommendations for the realization of education
for sustainable development at school:
Hamburg:
Die Freie und Hansestadt Hamburg (2007) Nachhaltigkeit lernen
www.nachhaltigkeitlernen.hamburg.de
NRW:
Informations- und Kommunikationsplattform mit Informationen, Projekten und Nachrichten zur
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Früher Seite Bildungsserver NRW, heute private
Homepage
Ziegeldorf, H. (2000 – 2008) Agenda 21 Treffpunkt www.agenda21-treffpunkt.de
Natur und Umweltschutz-Akademie NRW (NUA) Schulen in NRW gestalten Zukunft - Kampagne
„Agenda 21 in der Schule“ www.agenda21schulen.nrw.de
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, Transfer-21 NRW
Portal Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
http://agenda21schulen.de/AusserschulischesLernen/neu.php
Bundesweit:
Freie Universität Berlin Arbeitsbereich Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung
Programm Transfer-21 www.transfer-21.de
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NATIONAL DOCUMENTS OF POLAND
NATIONAL EDUCATIONAL POLICY
National energy policy
• The Constitution of the Republic of Poland (Article 74):
1. Public authorities shall pursue policies ensuring the ecological security of current and
future generations;
2. Protection of the environment shall be the duty of public authorities;
3. Everyone shall have the right to be informed of the quality of the environment and its
protection;
4. Public authorities shall support the activities of citizens to protect and improve the
quality of the environment.
Environment Protection Act from January 31, 1980 (Chapter II 2) creates the conditions for
the protection of environment. Higher education institutions, science institutions, research and
development institutes, and organizational units which perform research and development
activities take part in creating conditions for the protection of environment especially by
conducting scientific research connected with the needs of environmental protection, research
and experiments concerning technology and industrial products not harmful for the environment,
cooperation in reaching the technical progress, taking into account the needs of environment,
popularization of the national and foreign conquests of science and technique in the field of
protection of environment and their practical usage.
• Environment Protection Act from October 16, 1991. Environmental protection is an obligation
of every citizen, national organizations and local government as well as organizational units,
legal entities and physical persons running businesses that influence the nature.
National Ecological Policy for 2007-2010 with a perspective for 2011-2014 (Ministry of the
Environment). The document confirms the necessity to accomplish the share of RES in the
primary carriers exploitation structure as well as electric energy production of 7.5% and the share
of biocomponents on the liquid fuels market of 5.75% in 2010. The provisions were originally
established in the Accession Treaty, governmental documents and the European directives
(2001/77/WE referring to supporting RES and 2003/30/WE referring to supporting biofuels).
Support will be given to the actions aimed to build new RES installations, cooperation with
social and economic partners in order to assure stable legal and organizational basis for
development of RES, identification of barriers in the development of RES and undertaking
actions in order to eliminate them, creation of system to gain information about the energy
production from renewable energy sources other than electrical, leading educational actions and
promoting RES, defining needs in the field of RES scientific research.
• The Energy Law Regulations concerning RES appeared in 1997 in the act from April 10, 1997
was amended in 2000, 2002, and 2004. The Energy Law determines the main support mechanism
which is laid on energy enterprises that sell electrical energy to the end-customer, the obligation
of gaining and submitting to the chairman of the Energy Regulatory Office a given amount of
certificates of origin of electrical energy produced in renewable energy sources, or paying a
substitute fee. Market mechanism is conductive for development and competition of the “green
certificates” formula. The division of energy produced in RES from traditional energy sources,
on the 1st October, allowed the circulation of the property law resulting from these certificates on
the goods exchange.
• “Polish Energy Policy for 2025” was accepted by the Cabinet on January 4, 2005. Exploitation
of the biomass for producing electrical energy and heat is one of the actions of energy policy.
• Strategy for Development of Renewable Energy. In September 2000, Minister of Environment,
authorized by the Cabinet, prepared the Strategy for Development of Renewable Energy that was
a realization of provisions of the Polish Parliament’s Resolution from July 8, 1998. It was
accepted by the Parliament in 2001 – the document predicts a 7.5% share of RES in country’s
energetic balance in the year 2010 and 14% ten years later. In 2002, the share of renewable
energy sources in total of primary energy exploitation came to 2.75%. In 2006, according to the
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Ministry of Economy, the share of renewable sources in the balance of primary energy
exploitation in Poland came to 4.5%. It is predicted that in 2010 the exploitation of energy from
renewable energy sources in national energy exploitation will be following: biomass – ca. 4%,
wind – ca. 2.3%, water – ca. 1.2%.
In relation to the activities aimed to support the development of renewable energy, it is
stated, that a database containing available technologies of renewable energy sources will be
formed by the Ministry of Economy and Ministry of Science. The Strategy also contains a
statement referring to activities in the field of education and promotion of renewable energy
sources, introduction of information about the RES in relation to the other energy sources to the
educational programs at each level of educational system.
• Resolution of the Parliament of the Republic of Poland from July 8, 1999 declares the
creation of future legal terms favorable for the development of power industry from renewable
energy sources and undertaking work on elaboration of an act for exploitation of renewable
energy sources.
Formal education
• The Constitution of the Republic of Poland
• Environmental Protection Act of January 31, 1980 (Chapter II 2) creates the conditions for
environmental protection stating that schools of each level are obliged to take into consideration
problems connected with environmental protection in their didactical-educational activity (Art.
11.1).
• The School Education Act of September 7, 1991 contains notices about obligatory
dissemination of ecological knowledge among children and youth as well as shaping appropriate
attitudes toward environmental protection problems.
• Regulation of the Ministry of National Education (MEN) of August 23, 2007 changes the
Regulation concerning the programme base of kindergarten education and general teaching in
particular types of schools.
Formal education takes place in institutions (schools) dependent on the Ministry of National
Education and Sports (MENiS) on the strength of the program base of general teaching, which has
been approved by MENiS. Regulation of the Ministry of National Education and Sports from
February 26, 2002 provided the program base of kindergarten education and general teaching in
particular types of schools (Dz. U. Nr 51, item 458, with later amendments).
Issues concerning climate protection, sources of energy and their meaning for climate
changes can be conveyed during educational activities that are enclosed in the program base of
general teaching within the framework of Natural History in primary schools, Biology, Geography
and knowledge about society in lower-secondary and secondary schools, and also interdisciplinary
path of ecological education. According to the MEN’s Regulation from February 15, 1999
concerning teaching plans for state schools (Dz. U. Nr. 14 dated February 23, 1999, item 128, with
later amendments), by educational path we shall understand a set of items and skills that have
essential educational meaning. Implementation of educational paths can be provided in teaching
particular subjects or as the separate activities.
The way of undertaking certain subjects, also those connected with renewable energy
sources, depends mainly on preparation, invention and engagement of individual teachers. According
to the base of general teaching (Dz. U. Nr. 14 dated February 23, 1999, item 129, with later
amendments), the main aims of environmental education on individual level are:
First educational stage – grades 1-3 (primary school)
• Arousing the need of contact with nature
Contents connected with this aim are:
• Nature in children’s surroundings;
• Observation of the phenomena and natural processes available for children’s experience and
speaking about them;
• Forms of environmental protection in the community.
Second educational stage – grades 4-6 (primary school)
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• Noticing the dependency between environment’s conditions and human’s activity;
• Developing sensibility to environmental problems.
School’s duties connected with those aims are:
• Revealing the dependency between environment’s condition and human’s activity;
• Pointing out mechanisms and effects of undesirable changes;
The fundamental purpose of educational path is to prepare children and youth to assume responsible
attitude toward the surrounding world.
Educational aims:
• Noticing changes that occur in surrounding environment and their assessment;
• Developing sensibility to environmental problems.
Teaching contents:
• The influence of every-day activities and behavior at school, home, place of entertainment on
the environment’s condition;
• Lifestyles and their relationship to the depletion of natural resources;
• Degradation of environment – causes, influence on human’s health and its relationship with
forms of people’s activities.
Third educational stage - gimnazjum (lower secondary school)
Ecological tasks at this level of teaching can be realized through many subjects and
interdisciplinary paths. In relation to biology the educational aims are:
• Interest in world and its diversity, abundance and beauty;
• Understanding the dependencies that occur in natural environment;
• Recognition of the interdependence between humans and environment;
• Recognition of the behavior favorable to people’s and nature’s safety;
• Establishing a sense of responsibility for the environment;
• Shaping an attitude of respect for animals and nature and responsibility for their conditions.
Contents:
• Human’s influence on natural environment;
• Dangers for environment caused by the production and transportation of energy.
Fundamental aims of educational path are:
• Becoming aware of dangers for natural environment, which occur in students’ place of living;
• Developing respect for nature.
School’s tasks:
• Shaping students’ pro-ecological motivation.
Teaching contents:
• Causes and effects of undesirable changes in atmosphere, biosphere, hydrosphere, and
lithosphere.
• Dangers for environment caused by the production and transportation of energy; nuclear
energy – safety and waste disposal.
Education on renewable energy sources in Poland develops much slower than in other
countries of European Union. We have imported some very interesting initiatives.
Non-formal education
• National Strategy of Environmental Education DEVELOPMENT THROUGH
ENVIRONMENTAL EDUCATION. The main aims of this strategy are:
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1. Propagation of the eco-development idea in every life domain, also taking into account
people’s work and rest, therefore inclusion of all inhabitants of the Republic of Poland into a
permanent environmental education.
2. Implementation of environmental education as an interdisciplinary education at every formal
and informal education level.
3. Creating provincial, district and communal programmes of environmental education, which
constitute development of National Environmental Education Programme, and will include
proposals put up by the individual entities that realize educational projects for local society.
4. Promotion of adequate experiences in the field of environmental education methodology.
• National Programme of Environmental Education – Executive Program of National
Strategy of Environmental Education and the conditions of its Implementation
Non-formal education is conducted by many types of institutions and organizations that are not
formally dependent on the Ministry of National Education and Sports. During a conference To
Experience the Teaching that was held in Warsaw, December 8, 2004, non-formal education was
defined as “learning through practice”. Most of the non-formal education programmes take place in
spare time, free from school lessons. In the National Strategy of Environmental Education, nonformal
education should be realized by institutions and central and provincial offices, municipalities,
protected areas managements, recreation organizers, social organizations, churches and confessional
associations, places of work, families, and media. The participation of those subjects in promoting
RES is much bigger than in formal education, but still, it is not sufficient. Here are some examples of
educational initiatives in non-formal education.
Some practice examples
• Solar Schools European Network – the basic idea of this program is to teach solar techniques at
high level, and as a result, to prepare staff for the new profession, so called “solarteur”, which
combines skills essential for selecting and installing solar technique devices and heat pumps, and
using the renewable energy sources. First Polish institution of that kind was set in 2000 in Bielawa,
the lower Silesia region. Another one was established in Secondary Mining-Energy School in Konin.
There already are first graduates of this school specializing in this particular domain. At present, there
are over 20 institutions that educate people in the field of renewable sources usage.
Teaching about the renewable energy sources requires preparation, which is time-consuming
and cost teachers a lot of time. Therefore, there is an important need of supporting those teachers who
usually do not feel qualified enough to take care of this problem themselves. It is necessary to involve
schools into ecological programs and campaigns as a part of teaching Natural Science. We should
support and develop eco-schools network as the good example of actions.
• “Energy Bus” is a mobile information and educational centre which is touring through Poland and
stopping in cities, towns and municipalities to provide free advice on energy saving and ways to
promote renewable energy sources. During the realization of the project, the bus will visit about 200
municipalities in Poland in the framework of 11 regional campaigns (10 - 20 municipalities at
minimum under each campaign). The Energy Bus is a former city bus by Mercedes-Benz. It was
refurbished to include exhibition areas, show boards, and a separate conference room. The Energy
Bus is permanently accompanied by several energy experts. Their role is to describe the displayed
technological models (such as heat pump, fuel cell, low energy house) and provide information and
advice to the visitors about measures and initiatives in the field of energy efficiency and renewable
energy that have already been realized in Poland and the European Union. Furthermore, the Energy
Bus experts can help identify suitable funding possibilities for planned initiatives and projects.
Assuming that about 30 people visit the Energy Bus each day, the project will reach about 15,000
people and train 250 representatives of local authorities and businesses. This number can be
significantly raised by actively participating in local and all-Polish events such as trade fairs.
• Campaign on the meaning of energy gained from renewable sources for sustainable
development of our country. The campaign is conducted by the Polish Ecological Club at two
different levels and is targeted at two groups – parliamentarians and local municipalities and youth, at
the level of lower secondary and upper secondary schools. The purpose of the campaign is to provide
information on the usage of renewable energy sources based on the researchers’ knowledge and good
practical examples, in order to arose a wide debate on this topic using media, to create interest among
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decision-makers (parliamentarians and municipalities) and to encourage them to provide solutions
that would enable the more extensive usage of RES.
• A project “Plantation of energy plants as a chance for agriculture”. In 2007, Polish Ecological
Club in cooperation with the Ecological Foundation “Silesia” started educational action among youth
and students called Set an Energy Plant. This part of the project is based on organization of small
“plantations” of energy plants in school gardens and yards. Participation in the project is free of
charge. Polish Ecological Club buys plants, fertilizers, and plant protection chemicals. PKE OG does
not cover costs of setting gardens and costs of transportation of plants that PKE OG buys for schools
(personal collection).
• Program “Reach the sun” is educational initiative aimed to protect climate and reduce global
warming – the program of renewable energy usage in village societies by using the “do it yourself”
method. The aim of Catch the Sun Program is to show how to build water-type solar collectors using
only one’s own strength with minimal expenditures. Collectors, which have been constructed by
members of the project and other representatives of local societies, fulfill a role of supporting source
of energy to heat warm water. The collectors have been installed in homestead, school, social
assistance centre and municipality office. The national coordinator of the program is the Regional
Centre of the Environmental Education. An additional result and achievement of the program is a
book “Users and Constructors of Solar Collectors Guide”.
• ZeroCarbonCity Campaign. Reacting to climate change. It was inaugurated in 2005 by
British Council, and at present it involves 60 countries. The aims of this campaign are to raise
international awareness about the climate change and to point out the need of practical solutions that
could be implemented to prevent further changes. The campaign in Poland involves:
• Presentation of the exhibits and a book titled NorthSouthEastWest;
• Interactive workshops for students and pupils;
• Demonstrations and popular scientific presentations;
• Lectures, video conferences, Internet chats and discussion panels with the
participation of Polish and British experts;
• Sessions of posters and books on the subject matter of climate change;
• Demonstration of movies.
These events are organized in many Polish cities during the Festival of Science, Radio BIS Science
Picnic and in British libraries and at the British Council.
• The purpose of educational program called Eco-Teams Program is the set of activities heading for
the protection of natural resources, support of sustainable development and shaping of attitudes and
lifestyles that could decrease the negative influence on environment. The program is chaired by GAP
Poland Foundation – Global Action Plan for the Earth. The “Youth Ecological Lifestyle
Campaign – Together We Protect the Earth” is realized within the framework of Eco-Teams
Program. It is a proposal of planned and reasonable actions connected with the ecological lifestyle
such as creative suggestions on energy saving. Some examples of actions addressed to youth are
described in publication Youth Ecological Lifestyle Campaign – Together We Protect the Earth –
GAP Poland Foundation. Also, the Teachers’ Guide to Worksheets – From Words to Action is
available. It contains the suggestions for lesson scenarios with worksheets designed in a very
interesting way (for example, research worksheet on energy use).
• Educational offer prepared by Environmental Education Centre for entire country. Actions of
environmental education are directed to children, youth and teachers: namely, trainings, contests,
exhibitions. Issues of the renewable energy have been elaborated in a way that enables fitting in the
program base elaborated by MENiS in 2002. This helps in teaching lessons on nature, society,
Biology, Geography, and most of all, teaching interdisciplinary paths: ecological, regional, and prohealth.
• Educational materials ECO – Future Generation. Renewable Energy Sources. It is an
educational package (authors: Jana Maćkow, Anny Paczosy i GraŜyny Skirmuntt; Katowice –
Warsaw 2004) for lower secondary and secondary schools. The package contains twelve ten-minutes
movies on energy sources, including renewable energy and international and national energy politics
issues. In the package you can also find a brochure, which contains extended text supplementary to
the particular movies. An advantage of this educational package is that it contains a large diversity of
examples on the usage of renewable sources in Poland.
29

• Another educational material is educational package called Green Poland (Production
Management: Ecological Association the World around Us, Warsaw, 2004). It is a series of movies
on ecology and environmental protection shown from a perspective of “different environmental life
aspects and Polish village management”. The package also contains movies (and, in accordance,
book’s chapters) on the renewable energy sources, possibilities of “manufacturing” resources for
energy and its usage in Polish villages.
At the end, the role of sponsors has to be stressed. Without their help, education for
sustainable development at different educational levels in Poland would not be possible. The most
supporting institution, which contributes to the program design, educational materials concerning
sustainable development issues, including climate protection, energy saving, and promoting
renewable energy sources is the National Fund for Environmental Protection and Water
Management. Thanks to their financial support it was possible to realize the mentioned educational
initiatives and also many others. The Regional Fund for Environmental Protection and Water
Management has a similar role; it supports educational initiatives of the regional range.
Conclusions
In Poland, the documents concerning formal and non-formal education as well as these concerning
energy problem, are regulated according to many documents – starting with The Constitution of the
Republic of Poland, through Regulations of the Ministry of National Education and Ministry of
Environment, to the National Strategy of Environmental Education. Topics related to energy are
enclosed mostly in the Energy Law and in documents concerning environmental education.
Resources:
www.pnec.org.pl
bip.men.gov.pl/akty_prawne/rozporzadzenie_20070823_3.pdf
Programme Base of General Teaching (Dz. U. Nr. 14, February 23, 1999, item 129, with
later amendments).
MEN’s Regulations, dated February 15, 1999 concerning teaching plans for state schools
(Dz. U. Nr. 14 dated February 23, 1999, item 128, with later amendments).
Tyralska-Wojtycza E. Programme of Environmental Education as an Educational Path for
Grades 4-6 of Primary Schools.
National Strategy of Environmental Education through Education to Sustainable
Development. Ministry of Environment, Warsaw 2001.
National Programme of Environmental Education, Executive Programme of National
Strategy of Environmental Education and the condition of its implementation. Ministry of
Environment, Warsaw, 2001.
Conference materials “Realisation of Biomass Investments – Practical Aspects”. Krakow, 8
September 2006.
Renewable Sources of Energy in Poland – Programme documents and financial support
Monika Lesz – National Director of the Project. Ministry of Environment, Department of
Global Environmental Problems and Climate Change.
National Ecological Policy for 2007-2010 with a Perspective for 2011-2014. Ministry of the
Environment. Warsaw, December 2006
www.zb.eco.pl
Development Strategies of the Alternative Energy www.ekologika.pl
http://gate.mos.gov.pl
30

IV. NATIONAL RESEARCH
RESEARCH ON ENERGY TOPIC
NATIONAL RESEARCH: LATVIA
In Latvia, the research on energy is conducted in line with the Baltic Energy Strategy that outlines a
framework for the energy sector development in long-term perspective taking into consideration
aspects of energy efficiency, energy security, sustainability and improved management.
The rapid economic development of the Baltic States, considerable increase of price for oil
and gas, the expected closing of Ignalina nuclear power plant, necessity to modernize the Narva
power plant in order to diminish the pollution and the need to decrease the dependence on external
market are the preconditions both for the elaboration of energy policy and scientific research.
Research on energy meeting the demands of the modern science is carried out mainly by the
scientists of the Institute of Physical Energetics of Latvian Academy of Science, Riga Technical
University, the University of Latvia, and Latvian University of Agriculture. Results of studies are
published in scientific journals, popular scientific editions, and daily newspapers and discussed on
media (radio, television, Internet).
The results of major researches on the issues of production and rational use of energy are
published in the periodical Latvian Journal of Physics and Technical Sciences (“Latvijas fizikas un
tehnisko zinātĦu žurnāls”). This journal is published by the Institute of Physical Energetics of Latvian
Academy of Science, and it is issued six times per year. In recent years, the number of publications
on energy and environmentally friendly energy usage has increased considerably. During the last
three years (2006-2008), the dynamics of research is as follows:
• 2006 – 10 scientific articles published;
• 2007 – 21 scientific articles published;
• 2008 – 4 scientific articles published in the 1 st issue of the journal.
Major problems under investigation are the following:
• Design of new technologies of energy production and improvement of the existing
ones;
• Energy security, energy production and consumption costs;
• Raising energy efficiency, diminishing thermal energy losses in the private sector;
• Types of alternative energy and search for environmentally friendly ways of energy
production and usage for transport.
Since Latvia is an energy-dependent country, majority of the studies focuses on estimating the
necessary and sufficient fuel reserves, mainly in relation to provision of heating and transport. In the
Republic of Latvia, energy consumption for transport is a very big share. In 2004, the consumption in
this sector constituted 24.7% of the annual balance sheet. By raising the security of transport fuel
supply, the amount of financial means for purchasing fuel for reserves and reserve maintenance
increases as well. We need reserves to ensure continual fuel consumption for regulation of
fluctuations in the world fuel market in emergency situations. Sufficient supplies are composed of the
provisions and compensatory supplies. Various researches have proved that supplies provided in
Latvia constitute the major part of yearly fuel reserves, so it is estimated that in the year 2010 total
reserves, in correspondence with the norms of the EU, will exceed sufficient reserves more than 2.5
times.
Some researchers work on the new principles of anti-collapse protection of power systems in
the current stage of development. After reestablishment of the independence of Latvia, possibilities of
using wind power have been intensively researched. Latvia does not belong to countries that have
ample opportunities for the use of wind power. Even at the offshore of Latvia the wind speed is rather
low. If the wind speed is low, the power carried by the wind is also low, which is why researchers
aim to create wind plants that would effectively work at low wind speed, that is, generators for lowpowered
electrical equipment.
In 2005, the Cabinet of Ministers of the Republic of Latvia decreed that part of the fuel
supplies belong to the state and that the use of fuel will be regulated by splitting the government
31

functions between the Cabinet of Ministers and commercial enterprises. Particular attention is being
paid also to the costs of energy resources. Minimal costs depend on the energy prime cost, which
together with the definite constant costs and fuel costs are determined by the economical
characteristics of the equipment that determine the dependence of fuel consumption on the electric
and thermal load, as well as on the proportion of heat components that change together with the
power demand on the market.
Using energy, we distinguish primary and transformed energy sources. Some researchers try
to find ways to restrict the amount of gas emissions that provoke the greenhouse effect and raise the
accuracy of assessment of gas emissions.
In Latvia, the issues of the risk management in energy and environmental policy have been
successfully treated. New laws and regulations have been discussed, including the issues of risk
management. The role of risk management increases in modern economy. Risk can provide a certain
benefit, but it must be managed. Many researches focus on raising the efficiency of energy use.
Latvian Academy of Science has acknowledged the work of a RTU professor D. Blumberga Energy
Efficiency and Decreasing the Impact on Climate Changes (“Energoefektivitāte un ietekmes uz
klimata pārmaiĦām samazināšana”). The set of works includes 143 publications and a monograph
Energy Efficiency.
In recent years, the number of studies in the field of energy focusing on the development of
market economy has raised. Particular attention is paid to the economical aspect, namely,
opportunities for prognostication of electric power costs on the open market. In comparison with the
situation some 10-15 years ago, larger interest is shown toward the restrictions on load flow under
market conditions. Major work is focused on those techniques of energy production that provoke the
greenhouse effect least. Energy efficiency and decrease of energy losses are also among the most
topical themes.
Currently scientists debate the production and use of nuclear power. The issue has become
even more acute with the expected construction of a new Ignalina nuclear power plant. Judging from
the scientific publications and articles in press, the attitude to the use of nuclear power in energy
production in Latvia is more positive than negative.
Among the EU countries, Latvia has the highest proportion of renewable energy sources. If in
the EU countries Renewable Energy Systems in 2005 constituted approximately 6.38%, in Latvia the
proportion of RES was 40.03%. About 46% of the electrical power consumption is produced by
hydroelectric power stations of the Daugava cascade
(http://www.em.gov.lv/em/images/modules/items/item_file_16382_1.ppt#3).
However, the rapid scientific development in the world facilitates the creation of new
technologies of energy production through the use of renewable energy resources (solar irradiance,
wind, biomass) and research on their effective ussage and sustainable future development. Numerous
researches are oriented toward the study of cogeneration energy production processes. Cogeneration
is a technological process where thermal energy and electric energy are produced simultaneously. It
is an effective and environmentally friendly process since the production of both types of energy
requires consumption of considerably less fuel than when producing the same amount of thermal and
electric power separately. Besides, the use of local fuel promotes regional development.
The growing consumption of energy resources has an irreversible effect on nature and
destroys the balance in natural processes. No person individually can influence the global economical
and ecological processes, and yet we can change the habits of energy consumption. In this context,
formal and non-formal education has a particular significance. Even if a school textbook of Natural
Sciences contain rather small amount of information on the topic of energy, popular scientific
magazines in Latvia, such as Terra, Vides Vēstis (Environment News) Ilustrētā zinātne (Illustrated
Science), Enerăētika un automatizācija (Power Industry and Automation) provide a wide collection
of articles on the acute topics of energy and ecology that are actively used by teachers.
RESEARCH ON NON-FORMAL EDUCATION
One of the most important studies in this field was carried out by the project participant from
Daugavpils University Mārīte Kravale-PauliĦa who defended her doctoral thesis in Pedagogy Youth
Non-formal Education in Latvia in 2006. This research pictures the current situation in Latvia with
non-formal education and also gives the recommendations for its improvement and further
development.
32

Kravale-PauliĦa stresses that in Latvia, non-formal education has just recently started to develop.
Ministries and councils are currently elaborating and specifying the conception of non-formal
education, its structure and forms of procedure. Position documents of the Ministry of Children and
Family Affairs indicate that non-formal education is implemented by diverse institutions, physical
and juridical persons, higher education institutions, NGOs where one of the target groups is youth
with difficulties of inclusion in the formal education; however, it is desired that each individual in
Latvia in order to successfully cope with the difficulties caused by social changes would regard nonformal
education as a possible sphere of action. Hence, it is desired that non-formal education not
only would help individuals to join the formal education system but also would contribute to the
fulfillment of their plans, improvement of practical skills that are needed in the existing situation.
Following conclusions of Kravale-PauliĦa can be used in the context of INSPIRE project:
• Non-formal education in Latvia is a dynamic, manifold educational-developmental system
lacking nationally reglamented management. The content and form of its implementation are
determined, first, by the subjective dispositions of each personality in intensely changing
society, second, by building a network of possibilities for implementation of personal
dispositions.
• During non-formal learning one aims to acquire or improve knowledge, skills, and
competences in the personal, social, or job related perspective. It is based on the individual
experience and free will (self-activity), and provides possibilities of acquiring knowledge,
skills, and competences that are impossible to develop in the formal education framework or
that are necessary to supplement.
• Non-formal education can be realized as the supplement of formal education, as the process
of acquiring lacking formal knowledge, skills, and competences, or as the education that
offers new knowledge, skills, and competences necessary for the society as a result of ongoing
changes.
• Functions of non-formal education are providing education for those who do not have a
possibility to acquire it in the formal way and giving the possibility to each individual to
develop new knowledge, skills, and attitudes that are necessary in the process of social
change. The system of non-formal education guarantees accessibility to education with
minimal resources for its realization.
• In Latvia, the notion of informal education does not exist, thus creating confusion both in the
sphere of educational terms and the understanding of non-formal education. Informal
education is not a synonym of non-formal education; it is rather the basic kind of individual’s
education that is constantly improved facing changes in daily life, yet this process is not
always conscious. The content of informal education is determined by the individual’s
interests, needs, and social environment.
• Research data show that 19% of young people who are educated at secondary schools of
general education either do not have any idea of non-formal education or their understanding
contains certain features of negativity. 78% of young people ground their understanding of
non-formal education on their knowledge about the kinds of formal education, its procedure
and results. Though youth non-formal education can develop also as education that realizes
programmes meeting the needs of a certain target group, youth do not grasp the manifold
possibilities of non-formal education.
• Summarising the data provided by school administration about the understanding of nonformal
education, it is possible to conclude that non-formal education is only partially
understood, as 37% relate non-formal education to formal, 32% - to social, and 31% - to
personal features. Hence, non-formal education is not perceived in a wider context of its
realization.
• Non-formal education is not a substitute for the formal education. Non-formal education is
not a compulsory prerequisite for continuing education but it is awareness of possibilities,
chance to learn what may be practically useful in the future life.
• Non-formal education should be integrated in the formal education institutions, though many
youth activities at school already may be regarded as non-formal education. However, the
students must be aware that beside the formal education there is a possibility of getting
educated in three spheres of non-formal education:
33

Resources:
• non-formal education for successful realization of formal education (non-formal
education as supplement);
• non-formal education for the individual to investigate the desirable issue to a greater
detail (non-formal education as addition);
• non-formal education as a possibility quickly master the knowledge and/or skills that
are not offered by formal education as it is unable to react so fast to the on-going
changes in the society (non-formal education as alternative).
Some Latvian scientists’ researches on the issues of energy
RTU Zinātniskie raksti Enerăētika un elektrotehnika sērija 4, sējums 17.
[Scientific proceedings of Riga Technical University Power and Electrical Engineering. Riga, 2006.]
Linkevičs O., Sauhats A. Koăenerācijas elektrostaciju enerăijas ražošanas stohastiskā modelēšana
[Probabilistic production simulation of CHP plants]
Barkāns V., Temkins A., Šipkovs P., Vanags M., Kaškarova G., Šipkovs J., Lebedeva K. Saules
enerăijas izmantošanas iekārtu teorētiskie modeĜi [Theoretical modeling of Solar heating systems]
Rochas C., Jaunzems D. Saules kombinētās siltumenerăētiskās sistēmas darbības algoritma un
simulācijas modeĜa izstrāde [Developing of solar combisystem control algorithm and simulation
model]
Barmina I., Desnickis A., Gedrovičs M., Zake M. Kombinētā gāzveida un cietā kurināmā degšanas
procesa dinamikas eksperimentālie pētījumi [Experimental study of combustion dynamics by cofiring
the renewable with fossil fuel]
Blumberga D., Vološčuka A., KuzĦecova T. Inovatīvo koăenerācijas tehnoloăiju ekonomiskais
salīdzinājums [Economical comparision of inovative cogeneration technologies]
Njakou S., Blumberga D., Sorensen B. Gāzveida kurināmais no biomasas [Gaseous fuels from
biomass]
Gedrovičs M., Bekmanis I., Gedroviča Z. Salmu pilnīgās un nepilnīgās degšanas raksturojumi [The
characteristics of complete and incomplete straw combustion]
Blumberga A., Nikolajevs A. DaudzdzīvokĜu dzīvojamo māju energoefektivitātes analīze Latvijā
[Analysis of energy efficiency of multifamily buildings in Latvia]
Zosāne I., Sarma U., Blumberga D. Vēja un saules elektroenerăijas ražošanas ārējo izmaksu analīze
[Analysis of external costs of solar and wind electricity production]
Mineikis G., Veinbergs I., Dzene I. Mazas jaudas koăenerācijas staciju darbināšanas pieredze
Latvijā [Operation experience of small-scale cogeneration plants in Latvia]
Bulgakova J., Rochas C. Mazas jaudas granulu katla darbināšanas režīmu izpēte [Start-up, testing,
and parameter identification of a small scale pellet boiler]
Dissertations defended at RTU Source: http://www.rtu.lv/content/view/32/432/lang,lv/
Meijere, A. (19.04.2005.) Koksnes biomasas (granulu) un gāzveida kurināmā (propāna) vienlaicīga
sadedzināšana [Simultaneous combustion of wood pulp biomass (pellets) and gaseous fuel
(propane)]
Reėis, J. (03.02.2005.) Latvijas enerăētikas attīstības scenāriju izstrāde un izpēte, ievērojot vides
faktoru [Elaboration and research of development scenarios for Latvian power industry, considering
the environment factor]
Matevosjana, J. (16.06.2005.) Vēja enerăētikas attīstība reăionos ar ierobežotu elektropārvades
spēju [Development of wind power industry in regions with restricted capacity for electric power
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Lesčenko, S. (19.12.2005.) Elektroenerăijas kvalitātes rādītāju noteikšanas informācijas sistēma
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Rodionova, I. (23.12.2005.) MaiĦstrāvas elektrovilcienu līdzstrāvas elektropiedziĦu efektivitātes
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34

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momentelektrodzinēju bezreduktora orientēšanas sistēmā [Use of moment power engine for raising
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Bulmeistere, L. (2007/03) Demeniešu bieds – Ignalina [Ignalina – the terror for Demene people],
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Brizga, E. (2007/01) Siltumapgāde un efektivitāte [Heat supply and efficiency], (96).
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On-line resources (in Latvian)
Energoizglītība. Nākamo enerăijas patērētāju apmācība [Energy education. Training future energy
consumers] http://isec.gov.lv/pedagogiem/metmat0.shtml
Vai Latvija būs biogāzes lielvalsts? [Will Latvia become a biogas super state?]
http://www.baltenergy.com/index.php?option=com_content&task=view&id=291&Itemid=57
Pārskats par ikgadējā Baltijas valstu (Latvijas, Lietuvas, Igaunijas) enerăētikas foruma norisi
[Review of the Annual Baltic States (Latvia, Lithuania, Estonia) Energy Forum]
http://www.baltenergy.com/images/stories/EA/EA_07_05.pdf
Ēku energoefektivitātes paaugstināšanas iespējas un perspektīvas [Raising energy efficiency of
buildings – possibilities and perspectives]
http://www.baltenergy.com/index.php?option=com_content&task=view&id=248&Itemid=58
Atomelektrostaciju atdzimšana – ekonomisko aspektu analīze Stīvens V. Kids, Pasaules
Kodolenerăijas asociācijas Stratēăijas un attīstības direktors
[Renaissance of nuclear power plants – Analysis of economic aspects Stephen W. Kid, Strategy and
development director of the World Nuclear Association]
http://www.ekonomisti.lv/fails.php?id=61
AS LATVENERGO mājas lapa [Joint stock company LATVENERGO web page]
http://www.latvenergo.lv/portal/page?_pageid=73,56603&_dad=portal&_schema=PORTAL
Rapsi ir vērts audzēt un pašam pārstrādāt [It is worth to produce and process canola]
http://www.latgaleslaiks.lv/lv/2007/2/6/31685
Ignalinas atomelektrostacijas slēgšana. Kas tas ir? [Closing Ignalina Nuclear Power Plant. What
does it mean?] ISBN 978-9955-526-37-7.
Mājas lapa: Enerăija, alternatīvie enerăijas avoti (norādītas daudzas saites informācijas ieguvei par
enerăētikas attīstību pasaulē) [Web page: Energy, alternative sources (numerous links for obtaining
information about the development of power industry in the world)] http://www.liis.lv/vi/vienerg.htm
36

Mājas lapa skolēniem par enerăijas taupīšanu, atjaunojamo enerăiju un ilgtspējīgu transportu [Web
page for pupils about energy saving, renewable energy and sustainable transport]
http://www.managenergy.net/kidscorner/lv/o11/o11.html
Zini elektrību [Know about electricity]
http://www.latvenergo.lv/pls/portal/docs/PAGE/LATVIAN/ZINI_ELEKTRIBU/zini_elektribu.pdf
Energoizglītība Eiropas kopienas oficiālo publikāciju birojs 2006 [Energy Education European
Communities Official Publications Office 2006]
http://ec.europa.eu/energy/action_plan_energy_efficiency/doc/education_lv.pdf
Mājas lapa: Ilgtspējīga enerăija Eiropai 2005 - 2008 [Web page: Sustainable Energy for Europe
2005-2008] http://www.sustenergy.org/pdf/Brochure-Print_LV.pdf
Mājas lapa: Enerăija ir mūsu nākotne [Web page: Energy is our future]
http://www.futurenergia.org/ww/lv/pub/futurenergia/homepage.htm (ES valstu skolēnu konkursa
darbi par enerăijas racionālu izmantošanu) (Pupils’ competition papers about rational use of energy
from EU member states)
Cilvēks – Atkritumi – Vide [Person – Waste – Environment]
http://www.zalajosta.lv/index.php?option=com_content&task=view&id=68&Itemid=75
Mājas lapa: ZaĜais ceĜvedis [Web page: The Green Guide] Provides information about various
widely and frequently used goods, their content and influence on our health and the environment.
Also contains advice on how to decease harm done to nature, oneself, one’s family and other people]
http://www.zb-zeme.lv/paterins/index.php
Mājas lapa: Par atkritumu, (papīra, plastmasas) apsaimniekošanu [Web page: On managing waste,
(paper and plastic)] http://www.zalaispunkts.lv/files/plastmasa.pdf
Vides zinības jaunajiem eiropiešiem [Environmental Sciences for young Europeans]
http://ec.europa.eu/environment/youth/waste/waste_group_activities_lv.html
CeĜvedis skolēniem. Tu kontrolē klimata pārmaiĦas. [Guidebook for pupils. You are in control of the
climate changes] C http://ec.europa.eu/environment/climat/campaign/pdf/toolkit_lv.pdf
Kopā (grāmata sākumskolas vecuma bērniem) [Together (manual for primary school pupils)]
http://ec.europa.eu/environment/pubs/pdf/biodiversity/lv.pdf
Einführung
NATIONALE FORSCHUNG: DEUTSCHLAND
Folgend werden allgemeine Informationen zur außerschulischen Bildung in Deutschland gegeben.
Das Thema Energie ist dabei Bestandteil der Bildung für nachhaltige Entwicklung und wurde auf
Grund der aktuellen Bedeutung beispielhaft gewählt. Gleichzeitig ist dieses Thema sowohl
Gegenstand des formalen wie auch des nicht-formalen Lernens.
Im folgenden Text wird auf die Entwicklung von Umweltbildung zur „Bildung für eine Nachhaltige
Entwicklung“ eingegangen. Anschließend wird eine Übersicht über einige der diskutierten
pädagogischen Theorien gegeben, die dem Lernen an außerschulischen Lernorten zugrunde liegen
und abschließend wird das Thema Energie in der Umsetzung in der Schule und am außerschulischen
Lernort betrachtet. Hierzu existieren viele Beispiellerneinheiten, die auf einigen Webseiten, die im
Literaturnachweis aufgelistet sind nachgelesen werden können.
Wandlung von Umweltbildung
In Folge der Agenda 21 wandelte sich Umweltbildung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
(BNE).
Im Gegensatz zur Umweltbildung ist BNE zukunftsorientiert ausgerichtet. BNE umfasst als
Schlüsselkompetenz die Fähigkeit, Entwicklungen zu bewerten. Schüler dürfen und sollen zu
unterschiedlichen Bewertungen kommen, sollen sich dabei aber bewusst werden, welche eigenen
Wertevorstellungen und Wissen ihrer Entscheidung zugrunde liegen. Entscheidungen von
komplexen Situationen soll in der Schule geübt werden (vgl. Rost).
37

Theoretische Begründungen für außerschulische Lernorte
Defizittheorie
Ausgangslage der Defizittheorie ist die veränderte Lebenswelt der Kinder. Durch das Leben in einer
städtischen Umwelt fehlt der Umgang mit der Natur. Die durch die Medien auf sehen und hören
reduzierte sinnliche Wahrnehmung und fehlenden Sozialkontakte sollen durch den Besuch von
außerschulischen Lernorten erweitert werden, indem ein unmittelbarer Kontakt zur
Lebenswirklichkeit hergestellt wird. Die Geruchssinn und der Tastsinn kann im Gegensatz zur Schule
besser angesprochen werden (vgl. Feyand 2004, Bönsch).
Erlebnispädagogik
Erlebnispädagogischer Unterricht erfolgt laut Gilsdorf nach 8 Prinzipien: Der Unterricht soll
unmittelbar und ganzheitlich, persönlich und gesellschaftlich bedeutsam, Intensiv und mit Risiko
verbunden ausgestaltet sein. Reflexivität der Lernenden und Lehrerden, Wertevermittlung und –
entdeckung, Prozessorientierung, Planung und Evaluation sowie Offenheit, Transparenz und
Beziehungen sind weitere Merkmale erlebnispädagogischer Einheiten.
Der Erlebnisbegriff hat zwei Dimensionen: man kann ihn im Sinne von „Ich hab etwas erlebt“, oder
im Sinne von das Erlebnis als etwas besonderes, nicht alltägliches verstehen (vgl. Heyer/Impfling
2003). Dann ist Erlebnis auch immer mit einer emotionalen Komponente verbunden. Ein Ausflug
wird nur dann zum Erlebnis, wenn das Subjekt ihn auch als Erlebnis wertet. Was für den einen
Schüler ein Erlebnis ist, muss es für den andern nicht sein. Erlebnisse können sowohl mit negativen
als auch positiven Emotionen verknüpft werden. Sie sind nicht herstellbar, aber intendierbar, und
sollten vom Schüler aktiv mitgestaltet werden (Heyer /Impfling 2003).
Das Lernen am außerschulischen Lernort soll in den Unterricht eingebunden sein, und es soll sich um
eine besondere Situation mit einer emotionalen Komponente handeln. Schüler sollen möglichst aktiv
sein . Neben dem aktiven erleben sollte es auch eine reflexive, nachdenkliche Phase geben (vgl.
Heyer/Impfling 2003).
Öffnung von Schule
Offener Unterricht bedeutet Mitbestimmung und Selbstbestimmung der Schüler im Lernprozess zu
ermöglichen. Offenheit kann in folgenden Bereichen gegeben sein: Inhaltliche Mitbestimmung durch
Schüler, Offenheit für verschiede Lernzugänge und Methoden, Offenheit für lebenspraktische
Lernsituationen und andere Lernorte, sowie zeitliche und organisatorische Offenheit (vgl. Vollstädt,
2006).
Die Sinnkomponente von Lernzusammenhängen ist für die Dauerhaftigkeit und Tiefe der
Verarbeitung und die Effizienz des Erwerbs von Wissen ausschlaggebend. In der Schule wird immer
eine künstliche Lernsituation geschaffen. Durch eine Öffnung von Schule zu außerschulischen
Lernorten kann der Bezug des Unterrichts zur Lebenswelt wieder hergestellt werden und Lernen
einen Sinn erhalten. Öffnung von Schule hat zwei Dimensionen: Inhalte aus dem außerschulischen
Umfeld in die Schule hinein zu holen auf der einen Seite, auf der anderen, Lernen an einem
außerschulischen Lernort durchzuführen. Die Bedeutsamkeit wird dabei bestimmt durch vorhandene
Vorerfahrungen, auf der anderen Seite durch die Lernkomplexität. Es handelt sich um
aufforderungsstarke Lernsituationen, die Interesse wecken und Anteilnahme ermöglichen. Lernen
wird in offenen Lernsituationen zu selbstgesteuertem, autonomem Lernen. Neben dem sachlichen
Lernen wird durch die offene Unterrichtssituation auch eine emotionale Beziehung zum
Lerngegenstand aufgebaut. Außerschulische Lernsituationen sollen sehr gezielt danach ausgesucht
werden, ob sie für den weiteren Unterricht Fragen aufwerfen, und ob sie von der örtlichen Sicht
ausgehend einen Blick auf die übergeordneten Zusammenhänge zulassen (vgl. Jürgens 2002).
Methoden des Offenen Unterrichts sind unter anderen Projektarbeit, Wochenplanunterricht,
Stationenlernen, problem- und handlungsorientierter Unterricht, fächerübergreifender Unterricht,
lernen in (altersgemischten) Gruppen sowie Rollen- und Simulationsspiele (vgl. Vollstädt, 2006;
Jürgens, 2000).
38

Weitere Theorien:
Neben oben genannten Theorien wird in der Literatur u.a. ein Bezug zu folgenden Konzepten
hergestellt: Lernen am außerschulischen Lernort wirkt motivierend, was durch psychologische
Motivations- und Lerntheorien begründet werden kann. Bei der didaktischen Ausgestaltung von
Lernen am außerschulischen Lernort wird auf Konzepte wie handlungsorientiertes Lernen,
entdeckendes und experimentelles Lernen sowie ganzheitliches Lernen und Lernen mit allen Sinnen
zurückgegriffen.
Wirkungen außerschulischer Lernorte
Über das Lernen an außerschulischen Lernorten liegt eine Vielzahl an Praxisbeispielen vor. Als
Vorteile von außerschulischen Lernorten wird immer wieder genannt, dass dort lebensweltorientiert
gelernt werden kann und selbstständiges eigenverantwortliches Handeln gefördert wird.
Außerschulische Bildung kann eine Stärkung des Selbstbewusstseins und das Erproben neuer
Handlungsmuster mit sich bringen (vgl. Hasenbein 2003, Bönsch 200??). Außerschulische Lernorte
ermöglichen Primärerfahrungen und Lehrer und Schüler können sich besser kennen lernen. Das
Interesse der Schüler wird gefördert. Alle Sinne können angesprochen werden Der Unterricht erfolg
fachübergreifend, situationsbezogen und handlungsorientiert (vgl. Bönsch).
Für eine gelingende Kooperation zwischen Schule und Außerschulischen Lernort, ist notwenig, dass
inhaltlich und organisatorisch miteinander kooperiert wird, dass die Zusammenarbeit zwischen
Schule und Lernort über einen längeren Zeitraum erfolgt, dass die Teilnahme an Programmen
möglichst freiwillig ist und die Schüler Mitspracherechte bei der Themenauswahl erhalten.
Außerschulische Bildungsanbieter sollten ihre Programme in eigener pädagogischer Verantwortung
gestalten können (Hasenbein 2003). Hasenbein stellt fest, dass Überlastung der Lehrkräfte, die für
außerschulische Lernorte notwendige Mehrarbeit und unzureichende finanzielle und personelle
Ressourcen bei den außerschulischen Lernorten die Hauptprobleme sind bei einer Umsetzung von
außerschulischem Lernen im Unterricht (2003).
Um Schulen bei der Suche und dem Aufbau von außerschulischen Kooperationen zu helfen liegt eine
Vielzahl von Praxisbeispielen vor. Zum Beispiel ist im Rahmen der Schriftenreihe BLK-
Modellprogramm 21 ein Heft zum Thema „Lokale Strukturen-Unterstützung und Beteiligung von
Schulen“ erschienen (vgl. Becker, Böhmer u.a.)
Neuere Forschungen zum Thema
Zur Zeit arbeitet die Uni Bonn in Zusammenarbeit mit BfN und BMU zum Thema außerschulische
Umweltbildungseinrichtungen. Ergebnisse wurden noch nicht veröffentlicht. Im Rahmen der Arbeit
wurde ein Workshop veranstaltet, bei dem ermittelt werden soll, inwiefern
Umweltbildungseinrichtungen einen Beitrag zur Bildung für eine nachhaltigen Entwicklung leisten
können. Innovative Projekte sollen vorgestellt werden und die Bedingungen für eine gelingende
Kooperation von Schule und außerschulischem Lernort analysiert werden. Des Weiteren geht es um
die Integration von informellem Lernen in die Bildung.
SCHÜLER schrieb eine empirische Arbeit zur Bedeutung von Erlebnispädagogik für den Schulerfolg.
Sie konnte teilweise Erfolge belegen und Grenzen der Erlebnispädagogik aufzeigen. Erfolge waren
eine Nachwirkung des Erlebten in den Unterricht hinein und damit verbunden verändertes Verhalten
bei den Schülern. Grenzen sind gegeben, weil erlebnispädagogische Programme einerseits auf jeden
Schüler anders wirken, andererseits Vorgeschichte, außerschulische Einflüsse, gesellschaftliche
Einflussnahme und Wertegrundlagen den Einzelnen stärker beeinflussen als das Erlebnis.
Insbesondere die in der Schule fehlenden Freiräume und Zeit verhindern ein wirkungsvolles Lernen
aus den Erlebnissen (vgl. Schüler 2006).
An der Universität Bielefeld wird zur Zeit empirisch zur Integration von außerschulischen Lernorten
in den Unterricht geforscht. Nach unterschiedlichen lerntheoretischen Maßgaben z.B.
Konstruktivismus, Träges Wissen und Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan werden
Unterrichtseinheiten am außerschulischen Lernort entwickelt und auf ihre Wirkung hin evaluiert. Als
Examensthemen sind Arbeiten zum Thema Vorbereitung von Unterrichtsgängen und die
Auswirkungen auf den Lernerfolg geplant (vgl. http://www.unibielefeld.de/biologie/Didaktik/BotZell/forschungIndex.html
).
39

Thema Energie in der Umweltbildung
Über das Thema Energie und Klimawandel wurde im letzten Jahr umfangreich in allen
Tageszeitungen berichtet (vgl. www.bild.de). Das Thema Energie ist nicht nur ein Thema, was in
mehreren naturwissenschaftlichen Fächern verankert ist, sondern gerade auch unter der Perspektive
der Endlichkeit von Ressourcen und alternativer Energienutzung ein Thema der BNE ist. Im
deutschsprachigen Raum gibt es eine Vielzahl von beschriebenen Praxisbeispielen. Zum Teil wird
nur die Ausgestaltung von einzelnen Unterrichtsstunden und -reihen beschrieben, zum Teil aber auch
Initiativen und Projekte die klassenübergreifend im Schulleben umgesetzt werden. Die einzelnen
Projekte werden oft unter Einbeziehung außerschulischer Partner und Kooperationen umgesetzt. Als
Beispiel soll das Projekt fifty-fifty genannt werden, bei der sich Schulen intensiv bemühen, Energie
zu sparen und dabei die Hälfte des gesparten Geldes erhalten. In der Literaturliste befindet sich ein
Überblick über verschiedene Unterrichtseinheiten und Projekte.
Im letzten Jahr gab es eine Vielzahl außerschulischer Aktionen zum Thema Energie und
Klimawandel, z. B.: die BUND-Schulkampagne „Klima & Energie“, die Klimaschutzkampagne
„Klimaschutz- Jeder, jeden Tag“, ein Stück des „Kindertheater Unverpackt“ oder den Kongress
„Zukunft lernen“ (vgl. nua:ncen Nr. 26-28).
Literaturnachweis:
BILD Tageszeitung (Stand 25.06.2008) Thema Energie. Berlin: Springer Verlag
http://www.bild.de/kddb/cms/websearch.do?site=bto&query=energie&asq=sport&language=de&country=&filter=&advanced=false&image=false&pageid=0
Bönsch, M. (2003) Unterrichtsmethodik für außerschulische Lernorte
www.schullandheim.de/dokumente/slh_boensch-methodik.pdf
Feyand, K. (2004) Außerschulische Lernorte in unserer Umgebung
www.feyand.com/auanwaerter.htm
Hasenbein, F. (2003) Wie Schule und außerschulische Bildung voneinander profitieren können. In:
Außerschulische Bildung S.257-261.
Heyer, I. & Ipfling, H. (2003) Erlebnispädagogik an außerschulischen Lernorten. In: Schulmagazin
5-10, 2/2003, S.11-14.
Jürgens, E. (2002) Lernen muss subjektiv Sinn machen- Außerschulische Lernorte in der
Sekundarstufe Ι. In: Schulmagazin 5-10, 2/2002, S. 4-7.
Jürgens, E. (2000) Die “neue“ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. Theorie,
Praxis und Forschungslage. Sankt Augustin; Academia Verlag (5. Auflage).
Natur- und Umweltschutzakademie NRW (NUA) (Hrsg.) (2007) Verschiedene Artikel in der
Zeitschriften nua:cen forum der natur und umweltschutzakademie nrw. Nr. 26-28, Bönen:
Kettler Verlag.
Rost, J. (n. d.) Umweltbildung- Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Was macht den
Unterschied? http://www.ipn.uni-kiel.de/blk21-sh/umweltbildung.pdf
Schüler, I. (2006) Die Bedeutung von Erlebnispädagogik für den Schulerfolg unter besonderer
Berücksichtigung der Förderung der allgemeinen Lebensfähigkeit als zentrale Aufgabe der
Schule (Diss. Uni Konstanz) http://w3.ub.unikonstanz.de/v13/volltexte/2007/2293//pdf/Schueler_Diss.pdf
Vollstädt, W. (2006) Den Unterricht öffnen. In: Praxis Schule 5-10, 4/2006, S. 6-8.
Weitere Informationen zum Thema:
Informelles Lernen:
Bundesministerium für Bildung und Forschung (2004) Konzeptionelle Grundlagen für einen
Nationalen Bildungsbericht – Non-formale und informelle Bildung im Kindes- und Jugendalter
http://www.bmbf.de/pub/nonformale_und_informelle_bildung_kindes_u_jugendalter.pdf
Bundesministerium für Bildung und Forschung (1998) Delphi Befragung 1996/1998 Abschlußbericht
zum “Bildungs-Delphi” http://www.bmbf.de/pub/delphi-befragung_1996_1998.pdf
40

Overwien, B. (2005) Stichwort: Informelles Lernen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Vol.8
(2005) Nr. S. 339-354.
Umweltbildung allgemein:
Bilharz, M. (2000) “Gute Taten” statt vieler Worte? Über den pädagogischen Stellenwert
ökologischen Handelns. Hamburg: Krämer.
Bolscho, D. & Michelsen, G. (1997) Umweltbildung unter globalen Perspektiven. Bielefeld:
Bertelsmann Verlag.
Fischer, A. (Hrsg.) (1995) Umweltlernen im Unterricht zwischen Ökologie und Ökonomie. Bielefeld:
Bertelsmann Verlag.
Haan, G. de & Harrenberg, D. (n. d.) Nachhaltigkeit als Bildungs- und Erziehungsaufgabe
http://www.transfer-21.de/daten/texte/politische_bildung.pdf
Haan, G. de (n.d.) BNE in der Schule http://transfer-21.de/daten/materialien/Teilkompetenzen.pdf
Henze, Ch. (2003) Schülerfirmen auf dem Weg ins Abenteuer Nachhaltigkeit www.NaSch21.de
Außerschulische Lernorte:
Adamaschek (n.d.) Umwelt-Klassenfahrten als Chance für eine nachhaltige Umweltbildung
http://www.bneportal.de/coremedia/generator/unesco/de/Downloads/Aktuelles/Meldungen/Studie_20zu_20U
mwelt-Klassenfahrten.pdf
John, S. (1999) ...und draußen ist das Leben- Außerschulische Lernorte-zwischen Draußentag und
ganzheitlichen Lernen. In: Grundschulunterricht, 3/1999, S. 2-4.
Kaptein, S. (2006) Lernen am anderen Lernort. In: Praxis Schule 5-10, Heft 5, S. 54-55.
Salomon, S. (2005) Untersuchungen zur Entwicklung des Landschaftsgartens Aggerbogen
zum Standort ökologischer Vielfalt unter der Nutzung als außerschulischer Lernort
http://hss.ulb.uni-bonn.de/diss_online/math_nat_fak/2005/salomon_susanne/teil4.pdf
Ausgewählte Beispiele zum Thema Energie:
ANU Landesverband NRW (Hrsg.) (2007) Wert der Vielfalt- 16 Bausteine für Globales Lernen,
Schriftenreihe der Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung e.V. Band 14.
Becker & Böhmer u.a. (2004) Lokale Strukturen-Unterstützung und Beteiligung von Schulen im
örtlichen Umfeld. Werkstattmaterialien “Agenda 21 in der Schule”.
Bömer & Jebbink (2003) Power für die Zukunft- Vom Energiesparen zum Agenda-21-Projekt.
Werkstattmaterialien “Agenda 21 in der Schule”.
Heyer, I. (2002) Lernen im Recyling-Informations-Zentrum- Ein Lernort für das Thema Müll/Abfall/
Recycling. In: Schulmagazin 5-10, 2/2002 S.8-11.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.) (1998) Energie und Umwelt am Beispiel von
Haushaltsgeräten- Handreichung für den fächerübergreifenden naturwissenschaftlichen
Unterricht. Bönen: Verlag für Schule und Weiterbildung.
Pitton (Hrsg.) (2003) Außerschulisches Lernen in Physik und Chemie. Münster: LIT-Verlag.
Zeitschriften:
Energie:
Fachinformationszentrum (FIZ) Karlsruhe: BINE basisEnergie, BINE aktuell
Energieagentur NRW: Innovation & Energie
Bundesverband WindEnergie e.V.: Neue Energie
Bund der Energieverbraucher e.V.: Energie Depesche
Umweltprobleme:
Herausgegeben von Organisationen und Verbänden:
Bund Magazin
Fairkehr
Förderverein Schulbiologiezentrum e.V.: Lynx-Druck
Greenpeace
41

Regenwald Report
Robin Wood Magazin
Naturschutz heute
WWF-Magazin
Herausgegeben in Kooperation mit der Regierung:
Landtag intern
Landesamt für Natur, Umwelt und Verbraucherschutz NRW: LÖBF-Mitteilungen
nua:ncen
Zeitschriften:
Global 21
Forum - Nachhaltig wirtschaften
Natur erleben
Natur und Kosmos
Politische ökologie
Umweltbildung:
AG “UMWELTERZIEHUNG” des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnenverbandes (BLLV) e.V.:
Ich Tu was
Netzwerk UmweltBildung
Bund- Jugend: Manfred Mistkäfer
Pädagogische Zeitschriften:
Das Schullandheim
Grundschulunterricht
IPN Blätter
Schulmagazin
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
Praxis Schule
BNE Bildung für nachhaltige Entwicklung) Lehrmaterial und Projekte: Informationen, Ideen,
Projekte zu den Themen Energie und BNE
www.transfer21.de
http://www.bne-portal.de/
http://www.umweltbildung.de/anu2000.html?&fontsize=5&print=1
http://www.energieagentur-avh.de/
http://www.agendakids.muc.kobis.de/
http://www.greenpeace4kids.de/themen/klima_energie/
http://www.greenpeace-energy.de/kabelsalat/kabelsalat/frame.html
http://www.windpower.org/de/kids/intro/index.htm
http://www.solarserver.de/lexikon/solarkocher.html
http://www.klimanet4kids.baden-wuerttemberg.de/index_b.htm
http://members.aol.com/beenetcl/
Informationen über Energie:
http://www.bine.info/
http://www.agoef.de/
http://www.bmu.de/allgemein/aktuell/160.php
http://www.energieverbraucher.de/
http://www.germanwatch.org/
http://www.dena.de/themen/thema-strom/projekte/
http://www.isi.fraunhofer.de/
http://www.stromspar-tipps.d
http://www.initiative-energieeffizienz.de/
http://www.solarworld.de/
http://www.umweltbundesamt.de/energie/index.htm
http://www.wupperinst.org/de/home/
42

NATIONAL RESEARCH: POLAND
RESEARCH ON ENERGY TOPIC
The problem of renewable energy is becoming more and more important issue in Polish science.
Most of Polish Technical Universities carry out research within this field and present wide
educational activity. Examples of this activities and research you will find below.
The Centre of Photovoltaics (PV Centre) in Poland promotes a widespread use of solar
photovoltaic (PV) energy as realistic, reliable, and economic energy source, encourages the
integration of PV energy into Poland’s research, economy, and everyday life. The PV Centre serves
as a focal point to conduct and stimulate research and demonstration activities; educate and allow
students to work on real-world PV solar energy issues; organise expert meetings, workshops,
symposia, and conferences; disseminate information and address environmental issues.
The group in the PV Centre, Warsaw University of Technology is being working on
amorphous silicon and its stability from 1981. In Poznan and Gdansk Universities of Technology
there are groups working on organic photovoltaics. The outdoor testing and monitoring is carried out
in several groups (the most advanced at the Solar Lab in Wroclaw, PV Centre in Warsaw, AGH
Krakow, Opole, and others).
The project Integrated Attitude Towards Using Wood Waste for Production of Thermal
Energy in Poland has been implemented at the AGH University of Science and Technology in
Krakow. The concept of this project has been elaborated by Professor Adam Guła in the 90’s.
Assumptions of the project, elaborated by its team in Polish Foundation for Energy Efficiency have
received recognition of GEF (Global Environment Facility).
EC Baltic Renewable Energy Centre (EC BREC) is a scientific-research institution dealing
with all aspects of renewable energy in Poland. The Centre was established in 1994 by the European
Commission within the Fourth Research, Technical Development and Demonstration Framework
Programme. In 1997, the Centre became a part of the state Institute for Building, Mechanisation and
Electrification of Agriculture (IBMER). Since the very beginning EC BREC has been acting to
overcome barriers in development of renewable energy in Poland.
Mechanical Faculty of Technical University in Wroclaw and Practical Training Centre in
Bielawa have opened new field of postgraduate studies “Devices and Systems of Renewable
Energy”. The aim of this specialisation is to convey information abort renewable energy, shaping
strategies and their use for the purposes of environment, ways of gaining financial means from
European Union. The graduates of this program obtain the knowledge on Polish and European
conditions concerning renewable sources of energy use. The graduates with pedagogical abilities are
also allowed to teach subjects connected with renewable energy.
Information on the renewable energy, the newest technologies concerning this domain are
promoted by research institutes, organisations dealing with ecological education, and media. There
are many forms of promotion: conferences, trainings, workshops, publications, fairs, radio and TV
shows. One can also find a very wide offer on the Internet.
Festival of Science in Krakow is a popular scientific event organized annually by all state
higher schools together with the Institute of Nuclear Physics of Polish Academy of Sciences, British
Council, French Institute, USA Consulate, RFN, Austria, Russia, Slovakia, France and BEST-
Krakow. Last year this event was dedicated to the topic of renewable energy sources.
Here are some more examples:
Szczecin – IV International Conference on renewable energy. The title of the first day of the
conference was “Production of energy from renewable resources”, and the second day was titled
“Review of scientific research in academic centres”. The conference focused on the problems
connected with the use of new energy sources, especially biomass and eco-fuels. Priority was an
exchange of information and experience in the field of renewable energy and possibility of direct
conversations and consultations between the particular groups’ of representatives, investors, financial
institutions and representatives of local governments.
Within the framework of the conference, there was a meeting organized at the Szczecin
University of Technology, dedicated to the review of scientific research in academic centres in
43

particular regions. You can find more information concerning the conference on the website:
http://www.fundacjarozwoju.szczecin.pl/
Miedzyzdroje 11-14. 09. 2008 – XII International Symposium “Heath Exchange Processes
and Renewable Energy Sources”.
RESEARCH ON NON-FORMAL EDUCATION
Non-formal education is a holistic concept of education. It focuses on the human being, not on the
subject or teaching materials. Non-formal education: 1) is provided by institutions other that
educational or training institutions; 2) usually does not lead to any qualifications or certificates; 3) is
taken up because of the learners’ initiative.
Its goals:
Supplementing formal education system;
Possibility of practical use of theoretical knowledge gained during school education;
Most of the non-formal education takes place in the time free from school classes.
Non-formal education is the process of learning effecting from carrying out every-day activities, as
well as family life and rest. It does not have any structure (in relation to the purpose, duration and
support of studies) and its purpose is not gaining a certificate. Non-formal education may be a result
of desire of studying, but mostly it is involuntary (incidental, unintentional).
Non-formal education is every educational activity beyond the official system – whether it is
organized separately or as a part of some bigger project – which is supposed to serve specific
recipients and reach specific aims. This is a process, which lasts whole life, where every individual
gains knowledge, skills and values based on his/her everyday experience and educational influence
of his/her surrounding – from family and neighbours, through shopping, visits in library or contacts
with media.
Social features shaped by non-formal education:
social and personal responsibility;
ability to undertake initiatives;
ability to communicate effectively in group;
preparedness to honest behaviour and consideration for the effective rules;
discipline and respect for peoples’ values and opinions;
ability to make decisions in more or less important matters;
need of lifelong learning, improving skills and knowledge.
Research in the area of education on the realisation of renewable energy issues started up by
ManagEnegry in 2004. Conclusions of this research point that to run a steady and financially
effective development the following elements are essential:
• Project supporting education Learning Through Action. It is important to encourage
children to common and independent entertainments, creative actions and experience. It is
assumed, that children learn more, and the knowledge is kept longer, if they experience
things themselves and treat learning as fun. Using this approach, teacher becomes rather a
guide, than a main character.
• Integration with teaching programmes to ensure place to energy issues, which requires
cooperation with educational authorities.
• Combining theoretical aspects with practical ones.
• Teacher training courses.
Children are those, who will be making decisions tomorrow. The project is based on a
conviction, that children are important citizens and they can take an active part in their own education
instead of being passive receivers of information and knowledge.
Resources:
http://www.eko.uj.edu.pl/ee/wyklady/Edukacja%20nieformalna.pdf
http://www.edunews.pl/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=13&Itemid=5
http://www.eoe-network.org/
44

Information on the topic of energy
http://www.fundacjarozwoju.szczecin.pl/
http://home.agh.edu.pl/~festiwal/stara_07/index1.php?n0=program&n1=program&d=if
www.ApsEnergia.pl
www.energia.biz.pl/
www.pigeo.org.pl/
www.energia-odnawialna.info/
www.heliosin.pl/
www.dietrisol.pl
www.ekologika.pl/
www.erecykling.pl
www.biodiesel.org
www.biogazownie.pl
www.biomasa.pl
Reports
http://www.ibmer.waw.pl/ecbrec
www.biblos.pk.edu.pl
Jędrysek M.-O. Wybrane zagadnienia w zakresie Odnawialnych źródeł energii w Polsce
Ministerstwo Środowiska [Selected problems concerning renewable sources of energy in Poland,
Ministry of the Environment].
Kamieński Z. Nowe wyzwania stojące przed Polską wobec konkluzji Rady Europy UE 3 x 20 %.
Ministerstwo Gospodarki, Poznań 2007 [The new challenges to Poland towards to the
conclusions of European Council UE 3x 20%].
Stryjecki M. Energetyka wiatrowa w Polsce w 2007r. Polska Izba Gospodarcza Energii
Odnawialnej [Wind Energy].
Journals
POLITYKA ENERGETYCZNA [Energy policy]
PRZYRODA POLSKA [Polish nature]
AURA
DORADCA ENERGETYCZNY [Energy advisor]
ENERGIA I PRZEMYSŁ [Energy and industry]
ENERGIA - PIENIĄDZE I ŚRODOWISKO [Energy – money and environment]
ENERGIA. JAK OSZCZĘDZAĆ ENERGIĘ. PORADNIK UśYTKOWNIKA [Energy - how to
save energy – user guide]
BIULETYN POLSKIEGO KLUBU EKOLOGICZNEGO [Polish Ecological Club Bulletin]
EKO-PROBLEMY [Eco-problems]
MURATOR
PROBLEMY [Problems]
MAŁE ELEKTROWNIE WODNE [Small water power stations]
Teaching materials/projects
www.zaklinaczedeszczu.pl
www.interklasa.pl
www.enionek.pl/enion/files/z
www.pke-zg.org.pl/podstrony/programy4.html
www.ceo.org.pl/binary/file.action?id=77054
www.jacmatus.republika.pl/awans.htm
www.ekoedukacja.pl
www.ekoportal.pl
Some Poland scientists’ research on the issues of energy
45

Szramka R., RóŜycki A. W. Perspektywy dla małych elektrowni wodnych [Perspectives for small
water power stations].
EC BREC Odnawialne źródła energii jako element rozwoju lokalnego [Renewable energy
sources as an element of local development].
Gawrylczyk A. Program działań na rzecz źródeł energii odnawialnej w Polsce [Programme of
activities in favour of renewable energy sources].
Chwieduk D., Pluta Z., Wnuk R. Aktualna sytuacja i perspektywy wykorzystania odnawialnych
źródeł energii w Polsce [Present situation and perspectives of renewable energy use in Poland].
Giermek K., Włodarczyk W. Rozwój odnawialnych źródeł energii w latach 1999-2004 – ocena
mechanizmów wspierania [Development of renewable energy sources in 1999-2004 – evaluation
of the supporting mechanisms].
Głodek B. Zagadnienia efektywności energetycznej w krajach Unii Europejskiej [Issues of energy
effectiveness in European Union countries].
Zbiór artykułów “MoŜliwości rozwoju energetyki wiatrowej w Polsce” [Possibilities for wind
energy development].
Zbiór artykułów z Ogólnopolskich Sesji Technicznych “Mała Energetyka” odbytych w dniach
28-29.09.1993 i 28-29.04.1994 w Chańczy, RW NOT Kielce, WOŚ UW Kielce [Set of articles
from Polish Technical Sessions “Small Energetics” held on the 28-29.09.1993 and 28-29.04.1994
in Chańcza, RW NOT Kielce, WOŚ UW Kielce].
Materiały z seminarium z cyklu: Energia odnawialna – krok w kierunku ekologii, na temat:
“Efekty ekologiczne, energetyczne i ekonomiczne wykorzystania energii odnawialnej”, wyd.
Centrum Podstawowych Problemów Gospodarki Surowcami Mineralnymi i Energią Polskiej
Akademii Nauk [Ecological, power and economical effects of renewable energy use].
Małe elektrownie wodne - poradnik pod red. Mariana Hoffmanna, wyd. Nabba Sp. z o.o,
Warszawa 1992 [Small water power stations – a handbook].
Nalborczyk E. Biomasa jako źródło ekologicznej energii. Rolnicza energetyka. Akademia.
Panorama energia odnawialna. Nr 3 (7) 2005 [Biomass as a source of renewable energy].
Batorczak A. O globalnym ociepleniu w edukacji na róŜnych poziomach nauczania
http://www.ekoedu.uw.edu.pl/download/wyklady/ABatorczak.doc [About global warming in
education at different levels of teaching].
Kowalczewska J. Rola edukacji w kształtowaniu świadomości ekologicznej społeczeństwa RCEE
Płock http://www.eko.org.pl/rceeplock/rola%20edukacji.doc [The role of education in shaping
society’s ecological awareness].
Cichy D. Kształcenie dla zrównowaŜonego rozwoju jako wyzwanie dla dzisiejszej szkoły.
„Problemy Ekologii“ nr 3 2006 [Education for sustainable development as a challenge for
present school].
Kargul J. Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych: przesłanki do budowy teorii
edukacji całoŜyciowej. Wrocław: Wydaw. Dolnośląskiej Szkoły WyŜszej Edukacji, 2001 [Areas
of non-formal education].
Conferences
Conference “To Experience Teaching” December 8, 2004, Warsaw
http://www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=1&nid=1414&r=0
International conference “Jednostka i Społeczność w Formalnej i Nieformalnej Edukacji Typu
Outdoor” [Unity and society in formal and non-formal education of outdoor type] September 13-
16, 2007 http://www.stepnica.org/centrum_nfe/1042/1052/konferencja_eoe.htm
Research
Programme “MłodzieŜ w Działaniu” [Active Youth] to support the non-formal education, to
promote international exchanges between participant countries and youth from the partner
countries (South-East Europe, East Europe and Caucasus, Mediterranean Partner
Countries)http://www.eurodesk.org/edesk/Infocentre.do?go=4&country=PL&theme=EU0010001
489&lang=PL
46

V. STRUCTURE OF NATIONAL NON-FORMAL
EDUCATION
STRUCTURE OF NON-FORMAL EDUCATION IN LATVIA
Non-formal youth education
The present regulation of youth policy in Latvia determines that the Ministry for Children and
Family Affairs is the coordinating institution on youth policy
(http://www.bm.gov.lv/eng/youth_affairs/); therefore one of the main assignments of the Ministry is
to work out legal acts and policy planning documents on youth policy, as well as to carry out youth
policy within the framework of its competency. The ministry document National Youth Support
Program for 2005-2009 mentions that
youth non-formal education is a part of non-formal education system that is not
developed or recognized in Latvia, that state guarantees the legal status of non-formal
education and creates beneficial environment for the development of non-formal
education in each youth organization, youth organizations being the basis of youth nonformal
education. Non-formal education is carried out by diverse institutions, physical
and juridical persons, higher education institutions, NGOs having youth who experience
difficulties of inclusion in the formal education as one of their target groups”
(http://www.bm.gov.lv/lat/jaunatnes_politika/jaunatnes_politika_jomas/neformala_izglit
iba).
The Ministry for Children and Family Affairs oversees the state agency Agency of
International Youth Programs which has the objective to promote youth activity and mobility in
voluntary youth work, youth non-formal education and youth information programs and projects, and
to promote youth non-formal education in connection with lifelong education. Nongovernmental
organizations, municipalities and especially youth organizations are involved in implementing youth
policy.
The Ministry took over the Agency from the Ministry of Education and Science in 2007. It
coordinates the implementation of the EU non-formal education program Youth in Action in Latvia
for youth aged 13-30. In this program 1131 projects are realized in a period since 2000 to 2006 where
about 18 000 young people have been involved.
Non-formal education included international exchange of experience, volunteer work and other
activities that in non-formal and attractive way proposed life skills, team-work skills, lateral thinking,
voluntary and civil society activities of international exchange and mobility, competence in the
management of activities, possibility to implement the own ideas, find new friends and partners,
study new culture, and other opportunities in their life.
Non-formal education is often related to the education of interests, thus reducing the
possibilities of the development of non-formal education. Vocation-oriented education in arts and
music is voluntary and provides for a person’s individual educational needs and wishes. In Latvia
there are ~64 municipality established institutions of interest education. The areas of interest
education are dancing, music, sport, technical design, theater, art, environmental education. These
programs are realized by the institutions of interest education, educational institutions, vocational
and vocational education and training institutions, private schools for children and youth from 3 to
25 years of age. Latvian Youth Society (www.ljp.lv) is organization that unites more than 50 youth
organizations and involves in their activities more than 30 000 young people in Latvia.
Therefore the non-formal education in Latvia includes:
1. Supplement of formal education (supervision of Ministry of Education and Science);
2. Process of developing unavailable formal knowledge and skills (supervision of Ministry of
Education and Science, and Ministry of Children and Family Affairs);
3. New knowledge, skills, competences that are needed in process of changes (any institution,
organization that have capacity in this problem solving).
47

NON-FORMAL EDUCATION IN LATVIA
Government Society Private sector
∗ Ministries:
1. Ministry of Economics http://www.em.gov.lv/
2. Ministry of Education and Science http://www.izm.gov.lv/
3. Ministry of Environment http://www.vidm.gov.lv/
4. Ministry of Agriculture http://www.zm.gov.lv/
5. Ministry of Regional Development and Local Governments
http://www.raplm.gov.lv
6. Ministry of Foreign Affairs http://www.am.gov.lv
7. Ministry of Children and Family Affairs
www.bm.gov.lv/eng
EMPLOYERS:
Tourism
Industry
Agriculture
Processing
Construction
Commerce
Service
Traffic
∗ Local governments
Education
∗ Educational institutions (comprehensive schools,
vocational, higher education)
* Higher education institutions:
1. Rezekne Higher School http://www.ru.lv
2. Riga Technical University http://www.ief.rtu.lv/lv/
3. Daugavpils University www.du.lv
∗
∗
∗
The State Stock Company “Latvia’s State Forests”;
http://www.lvm.lv
Parks, national parks, reservations, zoo, museums
Libraries
NGO
∗ Clubs, associations, movements, foundations,
and forums:
1. Environmental Protection Club
(VAK) www.vak.lv/
2. The Forest Research Station (FRS)
http://www.mps.gov.lv
3. Baltic Environmental Forum (BEF)
http://www.bef.lv/
4. Latvian Environmental Protection
Fund www.lvafa.gov.lv/
5. Regional Environmental Center
Latvia (REC Latvia)
http://www.reclatvija.lv/
6. Latvian Green Movement
http://www.zalie.lv/
7. Children Environmental School
http://www.bvs.parks.lv
∗ Voluntary associations (community,
environmental friends)
∗ Associations - Association of Environmental
Educators http://www.vi.lv/
∗ Church
∗ Mass media
48

STRUKTUR DER AUßERSCHULISCHEN LERNORTE IN DEUTSCHLAND
Struktur der nationalen non-formalen Bildung als Teil von Schulbildung
Außerschulische Lernorte können folgendermaßen eingeteilt werden:
• Höhe der Aufbereitung; Die Übergänge zwischen der Höhe der Aufbereitung ist fließend. siehe Tabelle
• Dauer des Angebotes: Stunden, Tag, mehrere Tage (Klassenfahrt, Praktikum…), dauerhafte Kooperationen (Schüleraustausch…)
• Bildungsbereich: Natur, Kultur, Produktion, Dienstleistung, Politik; (Einzelne Lernorte können verschiedenen Bildungsbereichen zugeordnet
werden.)
Je nach Angebot liegt der Schwerpunkt bei dem Erwerb von praktischen, kognitiven oder sozialen Kompetenzen.
Außerschulische Einrichtungen haben oft spezielle Programme für Schulen entwickelt.
For example:
Aufwandshöhe Natur Kultur Produktion Dienstleistung Politik
Wald,
Architektur, Parks,
Denkmäler,
Besuch:
Wiesen,
Schlösser, Burgen,
Stadtverwaltung,
Ohne
Handwerksbetriebe,
Wasserläufe,
Kirchen,Synagogen,
Rathaus,
Aufbereitung
Werkstätten
Fluss, Bach, Teich Kinos, Theater,
Politische
Galerien, Kunst im
Organisation
öffentlichen Raum
Unterstützende
Aufbereitung
Hohe
Aufbereitung
Treffen von
Landwirt, Förster,
Zoo und Tierpark,
Botanische Gärten,
Imkerei
Erlebnispädagogik:
Klettern, Kanufahren…
Biologische Stationen,
Umweltbildungseinrichtungen,
Umweltzentren,
Zooschule,
Schulbauernhof,
Naturkundemuseum,
Freilandlabor
Museum,
Freilichtmuseum
Didaktische Einheiten
in Museumsschule
etc.,
Schüleraustausch
Betriebsführung,
Freilichtmuseum
Selber Herstellen von
Produkten,
Schülerlabor,
Besuch von z.B.
Post, Verlage und
Medienanstalten
Schülerfirmen
Führung durch
Stadtverwaltung,
Rathaus,
Politische
Organisation
Seminar zu
politischen Themen,
Schülerparlament
49

STRUCTURE OF NON-FORMAL EDUCATION IN POLAND
INSTITUTIONS
AND CENTRAL
OFFICES
PROTECTED
AREAS
UNITS
LOCAL
GOVERNMENT
UNITS
CULTURAL-
EDUCATIONAL
INSTITUTIONS
OUT-OF-SCHOOL
EDUCATION
INSTITUTIONS
NON-
GOVERNMENTAL
ORGANIZATIONS
MINISTRY OF THE ENVIRONMENT
(Department of Education and Social
Communication)
MINISTRY OF ECONOMY
THE NATIONAL FUND FOR
ENVIRONMENTAL PROTECTION AND
WATER MANAGEMENT
THE ENERGY REGULATORY OFFICE
THE STATE FORESTS NATIONAL
FOREST HOLDING
NATIONAL BOARD OF THE
NATIONAL FORESTRY
THE INSPECTION FOR
ENVIRONMENTAL PROTECTION
NATIONAL
PARKS
NATURE
RESERVES
ARBORETA
HERITAGE
PARKS
NATURAL
LANDSCAPE
PARKS
DISTRICT OFFICES
(Department of
Environment Protection)
MUNICIPALITIES
(Department of
Environment Protection)
COMMUNITY OFFICES
(Department of
Environment Protection)
GOVERNOR’S OFFICES
(Department of
Environment Protection)
MUSEUMS
LIBRARIES
CULTURE
CENTRES
UNIVERSITIES OF
THE 3 RD AGE
CULTURE CENTRES
FOR YOUTH
COMMUNITY ROOMS
FOR YOUTH
DISTRICT YOUTH
CLUBS
YOUTH PALACES
CENTRES FOR OUT-OF-
SCHOOL ACTIVITIES
FOUNDATIONS
ASSOCIATIONS
• Ecofunds
• Polish Geothermal
Association
• Polish Chamber of
Commerce for Renewal
Energy
• Polish Wind Energy
Association
• Polish Biomass
Association – POLBIOM
• Polish Solar Energy
Society – ISES
• Association for
Development of Small
Hydropower Plants
NATIONAL BOARD OF NATIONAL
PARKS
MASS MEDIA
RECREATION
ORGANIZERS
RESEARCH AND
DEVELOPMENT
INSTITUTIONS
FAMILY
CHURCHES AND
CONFESSIONAL
ASSOCIATIONS
PLACES OF WORK
TELEVISION
RADIO
PRESS
INTERNET
HOLIDAY
HOLIDAY CAMPS
YOUTH CAMPS
JORDAN’S
GARDENS (PLAY-
GROUNDS)
POLISH ACADEMY OF
SCIENCES
RESEARCH AND
DEVELOPMENT
INSTITUTES
50

VI. SITUATION WITH INTEGRATION OF FORMAL AND NON-FORMAL
EDUCATION
CHARACTERISTICS OF RESEARCH SAMPLE IN LATVIA, GERMANY, POLAND
Interviews with 20 experts of out-of-school education and surveys of 50 teachers were conducted in order to describe the situation in Latvia
with integration of formal and non-formal education.
Characteristics of interview sample (N=20)
N Category Teacher Training Institutions
(TTI) (n=5)
1 Gender
Male
4
Female
1
2 Speciality/education Physics – 2
Physics/Matematics – 2
Biology/Chemistry/Geography
– 1
3 Place of living Daugavpils – 2
Riga – 2
Koknese – 1
4 Pedagogical
experience (average)
5 Research experience
(average)
6 Experience with
administration
(average)
7 Place of work Daugavpils University – 3
University of Latvia – 1
Academy of Science – 1
Teachers (TEA) (n=8)
-
8
Biology/Chemistry – 7
History/Social sciences – 1
Tukums and reg. – 2
Daugavpils and reg. – 2
Jekabpils reg., PreiĜi reg., Valmiera
reg., Riga
34.4 years 27.8 years 11.0 years
31.0 years Three teachers have Master degree
and they study for Doctoral degree
19.8 years Head of school board associations –
2
Viceprincipal – 2
Chair of association – 2
Secondary school – 5
Gymnasium – 1
Primary school – 1
Representatives of out-of-school
places (OSP) (n=7)
1
6
Physics/Matematics – 3
Engineering – 1
History of civilization/housekeeping –1
Public management – 1
Agronomy – 1
Livani, Balvi, Bauska, Ludza reg., Riga,
Daugavpils, Rezekne
One representative – 20 years
6.43 years
Center for Children and Youth – 3
Center for Further Education – 1
Museum of University/journal –1
51

8 Position Professor – 2
Associated professor – 1
President of Academy of
Science – 1
Lecturer – 1
9 Professional
Research,
teaching,
responsibilities administration
Ministry of Education – 1 Hydroelectric power plant – 1
School Board – 1
Teacher – 7
Teachers, consultants, administrators, editors
EU Project consultant – 1
Teaching, administration,
consulting
Teaching, consulting, administration
Characteristics of survey sample (N=50)
N Category Distribution of sub-categories and number (percentage)
1 Gender
Male
Female
3 (6%)
47 (94%)
2 Age From 24 to 66 years of age, average age 41.8 years
3 Pedagogical
From 1 to 40 years, 17.7 years on average
experience
4 Type of school Primary+secondary school: 18 (36%)
Secondary school: 9 (18%)
Primary school (grades 5-9): 8 (16%)
Elementary school (grades 1-4): 6 (12%)
Other schools: 5 (10%)
Elemenary+primary school: 2 (4%)
Elementary+ primary+secondary school: 2 (4%)
5 Place of work Daugavpils: 19 (38%), Daugavpils region: 10 (20%), Rezekne: 6 (12%), Tukums region: 3 (6%), Balvi: 2 (4%), Riga
region: 2 (4%), Bauska: 2 (4%), Valmiera region: 1 (2%), Riga: 1 (2%), Ogre region: 1 (2%), Jekabpils region: 1 (2%),
Ilukste: 1 (2%)
6 Education/speciality Science: 19 (38%)
Humanitarian: 8 (16%)
Elementary school: 7 (14%)
Social sciences: 6 (12%)
Science/social sciences: 4 (8%)
Music: 2 (4%)
Science/humanitarian: 1 (2%)
Science/elementary school: 1 (2%)
52

Humanitarian/social sciences: 1 (2%)
25 teachers with Science background, 25 teachers with other speciality
7 Discipline Science – mentioned 32 times, other disciplines – 56 times (some teachers teach more than one discipline)
Social sciences: 12
Biology: 12
Housekeeping and technologies: 6
Health education: 6
Geography: 5
Elementary school: 5
Matemathics: 4
History: 4
Chemistry: 4
Nature: 4
GERMANY
Interviews with 19 experts of out-of-school education and 13 surveys of teachers were conducted in order to describe the situation in Germany
with integration of formal and non-formal education.
Because of the special situation in Germany the most experts are not only in one function. The interviewed experts are both teacher as
well as working in non-formal education. That’s why mostly no differences between the groups are found.
Characteristics of interview sample (N=19)
N Category Others
Teachers (TEA) (n=11)
Only teaching
(n=5)
1 Gender
Male
0 1
Female
1 4
2 Speciality/education Engineer Energy
Technics/Policy
1
English/Frensh 1
Primary school 2
Pedagogics 1
Out-of-school place
(n=4)
2
2
Biology/Geography
Biology
Biology/Chemistry
German/Mathematics
Teacher training
(n=2)
1
1
English/German
Biology/Chemistry
Representatives of out-of-school
places (OSP) (n=7)
7
0
3 (Biology/Chemistry/History)
Engineer
Biologist
Architect
Germanist
53

3 Place of living Hamburg Hamburg city 2
Near Hamburg 1
NRW city 2
4 Pedagogical experience
(average)
5 Research experience
(average)
6 Experience with
administration (average)
7 Place of work HAW
Hamburg
NRW city
NRW city
Hamburg
0 20.2 17.8 16 (one 28 years,
other 4)
13.1
3 years Not much informations about research and administration experience
research
Primary school 2
Secondary
school 1
Vocational
school 1
8 Position Teacher,
Vice-principal
9 Professional
responsibilities
Research
and
transfer,
projects,
administration
Gymnasium 2
Hauptschule 1
Primary school 1
Out-of-school places:
Zoo, Naturgut
Teacher 4
Administration 1
School &
University
Teacher
Teacher
education
Research
NRW 4
Hamburg 3
Biological station
Geoscopia (Non-governmental
initiative)
Lumbricus (ecomobil (a converted bus
for school education with demonstration
equipment))
NUA (Academy for nature and
environment protection)
HVV (Local transport company)
A company for environmental technics
Teaching, public relations, campaign,
teacher training
54

Thirteen teachers were surveyed in Germany using the template similar for all partner countries, not all of these teachers were participating in
the interview.
Characteristics of survey sample (n=13)
No Category Distribution
1 Gender
Male
Female
4 (ca. 30%)
9 (ca. 70%)
2 Age From 32 to 60 years (average: 46 years old)
3 Pedagogical From 2 to 30 years (average: 17 years old)
experience
4 Type of school Primary school (grades 1-4): 1 (7.7 %)
Secondary school (grades 5-13): 11 (84.6 %)
Vocational school: 1 (7.7 %)
5 Place of work Country: near Hamburg: 1, near Düsseldorf: 1, Kamp-Lintfort: 1
Cities: Hamburg: 3, Wuppertal: 4, Duisburg: 1, Leverkusen: 1, Dortmund: 1
6 Discipline Primary school: 1
Vocational school: 1
Biology, Natural Sciences: 1
Politics/Energy technics: 1
English/Biology: 1
English/Geography: 1
German/Catholic religion: 1
German/Geography: 2
Biology/Chemistry/History: 1
German/English: 1
Biology/German: 1
Biology/Mathematics: 1
8 teachers with science background, 5 other
55

POLAND
Interviews with 9 experts of out-of-school education and 104 surveys of teachers were conducted in order to describe the situation in Poland
with integration of formal and non-formal education.
Characteristics of interview sample (N=9)
N Category Teacher Training Institutions
(TTI) (n=3)
Teachers (TEA) (n=4)
Representatives of out-of-school
places (OSP) (n=2)
1 Gender
Male
Female
-
3
1
3
-
2
2 Speciality/education Integrated education – 2
Pedagogy - 1
Biology/Chemistry – 4 Library management – 1
Public management – 1
3 Place of living Opole – 1
Racibórz – 4 Racibórz - 2
Racibórz – 2
4 Pedagogical
21 year 19.2 years 10 years
experience (average)
5 Research experience 9 years 2.5 years -
(average)
6 Experience with 3.3 years 10 years 12.5 years
administration
(average)
7 Place of work Państwowa WyŜsza Szkoła
Zawodowa w Raciborzu – 2
University of Opole – 1
Secondary school – 1
Primary school – 3
Library – 1
Municipality – 1
8 Position Lecturer – 3
Lecturer – 1
9 Professional
Research, teaching,
responsibilities administration
Teacher – 4 Administrator – 1
Librarian – 1
Teaching, administration,
Teaching, administration
consulting
56

Characteristics of survey sample (N=104)
N Category Distribution of sub-categories and number (percentage)
1 Gender
Male
Female
11 (10.6 %)
93 (89.4 %)
2 Age From 20 to 60 years of age, average age 43.4 years
3 Pedagogical
From 1 to 30 years, 18.3 years on average
experience
4 Type of school Primary school: 49 (47.1%)
Lower-secondary school: 55 (52.9%)
5 Place of work Racibórz: 99 (95.2%), Pietrowice Wlk.: 5 (4.8%)
6 Education/speciality Philology (17.3%)
Integrated education (18.3%)
Foreign languages (17.3%)
Polish language (12.5%)
Physical education (11.5%)
Other teaching specialty (23.1 %)
57

RESULTS FROM LATVIA, GERMANY, POLAND
The obtained data will be presented in following order: 1) answers on interview questions 1-7; 2)
answers on survey questions 1-15; 3) conclusions about the situation with integration of formal
and non-formal education in every country.
I. Answers on interview questions 1-7
1. How do you understand the integration of formal and informal learning or acquisition of
school curriculum not only in class, but also in out-of-school places?
All groups of respondents see the interaction of formal and informal learning differently,
beginning from complementary relationships to the completely independent certified learning in
out-of-school places. TEA and TTI see more problems with integration than OSP. All groups
mention the connection with real life, and enhancement of students’ knowledge, skills and
attitudes in case if they are motivated to learn (LATVIA).
The respondents see two types of integration: formal learning has a structure and is certified, nonformal
learning is volunteerly and additional but still connected with the curriculum. This type of
learning is more practical, actual and more flexible. The pupils’ learning is more experience- and
activity-orientated. There is a cooperation with different external partners, where pupils could
find better conditions for learning.
One expert went further and explained that the integration of non-formal learning means
to open the whole school for out-of-school places and to establish solid partnerships with out-ofschool
partners. The contact to the outside world is an integral part of school life (GERMANY).
Among experts, integration of formal and non-formal education is understood as a cooperation of
schools and out-of-school places. Learning shall take place in many fields and in many different
environments, this is why non-formal education should be the supplement for formal education,
enrich it with elements of immediate cognition. Educational cooperation of schools and out-ofschool
places can have an influence on the effective learning and increase ecological awareness
of children and youth. Only few respondents pointed out the practical aspects of the integration
and mentioned the following examples:
• Introduction to educational programmes, projects, local, national and
international campaigns;
• Participation in contests;
• Meeting an interesting people (POLAND).
2.What is needed for the successful implementation of such integration in general and what
are the main problems and/or discrepancies here?*
All parties recognized the necessity of national system and legislation for the integration of
formal and informal learning. The TTI had a broader look on the topic while TEA and OPS had a
more narrow view. In general, the main problems were much alike and shortly they are:
• State level: legislation/system, research, curriculum, hypercentralization, financing, lack
of out-of-school places;
58

• Teachers’ level: relevant pre-service/in-service training, motivation, time, teaching
materials and aids, cooperation with out-of-school places;
• Students’ level: motivation, responsibility, self-discipline, time;
• Out-of-school places level: equipment, training for educational personnel, teaching
materials, motivation, coordination of offer with students’ needs, interests, and
curriculum, leadership, self-advertisement, cooperation with schools, time;
• Community level: interest and motivation of parents, family traditions (LATVIA).
The mentioned needs referred to the possibility to contact out-of-school partners and non-school
experts and to make the agreements with colleagues. The largest problem named by all experts is
the financing of excursions to out-of-school places. In NRW financing seems to be a bigger
problem than in Hamburg. Teachers need to do a lot of organization and preparation work. The
important problems are also the school organisation and formal requirements. All these problems
can be recognized at:
School level: time pressure, structure of school hours, too many topics to be teached,
large classes, teaching failure;
Students’ level: discipline problems, puberty, students have no interest, integration
problems, students are not used to be outside, unknown group, safety of the pupils.
Out-of-school places level: experts, teaching material, quality assurance (GERMANY).
The following factors are needed for successful implementation of integration:
• Constant emphasis of the role of non-formal education in education;
• Detailed information about the possibilities of particular out-of school places;
• Creating information networks concerning environmental education in
municipalities;
• Accessible means for knowledge transfer;
• Better flow of information;
• Financial support (locum, equipment);
• Staff possibilities;
• Rich offer of out-of-school places;
• Teacher training;
• Willingness for cooperation of local out-of-school places;
• Knowledge on methods and educational tools;
• Educational materials, conspectus, students; worksheets elaborated in particular
out-of-school places (POLAND).
3. Evaluating the current state of such integration, what are the needs and gaps related to:
• Teacher education and training;
• Professional and personal identity of teachers;
• Students;
• Schools as educational establishments;
• School principals, parents, school staff;
• Available teaching materials;
• Out-of-school places;
• Community.*
All groups involved repeatedly recognized the lack of formal pre-service teacher training related
to integration of formal and non-formal education, though there is some in-service training for
59

out-of-school educational personnel. Depending of personality and personal interests teachers can
provide different contribution to the integration of formal and non-formal education. For students,
their motivation and attitude should be improved as well as more out-of-school places are needed
for those who are interested in science and technology. Schools need more info about the
possibilities of out-of-school places, motivation and strategic planning. For principals, parents,
school staff the way to compensate for extra time, work and resources needs to be created.
Though, the number of teaching materials has raised lately, they need to be pooled in special
places, popularized and research about the needs is also necessary. Out-of-school places lacks
time, resources, fresh ideas on self-advertisement, knowledge how to integrate their offer with
school curriculum. Community needs to re-evaluate its values and be ready for children outside of
school (LATVIA).
Most respondents agree that the practical share of university education is too low. Out-of-school
places are introduced to the students but the training situation is different depending on the
studied subject. The younger respondents answers to the question of teacher education were more
positive. In Germany exist a plenty of training possibilities.
Teachers need organizational skills and the talent to sell their ideas to the school and to
the parents. They should be able to look over the boundaries of a single subject, should be not
afraid of discipline, organizational and technical problems, more responsibility and more work.
Teachers should convey enthusiasm and need their own awareness and interest for future
development and sustainability. The student group should be known by the teachers, students
should be disciplined and they should be well-prepared for the course. The out-of-school learning
is usually perceived as exciting and interesting by the students. Students should be encouraged to
get involved. Then, teaching is always political, too. Student organizations can do much
commitment and public pressure.
It has been repeatedly mentioned that financial support, for example by a strong
promoter, must be ensured. School leaders have to organize another teacher who teach at school
instead of the accompanying teachers. Schools should have more autonomy and selfresponsibility.
A host of regular, direct cooperation partners for the school would be helpful. The
conditions as e.g. another hour structure, smaller classes and good facilities, such as microscopes,
should be improved. The scope of curricula and the burden of teachers should be reduced so that
there is still enough time for cooperation with partners. While teachers are usually on their own, it
would be useful if there would be any support from the school for the organisation.
A strong involvement of parents is needed, both as an escort and for catering and on the
other hand, to exclude problems with diseases, allergies or religious affiliation of the pupils. The
school should perceive the external place as enrichment and teachers can be relieved by the
Secretariat (to organize the bus, etc.).
For non-school learning good staff and equipment are indispensable (e.g., computers,
internet ...). The staff must be trained professionally and educationally and bring didactical
experience and skill. The quality should be kept under review. Educational programmes should be
useful, take the age of pupil into account and should have a reference to the content of the
curriculum. Material for the consolidation of learning in school should be made available.
The potential of out-of-school places is to be seen in complex and unusual ideas, which
can be implemented there. Non-school learning places should know the school system,
particularly the formal structures, organisation and the problems of schools. External partners
should make themselves more visible as cooperation partners and invite the schools for
cooperation.
Education in general needs more acceptance and recognition from the community. Outof-school
places should get extra staff secondment and better financial and material support from
the government. Even students find their actions more important when it appears in the society
60

through positive reporting. Positive public helps to find sponsors for projects and it motivates the
students and the teachers (GERMANY).
There are the following needs and gaps:
• Insufficient teacher training during their university course (3);
• Trifling number of training concerning non-formal education (2);
• Classroom-lesson system (2);
• Lack of tradition of cooperation between institutions;
• Lack of partnership between the institutions and local communities;
• Lack of correlation of teaching programme and out-of-school activities;
• Lack of teachers’ motivation to undertake such activities;
• Lack of teachers’ cooperation skills;
• Lack of integrity between teaching programme and interdisciplinary correlation;
• Lack of financial means for goals realized in school’s and municipality’s budget;
• Lack of proper flow of information;
• Insufficient cooperation with students’ parents.
One of the features of non-formal education is its flexibility and ongoing accommodation
for changing needs and standards of local environment. The greatest needs were noticed in the
field of education and teacher training. Areas that were discerned by respondents were personal
and occupational teachers’ identity and students’ environment (POLAND).
4. Have you ever participated in the implementation of such integration (where, when, in
what way)? What results did you reach? Where exactly you succeeded, what problems and
concerns appeared? How did you deal with these problems and concerns?*
Majority of experts (n=16) have participated in the integration of formal and non-formal
education. Their participation though is different in content and forms: mostly these are camps,
projects, excursions, attendance of museums, and different hobby groups that is special feature of
Latvia. None of mentioned out-of-school places could be regarded as specially created places
solely for educational purposes. All out-of-school places represented by participants have some
other tasks besides the education, for some of them education is just voluntary or accidental
activity. The main problem seems to be the lack of out-of-school places for science and
technology, lack of materials, financing, time, motivation, theoretical justification and integration
of formal and non-formal activities. Lack of teaching materials was eliminated by creating such
materials by teachers themselves (LATVIA).
Seventeen experts have good experience with out-of-school places. Eleven of them work at outof-school
places with students. The others are teachers integrating out-of-school learning in their
lessons. Most of them named out-of-school places that are dealing with environmental education.
There are three types of integration: in one form out-of-school experts come to the school with
materials and program to deliver a lesson. Another form is to attend the out-of-school place with
students. One expert starts integration at level of teacher education and training.
The experts agree that integration of formal and non-formal learning is successful, but
mostly findings are not evaluated. But there is a lot of positive feedback by the teachers and
students.
The main problem is the communication between out-of-school place and teachers. There
can be a lack of understanding for out-of-school methods by teachers. Other problem is that
communication needs a lot of time. A solution can be using the Internet for communication. It can
be useful for teachers to try out non-formal methods to get a better understanding for effects.
61

Another problem is the financing of the out-of-school program. Often students have to
pay for out-of-school places. Another way is to find sponsors or to be paid by the government.
Safety of students can be a problem that is to confine by rules (GERMANY).
Respondents take an active part in the implementation of integration of non-formal and formal
education, and they do succeed in this field. Despite problems, which occur, they are able to find
constructive ways of solving them (POLAND).
Chances, problems and ways of solving them in the context of realization the integration of
formal and non-formal learning
Examples of integration Successes Main problems Ways of
resolving
problems
• Polish Ecological Festival; Songs and
Poems for children and youth
• Realization of the project called
School Promoting Health
• Programmes such as EPE Socrates,
Interreg III, PHARE
• Library lessons
• Realization of experimental trial
using projects’ method
• Polish-American project “Krąg” for
teachers
• Ecological contests
• Trips to local governments,ecological
centres and meteorological stations
• Environmental education of local
community
• Work on the concept of historicalnature
path
• Exceeding the
program limits
• Being
projects’
leader
• Increase of
interest on
particular
issues
• Inscribing the
contests and
projects into
the calendar of
permanent
local events
• Festival
recruitment
• Financial
problems
• Motivating
teachers to
additional
work
• Students’
attitude to
learning
• Creating
festival
materials,
brochures as
promotional
and
educational
goals
• Request for
financial
support to
community
units
5. What kind of teaching materials (textbooks, handouts, etc.) you used to implement the
integration of formal and non-formal learning? What benefits and/or drawbacks did you
notice using these materials?**
Since TTI are not involved in the integration of non-formal learning, it is understandable why
they could not name any specific materials. TEA and OSP named rather similar types of
materials. The scope of materials included both hard-paper materials (books, brochures, posters)
and electronic media (CDs, video, movies). The problems mentioned were: adaptation of
materials to local context, curriculum and students’ age, scientific and technical relevance of
materials (LATVIA).
The experts in Germany name a lot of different materials. It is possible to use the materials at
school and also at the out-of-school places, but some of the materials are too expensive to have
them at school. Teachers named the “normal” materials like books, brochures, worksheets, films,
overhead and transparencies. Teachers can get information from non-governmental organisations
and associations for free.
Other types of materials are real objects with a function. In Germany it is possible to buy
complete material boxes to different topics, e.g. solar energy (GERMANY).
62

The following teaching materials can cause an increase of interest in particular issues:
• Information materials (i.e., historical, natural, elaborated by the Ministry or county
office) (5);
• Books (2);
• Multimedia presentations (2);
• Didactic movies (2);
• Internet (2);
• Newspapers (2);
• Source elaboration (1);
• Pictures (1);
• Polish Song Chronicle – CANON (1);
• Plastic models of alternative energy sources (1) (POLAND).
6. In what way out-of-school places could influence:
• the students’ social (socially pragmatic) competences;
• the students’ knowledge on Science;
• the students’ responsibility toward environment.
TTI and TEA were more eloquent on this topic. All groups recognized the importance of out-ofschool
places in development of pupils’ social competences and knowledge on Science. Few
representatives of OSP mentioned some quite simple activities raising the students’ responsibility
toward environment. Also, the emotional aspect was strongly advocated by TEA. It is evident that
non-formal education can cater for all these competences of pupils. Out-of-school activities need
to stress the ensurance of balance in human living environment – coherence of human, natural
and technological environment to reach the sustainable development of humankind (LATVIA).
Experts think that not all of these three components play a role during learning in out-of-school
places every time. It depends on the content and the methods used.
But in detail the possible influences are the following:
Social skills can evolve through group work. At out-of-school places the division in groups
is often different as in school and leads to new group constellations. Lack of pressure and grading
opens up new possibilities for action. Students show other behavior and knowledge, which is
normally not asked in school. Students are unexpectedly courageous and exceed their own limits
more often than in the school. Rules, rituals and sense of community will be practiced. By means
of involvement and participation in the planning and implementation of projects, students can
acquire social skills.
The question of students’ knowledge is not clear. Teachers are of the opinion, that students
absorb knowlege in out-of-schoool places. Through action the content is better memorized.
Relationships can be experienced. Scientific work is not always promoted, only in specific
settings, especialy in scientific institutions.
The students’ responsibility toward environment is seen by some experts as the most
important point, but also as the most difficult one to implement. Direct contact, a personal
reference and a positive experience with the environment are very important to get this
understanding. Empowerment and attitudes can be influenced by values education. Here the
reference to the real life is particularly important, because it can not be learned from the
television. And there is the hope that the students will involve the practiced and responsible
handling of nature in their future behaviour (GERMANY).
63

Experts notice that out-of-school places have an influence on social competences of students,
their knowledge and responsibility toward the environment, the most often by organizing
exhibitions, giving lectures, trainings, theme workshops. Respondents emphasize that interaction
through experience often initiates and guides further students’ scientific interests (POLAND).
Influence of out-of-school places on students
Students’ social competences Students’ knowledge on Science Students’ responsibility
towards environment
• becoming sensitive to other
people’s needs
• easier contact with experts of
particular domain
• shaping pro-social behaviors
• exhibition of the possibilities
of spending free time
• extending the knowledge
• gaining practical knowledge
• pointing out the direction of
passions and interests
• simplification of knowledge
mastering
• implementation of proecological
behavior
• enabling the co-creation of
actions for environmental
protection
• realizing the impact of everyday
activities on the
environment
7. Are these competences and knowledge adressed in the available teaching materials
designed for teaching at out-of-school places?**
As it was recognized by majority of experts, available teaching materials do not include such
competences and knowledge or adress these issues quite poorly (LATVIA).
There was very little concrete material. More important in order to develop the above mentioned
skills seems the use of certain methods. In general, external places often provide the educational
materials only sparingly. In Hamburg majority of experts agree that the competences and
knowledge are addressed in the material. Especially the out-of-school staff is of this opinion.
Named were: magnifying glass cup with which a careful dealing with nature can be
learned, solar cars, water analysis equipment, books for classification, eye-tying to develop a
responsibility for the led child, role-playing games, e.g. to simulate the Climate Conference for
trying to understand the position of the others (GERMANY).
Majority of the respondents noticed the lack of educational materials designed for out-of-school
places or their insufficient dissemination. Moreover, in available materials stronger emphasis is
placed on promotion than on shaping students’ competences and knowledge. (POLAND).
II. Answers on survey questions 1-15
1. How do you understand the integration of formal and non-formal learning or mastering
the school curriculum not only in class, but also in out-of-school places? Please, try to
provide detailed answer.
Answers on this questions can be divided into “Where” and “How” answers.
Where non-formal education takes place?
Definition as hobby education and clubs at school – 10 respondents
“Students get involved in some hobby groups relevant to their own interests, for instance,
radio engineering, knitting, aerobics, attend music school, sport schools, etc. In these lessons
the teachers speak both about the topics included in formal curriculum and they also are
extended.”
Definition of non-fomal learning as visit to some place – 8 respondents
64

“Non-formal learning is provided in out-of-school places: cinema, theatre, muzeum,
exhibition, zoo, days of open doors of universities, competitions, etc.”
How does it happen?
Definition as deeper and more practical learning of school topics – 12 respondents
“Non-formal education depending on free choice of students can supplement (by deepening
and/or broadening) formal education 1) with relevance to school disciplines, 2) with
relevance to integral groups of such disciplines, 3) without the relevance to school
disciplines.
Definition focused on a special pedagogy of non-formal education – 8 respondents
“Specific topic is taught is environment where the process takes place. Pupils are prepared,
informed about the lesson, afterwards they evaluate the lesson”.
Definition as collaboration with experts – 4 respondents
“Organization of lessons in untraditional form and space, with special inquiry method leaded
by professionally competent teacher” (LATVIA).
Where non-formal education takes place?
Non-formal education takes place out of school, in a place where pupil can get original life
experience or talk with experts, attend museums or historical relevant places.
How does it happen?
Formal and non-formal learning should be used in combination. But on the question of how does
it happen the teachers had different opinions. One teacher answered that first stands the
experience in an out-of-school place. Afterwards or beside this experience the pupil could get a
theoretical background in formal learning. Others say that the offer of the out-of-school place has
to fit in the curriculum. The pupils should be prepared and informed about the non-formal lesson;
afterwards they should evaluate it. Mostly the teachers think that non-formal learning is an
addition to school learning. And it is only a small part of total learning. But non-formal education
uses other methods and teachers could get an inspiration from it for their formal lessons. Nonformal
learning has a positive effect on the learning motivation of the pupils (GERMANY).
According to the respondents’ answers, regarding the understanding of integration of formal and
non-formal learning or mastering the school curriculum not only in class, but also in out-ofschool
places, the necessity of their coexistence as a basic source of effective motivation for
students’ development, has been mentioned many times. Many teachers understood the nonformal
education as broadly defined actions of out-of-school institutions. The integration enables
putting theoretical knowledge into practice. Less than a half of the repondents (40.3%) did not
answer the question at all (POLAND).
2. In what out-of-school places and how often, to you mind, it is possible to carry out
purposefully organized learning process that complements the learning process at school?
Thick the relevant place.
From 11 mentioned out-of-school places the teachers evaluated most positively (speaking about
first three places) libraries (4.18), interest centers (3.94), sport/art/music schools (3.73). Last three
places (higher education institutions (2.55), science centers (2.82), zoo/botanic gardens (2.86))
were the most rarely attended places (LATVIA).
65

Teachers think, that it is most possible to complement the learning process at school with
museums (35), libraries (35) and environmental centres (25). The most rarely favoured places
are: interest centres (17) and technical centres (16) (GERMANY).
According to respondents’ opinion, carrying out purposefully organized learning process that
complements the learning process at school is possible in many out-of-school institutions. The
largest number of points was obtained by libraries (351), museum (320), interest centers (288)
and sport/art/music schools (287). Smallest number of points was obtained by universities (164).
Surveyed teachers also mentioned other out-of-school places such as psychological-pedagogical
assistance, cinema, theatre, housing estate clubs, and churches (POLAND).
3. Name three most important school subjects where it would be very significant to design
the learning not only in school, but also in out-of-school places.
School subjects that were mentioned not less than three times by respondents: Biology (11),
History (9), Nature studies (6), Chemistry (6), Geography (5), Latvian literature (3), Physics (3),
Music (3), Visual art (3), Social science (3) (LATVIA).
Subjects that where mentioned more than three times by respondents: Biology (10), Art (5),
Geography (4), and History (4) (GERMANY).
Results show three most important school subjects where it would be very significant to design
the learning not only in school, but also in out-of-school places: Biology/Nature (61.5%), Polish
Language (50.9%), and History (49.0%) (POLAND).
4. What out-of-school places in your town (district) the pupils of your school would attend
in order to complement the knowledge and skills obtained in class? Please, try to provide
the most exhaustive list of such places:
This is the exhaustive list of places mentioned more than once:
Muzeums (40) (mostly local historical museums);
Libraries (30);
Music schools (28);
Sport schools (25);
Art schools (20);
Latgale Regional Zoo (20);
Center of Children and Youth “Youth” in Daugavpils (17);
Industrial enterprises, firms, farms (17);
Youth centers and interest centers (15);
Higher education establishments (Daugavpils and Rezekne) (10);
Theater (8) (LATVIA).
Museums and theatres are the most typical places that pupils would attend in the different towns
of Northrhine-Westphalia. There is no one specific place; it is probably because the teachers
come from different towns. It looks different in Hamburg. All teachers come from one big city
and on top rank the pupils would attend the environmental center (ZSU – Centre for
Schoolbiology and Environmental Education, see Stocktaking Energy).
66

Out-of-school places that where mentioned four times and more:
Museum (art, historical, science, etc.) (7);
Theatre/opera (6);
Zoo/zooschool (6);
Library (6);
University (6);
Companies (5);
Botanical garden/Arboretum (5);
Environmental centre (4) (GERMANY).
According to the respondents’ answers, in order to complement the knowledge and skills obtained
in class the pupils would attend the following places (POLAND):
N Out-of-school places (%)
1. Museum 72.1
2. Library 59.6
3. ZOO/ Arboretum 54.8
4. Sport/art/music/language schools 32.6
5. Culture Centres 29.8
6. Cinema, theater, opera 27.8
7. Sport Centres 24.0
8. Territorial Units 24.0
9. Science/Information Centres 20.1
10 Environmental Centres 17.3
5. What would be necessary for you to successfully implement the curriculum of school
subject via integrating the learning process in class with the opportunities of out-of-school
places?*
Necessity Rank Average
point
Support from (also financial) and cooperation with parents 1 1.60
Support from and cooperation with school administration and 2 1.58
colleagues
Increase of salary 3 1.54
Interest and support from municipality 4 1.52
Continuous exchange of info with out-of-school places 5 1.48
Close cooperation with out-of-school places on class/school level 6 1.32
Accessibility of resources (manuals, teacher’s books, textbooks, 7 1.30
models of lessons etc.)**
More time to plan for lessons 8 1.28
Continuous professional development 9 1.20
Electronically accessible information about out-of-school places and 10 1.16
their offer
Changes in educational standards 11 1.16
Additional knowledge and skills 12 1.02
67

Support from parents, school administration and colleagues as well as the increase of salary were
mentioned among the most necessary factors in order to integrate learning at school and out-ofschool
places (LATVIA).
Necessity Rank Average
point
Accessibility of resources (manuals, teacher’s books, textbooks, models of 1 1.69
lessons etc.)**
Continuous exchange of info with out-of-school places 2 1.53
Close cooperation with out-of-school places on class/school level 3 1.53
Electronically accessible information about out-of-school places and their 4 1.46
offer
Support from (also financial) and cooperation with parents 5 1.23
Interest and support from municipality 6 1.23
Continuous professional development 7 1.23
More time to plan for lessons 8 1.07
Additional knowledge and skills 9 1.07
The most important necessity to successfully implement the curriculum with the opportunities of
out-of-school-places is the accessibility of resources like teaching materials (GERMANY).
In order to successfully implement the curriculum of school subject via integrating the learning
process in class with the opportunities of out-of-school places the following are needed:
• Additional knowledge and skills (67.3%).
• Continuous professional development (65.4%).
• Continuous exchange of info with out-of-school places (58.6%);
• More time to plan for lessons (55.7%);
• Accessibility of resources (manuals, teacher’s books, textbooks, models of lessons) and
continuous exchange of info with out-of-school places (54.8%);
• Support from and cooperation with school administration and colleagues (49.0%);
• Changes in educational standards (44.2%).
The following were defined as “necessary”:
• Increase of salary (56.7%);
• Support from (also financial) and cooperation with parents (48.1%);
• Interest and support from municipality (47.1%).
It is interesting that at the same time 21.1% of repondents think, that changes in educational
standards are completely needless (POLAND).
6. What three most important factors impede mastering the school curriculum not only in
class, but also in out-of-school places?*
Main factors:
1. Material resources (25);
2. Overload of teachers/students (18);
3. Lack of time, overload of curriculum (17);
68

4. Lack of motivation of teachers and students (15);
5. Problems with out-of-school place and collaboration (lack of prepared teachers, does not
match with the discipline, insufficient info, not appropriate for certain age) (8);
6. Lack of support from parents (6) (LATVIA).
Lack of time, because of too much topics or too much work are the most important factors that
impede mastering the curriculum also in out-of-school-places. Following the most important
factors named more than once:
1. Lack of time, because of too much topics (7);
2. High organisation effort (3);
3. Bureaucracy (3);
4. Distance to go/reachability (2);
5. Too much work (2) (GERMANY).
The three most important factors that impede mastering the school curriculum not only in class
but also in out-of-school places are:
1. Lack of time connected with an extensive teaching programme (49.0%);
2. Financial problems (38.5%);
3. Organizational difficulties connected with excessive number of students in class and too
detailed evidence of all actions (22.1%);
4. Out-of-school institutions and their lack of intentions for cooperation (19.2%);
5. Insufficient resources of school (14.4%);
6. Lack of students’ interest (13.5%) (POLAND).
7. How often do you visit the out-of-school places with your pupils? Thick the relevant
answer.
8. If all the impediments would be prevented, how often would you visit out-of-school places
with your pupils?
Currently majority of respondents visit out-of-school places once a semester (59.2%), though
they wish to attend them once a month (46%) and more often than once a month (24%)
(LATVIA).
Majority of teachers in North Rhine-Westphalia attend the out-of-school-places with their
pupils once a semester. In Hamburg it differs from once per month to once per year.
The teachers from NRW would go more often to out-of-school-places, if all impediments
would be prevented, most of them once a month. In Hamburg there is no difference between
actual situation and prevention of the impediments (GERMANY).
The largest group of respondents (64.4%) organizes such visits once a semester. However, if all
the impediments would be prevented, majority of the teachers (58.6%) would do it more often
(once a month) (POLAND).
9. Do you coordinate these lessons/activities with out-of-school staff? How? Please, thick the
relevant answer:*
Teachers mostly coordinate the visit some days before it that shows that there could be lack of
long term strategic planning for the whole year. The good sign is the recognition by 16.7% of
69

espondents that it is possible to reach a compromise. Unfortunately, only 4.17% of respondents
meet the out-of-school personnel before the visits (LATVIA).
The most preferred type of planning is, that the teachers coordinate lessons with out-of-schoolstaff.
They plan at the beginning of school year for the whole year and the coordination is based
on the adaptation of out-of-school-place to the needs of class/curriculum. The technology of
coordination is different with each out-of-school place (GERMANY).
Teachers mostly coordinate the visit some days before it that shows that there could be lack of
long term strategic planning for the whole year. The good sign is recognition by 48.1% of
respondents that it is possible to reach a compromise. 34.6% of respondents meet the out-ofschool
personnel before the visits (POLAND).
10. Name the out-of-school place that you visit with your students frequently. What kind of
success and challenges this cooperation evokes?*
Teachers answered the first part of the question mentioning the out-of-school places. Success and
challenges were not mentioned. Thirty-seven teachers mentioned places with whom they have a
close cooperation. From them, 11 places could be connected with Science and environmental
issues: DU, Latgale Zoo, Rīga Zoo, Water Purification Station, Regional Environmental
Administration, terrarium in Rezekne, Riga School of Natural Studies, LeimaĦi Forestry,
Botanical garden, Nature Museum, Statoil. All these places are well known because of their
educational activities that are well popularized in different media (LATVIA).
The following is a list of practice examples, but if there was any success the teachers did not say
it explicitly. They did say something about the topic and the intention (GERMANY).
Practice examples in GERMANY
Bund (NGO)
Synagoge in Barmen
Library
Naturgut Ophoven
Theater
Parks and zoo, Arboretum
Environment protection
Damage to forests
Stimulation in reading
Learning how to search
To wake interest and
engagement, risen critical
faculties
Natur experience, direct
contact with animals, life
observation
Widen responsibility
School laboratory of the Genetical finger print
university
Forest Animals and plants Life observation
Environmental center (ZSU –
Centre for Schoolbiology and
Consolidation of formal learning
Consolidation of formal learning
Motivation
Stimulation for spare-time activity
Offer for higher grades in the
context of job orientation
Group dynamics
70

Environmental Education, see
Stocktaking Energy)
Project Ecomarket
These are the out-of-school places that surveyed teachers have visited most frequently
(POLAND):
Out-of-school places (%)
Museum 41.3
Library 31.7
Culture Centres 21.1
Cinema, Theater, Opera 12.5
ZOO/ Arboretum 10.6
Sport/art/music/language schools 8.6
Sport centers 6.7
Science Centres 6.7
Other: 13.5
11. What kind of support should be provided by out-of-school places in order for you to
visit these places with your pupils more often? Name at least some factors:*
Themes Number of cases %
Connection with curriculum and needs of students 25 29.4
Material/technical provision and logistics 16 18.8
Info about the offer of out-of-school place 15 17.6
All together respondents mentioned 85 factors (LATVIA).
Themes Number of cases %
Material (preparative and associated) online or printed 7 36.8
Gratis or low entrance fee or costs 4 21.1
Offers with a description of the program online or printed 3 15.8
All together respondents mentioned 19 factors (GERMANY).
Themes %
Larger and better availability of out-of-school places 50.7
Rich educational offer 31.7
Financial grants 28.8
All together respondents mentioned 10 factors (POLAND)
71

12. What kind of changes you have noticed in your pupils after complementing the
mastering of school curriculum in class with activities in out-of-school places?
Changes Rank %
Increase of interest about the topic mastered in out-of-school place 1 23.1
Increase of learning motivation for given school subject 2 21.9
Improvement of social skills 3 16.9
Improvement of problem solving skills 6 8.75
It is natural that mastering topic in other place except of the school class could rise the interest
about this topic. Though, the problem arises with the development of problem solving skills
observed by teachers after activities in out-of-school places. It is possible that out-of-school
places use the teaching methods that do not foster such skills (LATVIA).
Changes Rank %
Increase of interest about the topic mastered in out-of-school place 1 31.6
Increase of learning motivation for given school subject 2 28.9
Improvement of social skills 3 13.2
Improvement of problem solving skills 6 5.30
The positive effects on interest and motivation can be easily explained by psychological theories.
The development of problem solving skills probably is hard to observe for teachers
(GERMANY).
Changes Rank %
Increase of interest about the topic mastered in out-of-school place 1 55.7
Increase of learning motivation for given school subject 2 47.1
Improvement of social skills 3 40.3
Improvement of problem solving skills 6 23.0
Only 1.9% of teachers mentioned no significant changes in their pupils (POLAND).
13. Where have you a) got to know about the possibilities to implement the standards of
primary/lower secondary educational curriculum not only in class, but also in out-of-school
places, b) developed your competence in integration of formal and non-formal learning:*
Places where it is possible both to get the knowledge and develop the competence:
• Visiting in-service training courses (courses for professional development) (20.9 and
21.8%);
• From school administration or colleagues (18.7 and 16.0%);
• Participating in the meetings of subject councils (17.2 and 14.3%);
• Working in projects (16.4 and 15.1%).
Places where it is possible more to develop the competence – via self-education (22.7%
comparing with 16.4% for knowledge);
Places where it is possible less – during the teacher training at university (8.96 and 9.24%).
72

For now in-service courses serve well for different purposes and for this one too, it is well
seen that teacher training has not provided enough knowledge or competences in this regard
(LATVIA).
Most teachers get both, the knowledge and the development about how to implement the
curriculum not only in class but also in out-of-school places:
• via self-education (38.5% and 38.5%);
• from school administration or colleagues (30.8% and 38.5%).
If it is only the knowledge, then on first rank stands:
• the teacher training at university (53.8%).
But this point stands only on the third rank by the development of the competences (23.1%).
And almost nobody gets the knowledge and/or the development during in-service training
courses, in meetings of subject or in projects (GERMANY).
The obtained data prove that the most popular source of knowledge and way to develop the skills
to implement the standards of primary/lower secondary educational curriculum not only in class,
but also in out-of-school places is via self-education (49.0 and 46.1% respectively). The least
popular answer was the one concerning working in projects (21.1 and 12.5% respectively). It is
interesting that if shool administration and colleagues can be perceived as the providers of
knowledge for 42.3% of respondents, they have helped with skills development only for 20.1% of
surveyed teachers. Opposite is observable for in-service training: the teachers can develop more
their skills (30.7%) than obtain knowledge during such courses (22.1%). A positive fact is, that
only a little percentage of teachers declares, that they do not have any information or skills
regarding the mentioned topic (0.9%) (POLAND).
14. What determines the topics mastered in out-of-school places?
Determinants Rank %
Initiative of teacher 1 25.3
Functions and offer of out-of-school places 2 21.4
Availability (accessibility) of out-of-school place 3 17.5
Available teaching materials** 7 2.60
Latvia’s teachers believe that it is mostly their own initiative that determines what topics will be
mastered in out-of-school places (LATVIA).
Determinants Rank %
Standards/curriculum of school subject 1 25.6
Functions and offer of out-of-school places 2 23.1
Availability (accessibility) of out-of-school place 3 23.1
Available teaching materials** 5 12.8
German teachers think that it is mostly the standards and curriculum that determines the topics
mastered in out-of-school places (GERMANY).
73

Determinants Rank %
Functions and offer of out-of-school 1 61.5
Availability (accessibility) of out-of-school place 2 56.7
Initiative of teacher 3 49.0
Other answers: interest, motives 7 1.90
Polish teachers argue that it is mostly the functions and offer of out-of-school places that
determines the topics mastered in out-of-school places (POLAND).
15. Please, mention some of the topics you already have mastered with your pupils in out-ofschool
places? Circle the number of those topics that, to your opinion, created the most
noticeable changes in your pupils.
Teachers (N=50) altogether mentioned 121 topics mastered with pupils in out-of-school places.
Among them: Science – 38 topics (31.4%), environmental protection, waste, energy – 25 topics
(20.7%), history – 18 topics (14.9%), art – 12 topics (9.92%), social sciences – 28 topics (23.1%).
Among these topics 5 topics were connected with energy: 1) Lessons at the Center of Energy
Efficiency in Riga, 2) Energy, 3) Electrical safety, 4) Electricity; 5) Electrical industry.
Seventeen topics created the most noticeable changes in pupils, among them 13 topics are
connected with nature and environmental protection (LATVIA).
The thirteen teachers mastered with their pupils 52 different topics in out-of-school places. It is
not easy to divide them into groups because of some overlapping:
• Biology (botanic, animals, forest...) (14 topics);
• Environment protection, waste and energy (12 topics);
• Literature, theatre, Arts (11 topics);
• Geography (5 topics);
• Health/social topic (3 topics);
• History (5 topics).
Fifteen topics created the most noticeable changes. Three of them deal with environment
protection: production of energy, effluent treatment and production of paper (GERMANY).
1. Traditions, ceremonial and regionalism (39.4%)
2. Environmental protection (32.6%)
3. Art activities (19.2%)
4. Reading (14.4%)
5. Psychological education (9.60%)
6. Health education (8.60%)
7. Physical activities (7.60%)
8. Cultural-educational events (6.70%)
9. Patriotic and territorial education (5.70%)
10. Institutions of social safety (5.70%)
11. Work for local society (3.80%)
12. Religious education (1.90%)
74

The largest number of teachers has mastered topics associated with traditions, ceremonial and
regionalism. The second place among all topics is assigned for the topics of environmental
protection (32.6%) (POLAND).
III. Schlussfolgerungen
1. DAS PROBLEM VERSTEHEN
Lehrer-Trainer, Lehrer und Mitarbeiter außerhalb der Schule sehen die Interaktion von formalen
und nicht-formalen Lernmethoden unterschiedlich, beginnend mit den komplementären
Beziehungen zum vollständig unabhängigen zugelassenen Lernen an Orten außerhalb der Schule.
Lehrer und Lehrer-Trainer sehen mehr Probleme bei der Integration, als die Vertreter der Orte
außerhalb der Schule. Alle Gruppen weisen auf die Verbindung mit dem echten Leben hin und
auf die Erweiterung des Wissens, der Fähigkeiten und Attitüde der Schüler in den Fällen, wenn
sie zum Lernen motiviert werden.
Eine Hälfte der Lehrer definieren die Integration mit dem Begriff eines Ortes, an dem
nicht-formale Ausbildung stattfindet – ein Fünftel der Befragten sehen es als Hobby-Ausbildung
und Clubs an Schulen an, und eine noch kleinere Repräsentantengruppe definieren es als
Aufenthalt an einigen Orten außerhalb der Schule. Die andere Hälfte der Lehrer definieren diese
Integration als eine tiefere und praktischere Erlangung von Schulthemen, spezieller Pädagogik
von nicht-formaler Ausbildung und Zusammenarbeit mit Experten (LETTLAND).
Alle drei Gruppen: Lehrer, außerschulische Mitarbeiter und Lehrerausbilder halten den Besuch
außerschulischer Einrichtungen für sinnvoll. Außerschulisches Lernen wird als aktueller,
flexibler, praktisch und erlebnisorientiert beschrieben und hat im Idealfall einen Bezug zur
Lebenswirklichkeit der Kinder. Positive Auswirkungen werden von Seiten der außerschulischen
Einrichtungen zwar nicht wissenschaftlich evaluiert, aber von den Lehrern beobachtet. Diese sind
zum Beispiel neben dem Zuwachs von Wissen die Steigerung von Interesse und Motivation, die
Bildung von Sozialkompetenzen und von kritischem Denken.
Alle Gruppierungen weisen darauf hin, dass formales mit non-formalem Lernen kombiniert
werden soll. Jedoch sollte das Angebot des außerschulischen Lernortes in den Lehrplan passen
und dient als Ergänzung zum formalen Lernen und stellt damit nur einen kleinen Teil am
Gesamtlernprozess dar. Aber non-formales Lernen wendet andere Methoden an, die wiederum
dem Lehrer als Anregung für den eigenen Schulunterricht dienen kann.
75

Ein Experte geht sogar weiter und schlägt vor, die Integration von non-formalem Lernen auf das
gesamte Schulleben zu beziehen. Die Etablierung fester Partnerschaften mit externen Akteuren
und der Kontakt mit der Außenwelt sollten ein integraler Bestandteil des Schullebens sein.
(DEUTSCHLAND)
______________________________________________________________________________
Die Integration von formaler und nicht-formaler Ausbildung wird in ähnlicher Weise von
Experten und Lehrern definiert. Beide Gruppen der Befragten definieren es als eine Kooperation
zwischen Schulen und Orten außerhalb der Schule. Die Befragten bemerken, dass die Ausbildung
in vielen verschiedenen Gegenden in verschiedenen Umgebungen stattfinden sollte, weshalb es
eine nicht-formale Ausbildung zusätzlich zur formalen Ausbildung geben sollte, die mit
Elementen der direkten Wahrnehmung angereichert wird. Die Ausbildungszusammenarbeit
zwischen den Schulen und den Orten außerhalb der Schule kann nach der Meinung der Experten
die Effektivität des Lernprozesses verbessern und das Umweltbewusstsein von Kindern und
Jugendlichen steigern. Es ist wichtig zu betonen, dass 43% der Lehrer die Frage betreffend des
Verstehens der Integration von formaler und nicht-formaler Ausbildung nicht beantwortet haben
(POLEN).
2. ORTE AUßERHALB DER SCHULE
Die Mehrheit der Experten (n=16) nahmen an der Integration von formaler und nicht-formaler
Ausbildung, die sich in Inhalt und Form unterschied, teil: die Mehrheit von ihnen sind Camps,
Projekte, Exkursionen, Museumsbesuche und verschiedene Hobby-Gruppen, was zur
Besonderheit in Lettland gehört. Keine der genannten Orte außerhalb der Schule könnten als
speziell nur für Ausbildungszwecke errichtete Orte betrachtet werden. Die Lehrer nutzen als
solche Orte außerhalb der Schule sehr häufig Bücherein, Interessenzentren und
Sport/Kunst/Musik-Schulen. Institutionen für höhere Ausbildung, Wissenschaftszentren,
zoologische/botanische Gärten wurden eher selten genutzt. Die Mehrheit der Lehrer würde die
Orte außerhalb der Schule öfter besuchen. Lehrer koordinieren den Besuch in den meisten Fällen
einige Tage vorher, was zeigt, dass es einen Mangel an langfristiger Planung über das ganze Jahr
geben könnte. Leider trifft sich nur ein kleiner Teil der Befragten mit dem Personal außerhalb der
Schule vor den Besuchen.
Lehrer (n=37) haben Orte erwähnt, mit denen sie eine enge Zusammenarbeit pflegen. Von ihnen
könnten 11 Orte mit Wissenschaft und Umweltthemen in Verbindung gebracht werden: DUL,
76

Latgale Zoo, Riga Zoo, Wasserreinigungsanlage, regionale Umweltverwaltung, Terrarium in
Rezekne, Riga Schule für Naturstudien, Leimani Forestry, botanischer Garten, Naturmuseum,
Statoil (LETTLAND).
Alle befragten Personen haben schon Kontakt zu außerschulischen Einrichtungen gehabt. Bei
einigen Lehrern beschränkt sich die Erfahrung auf nur einen Besuch eines außerschulischen
Lernortes, aber die meisten haben weitreichende Erfahrungen in diesem Bereich. Bedingt durch
das Thema Energie wurden hauptsächlich Experten von Umweltbildungseinrichtungen befragt.
Häufig entwickeln außerschulische Einrichtungen spezielle Programme für Schulklassen.
Die meisten der befragten Lehrer besprechen den Unterricht mit dem Personal des
außerschulischen Lernortes, das Kommunikationsmittel kann dabei variieren. Die Besuche
werden am Beginn des Schuljahres fürs gesamte Jahr geplant. Entscheidend dabei ist, dass das
Angebot der außerschulischen Einrichtung in den Lehrplan passt. Die 13 Lehrer nannten 10
Einrichtungen, die sie häufig mit ihren Schülern aufsuchen. Das sind zum Beispiel Büchereien,
Umweltzentren, Theater, Parkanlagen, Zoos, Wälder und das Schülerlabor der Universität. Sieben
der genannten außerschulischen Orte beinhalten die Themen Naturwissenschaften oder Umwelt.
Dieses Verhältnis steht in engem Zusammenhang zum Spezialgebiet der befragten Lehrer. Jedoch
hängt ein Besuch dieser Orte oft von deren Erreichbarkeit ab. (DEUTSCHLAND)
______________________________________________________________________
Nach den Meinungen der Experten sind die Institutionen, wo die Schüler eine Erfahrung beim
Verstehen der Bedürfnisse des menschlichen Lebens erhalten und Wege mit Problemen fertig zu
werden erhalten könnten, Bibliotheken, Kulturzentren, Vereinigungen und Jugendorganisationen.
Auch Museen, Umweltausbildngszentren, meteorologische Stationen und
Abwasseraufbereitungsanlagen wurden erwähnt.
Für die Mehrheit der Lehrer ist die Durchführung von bewusst organisierten
Lernprozessen, die die Lernprozesse an der Schule ergänzen, an vielen Institutionen möglich. Die
meisten bedeutsamen Institutionen dieser Art sind: Museum, Bibliothek, Kulturzentrum, Kino,
Theater, Oper, Zoo, Arboretum, Wissenschaftszentren und technische Schulen (POLEN).
3. VORAUSSETZUNGEN UND LÜCKEN
Im Lehrplan sind formale Themen enthalten, die mit dem echten Leben in Verbindung gebracht
werden, allerdings ist deren Einbindung aufgrund axiologischer Probleme, falscher
77

Themenansätze, Beschränkung lediglich auf einige Disziplinen, Fehlen von ordentlichen
Lehrmaterialien, problematisch.
Die Hauptvoraussetzungen und Lücken verbunden mit der Integration formaler und nichtformaler
Ausbildung wurden auf gemeinschaftlicher Ebene festgestellt:
• Staatliche Ebene: Gesetzgebung/System, Forschung, Lehrplan, Überzentralisierung,
Finanzierung, Fehlen von Orten außerhalb der Schule;
• Lehrer-Ebene: relevante Schulung vor dem Einsatz und während des Einsatzes,
Motivierung, Zeit, Lehrmaterialien und Hilfen, Zusammenarbeit mit Orten außerhalb der
Schule;
• Schülerebene: Motivierung, Verantwortung, Selbstdisziplin, Zeit;
• Ebene der Orte außerhalb der Schule: Ausstattung, Schulung für das Lehrpersonal,
Lehrmaterialien, Motivierung, Koordination des Angebots mit den Bedürfnissen und den
Interessen der Schüler und dem Lehrplan, Führung, Selbstvermarktung, Zusammenarbeit
mit Schulen, Zeit;
• Gemeinschaftliche Ebene: Interesse und Motivierung der Eltern, Familientraditionen.
Alle einbezogenen Gruppen stellten wiederholt das Fehlen von formalen Schulungen der Lehrer
vor dem Einsatz bezogen auf die Integration von formaler und nicht-formaler Ausbildung fest,
obwohl es einige Schulungen im Einsatz für das Ausbildungspersonal außerhalb der Schule gibt.
Abhängig von der Persönlichkeit und den persönlichen Interessen können die Lehrer
verschiedene Beiträge zur Integration von formaler und nicht-formaler Ausbildung liefern. Die
Motivation und Attitüde der Schüler sollte verbessert werden und es werden mehr Orte außerhalb
der Schule benötigt für diejenigen, die an Wissenschaft und Technologie interessiert sind. Die
Schulen brauchen mehr Informationen über die Möglichkeiten von Orten außerhalb der Schule
und mehr Motivation und strategische Planung. Für die Schulleiter, Eltern und Schulpersonal
muss ein Weg gefunden werden, zusätzliche Zeit, Arbeit und Ressourcen zu kompensieren.
Obwohl die Anzahl der Lehrmaterialien erst kürzlich erhöht worden ist, müssen diese an
bestimmten Orten zusammengelegt und bekannt gemacht werden, und Untersuchungen bezüglich
des Bedarfs sind ebenfalls notwendig. Orten außerhalb der Schule fehlt Zeit, Ressourcen, frische
Ideen bezüglich Selbstvermarktung, Wissen um die Integration ihres Angebots mit dem
schulischen Lehrplan und den Bedarf der Schüler. Die Gemeinschaft muss seine Werte neu
evaluieren und bereit sein für die Kinder außerhalb der Schule.
78

Es ist interessant, dass während jeder den Bedarf an Lehrerschulungen über dieses Thema
anerkannte, bewerteten die Lehrer den Bedarf an zusätzlichem Wissen und Fähigkeiten am
Niedrigsten (wahrscheinlich wegen ihrer großen pädagogischen Erfahrung), während die
Unterstützung und Zusammenarbeit mit Eltern, Verwaltung, Kollegen ebenso wie die Erhöhung
des Gehalts als die notwendigsten Faktoren erachtet wurden, um die Integration von formalem
und nicht-formalem Lernen zu fördern (LETTLAND).
Die meisten der befragten Lehrer würden gerne öfter außerschulische Lernorte besuchen, werden
jedoch durch formelle Probleme daran gehindert. Hauptproblem ist die Finanzierung von
Exkursionen. Das Finanzierungsproblem ist in Hamburg nicht so bedeutend, was daran liegen
kann, dass die in Hamburg befragten außerschulischen Experten nicht ausschließlich im
Bildungsbereich tätig sind sondern meist auch noch in der Wirtschaft. Die in NRW Befragten
arbeiten vielfach in einer Einrichtung, die sich auf außerschulische Bildung spezialisiert hat, so
dass es keine weiteren Einnahmen gibt.
Ein weiteres Problem ist die Vorgabe, dass kein Unterricht ausfallen darf. Die Stundenstruktur
lässt keine langen Ausflüge zu. Vertretungslehrer stehen in der Regel nicht zur Verfügung. Die
Schulreformen werden die Arbeitsbelastung der Lehrer vermutlich noch erhöhen, und damit wird
die Motivation der Lehrer, Exkursionen zu organisieren, weiter gemindert. Mehr Unterstützung
von allen Seiten (Kollegen, Eltern, Schulleitung, Verwaltung) und Abnahme von Arbeit wären
hier notwendig und wünschenswert.
Von außerschulischen Bildungseinrichtungen wird gewünscht, dass diese Material und Experten
zu Verfügung stellen und Adressaten gerecht agieren. Und weil Schulen oft nicht über
ausreichende finanzielle Mittel verfügen und die Schüler in diesen Fällen den non-formalen
Unterricht selbst bezahlen müssen, sollten solche Veranstaltungen möglichst wenig oder gar
nichts kosten. Des Weiteren benötigen Lehrer Informationen, ob das Programm der
außerschulischen Einrichtung lehrplanrelevant ist. Deshalb sollte eine Beschreibung der
Veranstaltungen online oder gedruckt erhältlich sein. Im Gegenzug benötigen außerschulische
Einrichtungen mehr finanzielle, personelle oder materielle Unterstützung von der Regierung.
Spezielle Förderung bräuchten die Fächer Biologie, Kunst, Geografie und Geschichte, da
vornehmlich Lehrer dieser Fächer mit ihren Klassen externe Lernorte besuchen.
(DEUTSCHLAND)
79

Flexibilität und anhaltende Anpassung auf sich ändernde Bedürfnisse und Anforderungen an die
lokale Umgebung sind die Merkmale von nicht-formaler Ausbildung.
Die meisten von allen Voraussetzungen und Lücken wurden im Bereich Ausbildung und
Lehrerschulung festgestellt: ungenügende Vorbereitung von Lehrern während ihrer Ausbildung
an der Universität, Fehlen eines Zusammenhangs des Lehrprogramms mit den Aktivitäten
außerhalb der Schule, der Tradition bei der Zusammenarbeit zwischen den Schulen und
Institutionen außerhalb der Schule, Motivation der Lehrer, solche Aktivitäten zu unternehmen,
finanzielle Mittel im Budget der Schulen, Städte und Bezirke zur Realisierung der Aktivitäten.
Die Bereiche, die von den Befragten ignoriert wurden, waren berufliche Identität und
Lernumgebung.
Bedingungen, die nach der Mehrheit der Befragten notwendig sind, um die Integration
von formaler und nicht-formaler Ausbildung zu erfüllen, sind: Erhöhung der Gehälter,
Unterstützung durch (auch finanziell) die Eltern und Zusammenarbeit mit ihnen, Interesse und
Unterstützung von der Gemeinde. Es ist interessant, dass zur gleichen Zeit 21,1% der Befragten
meinen, dass die Veränderungen der Lehrstandards nicht notwendig sind.
Die drei wichtigsten Faktoren, die verhindern, dem Schullehrplan nicht nur in der Klasse,
sondern auch an den Orten außerhalb der Schule gerecht zu werden, sind nach der Meinung der
Lehrer: fehlende Zeit verbunden mit einem zu ausführlichen Lehrprogramm, finanzielle
Probleme, organisatorische Probleme verbunden mit überfüllten Klassen und zu detaillierten
Nachweisen aller Aktivitäten (POLEN).
4. LEHRMATERIALIEN
Da die Ausbilder der Lehrer nicht bei der Integration nicht-formalen Lernens einbezogen werden,
haben sie keine besonderen Materialien erwähnt. Lehrer und Personal der Orte außerhalb der
Schule nannten ziemlich ähnliche Arten von Materialien. Der Umfang von Materialien umfasste
sowohl gedruckte Materialien (Bücher, Broschüren, Poster) und elektronische Medien (CDs,
Video, Filme). Probleme, die erwähnt wurden, waren: Anpassung der Materialien auf den
örtlichen Bezug, den Lehrplan und das Alter der Schüler, wissenschaftliche und technische
Sachdienlichkeit der Materialien. Verfügbare Lehrmaterialien enthalten keine sozialen (sozial
pragmatische) Kompetenzen der Schüler, Wissen über Wissenschaft, und über ihre
Verantwortung gegenüber der Umwelt. Die Zugänglichkeit der Lehrmaterialien wurde in der
Mitte unter 12 Faktoren eingeschätzt, die für die Implementierung der Integration von formaler
und nicht-formaler Ausbildung notwendig sind. Die Lehrer sehen die Lehrmaterialien als den
80

unwichtigsten Faktor bei den Punkten an, die an Orten außerhalb der Schule bewältigt werden
müssen. Die Initiative von Lehrern ist der wichtigste Faktor, der bestimmt, welche Punkte
bewältigt werden müssen (LETTLAND).
Lehrmaterial steht umfangreich zur Verfügung. Gerade außerschulische Bildungseinrichtungen
arbeiten dabei nur wenig mit dem traditionellen Lehrmaterial sondern achten darauf, dass das
Material von den Schülern angefasst und direkt benutzt werden kann. Experimentieren und
forschendes Lernen hat hier einen großen Stellenwert. Schriftliches Material wird meist nur in
sehr reduzierter Form benutzt bzw. nur dem Lehrer zur Nachbereitung mitgegeben. Ein Vorteil
beim Besuch von außerschulischen Bildungseinrichtungen wird darin gesehen, dass Material
genutzt werden kann, welches für die Schule zu groß oder zu teuer wäre, zum Beispiel
Realobjekte wie Solarzellen. (DEUTSCHLAND)
Wenn sie die Gelegenheit dazu hätten, Lehrmaterialien bei der Durchführung von nicht-formaler
Ausbildung zu benutzen, würden die Befragten folgende Materialien einsetzen: Bücher,
Multimedia-Präsentationen, didaktische Filme, Zeitschriften, Alben, Poster, Merkblätter,
Plastikmodelle alternativer Energiequellen, ökölogische Spiele, Ausstellungen (POLEN).
81

VI. SITUATION WITH ENERGY TOPIC IN NON-FORMAL
EDUCATION
RESULTS FROM LATVIA, GERMANY, POLAND
Interviews with 20 experts of out-of-school education and surveys of 50 teachers also helped to
describe the situation in Latvia with energy topic in non-formal education. Interviews with 19
experts of out-of-school education and surveys of 13 teachers were used to describe the situation
in Germany with energy topic in non-formal education. Interviews with 9 experts of out-of-school
places and surveys of 104 teachers were conducted in Poland. The obtained data will be presented
in following order: 1) answers on interview questions 8-14; 4) answers on survey questions 16-
18; 5) conclusions about the situation with energy topic in non-formal education in each country.
I. Answers on interview questions 8-14
8. Do you think that the present day educational curriculum sufficiently contains the urgent
topics connected with real life? For instance, the urgent topics related to energy?*
Formally topics are included in curriculum, however their implementation is problematic because
of axiological issues, wrong approach to subject, limitation only to some disciplines, lack of
proper materials (LATVIA).
Nearly every topic is to be found in the curriculum but mostly it is not filled with experience and
is not practised. But the topic of energy and similar themes should get a higher rank in it. It shall
be teached in earlier grades to repeat it more often in higher grades. And it should be better
adapted to the daily life at school.
Because of a lack of time not every topic can be teached in detail. It would be useful to
reduce the number of topics in the curriculum (GERMANY).
The majority of respondents think that the present day educational curriculum in Poland contains
the urgent topics connected with real life, but at insufficient rate. Due to extensive teaching
programme, these issues are discussed only on occasion (POLAND).
9. What kind of teaching materials if any you can name that concerns environmental topics
or topics on energy? Are these materials apply for formal or non-formal curriculum?**
Majority of respondents think that it is enough materials for environmental education both in
printed and in electronic form. However, only two items were mentioned in regard of energy
topic:
• Materials of Latvian Energy company “LATVENERGO” competion for shools “Who
has brighter head?” on safe and efffective energy usage;
• Tooma A., Ziemelis I. “A-enerăija” [A-energy] (2005) broschure and DVD on types of
alternative energy in Latvia. Publisher: “Vides projekti”.
The teachers mentioned more detailed list of materials. One respondent said that topics of energy
are included in textbooks for formal education (Nature Studies, Physics, Chemistry, Geography).
All groups think that these materials can be used both for formal and non-formal education
(LATVIA).
82

The experts see a necessity of experience-oriented materials. They know the materials dealing
with the topic of energy, but sometimes they could not name them exactly.
Materials of out-of-school places: power plant, satelite-receiver, projector, screen, photovoltaic
system, solar cell, flat bed collector, water wheel, wind turbine, fossil energy sources
(coal, fossil oil).
Printed materials: about the energy industry, state and federal authorities, organizations,
associations, Deutsche Bahn (German Rail), chemical industry, research-journals.
Internet: e.g., Agenda 21 – keyword ‘energy’, “We shape the future” material from LI
Hamburg, Transfer 21 exercise books.
Video-films: “Patient Climate”, “CO 2 Counter Online”.
Federal Environment Agency: e.g., material on “The Day After Tomorrow”.
Out-of-school place materials & school materials: experiments, “Cosmos“ experimental
box, solar-box, CVK-box by Westermann publisher, books, worksheets, energy box by
Sunworker, measuring devices (power, heat, light).
School material: movies, textbooks (GERMANY).
Respondents affirmatively answered to the question recognizing their familiarity with teaching
materials on ecological topics. The most common answers were:
• “Young ecologist’s Vademecum”;
• “To Understand our Environment” – teaching materials for primary schools (2);
• “ECO i US”, “AURA”, “Eco-Partner”, “Greek League”, “Eco-World” – ecological
newspapers (2);
• “Meaning of Renewable Energy for Sustainable Development – brochure issued by the
Polish Ecological Club;
• “Eco-Lego” – multimedia package for children;
• “Energy in Your House ”, “Education in Nature” – lesson scenarios (POLAND).
10. What kind of teaching materials (regarding content, structure, etc.) dealing with the
topic of energy in out-of-school places you would be happy to use as a teacher?**
While TTI were rather contraversial in their answers – admitting that there is lot of such materials
as well as criticising their quality, TEA and OPS exposed their wish to have more materials. They
also named different forms of such materials:
1) electronic materials – computer games, DVDs, websites, videomaterials, interactive
computer models, animations, presentations, movies, etc.
2) printed materials – teaching materials with handouts and tasks, textbooks with practical
activities, broschures, descriptions of excursions in Latvia with the offer of guides.
It was noticeable that TEA want more updated technological approach to such materials.
Also, TEA were rather detailed and focused on the content and pedagogy of such materials. In
respect to the content they replied that such materials should:
• Be complemented with methodological instructions for teachers and syllaby;
• Include the comprehensive list of other materials;
• Contain interesting facts, correct info, proper references to other sources;
• Be relevant to students’ age;
• Encourage students to know more about the topic;
• Be not too complex, in simple language, with illustrations;
• Be complemented with worksheets;
• Contain tasks asking pupils to show their personal attitude toward the topic;
• Trigger the further discussion about the topic or solution of problem;
83

• Show how to deal with issues;
• Reflect all the system and processes holistically and also the place of each element and
process in the system.
Only one OPS mentioned materials that she wanted in relation to alternative energy topic: new
discoveries, latest technologies, their operational principles, usage globally and locally
(LATVIA).
The experts would like to use the following materials: experiments – experimental CVK-box,
usage of heat – white and black bottles, photo voltaic system, solar cell, solar oven, solar shower,
solar car, flat bed collector, water wheel, wind turbine, fossil energy source: coal, fossil oil and
real objects: wood, peat, fuels.
Furthermore all experts answered that all senses should be addressed. It would be good to
have demonstration equipment and equipment to try, touch, play or produce. This could be lowtech
material. The (written) material should be well structured with a specific content. It should
be possible to use current material on the Internet (GERMANY).
Having opportunity to use teaching materials in out-of-school education, experts would be happy
to use materials such as:
• Plastic models of alternative energy sources (4);
• Multimedia presentations (3);
• Didactic movies (2);
• Albums, posters, brochures, leaflets (2);
• Books (1);
• Newspapers (1);
• Ecological games (1);
• Exhibitions (1) (POLAND).
11. Do you think that the teachers are prepared to organize the cognition of real life topics
and development of skills for reasonable behaviour for their students? For instance, the
cognition of different topics on energy? What is needed in this regard?*
There was no one position answering on this question: while TEA were more optimistic, TTI and
OPS did not see the situation as good as TEA. TEA suggested many ideas how to improve this
situation: in order to organize learning of energy topic teachers themselves need strong scientific
background, out-of-school places need proper equipment and time, teachers need to be prepared
for this topic by visiting out-of-school places connected with energy education themselves. Those
who told that teachers are not ready suggested the following:
• To rise the personal importance of such topics for teachers, increase the
number of students enrolled in science teacher programs;
• To organize teacher pre-service and in-service training (also in non-formal
way);
• To publish brochures, organize the visits to firms, EPS;
• To systematize, plan materials for whole school year, creating the plan of topic
for school subject, tasks that could be used as the training for behavioral
models in different situations of life;
• To organize extra courses for students on energy topic with final tests and
certificates (LATVIA).
84

One group said that the teachers are prepared but formal reasons impede the realization.
The other group thinks that teachers are not prepared. The problem is the transformation of the
topics in lessons, because there are too much topics. It needs more time to teach complex
knowledge and cross-linked thinking. Interdisciplinary topics are difficult to teach in one single
subject. There is also the point, that there are not enough teachers and equipment. Especially the
teachers do not like to teach the topic of energy and need training to get inspirations. Often the
real life is not taken into account and the teachers do not give the good examples, because they do
not live what they teach, e.g. saving the natural resources. There should be a better
implementation of topics in daily school life, e.g. saving energy. A problem is also that teachers
do not reflect on the teaching materials, sometimes they use them without much reflection
(GERMANY).
Respondents have the diverse opinions on Polish teachers’ preparation in the field of
shaping students’ identity concerning problems of the present world, especially on reasonable
energy use. Some of them state, that teachers do not have an adequate knowledge and they do not
emphasise the issues of this kind in their teaching. Others say that the ecological awareness is on
satisfactory level, but this is mainly the result of their need for self-education in this domain
(POLAND).
12. What out-of-school places you can mention that offer the possibility for students to get
an experience in understanding of real life urgencies, dealing with current problems? For
instance, do these out-of-school places offer the age relevant activities/courses on individual
contribution in solution of energy problems involving efficient usage of resources, recycling,
etc?
TEA were able to mention the largest number of out-of-school places. The universities probably
would be able to provide more scientific info about the topic. None of them, except of universities
at some extent, are educational centers created specially for energy topic. There could be
forecasted some administrative problems with the visits to some of mentioned places since they
usually do not see education as one of their functions. Among the mentioned places, those that
were named more frequently are: company LATVENERGO, HEPS on little rivers, TEP,
Faculties of Science (LATVIA).
The experts mentioned following out-of-school places that offer programs for schools dealing
with environmental and/or the energy topic. Often these places are Environmental Centres but
also museums or companies: Biological Station, ANU (Organisation), Naturgut Ophoven
(Environmental Centre), Krefeld- Hülser Bruch (Environmental Centre), Energieagentur NRW
(Half governmental, material & training), Mobil of “Energieagentur”, sewage plant, Flora-Grüne
Schule, Villa Öki, Freiluga, paper factory, EVL (Energiesupplier Leverkusen), AVEA
Müllverbrennungsanlage (waste incinerating plant), water tower, Friesheimer Busch (trailer for
rent), Umweltzentrum in Krefeld (Energieparcour) (Environmental Centre), Lumbricus (Eco
Mobil), Landschaft Natur & Umweltzentrum in Wuppertal (Environmental Centre), Hersfelder
Mühle (mill), Schulbiologiezentrum in Dortmund (School Biological Centre), school farm in
Duisburg, Watermuseum Aquarius, technological museum, HAW Hamburg “Children
University”, Zentrum für Schulbiologie und Umwelterziehung (Energiewerkstatt),
Environmental Center Hamburg (ZSU – Centre for Schoolbiology and Environmental Education,
see Stocktaking Energy), Eon Hanse Energiepark (power company), GKSS - Schülerlabor
(laboratory for pupils), DESY-> begreifen, visit the building a lot, DIY-exhibitions,
85

Schülerfirmen (pupils’ firm), HVV learning stations (HVV = local traffic company),
Gewerbeschule 8 (Industrial School): ecological car recycling, SOS und U_Port (Auflistung),
Eon, Vattenfall (power companies), Zukunftszentrum Zarentin (Future Centre), Artefact in
Glücksburg, society Solar Energy, society Wind Energy, Environmental Centre Karlshöhe,
science museum (near Wolfsburg), schoolproject Organic Market (GERMANY).
Out-of-school places that offer the possibility for students to get an experience in understanding
of real life urgencies, dealing with current problems, mentioned by respondents:
• Library (4);
• Culture centre (4);
• Associations and youth organizations (3);
• Museum (2);
• Centre of environmental education (2);
• Ecological club (2);
• Meteorological station (2);
• Waste-water treatment plant (2);
• The Moravian Gate Arboretum (1);
• Silesian Studio for Biodiversity Maintenance (1);
• Sports club (1);
• Agrotouristic farms (1).
Considering the educational offer of mentioned institutions in the field of energy problems,
efficient usage of resources and recycling, only two institutions mentioned by the respondents do
deal with these issues. They were: ecological education centre and wastewater treatment plant
(POLAND).
13. What eventual challenges and concerns do you see regarding the integration of school
and out-of-school places specifically for the acquisition of energy related topics?*
Latvia does not have out-of-school educational places for energy topic. Other places connected
with energy have many problems and they should understand better the situation at school. Some
solutions were suggested for the improvement of situation: motivate and train teachers, develop
cooperation, find time, create teaching materials, organize in-service courses (e.g. cooperation
between schools and HEPS to help students in their research work) (LATVIA).
Energy is only one of topics among many others, but it is only possible to visit one out-of-school
place (the schools doesn’t focus on energy).
A problem is also that there are not enough local out-of-school places dealing with
energy. But the cooperation with energy companies could be problematic, because they have
probably own interests. Maybe there is a need for certification of external partners. On the other
hand, the experts see the same problems for the acquisition of energy related topics as for other
topics. For instance, schools are short of money, that’s why there is a wish that the policy could
provide finances to the external partners to develop programs for school (GERMANY).
Main problems concerning the integration of schools and out-of-school places, especially in terms
of topics involving energy are:
• Financial problems (4);
• Lack of time connected with the extensive teaching programme (2);
• Weak flow of information about the offer of out-of-school places (1);
86

• Unwillingness to common actions (1);
• Lack of pedagogical experience of out-of-school staff to work with students (1).
The mentioned problems incline to undertake challenges in the field of effective integration,
mainly they are related to:
• Running common campaigns, actions, contests, meetings with people from
certain branch;
• Co-financing of projects by energy factories;
• Promotional actions of media;
• Authentic need for cooperation in common project preparation and
implementation;
• Aspiration to increase the ecological awareness (POLAND).
14. What you or your place of work could offer for the students as to reach the versatile
understanding of energy topic and development of skills for reasonable behaviour?
The participants were not too willing to offer some new activities except of those that were
already mentioned. TTI showed larger interest in energy topic since they have all the necessary
equipment and materials. HEPS is also willing to cooperate and use its possibilities for students
learning and research (LATVIA).
Following institutions are prepared to join the project, but they have not much time: Naturgut
Ophoven (units dealing with the topic of energy and material teacher training), Geoscopia
(institution is able to facilitate aspects of their work with satellite pictures), Nua and Lumbricus
(teach about the renewable energy, teacher training; next focus will be energy), Biologische
Station Recklinghausen (GERMANY).
In order to reach the versatile understanding of energy topic and development of skills for
reasonable behaviour, the respondents offered following actions:
• Broadening the topic of educational paths (2);
• Active participation in contests, ecological festivals (2);
• Putting an emphasis on the reasonable behaviour and awareness about the energy
usage, i.e. regular lessons on environmental protection, equipping schools with
solar collectors, buildings’ heating (2);
• Active cooperation (1) (POLAND).
II. Answers on survey questions 16-18
16. Please, rank 11 topics that pupils could master in out-of-school places considering their
importance for pupils (1st place – most important topic, 11th place – absolutely not
important for this topic to be mastered in out-of-school places).
Two topics connected with energy have 7 and 9 rank among 11 topics. Topic “Environmental
research and monitoring” received the second rank among 11 topics that is rather good sign
considering that surveyed teachers teach social and humanitarian subjects two times more than
Science subjects. Topic about regional history is easily acquired in museums that were the most
often mentioned out-of-school place. The results show that the topic of energy is not among the
most popular for surveyed teachers (LATVIA).
87

The surveyed teachers see a middle-ranged importance to go with the pupils to out-of-schoolplaces
to master the topic of energy in school. From 11 ranks the topic “Production and usage of
energy” takes the third place and “Saving energy” the seventh. But on top rank is “Environmental
research and monitoring”. This result shows that environment protection is very popular for the
German population, as well as for teachers. And also more than half of the surveyed teachers
have a science background (GERMANY).
For the respondents, the most important topic that pupils could master in out-of-school
places, taking into consideration its importance for pupils, is “Healthy lifestyle and its
cultivation”. On the other hand, topics related to energy saving and its production took
adequately sixth and seventh place in rank. This means, that meaning of these topics for
respondents is insignificant (POLAND).
17. During your cooperation with out-of-school places have you ever mastered topics related to
energy (for instance, saving energy, environment friendly energy, etc.)? If yes, please,
describe your cooperation naming this out-of-school place/es and other details of
cooperation.
Teachers named the following places and activities:
• HEPS (ViĜāni, Ėegums), TEPS – excursions;
• Company LATVENERGO (electric energy company) – competitions, projects,
excursions;
• Daugavpils University – workshop “A-energy”, Science Festival;
• Center of Efficient Energy Usage (Riga);
• GREEN DOT project;
• Company LATVIJAS GĀZE (gas industry) – excursions (LATVIA).
Only 7 of the 13 surveyed teachers have ever mastered topics related to energy in cooperation
with out-of-school-places. They visited the following institutions (GERMANY):
Institution
Topic
Centre for environment and nature (BUND Damage to forests, indirect appeal to save
(NGO)
energy/garbage avoidance
Brown coal power station
Programme of Naturgut Ophoven
Theme: production of paper, recycling
Energy Mobil NRW
Renewable energies, energy efficiency
Environmental Center Hamburg (ZSU – Centre Energy workshop, certificated course for the
for School Biology and Environmental 10 th grade dealing with alternative usage of
Education, see Stocktaking Energy)
energy
Energy and climate, solar energy, saving energy
Energy consulting service
Respondents were unwilling to answer question about their cooperation with out-of-school places
and topics related to saving energy that they have mastered there. They justified this lack of
cooperation by low connection of this issue with the subject they teach.
88

Opinions concerning teachers’ cooperation with institutions in the field of topics related to energy
N Category Number of teachers (%)
1. Cooperation with out-of-school places 11 10.6
2. No cooperation 33 31.7
3. No answer 60 57.7
Details of this cooperation are essential to picture actual teachers’ activity and its level.
Small group of teachers who do cooperate with out-of-school places mentioned
institutions such as: municipality, WOM in Rybnik, library, waste-water treatment plant,
communal institutions. In the above mentioned places the following topics have been realized:
• Saving energy;
• Influence of waste-water treatment plants on the environment;
• Cooperation with organization of electronics and electric devices recycling;
• Eco-exhibitions.
Results show that the practical realization of topics related to energy is insufficient (POLAND).
18. Name the out-of-school places in your town (district) where your pupils could master the
topics about energy?
Teachers named the following places:
• Small regional HEPS: Rundale HEPS, ViĜāni HEPS, ĖoĦi mills and HEPS;
• Regional Environmental Administrations;
• LATVENERGO: different regional enterprises of energy production and management;
• TEPS: Daugavpils “Siltumtīkli”;
• Enterprise of biofuel production in Naukšēni;
• Daugavpils University;
• Riga Children Nature studies school (LATVIA).
Teachers named the following places:
• Public utility company;
• NaturGut Ophoven;
• Wuppertal-Institut of Climate Change;
• Energieagentur NRW/Wuppertal;
• University;
• Waste incinerating plant;
• Environmental Center (ZSU – Centre for School Biology and Environmental Education)
(GERMANY).
Respondents’ suggestions regarding out-of-school places in their town (district) where their pupils
could master the topics about energy:
N Out-of-school places Values (%)
1. Energy companies (power plants) 8 7.6
2. Local government units 5 4.8
3. Libraries 4 3.8
89

4. Museums 4 3.8
5. Meteorological stations 2 1.9
6. Wastewater treatment plants 2 1.9
7. Non-governmental organizations 2 1.9
8. Culture centres 1 0.9
9. Science centres 1 0.9
10. Gas-works 1 0.9
11. Cinema 1 0.9
As many as 57.6% of the respondents did not answer this question, and 6.7 % declared no
knowledge regarding this topic.
III. Schlussfolgerungen
1. LEHRMATERIALIEN FÜR DAS THEMA ENERGIE
Die Mehrheit der Befragten denken, dass es genug Materialien zur Umweltbildung gibt.
Allerdings wurden lediglich zwei Punkte bezüglich des Themas Energie erwähnt. Alle Gruppen
denken, dass diese Materialien sowohl für die formale als auch nicht-formale Ausbildung
verwendet werden können.
Während die Ausbilder der Lehrer zugaben, dass es eine Menge Lehrmaterialien gibt, aber
auch deren Qualität kritisierten, drückten Lehrer und Personal außerhalb der Schule ihren Wunsch
aus, über mehr Materialien zu verfügen. Sie nannten auch verschiedene Formen von solchen
Materialien (gedruckt und elektronisch). Lehrer wollten noch aktuellere technologische Ansätze
bei solchen Materialien und äußerten eine eher detaillierte Ansicht über den Inhalt und die
Pädagogik solcher Materialien. Nur eine Mitarbeiterin außerhalb der Schule erwähnte
Materialien, die sie in Bezug auf das Thema alternative Energien wollte.
Bezüglich des Inhalts sollten die Materialien:
• Mit methodischen Anleitungen für Lehrer und die Studienpläne ergänzt werden;
• In umfangreichen Listen von Materialien enthalten sein;
• Interessante Fakten, korrekte Informationen, ordentliche Referenzen auf andere Quellen
enthalten;
• Dem Alter der Schüler entsprechen;
• Studenten motivieren, mehr über das Thema zu erfahren;
• Nicht zu komplex, in einfacher Sprache und mit Illustration gehalten sein;
• Mit Arbeitsblättern ergänzt werden;
• Aufgaben enthalten, die Schüler auffordern, ihre persönliche Attitüde gegenüber dem
Thema darzustellen;
• Die weitergehende Diskussion über das Thema oder eine Lösung des Problems
anzustoßen;
• Zeigen, wie mit Problemen umgegangen wird;
• Das gesamte System und die Prozesse auf holistische Weise darstellen und auch den Ort
jedes Elements und Prozesses im System (LETTLAND).
90

Die Experten kennen viele Materialien zum Thema Energie. Diese sind online oder gedruckt
erhältlich. Die Befragten nannten auch Demonstrationsmaterialien wie Modelle oder
Firmenbesichtigungen und den Besuch von Werken, die Energie produzieren oder Solarzellen,
Windkrafträder u. a. demonstrieren und erklären können. Das gewünschte Lehrmaterial ist nahezu
identisch mit dem bekannten.
Die Experten nannten auch einige Kriterien, welche die Materialien erfüllen sollten:
• alle Sinne ansprechen;
• Demonstrationsmaterial und solches zum Ausprobieren, Anfassen, Spielen oder
Herstellen;
• mit geringem Aufwand zu erhalten;
• (gedrucktes) Material sollte gut strukturiert und inhaltlich fundiert sein;
• aktuelles Material aus dem Internet (DEUTSCHLAND).
Die Befragten sind vertraut mit dem reichen Angebot der Lehrmaterialien. Sie sagen, dass diese
Materialien sowohl für die formale als auch nicht-formale Ausbildung verwendet werden können.
Die Materialien, die am häufigsten erwähnt wurden, waren: Plastikmodelle,
Multimediapräsentationen, didaktische Filme, Alben, Poster, Merkblätter (POLEN).
2. BEREITSCHAFT ÜBER DAS THEMA ENERGIE ZU LEHREN
Die Lehrer beurteilten ihre Bereitschaft mit dem Thema Energie zu arbeiten höher, während die
Ausbilder der Lehrer und die Experten außerhalb der Schule die Situation nicht so positiv sahen,
wie die Lehrer. Die Lehrer empfahlen viele Ideen, wie diese Situation zu verbessern sei. Es wurde
zugegeben, dass die Lehrer selbst einen starken wissenschaftlichen Hintergrund benötigen, um
das Lernen des Themas Energie zu organisieren, die Orte außerhalb der Schule benötigen eine
ordentliche Ausstattung und Zeit, die Lehrer müssen für dieses Thema durch Besuche an den
Orten außerhalb der Schule vorbereitet werden, verbunden mit deren eigener Ausbildung im
Bereich Energie (LETTLAND).
Die Experten, welche in der Lehrerausbildung arbeiten, sind der Meinung, dass die Lehrer in der
Lage und gut vorbereitet worden sind, um das Thema Energie zu unterrichten. Die Lehrer selbst
sehen das nicht so positiv. Ein Grund für diese unterschiedliche Sichtweise könnte sein, dass die
Ausbilder besser mit den derzeitigen Ausbildungsinhalten vertraut sind. Die Themen nachhaltige
Entwicklung und Energie finden hier mehr Berücksichtigung als in der Vergangenheit. Die
Umsetzung der Themen in der Schule wird eher durch formale Gründe verhindert, glauben die
Experten. Jedoch ist ein großer Teil der Befragten (Lehrer und außerschulisches Personal) der
Ansicht, dass die Lehrer nicht gut vorbereitet sind, das Thema zu unterrrichten. Hauptproblem ist
der Zeitmangel, sich intensiv in ein komplexes fächerübergreifendes Thema einzuarbeiten und
den Unterricht vorzubereiten, denn es gibt zu viele Themen, die unterrichtet werden sollen.
Außerdem gibt es zu wenig Lehrer und die Ausstattung entspricht nicht den Bedürfnissen.
Speziell die Lehrer unterrichten das Thema Energie nicht gerne und benötigen Fortbildungen in
denen sie Anregungen bekommen. Und oftmals entspricht das wirkliche Leben nicht dem
gelehrten, den die Lehrer sind nicht immer ein gutes Vorbild, wenn es um den bewußten Umgang
mit Energie und anderen Ressourcen geht, so dass dieses Thema viel stärker in das alltägliche
Schulleben integriert werden sollte. Hinzu kommt, dass Lehrer häufig das Lehrmaterial
unreflektiert benutzen. (DEUTSCHLAND)
______________________________________________________________________________
91

Die Befragten vertreten diverse Meinungen über das Vorbereitetsein von polnischen Lehrern, um
Schüler über das Thema Energie zu unterrichten, und besonders über die vernünftige Nutzung
von Energie. Ein Teil der Befragten stellten fest, dass Lehrer nicht das angemessene Wissen
besitzen und dass sie diese Probleme im Unterricht nicht hervorheben. Entsprechend anderer
Meinungen ist das ökölogische Bewusstsein der Lehrer ausreichend, aber das ist hauptsächlich
wegen ihrem eigenen Bedarf an Selbstausbildung (POLEN).
3. ORTE AUßERHALB DER SCHULE FÜR DAS THEMA ENERGIE
Die Lehrer könnten den Schülern die meisten Orte außerhalb der Schule nennen, um eine
Erfahrung beim Verstehen von dringenden Angelegenheiten des echten Lebens zu erhalten, und
die sich mit aktuellen Problemen beschäftigen. Die Universitäten könnten möglicherweise mehr
wissenschaftliche Informationen über das Thema liefern. Keine von ihnen, außer die
Universitäten, sind Ausbildungszentren speziell für das Thema Energie. Es müsste mit einigen
administrativen Problemen gerechnet werden bezüglich der Besuche einiger der erwähnten Orte,
da sie normalerweise die Ausbildung nicht als eine ihrer Aufgaben betrachten.
Von den 121 Themen, die an Orten außerhalb der Schule entsprechend 50 Befragten
behandelt wurden, bezogen sich nur 5 Themen auf Energie. Das Positive daran ist allerdings, dass
von 17 Themen, die die meisten bemerkbaren Veränderungen bei den Schülern hervorriefen, sich
13 Themen auf Natur und Umweltschutz bezogen. Bei der Klassifizierung von 11 Themen, die
Schüler an Orten außerhalb der Schule lernen konnten, hatten bezüglich ihrer Wichtigkeit für die
Schüler zwei Themen verbunden mit Energie die Bewertung 7 und 9. Das Thema
„Umweltforschung und Umweltüberwachung“ erhielten den zweiten Platz, was ein ziemlich
gutes Zeichen ist, wenn man bedenkt, dass die begutachteten Lehrer doppelt so viele soziale und
humanitäre Fächer als Wissenschaftsfächer lehren. Das Thema über regionale Geschichte ist
leicht in Museen zu vermitteln, die bei den Orten außerhalb der Schule am meisten erwähnt
wurden (40 Mal). Allerdings zeigen die Ergebnisse, dass das Thema Energie sich im Augenblick
nicht unter den populärsten bei den befragten Lehrern befindet.
Wenn über die Herausforderungen und Bedenken bezüglich der Integration der Schule
und Orten außerhalb der Schule besonders auf die Gewinnung von Energie bezogene Themen
diskutiert wird, besitzt Lettland keine Lernorte außerhalb der Schule für das Thema Energie.
Andere Orte, die sich mit Energie beschäftigen, haben mehr Probleme und sie sollten die
Situation an der Schule besser verstehen. Es wurden einige Lösungen zur Verbesserung der
Situation vorgeschlagen: Entwicklung der Zusammenarbeit, zusätzliche Zeit bereitstellen,
Lehrmaterialien erstellen, Kurse im Einsatz organisieren.
Die Teilnehmer waren nicht bereit, einige neue Aktivitäten für die Studenten anzubieten,
um ein vielseitiges Verständnis des Themas Energie zu erreichen und Fähigkeiten zum
angemessenen Verhalten zu entwickeln außer denen, die bereits erwähnt worden sind.
Institutionen zur Ausbildung von Lehrern zeigten größeres Interesse am Thema Energie, da sie all
die notwendige Ausstattung und Materialien besitzen. HEPS ist auch bereit zu kooperieren und
seine Möglichkeiten für das Lernen und Forschen der Schüler zu verwenden.
Die Liste der Orte, die Lehrer bereits besucht haben und der Orte, die sie vorschlagen
würden, zu besuchen, weichen nicht zu stark voneinander ab. Die einzigen
Ausbildungsorganisationen auf dieser Liste waren die Universität Daugavplis und die Riga
Children Nature Studies School. Man kann es so zusammenfassen, dass es in Lettland einen
Mangel an Ausbildungsorten außerhalb der Schule gibt, wo Schüler das Thema Energie
bewältigen könnten (LETTLAND).
Nur 7 der 13 befragten Lehrer haben schon das Thema Energie in Zusammenarbeit mit einem
außerschulischen Lernort unterrichtet. Diese Sieben besuchten fünf verschiedene Institutionen,
92

das waren meist Umweltzentren. Darüber hinaus kannten sie fünf weitere Firmen und
Institutionen, die Proramme für Schulen zum Thema Energie anbieten.
Die Experten hingegen wurden nicht nach lokalen Orten befragt sondern nach Lernorten, die sie
kannten, welche sich mit dem Thema Energie und nachhaltige Entwicklung beschäftigen.
Deshalb konnten sie eine Vielzahl von Lernorten nennen. Auch die Bestandsaufnahme von
außerschulischen Lernorten im Umkreis von 100 km um Hamburg bzw. Leverkusen zeigt, dass es
viele Institutionen gibt, die speziell Programme für Schulen entwickelt haben, die sich inhaltlich
mit dem Schwerpunkt Energie beschäftigen. Etwa 15 solcher außerschulischer Lernorte wurden
jeweils in den genannten Radien notiert. Dieses gut entwickelte Netz ist vermutlich auf die starke
deutsche Energie- und Umweltpolitik aber auch auf die hohe Verbreitung von Umweltzentren
und Umweltorganisationen zurückzuführen. Die Gründe, warum Lehrer dem Vermitteln des
Themas Energie in außerschulischen Lernorten nur eine mittlere Bedeutung beimessen, sind
anscheinend formal. Von 11 möglichen Rängen nimmt das Thema „Herstellung und Nutzung von
Energie“ den dritten und „Energie sparen“ den siebten Rang ein. Aber auf dem ersten Platz steht
„Umweltforschung und Monitoring“. Dieses Ergebnis zeigt welche große Bedeutung die deutsche
Bevölkerung, wie auch die Lehrer, dem Umweltthema beimessen. Des Weiteren kommt die
Hälfte der befragten Lehrer aus dem naturwissenschaftlichen Fach. (DEUTSCHLAND)
______________________________________________________________________________
Die Orte außerhalb der Schule, die am häufigsten erwähnt werden, die Möglichkeit für Schüler
eine Erfahrung beim Verstehen von Dringlichkeiten des echten Lebens zu gewinnen und die mit
aktuellen Problemen umgehen, sind Bibliotheken, Museen, ökologische Ausbildungszentren,
ökologische Vereine, meteorologische Stationen, Abwasseraufbereitungsanlagen, mährisches Tor
Arboretum, sielasisches Labor für Biodiversitätskonservierung, Sportvereine,
Landwirtschaftsunternehmen. Wenn man das Ausbildungsangebot der oben aufgeführten
Institutionen in Bezug auf den Umgang mit aktuellen Energieproblemen und der Nutzung von
Ressourcen und Recycling betrachtet, erwähnten die Befragten nur zwei Institutionen, die
Angelegenheiten dieser Art umsetzen: Ökologische Ausbildungszentren und
Abwasseraufbereitungsanlagen.
Mehr als die Hälfte der Lehrer (57,6%) nannten keinerlei Orte außerhalb der Schule, an denen
die Schüler die Energiethemen erlernen könnten und 6,7% erklärten ein vollständiges Fehlen von
Wissen in diesem Fach.
Anderen Anregungen zufolge stimmen die Lehrer der Liste der Institutionen zu, mit denen
bereits eine Kooperation besteht, wie zum Beispiel örtliche Stellen der Regierung, Bibliotheken,
Abwasserwiederaufbereitungsanlagen.
Bezüglich der Institutionen, die Lehrer gern mit ihren Schülern besuchen würden, erwähnten
sie Kraftwerke.
Bezüglich der Integration von Schulen und Orten außerhalb der Schule betonten die Experten
das Fehlen von finanziellen Mitteln als das Hauptproblem bei der Umsetzung der auf Energie
bezogenen Themen.
Weitere erwähnte Schwierigkeiten waren: Fehlen der Zeit verbunden mit einem
umfangreichen Lehrprogramm, schwacher Informationsfluss und Fehlen von pädagogischer
Erfahrung bei den Mitarbeitern der Orte außerhalb der Schule und ihre fehlende Bereitschaft für
gemeinsame Aktivitäten.
Die erwähnten Probleme führen dazu, dass die Herausforderungen im Bereich der wirksamen
Integration in Angriff genommen werden. Sie beziehen sich hauptsächlich auf: Durchführung
gemeinsamer Kampagnen, Aktionen, Wettbewerbe, Besprechungen mit Leuten von der
Niederlassung, Ko-Finanzierung von Projekten durch Energieanlagen, Werbemaßnahmen durch
die Medien, authentischer Bedarf an Zusammenarbeit im Bereich der Vorbereitung und
Umsetzung gemeinsamer Projekte, Streben nach der Erweiterung des ökologischen Bewusstseins
(POLEN).
93

VIII. STOCKTAKING OF OUT OF SCHOOL PLACES IN THE SURROUNDING
OUT-OF-SHOOL PLACES IN LATVIA
No.
Where and what?
Title, address, contacts,
contact person
1. Daugavpils University
Vienības 13, Daugavpils
www.dau.lv
Valfrīds Paškevičs
2. Farm “ Zālītes”
Daugavpils district,
Eglaine rural
municipality
LV-5444
3. Naujene Children and
Youth Centre
Daugavas 34, Naujene,
What?
How? References/relation to
Specialisation area related to non-formal education within
curriculum
energy-related topics Content, materials, methods, Grade
pedagogical units/approaches (pupils’
age)
Energy Day during the annual Science Fair
Operation and closing of Ignalina nuclear power plant –
environmental, social and economic aspects;
Nuclear energy, possibilities and risks;
Problems of managing nuclear waste of Ignalina NPP;
Vision of sustainable energy for Latvia till 2050
Possibilities of using alternative energy resources in Latvia
Science town
Physics week
Demonstrations of physical experiments
Support for students’ who write scientific research
works
Excursions for pupils to canola oil press
Consultations, camps and leisure opportunities
Classes on energy for basic school and secondary school
pupils
Lectures, presentations,
discussions, video sessions, art
workshops
Exciting demonstrations and
experiments
Demonstrations and their
analysis; informative and
educational lectures
Use of scientific laboratories and
library for carrying out research
works, consultations
Technological process
Raw materials, products, their
use, waste and its use
Discussions, presentations and
meetings with experts in various
fields
14-19 Grade 9. Physics
Explain transformation of
energy types in mechanic,
thermal and electric processes
Explain the principles of
energy production in power
plants
Grade 12. Physics
Understands the need for
considerate use of energy
resources
Realises the influence of
technologies on person’s
quality of life
Grade 12. Natural Sciences
Describe ways of energy
production in nature and
technology
Estimate the need for rational
use of natural resources and
evaluate alternative solutions
14-18
16-18
14-17 Grades 8-9. Physics
Alternative fuel
Grade 9. Physics
Pressure
10-25 Grades 8-9.
Ventilation and heat isolation
Other
info
Energy
related
issues
94

Daugavpils district, LV
5451
Phone: 65490190
4. Latgale Central
Library
Rīgas 22a, LV 5401
Daugavpils
Phone: 65426422
5. Daugavpils studio
“Latgale” (kiln)
Manager: Lilija ZeiĜa
18. Novembra Street 8
Phone: 29241488
6. Līvāni Hydroelectric
Power Plant
Rīgas 92, Līvāni, PreiĜi
district
Phone: 65381787
Provides references (bibliographic, thematic, factographic,
addresses, etc.), information on library services;
collections, structure, catalogues and index catalogues;
Performs information selection in electronic catalogues,
databases and other electronic sources;
Makes information print-outs, creates bibliographic lists;
Provides access to electronic databases, povides users with
consultations on the use of information resources;
Organises library lessons for pupils and students;
Performs export of local lore descriptions to National
Bibliography Database.
Creates ceramics, employs five potters, possibility to learn
about operation of electric and wood kilns.
Excursions on the technologies of burning pottery.
Seminars, meetings, information
days
Excursions, informative seminars
No age
restricttions
Youth,
pupils and
teachers,
tourists
Producing electric energy Excursions Youth, all
interested,
teachers of
secondary
schools
Provides information to groups
of students on topics of their
interest
Information is only relatively
relevant to curriculum
Information according to
visitors’ wishes, but mainly
related to the process of
producing electric energy
viewed
indirectly
7. Latgale Zoo
Vienības 27
Daugavpils, LV-5400
Phone: 5426789
Research work
Scientific activity
Research projects
Nature protection
2006 “Finishing Forming an
Educative Exposition in Latgale
Zoo”
Excursions for pupils
“Adaptation of Animals to Life in
Nature”, “Protected Animals”,
“Exotic Animals”, etc.
Thematic lessons for pupils
(Biology, Natural Sciences,
Ecology). Themes: “Animal
Ecology”, “Animal Behaviour”,
“Animal Protection”, “Adaptation
to Environment”, etc.
Thematic excursions, lectures
for students (Biology, Natural
Sciences, Ecology,
Biotechnologies).
No age
restrictions
95

AUßERSCHULISCHE LERNORTE ZUM THEMA ENERGIE UM HAMBURG
Nr.
Wo und wer?
Name der Einrichtung, Anschrift,
Kontaktdaten, Kontaktperson
1 ANU Hamburg e.V.
Hamburger Umweltzentrum
Karlshöhe 60 d
22175 Hamburg
Tel.: 040 – 637 02 490
geschaeftsstelle@anu-hamburg.de
Silvia Schubert
silvia.schubert@anu-hamburg.de
Was?
Bildungsbereich im Hinblick
auf nicht-formales Lernen zum
Thema Energie,
Schwerpunktthema
Naturwissenschaftlichmathematisch,
gesellschaftswissen-schaftlich;
Energiegewinnung und -
verbrauch, fossile und
regenerative Energieträger,
Klimaschutz und
Treibhauseffekt,
Stromverbrauch und
Stromsparen im Alltag.
Wie?
(Inhalt, Material, Methoden, Lernzugang)
Klassenstufe
Thema: Energie für helle Köpfe
Klassenstufe: 3. – 8. Klasse
Das Prinzip der Energiegewinnung wird durch ein Modell einer
Dampfmaschine vermittelt.
Mit Hilfe eines Energiemessgerätes testen die Schüler z.B. den
Stromverbrauch verschiedener Kleingeräte.
Die Herstellung von Solarventilatoren veranschaulicht die Nutzung
von Sonnenenergie.
Thema: Wohnen im 21. Jahrhundert
Klassenstufe: 7. – 13. Klasse
Lehrplanbezug
Natur und Technik
Wirtschaft und
Konsum
Klima und Energie
Wege in die
Zukunft
Agenda 21
weitere
Informati
onen
2 artefact gGmbH Glücksburg /
Ostsee
Geschäftsführer: Werner Kiwitt
Power Park mit 30 Energie-
Erlebnis-Stationen zum Energie
„begreifen“
Im Mittelpunkt der dreistündigen Veranstaltung steht das Kennen
lernen einer Hamburger Solar- und Ökosiedlung als Praxisbeispiel
für nachhaltiges Bauen und Wohnen.
• Die Teilnehmer erfahren, wie ein Neubaugebiet mit
Solarwärme versorgt wird und wie durch gute Dämmung
Wärmeenergie eingespart wird.
• Sie lernen etwas über nachhaltige Wassernutzung mit
Regenwasser-WC, Trockentoilette und Grauwasserkläranlage.
• Sie erfahren etwas über alternative Mobilitätskonzepte in
Neubaugebieten (Carsharing, grüne Spielflächen für Kinder
statt versiegelte Parkplätze für Autos).
• Für jüngere Schüler ist die Einbeziehung des Solargartens im
Umweltzentrum sinnvoll, um dort z.B. den Unterschied
zwischen Solarthermie und Fotovoltaik zu veranschaulichen.
Methode:
7. –13. Klasse: Eine Rallye durch die Siedlung durchführen (in
Arbeitsgruppen) oder Interviews mit Bewohnern führen und eine
Kurzreportage erstellen.
11.-13.Klasse: Ein Rollenspiel durchführen, in dem die Teilnehmer
z.B. das Thema „autofreies Wohnen“ diskutieren.
Power Park: Forschendes und erlebnisorientiertes Lernen an
Stationen und Modellen zu innovativen Umwelttechniken;
96

Bremsallee 35
24960 Glücksburg
Tel.: 04631 / 6116 – 0
Fax: 04631 / 6116-28
E-mail: info@artefact.de
www.artefact.de
http://www.artefact.de/d/index.htm:
Tagesprojekte für Schulklassen mit folgenden Themen:
Thema: Windige Gesellen
Klassenstufe: 3.-10.Klasse
• Nutzung von Windkraft
• Bau kleiner Windstromanlagen mit Dynamos (Gruppenarbeit)
Thema: Energie sparen, was ist das? Klassenstufe: 2.-8. Klasse
• Wärme, Energie und Dämmstoffe
• Versuche und Messungen mit Baustoffen
• Wie finde ich Energiefresser?
• Bau eines Wanddämm-Modells
Thema: Wie kommt die Sonne in die Steckdose
Klassenstufe: 6.-13. Klasse
• Erneuerbare Energie: Wozu und wie?
• Herstellen eines Stromkreises mit Solarzelle
• Bauen und Löten von Solarspielzeug: Feuchtigkeitsmelder,
Auto,...
Thema: Energie vom Acker
Klassenstufe: 5.-10. Klasse
• CO 2 -Kreislauf und Klimawandel
• Energiepflanzen und Dämmstoffe aus nachwachsender
Biomasse
• Biogas, Pflanzenöl und Biodiesel
• Rapsöl pressen und einsetzen
Maßgeschneiderte Fortbildungen für Lehrkräfte;
3 GKSS-
Forschungszentrum in der
Helmholtz-Gemeinschaft
Schülerlabor Quantensprung
Max-Planck-Str. 1
21502 Geesthacht
Tel.: 04152 / 871631
Fax: 04152 / 871723
Kontaktperson: Herr Buchsteiner
buchsteiner@gkss.de
Experimentelle Arbeit im
Labor einer großen
Forschungseinrichtung als
Beitrag zur bundesweiten
Initiative „Wissenschaft im
Dialog“ – Information der
Öffentlichkeit rund um die
Themen Stromerzeugung
Schwerpunktthema:
Brennstoffzelle
Gästehaus für mehrtägige Aufenthalte für Klassenfahrten
Thema: Stromerzeugung und Nutzung erneuerbarer Energiequellen
mit dem Schwerpunkt Brennstoffzelle
Klassenstufe 10
als Projekttag oder Wochenkurs
Inhalt: Verschiedene Varianten der Stromerzeugung: Strom aus dem
Generator, dem Fahrraddynamo, aus Sonne, Wind und Wasser.
Natürlich spielt die Speicherung von Energie in Form von
Wasserstoff und seine Umwandlung zu Strom in der Brennstoffzelle
eine entscheidende Rolle.
Die Themen Brennstoffzelle und Speichermöglichkeiten von
Physik-und
Chemieunterricht,
besonders
Experimente, die
in der Schule nicht
möglich sind
97

www.gkss.de
Wasserstoff schaffen einen direkten Bezug zu den
wissenschaftlichen Arbeiten bei GKSS.
Material:
Übersicht über die Experimente, Versuchsanleitungen, Broschüre
„Wasserstoff und Brennstoffzelle" Diese Broschüre liefert für
Schüler ab Klassenstufe 9 einen guten Einblick in die Thematik.
Lehrerfortbildungen mit experimenteller Arbeit im Labor;
Experimentiertage rund um das Thema Energie im Rahmen des
Ferienpasses für die Klassenstufen 5-8.
4 HAW Solar e. V.
Prof. Dr.-Ing. Wolfgang Moré
Erneuerbare Energien
Multimedia-Programm
„Nutzung der Sonnenenergie“
wolfgang.more@alice-dsl.net
Tel. 04104-3230
Nutzung der Sonnenenergie
für Strom und Wärme –
mit solarem Kühlen und Kochen,éModular aufgebautes
Lernprogramm, interaktiv, aber auch automatisch ablaufend.
Zielgruppen:
a) zum Selbstlernen:
- Oberstufe und Fachhochschule
b) als Unterrichtsmaterial
für Lehrkräfte
in Planung:
Rollendes Klassenzimmer „Energie“
jeweils für eine Woche soll das rollende Klassenzimmer an einer
Schule sein, damit Schüler Experimente zum Thema erneuerbare
Energien durchführen können. Das soll die Motivation zum Studium
naturwissenschaftlicher und
technischer Fächer fördern.
Zielgruppe: alle Klassenstufen
5 Hamburger Umweltzentrum
Karlshöhe 60d
22175 Hamburg
Tel.: 637 02 49 – 0
Fax.: 637 02 49 -20
Leitung: Dieter Ohnesorge
umweltzentrum@bsu.hamburg.de
www.hamburger-umweltzentrum.de
Außengelände mit
Naturerlebnisstationen,
Ausstellung im Gebäude und
Kinderforscherwerk-statt
„Natur-Energie-Klimaschutz“
im Aufbau - mit Umweltlabor –
Einbeziehung aller
Bildungsbereiche
Für Schulklassen aller Altersstufen;
Es sind Veranstaltungen mit den vier verschiedenen Lernzugängen
geplant. Auch in den klassischen Bereichen Boden, Wasser, Wald
soll der Bezug zum Thema Energie hergestellt werden.
Wichtiger Bildungspartner des Hamburger Umweltzentrums ist die
ANU LV HH e. V..
In den geplanten
Veranstaltungen
für Schulklassen
jeder Alterstufe
soll stets der
Lehrplanbezug
hergestellt werden.
98

6 HVV-Schulberatung - in Kooperation
mit TU Dresden & Universität
Hamburg
Kontaktperson: Dr. Andreas Huber
HVV-Schulberatung
Kurze Mühren 13
20095 Hamburg
Tel.: 040 72 594 - 181
Fax: 040 72 594 - 188
Mobil: 0151 120 350 73
Nachhaltige Mobilität
Lernplattform HVV-Mobility
Klassenstufe: 11-13
Inhalt: Alternative Szenarien im Sinne einer sozial- und
umweltverträglichen Stadt- und Verkehrsentwicklung können durch
Schülerinnen und Schüler eigenständig erarbeitet werden. Grundlage
bilden einführende thematische Texte, differenzierte Arbeitsaufträge
und multimedial aufbereitete Darstellungen, was auch umfangreiches
Kartenmaterial einschließt. Diese Anwendung kann zudem als
Präsentationsplattform genutzt werden, um den Arbeitsprozess der
Schüler zu dokumentieren.
z.B. Bildungsplan
Geographie 12/13-
2: Ökosystem
Stadt
huber@hvv-schulberatung.info
http://www.hvv-mobility.com/
7 Klimagerechtigkeit – Solarinsel
Infostelle Klimagerechtigkeit
des Nordelbischen Missionszentrums –
Bildungsarbeit
Ulrike Eder, Dipl. Biologin
Tel.: (040) 881 81-211
u.eder@nmz-mission.de
http://klimagerechtigkeit.de/kg.root/bil
dung/index.html
Solarenergie
Schulworkshops, Fortbildungen und Projekte zum Thema
Klimagerechtigkeit
Klassenstufe: 8. -10. Klasse
Die Solarinsel ist eine Informationsplattform für erneuerbare
Energien und Klimagerechtigkeit. Auf einem PKW-Anhänger fest
installiert, veranschaulicht die Solar-Insel die Auswirkungen der
Energienutzung auf das weltweite Klima. Sie macht so den
Zusammenhang zwischen Klimawandel, globaler Gerechtigkeit und
Armutsbekämpfung sichtbar. Der Betrieb der solarthermischen,
Photovoltaik-, Windkraft- und Solarkocheranlagen wird durch
Schaubilder und Anzeigen erläutert
8 Museumsdienst Hamburg
Geschäftsstelle
Ort: Helms Museum
Harburger Rathausplatz 5
21073 Hamburg
Tel.: 040 / 428 13 10
Fax: 040 / 42 82 43 24
E-Mail:
museumsdienst@kb.hamburg.de
Veranstaltungsangebot „Am
Anfang war das Feuer“ –
Geschichte der Nutzung von
Feuer als Energiequelle,
Kulturgeschichte in
Abhängigkeit von der
Verfügbarkeit von Energie
Lernzugänge im Lernort Archäologisches Museum:
- Handwerklich-technisch: Erprobung alter Techniken rund um
das Thema Energie,
- Kognitiv: Unterrichtsgespräch Feuer und Energie gestern und
heute.
Klassenstufen: Grundschule, Sek I und II
9 S. O. F. Save Our Future –
Umweltstiftung
Bahnhof Klein Flottbek
Jürgensallee 51 – 53
Modellprojekt „Energie
erleben“:
Vier Grundschulklassen
befassen sich mit dem Thema
Projektarbeit im Rahmen des Unterrichts:
Die Grundschulklassen wurden mit einem Energie-Erlebnis-Fahrrad
und der Forscherkiste „Energie erleben!“ ausgestattet.
Zusammenhänge zwischen Energieverbrauch, Treibhauseffekt und
Thema für
fachübergreifenden
Unterricht
99

22609 Hamburg
Tel.: 040 24 06 00
Fax: 040 24 06 40
E-Mail: info@save-our-future.de
Energie und Klimaschutz und
geben ihre Erfahrungen an
Kita-Kinder weiter.,
globaler Erwärmung werden erschlossen.
Methode: Lernen an Stationen mit Experimenten und Spielen,
altersgerechter Literatur
http://www.save-ourfuture.de/modellprojekt_sh.0.html
10 VATTENFALL Europe –
Klimaakademie
Frau Sabine Neumann
Pressestelle Vattenfall Europe
Tel.: +49 (40) 6396-2732
Fax: +49 (40) 6396-2770
Vattenfall Klimabus,
Standort: Berlin,
Ansprechpartnerin: Lena Fahrensohn
(Tel.: 0151-12605274)
Energieeffizienz und
Energiesparen
Dauer: eine Unterrichtsstunde / 45 Minuten: zur Hälfte im Bus, zur
Hälfte im Klassenzimmer;
gemeinsames Anschauen eines „Fehler-Films“ (Klassenstufe 9 u. 10)
Ergänzung zum Klimabus:
Jede teilnehmende Schule erhält zwei Energiekoffer mit Messgeräten
zum Einsatz im Unterricht.
Bei einer Fortbildung zum Thema Klimaschutz und Energieeffizienz
werden Lehrerinnen und Lehrer in den Gebrauch der Messkoffer
eingeführt und zum Unterrichtsthema „Beleuchtung" geschult.
Ergänzung Kraftwerksbesichtigungen:
In Hamburg in den Heizkraftwerken Wedel, Tiefstack und Heizwerk
Hafencity; Besichtigung mit Erläuterungen rund um das Thema
Energie dauert ca. 3 Stunden.
Thema im
Physikunterricht
laut Lehrplan in
Klasse 9 und 10
Projekt
wird in
2008/
2009 mit
ande-rem
Thema
fortgeführt
Material: Schulbroschüre als pdf (pdf 800kB)
Kraftwerksführungen:
Sabine Tolmin, Telefon: 040 6396-
6226, Telefax: 040 6396-6227
http://www.vattenfall.de/www/vf/vf_d
e/225583xberx/226817engag/227777sc
hul/227807besic/index.jsp?WT.ac=con
tent
11 Landesbüro Hamburg des
Bundesverband Windenergie e.V.
Jessenstr. 4-6
22767 Hamburg
Kontaktperson: Heinz Otto
Tel.: 040-380 66 29
Kinder erfassen den Wind unter
der Berücksichtigung aller
Bildungsbereiche.
Methode:
• Frage- + Antwortspiele zu Energieherstellung und Verbrauch,
• Modellversuch zur Stromgewinnung,
• künstlerische Umsetzung des Themas - Fotografie, Wind
erfahren beim Segeln u. v. m..
Klassenstufe: 3.-6. Klasse
100

Fax: 040 / 38618701
h.otto@bwe-regional.de
www.wind-energie.de
Material:
Lehrbuch des BWE zu erneuerbaren Energien;
Bei Bedarf stehen Extradateien zur weiteren Information zur
Verfügung – Modellprojekt mit einer Gruppe.
12 Zentrum für zukunftsorientierte,
angewandte Technik -ZAT Park
Verein Ökologische Technik e. V.
Finkenwerder
Hein-Saß-Weg 28
21129 Hamburg
13 Landesinstitut für Lehrerbildung
und Schulentwicklung
Abteilung Fortbildung;
Referat Naturwissenschaften (LIF13)
Zentrum für Schulbiologie und
Umwelterziehung (ZSU)
Hemmingstedter Weg 142
22609 Hamburg
Tel.: 823142-0
Mobil: 0151 12406730
Fax: 823142-22
Kontaktperson: Gerhard Nobis
gerhard.nobis@li-hamburg.de
Hamburgs Ausstellungspark
zur Anwendung regenerativer
Energien
• Orientierungskurs Klima
und Energie zu Beginn
des Profilsemesters
• Nachhaltige
Energienutzung und
Klimaschutz
• „Schülerpraktikum
Energie und Klima“
• „Schülerpraktikum
Solarenergie“
• Wasserstoff und
Brennstoffzellen-technik
Führungen für Schulklassen, Begleitung bei Projekten
Aufbau eines Lernortes für Schulklassen und außerschulische
Gruppen zum Themenfeld "zukunftsfähige Techniken";
Schon über 20 Hamburger Schulen haben Sonnenkollektoren auf
ihren Dächern, die aus der Finkenwerder Montage stammen. Die in
Finkenwerder hergestellten Photovoltaik-, Solarthermie- und Aqua-
Poweranlagen (Bewässerungsanlagen) werden in einem eigenen
Demonstrationspark ausgestellt – Schulklassen können sich an Hand
der Modelle informieren: Tafeln an den Ausstellungsobjekten
erläutern die Funktion und die konkreten Einsatzmöglichkeiten der
Objekte.
• Durchführung von Schülerpraktika zu den Themen
Energiesparen oder Solarenergie im ZSU für den Sek l und Sek
ll - Bereich. Für die erfolgreiche Teilnahme an 24-stündigen
Schülerpraktika wird den Teilnehmern ab Jg. 9 ein Zertifikat
ausgestellt.
• Entwicklung von Handlungskonzepten zum Energiesparen
(fifty/fifty) in der Schule.
• Schülerpraktika zu Wasserstoff und Brennstoffzellentechnik.
• Exkursionen zu zukunftsorientierten Energieanlagen
• Exkursion in die Energiewerkstatt im Zentrum für
Schulbiologie und Umwelterziehung (ZSU) zum
Themenbereich „nachhaltige Energienutzung und
Klimaschutz“.
• Ausleihe von Unterrichts-Materialien wie „Energiesparkoffer
Elektro, Wärme und Wasser“, Solarkoffer, Solarkocher mit
Topf, Solar-Energiestation auf Fahrradanhänger, Solar-Module,
Ergometer-Tretrad mit Verbrauchsgeräten und
Leistungsanzeige, Solar-Wasserstoff-Modell-Koffer, u.a.
Physik, Chemie,
Biologie und
Aufgabengebiet
Umwelterziehung
14 Bildungsangebote zum Thema
Klimaschutz von germanwatch:
http://www.germanwatch.org/klima/bil
dung.htm -
http://www.germanwatch.org/klima/ke
Blick auf die Erde vom Weltall
aus in ein bis zwei 90-
minütigen Unterrichtseinheiten
-Erarbeitung des Themas
Klimawandel anhand des
Seit September 2004 haben über 600 Projekttage mit der
Germanwatch Klimaexpedition stattgefunden. Sie ist für Schüler der
Klassen 5 bis 13 an weiterführenden Schulen sowie auch für
bestimmte Einzelveranstaltungen geeignet. Die Klimaexpedition
kommt bundesweit an Schulen.
Individuelle
Abstimmung auf
den Unterricht.
101

.htm
Germanwatch Klimaexpedition
c/o Geoscopia Umweltbildung GbR
Martin Fliegner & Holger Voigt
Tiefbauweg 11b
44879 Bochum
Tel. 0234/9490141
klimaexpedition@germanwatch.org
informative Broschüre zur
Klimaexpedition von germanwatch -
Hamburg-Bezug:
http://www.germanwatch.org/klima/hh
07.htm
15 Ökohaus e.V. Rostock
Hermanstraße 36
18055 Rostock
post@oekohaus-rostock.de
www.oekohaus-rostock.de
Frau Andrea Krönert
Tel.: 0381- 25221827
Vergleichs von live gezeigten
Satellitenbildern mit früheren
Aufnahmen. An Beispielen wie
dem Gletscherschwund werden
Folgen des Klimawandels
sichtbar.
Klimawandel,
Energienutzung
Thema: Klimagerechtigkeit im Klimawandel
Inhalt:
Ursachen und Auswirkungen des Klimawandels;
Wie ist die Klimawende zu schaffen?
Konzept eines gerechten Klimaschutzprogramms
Material:
Klimakoffer, Weltkartenspiel
Thema: Energie im 21. Jahrhundert
Inhalt:
Probleme bei der Nutzung konventioneller Energien;
Solarenergie, Windkraft und Bioenergie; nachhaltiges
Energiekonzept
Material:
Materialien für Experimente (zum Beispiel Schuhkartons und
Spiegel), Weltkartenspiel
Methoden:
Methoden des globalen Lernens
Klassenstufe:
Sek.1 und 2; Förderschulen; Azubis
102

AUßERSCHULISCHE LERNORTE ZUM THEMA ENERGIE UM LEVERKUSEN
Nr
.
Wo und wer?
Name der Einrichtung, Anschrift,
Kontaktdaten, Kontaktperson
1 Naturschutzzentrum Bruchhausen
Bruchhauser Str. 47 - 49
40699 Erkrath
Was?
Bildungsbereich im Hinblick
auf nicht-formales Lernen zum
Thema Energie,
Schwerpunktthema
Wetter, Klima, Klimaschutz,
Solarenergie…
Wie?
(Inhalt, Material, Methoden, Lernzugang)
Klassenstufe
Grundschule+Sek I
Lehrplanbezug
weitere
Informati
onen
www.Naturschutzzentrum-
Bruchhausen.de
nsz-bruchhausen@arcor.de
2 Wasser-Info-Zentrum Eifel
Karl-H.-Krischer-Platz 1
52396 Heimbach/Eifel
Wasserenergie
Ausstellung Wassermaschinen/ ausprobieren, basteln (Wasserrad)
3.-10. Klasse
bei Planung nicht
auf Lehrplanbezug
geachtet
www.wasser-info-zentrum-eifel.de
info@wasser-info-zentrum-eifel.de
3 Geoscopia Umweltbildung
Tiefbauweg 11b
44879 Bochum
Kontakt: Holger Voigt, Martin Fliegner
Tel.: 0234/94901412
Fax: 0234/9442688
www.geoscopia.de
4 Biologische Station Recklinghausen
Im Höltken 11
46286 Dorsten
Tel.: 02369-77505
Fax: 02369-77607
E-mail: biostation-re@t-online.de
www.biostation-re.de
5 Arche Noah Bottrop
46236 Bottrop
Tel.: 02041-61517
Auswirkungen von
Klimaveränderungen
Energiepflanzen
Futterpflanzen
Regenwaldabholzung
-Bezug zur Energienutzung
Stromherstellung
Wetter
Klima
Kein eigenes Programm zum
Thema Energie
Anknüpfung an
Flächenverbrauch für
Energiepflanzen
Solarenergie
Satellitenbilder
Solarkocher, Brennstoffzellen,
Energiepflanzen
Rollenspiele
Diskussion
Lehrerhandreichung
Ab 5. Klasse
erleben, wahrnehmen,
Solaranlage
Seminare/Workshops/Projekttage für Schulen
wollen minimalistisch arbeiten,
- Versuche zu Solarenergie: z.B: aus den Spiegeln der
Autoscheinwerfer basteln die Schüler kleine Solargrille mit
Lehrplanbezug bei
Erstellung wichtig.
Bezug zu
Erdkunde
Klasse 7, 8 und 11.
Individuelle
Abstimmung auf
Unterricht
nicht am Lehrplan
ausgerichtet,
berücksichtigen
aber die Wünsche
der Lehrer
103

www.arche-page.de
Spieß und grillen Würstchen damit
- Solarkocher
- Agenda-Koffer mit Solarbausteinen
- Fragebogen mit Kindern ausarbeiten, mit dem die Kinder dann
in die Haushalte gehen und die Bewohner zum Thema
Energienutzung befragen
6 Krefelder Umweltzentrum
Talring 45
47802 Krefeld
Tel. 02151 743646 (Umweltbildung)
Fax 02151 743639
www.krefelder-umweltzentrum.de
Regenerative Energien
- Nutzung fossiler
Energieträger
- Klimaveränderungen
- Notwendigkeit der
Nutzung regenerativer
Energiequellen und
Energieeinsparungen
richten sich bisher an Grundschule und 5./6. Kl. Haupt- und
Realschule, weil die anderen Klassenstufen keine Zeit haben und
deshalb nicht kommen
Thema: Energieparcour-
Von Sonne, Dampf, Wind und Wasserstoff - Energie und Klima
spielerisch und handlungsorientiert erfahren.
Zeitrahmen: ca. 3 Schulstunden
Zielgruppen: Sekundarstufe I ab der 8. Klasse;
Inhalt: Geräte, die mit regenerativer Energie betrieben werden,
können ausprobiert und ihre Funktionsweise erforscht werden.
Möglichkeiten Energie einzusparen, ohne auf Bequemlichkeit
verzichten zu müssen, werden vorgestellt und teilweise
durchgerechnet.
Thema 1 wird
häufig genutzt von
Wahlpflichtkursen
Naturwissenschaft
en oder Technik
Methode: Nach einer Einführung in die Problematik werden die 25
Energiestationen in Kleingruppen selbständig aufgesucht.
Schriftliche Arbeitsanweisungen helfen bei der Erkundung der
Station, bei denen Messen, Beobachten, Experimentieren, Rätsel
lösen, Berechnen und Spielen gefordert wird. Die Ergebnisse werden
in einem Arbeitsheft festgehalten, das als Basis für eine
Nachbearbeitung im Unterricht genutzt werden soll.
Auf Wunsch können bei geeignetem Wetter in den Solar-Kochkisten
z.B. Toasts überbacken werden. Die Vorbereitung liegt in den
Händen der Klasse.
Thema: Ein Tag mit der Sonne
Zeitrahmen: ca. 3 Schulstunden
Zielgruppen: Klassen 4 bis 6
Inhalt: In einem kleinen gallischen Dorf, das schon vor ca. 2000
Jahren durch eine ziemlich aufmüpfige Art gegenüber den
Herrschenden aufgefallen war, lässt man sich auch heute noch nicht
alles gefallen. Die heutigen Bewohner haben die Kabel, die sie mit
dem Stromnetz des übrigen Landes verbunden haben, durchtrennt.
Sie wollen den Strom nicht mehr, der durch Verbrennung von Kohle,
Gas und Öl oder aus der Spaltung von Atomen entsteht. Im ganzen
104

Dorf wurde auf Strom aus regenerativen Quellen umgestellt, die
Autos werden abgasfrei betrieben, das Fahrrad kommt verstärkt zum
Einsatz.
7 NaturGut Ophoven mit Kinder- und
Jugendmuseum EnergieStadt
Talstraße 4
51379 Leverkusen
Tel. 0049-2171-7349930
Fax: 0049-2171-30944
www.naturgut-ophoven.de
zentrum@naturgut-ophoven.de
1. Vorsitzende Förderverein NaturGut
Ophoven Marianne Ackermann
8 Lumbricus- Der Umweltbus
NUA
Postfach 101051
45659 Recklinghausen
Ottmar Hartwig
Tel.: 02361-305-3445
Fax: 02361-305340
www.lumbricus.nrw.de
- Energie mit allen Sinnen
begreifen
- Endlichkeit fossiler
Energie
- Erneuerbare Energien
(Wasser, Wind, Sonne)
- Energieerzeugung und
Auswirkungen auf das
Klima
- Klimawandel
- Funktionsweise von
Solarzelle und
Photovoltaiksystemen
Regenerative Energien
Methode: Bei der Betrachtung von Bildern werden die SchülerInnen
mit der Problematik konfrontiert. Sie erfahren, wie heute Strom
gewonnen, mit Energie verschwenderisch umgegangen und das
Klima durch die Menschen verändert wird. In Kleingruppen gehen
sie dann der Frage nach, ob es Alternativen dazu gibt. Sie messen,
beobachten, experimentieren, lösen Rätsel und spielen an
verschiedenen Stationen. Jede Station deckt einen Teilbereich
unseres täglichen Lebens ab: Kochen, Wohnen, sich Fortbewegen,
Freizeit usw. Die Kraft der Sonne, des Windes, des fließenden
Wassers und die eigene Muskelkraft werden erfahrbar.
Der Vormittag endet wie schon damals in dem kleinen gallischen
Dorf mit einem Fest. Doch diesmal gibt es statt Wildschweinbraten
Toasts aus der Solar-Kochkiste und natürlich den Sonnen-
Zaubertrank.
Besonderheiten: Das Programm ist stark witterungsabhängig und
kann bei
Regenwetter kaum durchgeführt werden. Alternativ wird bei
ungeeigneten Witterungsverhältnissen das Umweltspiel gespielt.
Inhalt: sieben zweistündige Programme für verschiedene
Klassenstufen, in denen in der Energiestadt spielerisch das Thema
erschlossen wird.
Methoden:
- Mit allen Sinnen Kiga-Sek II
- Handlungsorientiert Kiga-Sek II
- Teamarbeit Kiga-Sek II
- Versuche Kiga-Sek II
- Bausätze Grundschule-Sek II
- Experimetiersysteme Sek I-Sek II
- Arbeit im Kleingruppen Kiga-Sek II
Stationenlernen: Sek I-Sek II Fotovoltaikanlage
Windräder
Wasserrad
Braun- u. Steinkohle, Diesel
Die Schüler bekommen in Gruppen Arbeitsaufträge und Messgeräte
und müssen am Ende ihre Arbeit präsentieren.
Curriculum
Elementarbildung
Sachunterricht
Biologie
Physik
105

nua-lumbricus@nua.nrw.de
9 STAWAG- Stadtwerke Aachen AG
Schulkooperation
Lombardenstraße 12-22
52070 Aachen
Heidi Zimmermann
0241-181-282
Schulkooperation@stawag.de
www.stawag.de
Energiehaus
Ausstellung zum Thema Energie
Klassenstufe: 1.-6. Klasse
Exponate zum ausprobieren
Führung durch die Ausstellung, Lehrerhandreichung
Themen sind:
Stromerzeugung, Energieumwandlung, Dampfturbine,
Wärmekraftwerk, Energiefahrrad, Stromleitungen, Modell-
Landschaft, Hausanschlusskasten, Zählerschrank, Umgang mit
Strom, Experimente, Erneuerbare Energien (Solarenergie,
Solarthermie, Photovoltaik)
10 Forschungszentrum Jülich
JuLab Schülerlabor
52425 Jülich
schuelerlabor@fz-juelich.de
Kontaktperson: Andrea Borch
Tel.: 02461 61 1428
Fax: 02461 61-6900
E-Mail : a.borch@fz-juelich.de
www.fz-juelich.de/projects/schuelerlabor
11 Solar-Institut Jülich
in der Fachhochschule Aachen
Solar-Campus Jülich
Heinrich-Mußmann-Str. 5
52428 Jülich
Energiepark im Aachener
Tierpark
Brennstoffzelle
Supraleiter
Strom
Erneuerbare Energien:
- Solarthermie
- Photovoltaik
- Wasserkraft
- Windkraft
- Biomasse
Themen: Vielfalt der Energiegewinnung,
Holz, Solarthermie, Photovoltaik, Biogas, Erdwärme, Wasserkraft,
Windkraft, Pflanzenöl
Schüler bekommen Skript. Sie müssen eine Fragestellung
selbstständig in Gruppen experimentell bearbeiten
Strom ab 4. Klasse
Supraleiter 7.-10.Klasse
Brennstoffzelle Sek 2
- Vortrag und Führung
- Versuche in Kleingruppen
- Anschauungsmaterial
Verknüpfungspunk
te zu Lehrplänen,
Bezug zu aktueller
Forschung ist
wichtiger
Lehrplanbezug
zum Thema
Energie allgemein
Carola Schneiders
Tel.: +49(0)241 6009 53506
12 Umspannwerk Recklinghausen
Uferstr. 2-4
45663 Recklinghausen
- Führungen Geschichte
Energie
- Elektrizität physikalisch
- Werkstätten- Programme
- Lernen durch ausprobieren und experimentieren, ab 3. Klasse
- Bauen von elektrischen Geräten aus Einzelteilen z.B.
Magneten, Motoren, Telegraphen in Gruppenarbeit
Lehrplanbezug
zum Thema
Energie der 3. / 4.
Klasse
106

Tel.: 02361/382207 (Archiv/Bibliothek)
02361/382216 (Museum)
Fax: 02361/382215
E-Mail: Museum@rwe.com
Kontaktperson: Herr Dobbelmann
13 Te-At Technik-Atelier
Bahnhofstr. 37
58095 Hagen
- Regenerative Energien:
Wind, Sonne, Wasser
- Experimenteller praktischer Zugang
z.B. Bau eines Windrad
Tel.: 02331 - 349 86 59
Kontaktperson: Manuela Kieseier
14 Rheinisches Industriemuseum
(an verschiedenen Standorten)
kulturinfo rheinland
Tel.: +49 (0) 18 05 / 74 34 65
Fax: +49 (0) 22 34 / 9 92 13 00
E-Mail: info@kulturinfo-rheinland.de
15 EURO-Umweltstudienplatz, Wald-
Jugendherberge
Jugendherberge Brilon
Hölsterloh 3
59929 Brilon
Tel.: 02961-2281
Fax: 02961-51731
E-Mail: jh-brilon@djh-wl.de
www.lvb.westfalen.jugendherberge.de/br
ilon
16 Odysseum
Corintostr. 1
51103 Köln
z.B. in Euskirchen:
- Dampfmaschinen und
Turbinen
- Wasserrad
"Prima-Klima-Klassenfahrt"
"Die Suche nach den
Sonnenrätseln"
-Solarworkshop
Ab 1. Klasse:
An historischen Schauplätzen wird die Energiegewinnung in Zeiten
der Industrialisierung anschaulich gemacht.
Führung mit Betrieb der Maschinen—sinnliche Wahrnehmung
Modelldampfmaschinen ausprobieren und Visualisierung durch
Schaubilder
Thema: Ökologisches und soziales Klima (Klassen- und Erdklima)
Dauer 5 Tage
Klassenstufe: ab 5. Klasse
Inhalt: Schulfahrt CO2-neutral (wenig CO2-Emission plus
Ausgleichzahlung)
Während der Klassenfahrt werden 6 Themen behandelt (je 3 zum
Klassenklima und 3 zum Erdklima),
- selbstorganisiertes Lernen und Teamorientierung
- kombiniert mit Bewegung, Entspannung, gesunde Ernährung
- das Thema Klima wird mit dem Unterricht in der Schule
verknüpft
5-Tages-Klassenfahrt zum Thema Solarenergie. Für 3. - 5. Klasse.
interaktiver und interdisziplinärer Lern- und Entdeckungspfad
Schüler-Experimente
Unterrichtsreihen von Lehrern für Lehrer
11. Klasse
Industrialisierung
4. Klasse
Sachunterricht
Die Themen
werden
anschließend im
Stundenplan
verankert.
Förderpr
eis von
CO2NT
RA
Tel.: 0221-690 68 200
www.odysseum.de
Explorado- Kindermuseum demnächst:
107

(im Bau, ehemals Atlantis)
EUROPA Museum gAG
Philosophenweg 23-25
47051 Duisburg
Demnächst am Centro Oberhausen
Tel.: 0203-449900
www.kindermuseum.de
info@kindermuseum.de
ENERGETICON e.V.
c/o Stadt Alsdorf
Hubertusstraße 17
52477 Alsdorf
Tel.: 02404-50-283 oder -296
Fax: 02404-50-411 / 22640
E-Mail: schulprogramm@energeticon.de
www.energeticon.de
soll Teilausstellung Energie
bekommen
demnächst:
Erlebniswelt Energie
Noch im Bau
Außerschulischer Lernort
Unterrichtsmaterialien
(ab 2009)
OUT-OF-SCHOOL PLACES IN POLAND
No.
Where and who?
Title, address, contacts, contact
person
1. Youth House for Culture
MłodzieŜowy Dom Kultury
Ul. Stalmacha 12
47 – 400 Raciborz
Tel. 048 032 415 23 28
biuro@mdk-raciborz.pl
Director: mgr ElŜbieta Biskup
2. The Moravian Gate Arboretum
Arboretum Bramy Morawskiej
ul. Markowicka 17
47-400 Racibórz
tel. 032 415 44 05
arboretum.raciborz@interia.pl
What?
Field of specialization
concerning non-formal
learning of the energy
topic. Main topics
Ecological education of
Children and Youth
through development of
art interest.
Specific botanical garden,
where multiple kinds of
trees and shrubs are grown
for research, breed and
educational purposes.
How?
Content, materials, methods,
pedagogical unit
Grade (age of pupils)
Polish Ecological Festival Music
and Poems for Children and Youth
(7 - 18 yrs).
• Dendrological Path.
• Ecological-Didactic Path
• Nature lessons:
o Zoo inhabitants
o Four seasons in scientific
publications
Reference to curriculum
Annual Festival of Art Creation for Children and Youth (poem,
song contest). Organized for last 7 years. CDs DVDs and poem
volumes are the effects of that contest.
Botanical and dendrological garden, which objective is to:
• Making the natural richness of the arboretum available for
tourists
• Making of plant collections based on the native kinds
• Maintenance and protection of native kinds
• Selection of plant kinds for reclamation of post-industrial and
Other
info
108

Pracownik naukowy – mgr
Kucznierz ElŜbieta
3. Silesian Geophysical
Observatory
Śląskie Obserwatorium
Geofizyczne PAN,
ul.Chłopska 1 47-400 Racibórz,
tel: (032) 415 55 40,
wojtak@igf.edu.pl
kierownik Wojciech Wojtak
4. Institute of Meteorology and
Water Management. Hydro-
Meteorological station
Instytut Meteorologii i Gospodarki
Wodnej. Stacja hydrologiczno –
meteorologiczna
ul. Broniewskiego 2
47-400 Racibórz
Tel. 0 32 415 46 22
imgw540@stacje-imgw.pl
5. Cistercians Landscape Park.
Educational Centre
Park Krajobrazowy Cysterskie
Kompozycje Krajobrazowe Rud
Wielkich
Ośrodek Edukacyjny
ul. Raciborska 10;
47-430 Rudy
tel./fax (032) 410 30 52
zpkrudy@zpk.com.pl
Gł. Specjalista mgr Paweł
Kanclerz
Astrological and technical
education
Popularization
educational material
of
Popularization of the idea
of
sustainable
development – relations
human – nature in history.
Didactic-historical workshop
• Lectures
• Exhibition
Publication of forecasts and reports
• Natural – historical exhibition
• Reading room
• Didactic room
• Open-air educational base:
“Heritage Park of Cistercian
Mining and Iron Ore
Metallurgy” with multiple small
architecture buildings
Educational paths
city green grounds
• Educational activity
• Scientific and research activity
• Running mini Zoo and animal rehabilitation centre
• Maintaining sports and recreational equipment and resting
glades
• Arboretum can undertake other actions arising from the local
environment needs and cooperation with societies operating in
the community grounds
• Scientific research
• Seismographic observations
• Measurements
Main tasks of IMGW are:
Forecasting of water quality and atmosphere pollution.
The Centre predisposes to the role of a propagator of sustainable
economy idea, where ready-made models and proofs can be seen in
the history of Cistercians from Ruda.
It offers:
* lectures, chats, workshops, video shows about nature and
ecological topics
* free children and youth classes during summer and winter
holidays
* workshop, trainings, symposiums, conferences – adults
education
* organizing and participation in local and supra-local
ecological events
* an information point about the ZPKWŚ grounds for
individuals and groups
109

6. Forest Inspectorate in Rudy
Raciborskie
Nadleśnictwo Rudy Raciborskie
ul. Rogera 1
47-430 Rudy Raciborskie
(0-32) 410-30-29
przewodnik -Tomasz Pacia
t.pacia@katowice.lasy.gov.pl
7. Town Council. Environmental
Protection and Agriculture
Department
Urząd Miasta
Wydział Ochrony Środowiska i
Rolnictwa Ul. Batorego 47 – 400
Raciborz
(32) 75 50 677
srodowisko@um.raciborz.pl
naczelnik wydziału Zdzisława
Sośnierz
8. Local Library
Miejska i Powiatowa Biblioteka
Publiczna
WypoŜyczalnia i czytelnia
naukowo – oświatowa
Ul. Rynek 12 47 – 400 Raciborzu
biblrac@poczta.onet.pl
032 415 44 49
kierownik mgr Anna Ligacz
Forest resources
management; farming and
protection of forest
resources and ecological
education
• Education Centers and rooms
• Tourist buildings and devices;
• forest park places,
• camping places,
• sightseeing spots,
• park places,
• rest areas
• bicycle and horse-riding roads
Ecological education • Programme of ecological
education “Ecological education
for Racibórz citizens”
• Educational material for waste
recycling, limitations for low
emission – change of house
heating sources
Ecological education
• Centre of Ecological Education
1.World Water Day
2.Worls Forest Day
3.Animal Week
• Realization of an International
project “Clean, Healthy and
consciously in a united Europe –
Library as a Forge of regional and
ecological awareness”
The idea of sustainable forestry development and its
multifunctional role combines the productive function of the forests
together with its tourist, recreational and educational use.
The Department of Environment and Agriculture Protection is
responsible for:
• Obeying the environment protection regulations.
• Realization of tasks resulting from the regulation of nature
protection.
9. Museum in Raciborz
Muzeum w Raciborzu
ul. Rzeźnicza 15
47-400 Racibórz
(032) 415-49-01
muzeum_raciborz@interia.pl
Scienceactivity
educational
• Museum lessons (no topics about
ecological and energy were met)
110

IX. ZUSAMMENFASSUNG
• Was sind die wichtigsten Komponenten der nicht-formalen und Energie-Bildung der
außerschulischen Lernorte, welche Prioritäten, globale und in den Projektländern anhaltende
Initiativen gibt es?
In globalem Maßstab wird die nicht-formale Bildung und Energie-Erziehung als ein wichtiger
Bestandteil der Bildung für nachhaltige Entwicklung betrachtet und die Bedeutung dieser Tendenzen ist
verbunden mit dem aktuellen Status der Welt hinsichtlich der wirtschaftlichen, ökologischen, sozialen
und sogar den politischen Problemen. Nicht-formale Ausbildungsthemen als breiterer Aspekt der
Ausbildung zeigt sich in vielen Formen weltweit: Artikel, Bücher, Internetangebote, usw. Allerdings
erhielt die Energie-Erziehung als ein spezielleres Thema eine Bestätigung in einem kleineren Maßstab:
praktischere Auswirkungen einer solchen Ausbildung (Projekte, Schulungsmöglichkeiten, usw.) machen
in der Welt deutlich, dass die Forschungsartikel und Einzeldarstellungen hier noch immer benötigt
werden.
In Deutschland findet außerschulische Bildung oft in Bildungseinrichtungen wie
Umweltbildungszentren, Museen oder Bibliotheken statt. Deshalb gibt es viele
Kooperationsmöglichkeiten und ein mangelndes Interesse von außerschulischen Einrichtungen ist kein
großes Problem. Jedoch treten manchmal Probleme in der Kommunikation auf, mit Auswirkung auf die
Einbindung der außerschulischen Einheit in die Unterrichtsreihe.
Die Einbindung von außerschulischer Bildung in den Unterricht ist politisch gewollt und Initiativen
werden zum Teil auch unterstützt, wie aktuell die Umsetzung von Energiesparprojekten an Schulen. Des
Weiteren existieren zahlreiche Lerneinheiten externer Anbieter zum Thema Energie für verschiedene
Schulfächer. Für eine flächendeckende Umsetzung fehlen jedoch die Unterstützung und die Mittel.
Durch andere Prioritätensetzung z.B. Begrenzung des Unterrichtsausfalls wird die praktische Umsetzung
zum Teil sogar blockiert.
Es gibt die Idee, dass Schulen mehr Eigenverantwortung, auch finanziell, erhalten sollen. Eventuell kann
das zu einer besseren Einbindung von außerschulischen Lernorten führen. Sicherlich wird es zu einer
größeren Heterogenität in der Bildungslandschaft führen.
Im Augenblick befindet sich die Gesetzgebung und die Politik bezüglich der nicht-formalen
Ausbildung in Lettland in einer Entwicklungsphase – verschiedene Ministerien sind verantwortlich
dafür und es wird noch immer hauptsächlich als Jugendausbildung oder Interessenausbildung auf der
einen Seite betrachtet, während der traditionelle Ansatz in Lettland andererseits seine positiven
Ergebnisse bringt – die anders ist als der Ansatz, den die meisten Länder haben. Wie die Untersuchung
zeigt, gibt es bei der Ausbildung in Lettland allerdings Besuche von Orten außerhalb der Schule und eine
Nutzung ihres erzieherischen Potentials und sie werden erfolgreich in verschiedenen Ausbildungsebenen
eingesetzt. Die Lehrer besuchen Museen, Bibliotheken, Kunst/Sport/Musik-Schulen und auch einige Orte
außerhalb der Schule über Umwelterziehung und Erziehung für zukunftsfähige Entwicklungsthemen.
Das Energiethema ist in den Ausbildungsrichtlinien zusammen mit anderen wichtigen Themen
verbunden mit Umwelterziehung und Erziehung für zukunftsfähige Entwicklung integriert. Da die
Ausbildungsgesetzgebung in Lettland keine Ausbildung für zukunftsfähige Entwicklung als zentralen
Gegenstand explizit erwähnt, ist dies noch immer ein weitergehendes Bestreben von Befürwortern,
Politikern, Forschern und Fachleuten. Tatsächlich könnten in Lettland nur wenige Orte außerhalb der
Schule genannt werden, die erzieherische Funktionen bezüglich des Themas Energie einnehmen. Diese
Orte haben meistens noch nicht die ausgearbeiteten Lehreinheiten über das Thema Energie. Die
Aktivitäten bezüglich des Themas Energie werden nicht auf regulärer Basis durchgeführt und wie die
Untersuchung zeigt, befinden sich solche Themen nicht unter den populärsten bei den Lehrern.
Die nicht-formale Ausbildung wird in Polen von einer ganzen Reihe von Institutionen
ausgeführt, die nicht vom Ministerium für nationale Bildung und Sport abhängen. Während der
Konferenz Zur Erfahrung des Lehrens, die in Warschau am 8. Dezember 2004 abgehalten wurde, wurde
nicht-formale Ausbildung als „Lernen durch die Praxis“ definiert. Die meisten nicht-formalen
111

Ausbildungsprogramme finden zu der Zeit statt, wenn kein Schulunterricht ist. In der nationalen Strategie
für ökologische Bildung wird festgehalten, dass nicht-formale Ausbildung von Institutionen, zentralen
und provinziellen Büros, Behörden, Verwaltungen von Naturschutzgebieten, Freizeitveranstaltern,
Kirchen, konfessionellen Vereinen, Arbeitsorten, Familien und Medien durchgeführt werden sollte. Die
Beteiligung dieser Institutionen bei der Förderung von RES ist wesentlich höher als bei der formalen
Ausbildung, aber noch immer nicht ausreichend.
• Was sind die Unterschiede/Ähnlichkeiten bei den konzeptuellen Ansätzen für das Thema in
allen drei Ländern?
Während das Thema Umwelterziehung in allen drei Projektländern gut entwickelt ist, ist das System der
nicht-formalen Ausbildung in Deutschland vollständig entwickelt und anerkannt. Hier entwickeln Orte
außerhalb der Schule oft besondere Programme für Schulen. In Lettland und Polen ist ein solches
Angebot nicht regulär und Orte außerhalb der Schule arbeiten mehr eigenverantwortlich gegenüber der
Schulausbildung. Während in Deutschland viele Orte außerhalb des Lehrplans bei der Popularisierung
der verschiedenen Themen zu den wissenschaftlichen und technologischen Fortschritten eingebunden
werden, werden die Orte außerhalb der Schule in Lettland und Polen im Allgemeinen mehr für die
Bereiche Sozialwissenschaft, Geisteswissenschaften, Kunst, usw. bevorzugt.
Energie als hochaktuelles Thema besitzt eine Stellung bei den Programmen außerhalb der Schule
in Deutschland, ist aber immer noch in der Entwicklung. Es gibt Institutionen und Unternehmen mit einer
Spezialisierung für das Thema Energie (siehe Inventarliste für Deutschland). In Lettland und Polen gibt
es Orte, an denen Schüler das Theme Energie lernen könnten, allerdings könnten nur wenige von ihnen
als Orte mit ausgearbeitetem Angebot für die Schulausbildung betrachtet werden. Tatsächlich gibt es
keine Orte außerhalb der Schule in Lettland und Polen mit einer Spezialisierung lediglich auf das Thema
Energie.
Die wesentlichste Ähnlichkeit scheinen die Probleme bei der Vorbereitung der Lehrer zur
Integration von formalem und nicht-formalem Lernen zu sein. Die Verantwortlichen in allen drei
Ländern drückten ihre Zweifel über die Qualität der Lehrerausbildung für eine solche Integration aus und
sogar über die Bewältigung des Themas Energie an Orten außerhalb der Schule. Außerdem gibt es einen
Bedarf, die Priorität des Themas Energie bei den Lehrern in allen Ländern anzuheben; im Augenblick
befindet sich der Stellenwert dieses Themas unter allen anderen am niedrigsten. Allerdings ist der hohe
Stellenwert der Umwelterziehung bei den Lehrern in Deutschland, Polen und Lettland ein gutes Zeichen.
• Was können wir von den Best-Practice-Beispielen in den Projektbereichen in jedem Land
lernen?
Aus den deutschen Praxisbeispielen kann man lernen, dass es am erfolgsversprechensten ist, das Thema
Energie auch außerhalb des Unterrichts in den Schulalltag zu integrieren und ins Schulprogramm
aufzunehmen. Hierfür sollten Anreize geschaffen werden, z.B. Wettbewerbe oder finanzielle Anreize wie
im Programm fifty-fifty. Energie sollte als fächerübergreifendes Thema unterrichtet werden . Diskrepanz
zwischen Lebenswirklichkeit und Lernen sollte vermieden bzw. thematisiert werden.
Ein anderer Aspekt ist der Wunsch der Lehrer nach außerschulischen Experten. Gerade für Klassen
weiterführender Schulen müssen diese über ein umfangreiches Wissen verfügen und dieses aber auch
zielgruppengerecht darstellen können. (Für jüngere Schüler werden erlebnisorientierte Ansätze
vorgezogen.)
In Lettland könnten zwei gute Beispiele für optimale Verfahren erwähnt werden: ein Beispiel ist
verbunden mit dem staatseigenen Energieversorgungsunternehmen LATVENERGO, welches viele
Aktivitäten in verschiedenen Formen organisiert, um Schüler mit den dringendsten Problemen verbunden
mit Strom und seiner Produktion bekannt zu machen. Das ist ein Beispiel einer Intitiative eines
Unternehmens, das eine Verantwortung übernimmt, die Bevölkerung über das Thema Energie zu
unterrichten. Die Schlüsselrolle dieses Unternehmen für die lettische Wirtschaft macht diese Aktivitäten
für die Mehrheit der Lehrer anerkennenswert. Als weiteres Beispiel könnte die Universität Daugavplis
genannt werden (siehe Inventarliste für Lettland). Es scheint, dass die Länder ohne ausgearbeitete und
112

gut entwickelte Struktur der Orte außerhalb der Schule für wissenschaftliche und technologische Themen
die Universitäten und andere Einrichtungen zur höheren Ausbildung als die Orte nutzen könnten, an
denen die entsprechende Ausstattung und Fachpersonal mit angemessenem Wissen und Fähigkeiten
zusammengefasst sind, bevor die anderen Orte außerhalb der Schule hinsichtlich ihrer Zahl und Qualität
anwachsen.
Polen hat Erfahrung mit verschiedenen Sponsoren und Fonds, die mit einbezogen werden, um eine
ganze Reihe von Aktivitäten zur Umwelterziehung zu finanzieren.
• Was sind die Hauptherausforderungen und Anforderungen der Schulen und Orte außerhalb
der Schule in Bezug auf das Projektthema?
Da die Projektpartnerländer ziemlich verschieden sind in Bezug auf die Projektthemenentwicklungen,
sind die wichtigsten Herausforderungen und Anforderungen ebenfalls verschieden. Trotzdem sind einige
gemeinsame Wesenszüge bemerkbar, da alle Länder zum Bildungssystem der EU gehören.
In Deutschland wird es eine Herausforderung sein, Programme so zu entwickeln, dass sie innerhalb
der derzeitig existierenden Strukturen und unter Berücksichtigung der begrenzten Ressourcen (auch
finanziellen) umzusetzen sind. Die Programme müssen also leicht zugänglich evtl. auch
standortunabhängig durchzuführen sein und in der Umsetzung für den Lehrer mit wenig Aufwand und
Arbeit verbunden sein.
Es besteht ein Bedarf an der Initiierung einer schulischen Projektgruppe, die das Thema Energie in der
Schule umsetzt. So könnten Kooperationen zwischen den Lehrern entstehen und diese sich gegenseitig
besser entlasten.
In Polen sind die größten Anforderungen und Lücken im Bereich der Bildung bezüglich Energie
folgende: Lehrerausbildung während der Universität, ungenügender Zusammenhang der Lehrprogramme
mit den Aktivitäten außerhalb der Schule, Fehlen von Zeit wegen zu ausführlichen Lehrprogrammen und
organisatorische Probleme, die von überfüllten Klassen und zu genauen Nachweisen jeder Aktivität
verursacht werden. Darüber hinaus beweist die Untersuchung, dass es ein ernstes Problem ist, diese Art
von Aktivitäten zu unternehmen, wegen dem Fehlen von Erfahrung in der Zusammenarbeit zwischen den
Institutionen, niedriger Motivation der Lehrer, solche Aktivitäten zu unternehmen und nicht
ausreichenden finanziellen Mitteln für ihre Realisierung in Schulen, Städten und Bezirken.
Da das nicht-formale Lernen in Orten außerhalb der Schule als nationales System in Lettland
unterentwickelt ist, sollten die wichtigsten Herausforderungen systematisch angegangen werden:
• Staatliche Ebene: Gesetzgebung/systematischer Ansatz, Forschung, Lehrplan,
Hyperzentralisierung, Finanzierung, Fehlen von Orten außerhalb der Schule;
• Auf Ebene der Lehrer: relevante Schulung vor dem Einsatz/im Einsatz, Motivierung, Zeit,
Lehrmaterialien und Hilfen, Zusammenarbeit mit Orten außerhalb der Schule;
• Auf Ebene der Schüler: Motivation, Verantwortlichkeit, Selbstdisziplin, Zeit;
• Auf Ebene der Orte außerhalb der Schule: Ausstattung, Schulung für das Lehrpersonal,
Lehrmaterialien, Motivation, Koordination des Angebots mit den Bedürfnissen und Interessen
der Schüler, und mit dem Lehrplan, Führung, Selbstwerbung, Zusammenarbeit mit Schulen,
Zeit;
• Auf Ebene der Gemeinschaft: Interesse und Motivation der Eltern, Familientraditionen.
Wie man in der Beschreibung sehen kann, sind die gemeinsamen Herausforderungen und Bedürfnisse
hauptsächlich mit den finanziellen Mitteln, Problemen auf der Ebene der Lehrer und dem Umfang der
Zusammenarbeit zwischen und innerhalb der Schulen und den Orten außerhalb der Schule verbunden.
Wir hoffen, das INSPIRE-Projekt wird alle diese Herausforderungen in Angriff nehmen können, um die
nächsten Stufen des Projekts umzusetzen.
• Was sind die wichtigsten Chancen zur Verbesserung und Entwicklung in diesem Bereich?
In Deutschland besteht eine Chance für eine positive Entwicklung in den Reformen der
Schulstruktur: Schulen sollen mehr Eigenständigkeit erhalten und können diese nutzen, um das Thema
113

Energie in den Mittelpunkt zu setzen- allerdings ist dies eine Frage der Prioritätensetzung . Die Initiative
zur Öffnung von Schulen bietet die Möglichkeit die außerschulische Bildung vermehrt mit in den
Unterricht einzubeziehen. Auch in der Ausweitung der Ganztagsschulen liegt eine Chance: In
verschiedenen Schulen wird gerade im Nachmittagsbereich schon mit externen Partnern
zusammengearbeitet. Leider bedingt das zumindest in NRW favorisierte Modell der Offenen
Ganztagschule, dass nicht alle Schüler von den geschaffenen Möglichkeiten profitieren können. Einige
Modellschulen in Deutschland haben das Thema Energie im Schulprogramm umgesetzt und sollten den
anderen als Vorbild dienen.
Eine weitere Chance das Thema Energie in der Schule umzusetzen, ist die Ausweitung der Initiative
Agenda21 und die Ausbildung von Multiplikatoren für Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und die
Umsetzung der BLK- Programme.
Das Projektteam aus Lettland empfiehlt, sich mehr auf die Institution zur Lehrerausbildung zu
konzentrieren, um die Lehrer für die Integration der formalen und nicht-formalen Lehrmethoden und die
Zusammenarbeit mit Orten außerhalb der Schule vorzubereiten und die Bereitschaft zu erzeugen, sich in
verschiedenen Bildungsaktivitäten zu engagieren, die eine anhaltende Entwicklung zum Ziel haben. Die
Chance für eine positive Entwicklung kann in der Einführung eines aktualisierten Lehrplans für
Wissenschaft (Physik, Chemie, Biologie und Naturwissenschaften) und Mathematik für die
weiterführende Schule gesehen werden, die hoffentlich den Lerninhalt mit den Problemen des echten
Lebens verbindet und Lehrer und Schüler an ein mehr auf Forschung und Erfahrung orientiertes Lernen
gewöhnt.
Die Hauptbedingungen, die zur vollständigen Integration von formalem und nicht-formalem
Lernen in Polen notwendig sind, gewinnen das Interesse der Behörden und die Unterstützung (auch
finanziell) und Zusammenarbeit der Eltern.
114

XI. Anhang
a) Literaturrecherche, Zusammenstellung der bestehenden Situation und beste Anwendungsbeispiele für WP2
# Themenüberblick Die Zuständigkeit der
Partner (HAW, PWS, NGO)
1. Globale Dokumente
Feedback des Textes wurde
Weltumfassende Dokumente (Strategien und erstellt von DU - Korrekturen
Richtlinien) in Verbindung mit nicht-formalem und / oder Ergänzungen
Lernen, Einbeziehung von formalen und
außerschulischem Lernen, Thema der Energie
im Generellen und Thema der Energie und
Bildung (UNESCO, EU, etc.)
2. Internationale Forschung
Kurzdarstellung basierend auf den
Forschungspapieren (in international von
Experten anerkannten Zeitungen, online) von
der Integration formalen und nicht-formalen
Lernens, die Energiebildung in Schulen und
außerschulischen Orten etc.
Titel der international verbreiteten Zeitungen,
Publikationen (z.B. Newsletter) und Webseiten
zu diesem Thema.
3. Nationale Dokumente
Nationale Dokumente (Strategien und
Richtlinien) bezogen auf nicht-formales Lernen,
Integration von formalen und nicht formalen
Lernens, das Thema Energie im Allgemeinen
und das Thema Energie in der Bildung und aim
nicht-formalen Lernen (Gesetze der Bildung,
Nationale Standarts, ional Standards,
Grundsatz Dokumente, etc.).
Jeder Partner sammelt das
Material zu diesen Themen
(ca. 3-4 Seiten von jedem
Institut) und sendet es an
FEM für die
Zusammenfassung
Jeder Partner sammelt das
Material zu diesen Themen
(ca. 5 Seiten von jedem
Land) und sendet es an FEM
für die Zusammenfassung.
Zuständigkeit von
FEM DU
Erstellt von DU
Eigenes Material zu
diesem Thema und das
Material von Partnern
erhalten um die
Zusammenfassung zu
diesem Thema zu
erstellen (wiederholend
und generell)
Eigenes Material zu
diesem Thema und das
Material von Partnern
erhalten um die
Zusammenfassung zu
diesem Thema zu
erstellen (wiederholend
und generell)
Maximale Anzahl an
Seiten
Ca. 1-2 Seiten
Ca. 15 Seiten
Ca. 15 Seiten
116

4. Nationale Forschung
Veröffentlichte Forschungen (in lokalen
Zeitungen, wissenschaftlichen Sammlungen,
Dissertationen, Diplomarbeiten) von
Bildungseinrichtungen in jedem Land
(Deutschland, Polen, Lettland) über nichtformales
Lernen, die Integration von formalem
und nicht-formalem Lernen, das Energiethema
im Allgemeinen und das Thema der Energie in
der Bildung und im non-formalen Lernen. Kurze
Rezension über diese Forschungsdaten und
eine Zusammenfassung der Ergebnisse für
jedes Land. Nationale Zeitungen, Publikationen
(z.B. Newsletter) sowie Webseiten zu diesem
Thema.
5. Struktur der nationalen, nicht-formalen
Bildung
Gesamte Struktur (Widergespiegelt in Bildern
oder Listen) von jedem Land nichtformaler
Bildung.
6. Situation der Integration der “F/N“
Echte Situationen befreffend der Integration von
formaler und nicht-formaler Bildung in jedem
Land (basierend auf den Resultaten der
Lehrerumfragen und Experteninterviews).
Auswahl der besten Beispiele.
Jeder Partner sammelt das
Material zu diesen Themen
(ca. 5 Seiten von jedem
Land) und sendet es an FEM
für die Zusammenfassung.
Jedes Land erstellt seine
eigene Struktur (1-2 Seiten)
und sendet es an FEM für
die Zusammenfassung.
Jedes Land sammelt seine
eigenen Daten durch das
Starten von Umfragen und
Interviews, Analysieren Sie
diese Daten durch die
Verwendung einheitlicher
Methoden (ausgearbeitet
von FEM und in alle Länder
koordiniert) und senden Sie
diese Datenanalysen an
FEM.
Eigenes Material zu
diesem Thema und das
Material von Partnern
erhalten um die
Zusammenfassung zu
diesem Thema zu
erstellen (wiederholend
und generell)
Eigenes Material zu
diesem Thema und das
Material von Partnern
erhalten, um die
Zusammenfassung zu
diesem Thema zu
erstellen (wiederholend
und generell)
Erarbeitet die Vorlagen
für Umfragen und
Interviews genauso wie
die einheitliche Methode
der Datenanalyse.
Sammelt eigene Daten
und analysiert diese.
Sammelt die Daten von
zwei anderen Ländern
und erstellt eine
allgemeine
Zusammenfassung über
alle drei Länder.
Ca. 15 Seiten
Ca. 3-4 Seiten
Ca. 15 Seiten
117

7. Situation des Energiethemas in der nichtformalen
Bildung
Echte Situationen befreffend des
Energiethemas in außerschulischen Orten in
jedem Land (basierend auf den Resultaten der
Lehrerumfragen, Experteninterviews und
Bestandsaufnahme der außerschulischen
Lernorte im Umkreis von 100km). Auswahl der
besten Beispiele.
8. Zusammenfassung
1. Was sind die Hauptkomponenten der
nicht-formalen Bildung & Energiebildung
in außerschulischen Orten, Prioritäten
und andauernden, weltweiten Initiativen
sowie in den Projektländern?
2. Was sind die
Unterschiede/Ähnlichkeiten in
konzeptionellen Annäherungen zu
diesem Thema in allen drei Ländern?
3. Was können wir aus den Best-Practice-
Beispielen in dem Feld angelehnt an
das Projekt in jedem Land lernen?
4. Was sind die größten
Herausforderungen und Anforderungen
von schulischen und außerschulischen
Orten im Hinblick auf das Projektthema?
5. Was sind die Hauptveränderungen für
Verbesserungen und Entwicklungen in
diesem Feld?
Jedes Land sammelt seine
eigenen Daten durch das
Starten von Umfragen und
Interviews, Analysieren Sie
diese Daten durch die
Verwendung einheitlicher
Methoden (ausgearbeitet
von FEM und in alle Länder
koordiniert) und senden Sie
diese Datenanalysen an
FEM.
Textfeedback erstellt von
FEM
9. Feedback Endversion der Übersicht
wird in allen Ländern
verbreitet.
Erarbeitet die Vorlagen
für Umfragen und
Interviews genauso wie
die einheitlichen
Methoden der
Datenanalyse. Sammelt
eigene Daten und
analysiert diese. Sammelt
die Daten von zwei
anderen Ländern und
macht eine generelle
Zusammenfassung von
allen drei Ländern.
Erstellt von FEM DU und
koordiniert durch das
Feedback mit allen
Ländern
Korrekturen und
Verbesserungen in einer
Linie mit dem Feedback
Ca. 15 Seiten
Ca. 3 Seiten
118

) Vorlage für die 20 Experteninterviews
Beschreibung dieses Instruments
Das Interview wird als Forschungsinstrument für 20 Experten genutzt, wie es im Projektantrag
vermerkt ist. Diese Experten sind Repräsentanten von Lehrerausbildungseinrichtungen,
außerschulischen Lernorten und Lehrer.
Das Ziel des Interviews: Die Darstellung der derzeitigen Situation bezüglich der Integration von
außerschulischen Orten mit den Schullehrplänen, um die Auswirkungen der außerschulischen
Orte auf das Lernen der Schüler aufzudecken – besonders im Hinblick auf soziale Kompetenz,
Wissenschaftskenntnisse und Umweltkenntnisse. Was sind die Best Practice Beispiele der
Integration von außerschulischen Kursen in den Schullehrplan hinsichtlich erneuerbarer Energie
und der effektiven Nutzung von Energie? Weil im Interview der Bedarf und die Lücken in der
aktuellen Situation auf besagtem Gebiet aufgedeckt werden sollen, sind im Interview Fragen
enthalten, die diesen Bedarf und die Lücken ansprechen. Zur Unterstützung bei der Auswertung
wurden diese Art von Fragen mit * markiert. Fragen bezüglich des Lehrmaterials wurden mit **
gekennzeichnet.
Später können die Experten, in Bezug auf das Projekt, die Multiplikatoren der Informationen
werden, die Lehrer für die geplanten Kurse für dieses Projekt, etc.
Vereinbarungen über das Interview
Während der Vorbereitung für das Interview, sollte die Zeit, der Ort und die Länge des
Interviews koordiniert werden (bis zu 60 Minuten). Es ist um Erlaubnis zu fragen, ob das
Interview via Audio aufgenommen werden darf. Der vertrauliche Verwendung der Daten wird
gewährleistet (die Ergebnisse des Interviews erscheinen in zusammengefasster Form, wenn
zitiert wird, dann nur in den Berichten für das WP2 in codierter Form, etc).
Es ist ratsam, dass die Befragten vor dem Interview kurz in das INSPIRE Projekt eingeführt
werden.
Der Hauptteil des Interviews
Informationen über den Befragten (dies kann evtl. schon in schriftlicher Form vor dem Interview
zur Verfügung stehen)
Datum des Interviews: ___________________(Jahr/Tag/Monat)
Bildung/Spezialisierung: __________________________(Zertifikat/Diplom)
Pädagogische Erfahrung:_______________________(Arbeitgeber/ Dauer der Arbeit)
Forschungserfahrungen:_______________________(Arbeitgeber / Dauer der Arbeit)
Administrationserfahrungen:___________________(Arbeitgeber / Dauer der Arbeit)
119

Aktueller Arbeitsplatz:_________________________________
Aktuelle Position:____________________________________
Hauptaufgabenbereich:__________________________________________________
Kontaktdaten (Telefon, Adresse, E-Mail):_______________________________
____________________________________________________________________
1. Was verstehen Sie unter der Integration des formalen und nicht-formalen Lernens bzw. der
Erstellung eines Lehrplans nicht nur für den Klassenraum, sondern auch unter Einbeziehung
außerschulischer Lernorte?
2. Was benötigen Sie zur erfolgreichen Durchführung solch einer Integration im Allgemeinen
und was sind die Hauptprobleme und/oder Unstimmigkeiten hierbei?*
3. Wenn Sie den aktuellen Stand dieser Integration betrachten, wie sieht der Bedarf aus und
wo sehen Sie Lücken im Hinblick auf:
• Lehrerausbildung und Training,
• Fachliche und persönliche Identität der Lehrer,
• Schüler,
• Schulen als Bildungsbetriebe,
• Schulprinzipien, Eltern; Schulpersonal,
• Außerschulische Orte,
• Gemeinschaft.*
Wenn möglich, bitte real existierende Beispiele dazu nennen.
4. Haben Sie jemals an der Umsetzung einer solchen Integration teilgenommen? Wenn ja, wo,
wann und in welcher Weise? Welche Ergebnisse haben Sie erzielt?
Wo genau waren Sie erfolgreich und welche Probleme sowie Bedenken traten auf? Wie sind
Sie mit diesen Problemen und Bedenken umgegangen?
5. Welche Art Lehrmaterial (Lehrbücher, Handouts, etc.) haben Sie bei der Realisierung der
Integration von formalem und nicht-formalem Lernen benutzt? Welche Vorteile oder
Rückschläge haben Sie bei der Nutzung des Materials erfahren?**
6. Inwiefern können außerschulische Orte Folgendes beeinflussen:
• die sozialen Kompetenzen der Schüler,
• die wissenschaftlichen Kenntnisse der Schüler,
• das verantwortlich Fühlen für die Umwelt.
7. Wurden diese Kompetenzen und dieses Wissen in den vorhandenen Lehrmaterialien, die für
das Unterrichten an außerschulischen Lernorten entwickelt wurden, berücksichtigt?**
8. Glauben Sie, dass die Lehrer in Deutschland vorbereitet sind, um die Wahrnehmung der
Themen des wirklichen Lebens und die Fertigkeiten für ein angemessenes Verhalten der
Schüler zu entwicklen? Zum Beispiel die dringenden Themen in Bezug auf die Energie?
120

9. Welche Art Lehrmaterial kennen Sie, das Umweltthemen oder das Energiethema
berücksichtigt? Wird dieses Material im formalen oder nicht-formalen Bereich eingesetzt?**
10. Welche Art Lehrmaterial (bezüglich Inhalt, Aufbau, etc.) würden Sie als Lehrer gern
benutzen, bezüglich des Energiethemas in außerschulischen Lernorten?**
11. Glauben Sie, dass die aktuellen Lehrpläne in Deutschland ausreichend die dringenden
Themen in Bezug auf das wirkliche Leben enthalten? Zum Beispiel die dringenden Themen
in Bezug auf die Energie?*
12. Was für außerschulische Orte können Sie nennen, welche die Möglichkeit für Schüler
offerieren, durch den Umgang mit aktuellen Problemen ein Verständnis für die
Dringlichkeiten im wirklichen Leben zu bekommen? Zum Beispiel: Bieten diese
außerschulichen Orte altersgerechte Aktivitäten/ Kurse an, die auf einen Eigenbeitrag zur
Lösung von Energieproblemen inklusive der effizieten Nutzung von Ressourcen, Recycling
etc. abzielen?
13. Welche Herausforderungen und Probleme sehen Sie im Hinblick auf die Integration von
schulischen und außerschulischen Orten, speziell für den Erwerb von energienahen
Themen?*
14. Was können Sie, oder Ihr Arbeitsplatz, den Schülern anbieten, um ein vielfältiges
Verständnis des Energiethemas und Fertigkeiten für ein angemessenes Verhalten zu
entwickeln?
Beendigung des Interviews
Kurze Info über das Projekt (es könnte am Anfang des Interviews oder während der vorläufigen
Regelungen über dieses Interview eingebracht werden) und fragen, ob der Responent in dieses
Projekt involviert werden möchte, und wenn ja, in welcher Rolle?
Danke für Ihre Antworten (Bitte hinterlassen Sie Ihre Telefonnummer oder E-Mail-Adresse, falls
weitere Fragen bestehen).
c) Lehrerfragebogen zur Integration von formalem und nicht-formalem Lernen
Beschreibung des Instruments
Ziel dieser Umfrage ist es, Zusatzinformationen zur Hauptanalyse, den 20 Experteninterviews,
zu erhalten.
Die Umfrage kann von den Experten und Lehrern, die am Experteninterview teilnehmen,
ausgefüllt werden. Dieser Fragebogen kann hierbei als Einführung ins Thema verstanden
werden und sollte im Vorfeld des Interviews ausgefüllt werden. Im Interview selbst wird das
Thema dann vertieft.
Da eines der Ziele der Umfrage darin besteht, den Bedarf und die Lücken in der
derzeitigen Situation darzulegen, zielen die Fragen darauf hin ab. Um die Auswertung zu
erleichtern werden „Bedürfnisse und Lücken“ mit * markiert. Fragen zum Lehrmaterial werden
mit ** markiert.
Hauptteil der Umfrage
121

Einführung
Zur Zeit haben einige Länder noch nicht die Tradition der Integration von formalem und nichtformalem
Lernen. Wir sind dabei, die Funktionen, Rollen, Ansätze und Methoden kennen zu
lernen. Was bedeutet die Integration von formalem und nicht-formalem Lernen? Welche
Faktoren können den Prozess fördern oder behindern? Wie wird diese Integration im realen
Unterricht umgesetzt? Wie sollte es umgesetzt werden? Der Zweck dieser Umfrage ist es,
genau diese und einige weitere Fragen zum Thema zu klären.
Diese Umfrage wurde von der INSPIRE-Projektgruppe erstellt und bedarf Ihrer Unterstützung
bei der Datenerfassung. Die Antworten können entweder auf Papier oder elektronisch
zusammengetragen werden. Bitte beantworten Sie die Fragen gewissenhaft.
Die Privatsphäre und die Umfrageergebnisse werden vertraulich behandelt. Das Ergebnis
dieser Studie soll veröffentlicht werden. Die Daten, die Sie zusammengetragen haben, werden
mit den Daten Anderer in der Publikation kombiniert. Diese Publikation wird nicht Ihren Namen
enthalten, oder jegliche Hinweise, die auf Sie persönlich schließen würden; alle Referenzen
werden Codes oder Pseudonyme enthalten. Alle Daten werden verschlossen aufbewahrt und
nur die Forscher werden Zugang zu den Daten haben.
Wenn Sie Fragen zum Projekt oder zur Umfrage haben, oder falls Sie detailliertere
Informationen über das Projekt und Möglichkeiten der Kooperation haben möchten, geben wir
Ihnen diese gerne.
Falls Sie die Studie als E-Mail erhalten haben, dann senden Sie diese bitte innerhalb von zwei
Wochen ausgefüllt an die o.g. Mail-Adresse zurück.
Datum: ___________________(Jahr/Tag/Monat)
Geschlecht : männlich
weiblich
Alter: ____
Ich unterrichte an einer : Grundschule Sekundarschule
Ich arbeite in _____________________(Ort/ Region)
Meine Ausbildung: _______________________(Staatsexamen, Diplom etc.)
Ich unterrichte zur Zeit folgende Fächer:______________________
Ich habe insgesamt ___________Jahre pädagogische Erfahrung.
Bitte beantworten Sie die Fragen nacheinander, lesen Sie bitte nicht die gesamte Umfrage auf
einmal. Bitte geben Sie detaillierte Antworten oder kreuzen Sie die Antworten an. Einige Fragen
ermöglichen es Ihnen, eigene Antworten zu den bestehenden Antwortmöglichkeiten zu nennen.
Damit Jeder das Gleiche unter formalem und nicht-formalem Lernen versteht, wird hier eine
kurze Definition der Begriffe gegeben:
Formales Lernen findet in der Schule statt. Es ist strukturiert, zielgerichtet und führt zur
Zertifizierung.
122

Nicht-formales Lernen findet an außerschulischen Lernorten statt. Es ist auch
strukturiert und zielgerichtet, führt aber nicht zur Zertifizierung und wendet manchmal
andere Methoden zum Erreichen des Lernziels an.
1. Wie verstehen Sie die Integration von formalem und nicht-formalem Lernen oder den
Lehrplan nicht nur im Klassenraum sondern auch in außerschulischen Lernorten zu erfüllen?
Bitte geben Sie eine möglichst detaillierte Antwort:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Wie oft sollte man den schulischen Lernprozess durch außerschulische Lernorte ergänzen?
Welche Lernorte sollte man wählen? Kreuzen Sie die Antwort bitte an:
# Außerschulische
Lernorte
1. Museum
2. Umweltzentren/ - schulen
3. Sport-, Kunst-, Musikschulen
4. Zoo/Arboretum
5. Technische Einrichtungen/
Schulen
6. Interessenseinrichtungen
7. Universitäten
8. Büchereien
9. Wissenschaftseinrichtungen
10. Firmen, landwirtschaftliche
Einrichtungen
11. Sonstiges ____________
Mehr
als
einmal
pro
Monat
Einmal
in zwei
Monaten
Einschätzung
Einmal
pro
Halbjahr
Einmal
pro
Jahr
Seltener
als
einmal
pro
Jahr
3. Nennen Sie bitte die drei Schulfächer, bei denen es Ihnen am wichtigsten erscheint, das
Lernen nicht nur auf den Klassenraum zu beschränken, sondern auf außerschulische Lernorte
zu erweitern:
•
•
•
4. Welche außerschulischen Lernorte in Ihrer Stadt/ Stadtteil könnten die Schüler besuchen, um
die Kenntnisse aus dem Unterricht zu erweitern? Bitte versuchen Sie eine möglichst genaue
Liste zu erstellen:
1.
2.
3.
4.
123

5.
6.
5. Was wäre für Sie notwendig, um erfolgreich das Curriculum der Schulfächer durch die
Aktivitäten an außerschulischen Lernorten zu ergänzen? *
# Notwendigkeit Nicht
notwendig
1. Zusätzliches Wissen und Fertigkeiten
2. kontinuierliche Weiterbildung
3. Zugänglichkeit von Materialien
(Handbücher, Unterrichtsvorlagen, etc.)**
4. Fortlaufender Informationsaustausch mit
außerschulischen Lernorten
5. Enge Kooperation mit außerschulischen
Lernorten auf Klassen-/Schullevel
6. Hilfe von und Kooperation mit
Schulverwaltung und Hochschulen
7. Hilfe (auch finanziell) von Eltern
8. Interesse und Hilfe der Gemeinde/
Stadtverwaltung
9. Änderungen der pädagogischen Richtlinien
10. Mehr Zeit für Unterrichtsvorbereitung
11. Erhöhung des Gehaltes
12. Elektronisch zugängliche Informationen
über außerschulische Einrichtungen und
deren Angebote
notwendig dringend
erforderlich
Ihr
Kommentar:__________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6. Welche drei Faktoren hindern Sie am Meisten, das Curriculum in der Klasse, wie auch an
außerschulischen Lernorten, zu meistern? *
1.
2.
3.
7. Wie oft besuchen Sie außerschulische Lernorte mit Ihren Schülern? Kreuzen Sie bitte an:
Nie Öfters als einmal im Monat Einmal im Halbjahr
Einmal im Monat Einmal im Jahr
8. Wenn alle Hindernisse beseitigt werden würden, wie oft würden Sie mit den Schülern
außerschulische Lernorte besuchen?
Nie Öfters als einmal im Monat Einmal im Halbjahr
124

Einmal im Monat
Einmal im Jahr
9. Koordinieren Sie die außerschulischen Aktivitäten mit den Mitarbeitern vor Ort? Wie?
Bitte kreuzen Sie an!*
• Ich habe noch nie solche Aktivitäten organisiert.
• Ich koordiniere Aktivitäten nicht mit den Mitarbeitern.
• Ich koordiniere Aktivitäten mit den Mitarbeitern.
Planung:
o Am Anfang des Schuljahrs plane ich für das gesamte Schuljahr.
o Ich plane Aktivitäten einige Tage vorher.
Verhältnisse:
1. Die Aktivitäten basieren auf der Möglichkeit des außerschulischen Lernens,
2. nicht auf der Notwendigkeit des Curriculums.
3. Die Koordination basiert auf der Anpassung von außerschulischen Lernorten
an die Bedürfnisse der Klasse/ des Curriculums.
4. Es ist immer möglich, einen Kompromiss zwischen den Möglichkeiten der
außerschulischen Lernorte und den Bedürfnissen der Klasse/ des Curriculums
herzustellen.
Koordination:
1. Nur via Telefon und E-Mail
2. Telefon, E-Mail und vorbereitende persönliche Gespräche
mit den Mitarbeitern der außerschulischen Lernorte
3. persönliche Gespräche mit Mitarbeitern der außerschulischen Lernorte
4. Es ist mit jedem Lernort unterschiedlich.
5. Sonstiges:________________________________________
10. Nennen Sie den außerschulischen Lernort, den Sie mit Ihren Schülern häufig besuchen.
Welche Erfolge und Herausforderungen werden bewirkt?*
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
11. Welche Form von Unterstützung sollten außerschulische Lernorte geben, um den Besuch
von Schülern häufiger stattfinden zu lassen? Nennen Sie zumindest einige Faktoren!*
•
•
•
•
12. Welche Veränderungen haben Sie an Schülern festgestellt, nachdem Sie den planmäßigen
Unterricht mit außerschulischen Aktivitäten ergänzt haben?
1. Es gibt keine erkennbaren Veränderungen.
2. Verbesserung der Sozialkompetenz
3. Erhöhung der Lernmotivation in den jeweiligen Schulfächern
125

4. Steigerung des Interesses gegenüber den behandelten Themen an den außerschulische
Lernorten
5. Steigerung des Interesses in den betreffenden Schulfächern
6. Entwicklung der Fähigkeit zur kritischen Reflexion
7. Verbesserung von Problemlösungsansätzen
8. Sonstiges:________________________________
13. Wo haben Sie a) von den Möglichkeiten erfahren , die Richtlinien der Primar- und
Sekundarstufe I nicht nur im Klassenraum, sondern auch an außerschulischen Lernorten
umzusetzen und b) Ihre Kompetenz zur Integration von formalem und nicht-formalem Lernen
entwickelt? *
a) b)
1. Während meiner Ausbildung an der Universität/Hochschule
2. Besuch von Trainings-Kursen
3. Durch selbstständiges Erlernen
4. Durch die Schulleitung oder Kollegen
5. Teilnahme an Versammlungen der Fachbereichs-Räte
6. Arbeit in Projekten
7. Ich habe noch keine Information/Erfahrung
mit solchen Möglichen gemacht.
8. Sonstiges:______________________________
14. Wodurch werden die behandelten Themen an außerschulischen Lernorten bestimmt?
1. Funktion und Angebot von außerschulischen Lernorten
2. Zur Verfügung stehendes Lehrmaterial**
3. Plan der Themen, die von Lehrern erstellt wurde
4. Zufällige Auswahl
5. Verfügbarkeit/ Erreichbarkeit von außerschulischen Lernorten
6. Richtlinien/ Curriculum von Schulfächern
7. Initiative der Lehrer
8. Sonstiges_____________________
15. Bitte nennen Sie einige Themen, die Sie mit Schülern an außerschulischen Lernorten
behandelt haben! Markieren Sie die Themen gesondert, die, nach Ihrer Meinung, den größten
Einfluss/ die größte Veränderung bei den Schülern bewirkt haben!
1. __________________________________
2. __________________________________
3. __________________________________
4. __________________________________
5. __________________________________
6. __________________________________
7. __________________________________
8. __________________________________
126

16. Bitte nummerieren Sie diese elf Themen, die an außerschulischen Lernorten durchgeführt
werden können, nach Ihrer Wichtigkeit für die Schüler! (1= sehr wichtig, 11 =absolut unwichtig,
dieses Thema an einem außerschulischen Lernort zu vermitteln)
Rang
Thema
Menschlicher Körper
Gesunder Lebensstil und dessen Förderung
Produktion und Nutzung von Energie
Technologische Prozesse
Geschichte/ derzeitige Entwicklung unserer
Heimat(region)
Neuste Forschungen in der Wissenschaft
Abfall und Recycling
Nationale Traditionen und Hinterlassenschaften
Umweltwissenschaft und -beobachtung
Berühmte Personen in unserer Region
Energiesparen
17. Haben Sie während Ihrer Kooperation mit außerschulischen Lernorten jemals Themen
gewählt, die sich mit „Energie“ befassen (z.B. Energiesparen, umweltfreundliche Energie etc.)?
Falls ja, nennen Sie bitte die außerschulischen Lernorte und nennen Sie Details zum
behandelten Thema!
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
18. Nennen Sie die außerschulischen Lernorte in Ihrer Region, die das Thema „Energie“ mit
Schülern behandeln.
Vielen Dank für Ihrer Mithilfe.
d) Bestandsaufnahme der realen Situation: Welche außerschulischen Lernorte befassen
sich mit dem Thema Energie? (100 km Radius um den eigenen Standort)
(via Internetsuche, Literaturrecherche, etc.)
Jedes Land entscheidet selbst wie viele außerschulische Lernorte es auflistet.
No. Wo und wer?
Name der
Einrichtung,
Anschrift,
Kontaktdaten,
Kontaktperson
Was?
Bildungsbereich im
Hinblick auf nichtformales
Lernen
zum Thema
Energie,
Schwerpunktthema
Wie?
(Inhalt,
Material,
Methoden,
Lernzugang)
Klassenstufe
Lehrplanbezug weitere
Informationen
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