Journal of Taibah University the first issue
Journal of Taibah University the first issue
Journal of Taibah University the first issue
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
مجلة جامعة طيبة<br />
:<br />
العلوم التربوية ، السنة الأولى ، العدد الأول ، ١٤٢٦ه<br />
مجلة<br />
جامعة طيبة<br />
العلوم التربوية<br />
العدد ١<br />
١٤٢٦ه / ٢٠٠٥م
א<br />
<br />
،––אאאא •<br />
אאאא،א ،אא،אא،אאאאאא<br />
אKאאW<br />
אאא،א<br />
אאא،E٣٠٠٠٣FK،א<br />
Kאאא •<br />
،א<br />
•<br />
Kא<br />
א <br />
،א، M.S. WordאECDFאא •<br />
Kאאא،٥אאא،٢{٥<br />
Kאא٤٠א •<br />
א <br />
Wאאא •<br />
Kאאא؛אא J١<br />
KEאFא J٢<br />
KאאEאFאא J٣<br />
KEאFא J٤<br />
،אאא،אא، אא،אFא א א אJ٥<br />
אאא،،א<br />
א،א،אא،א،EאאאאאאאK<br />
KSimplified ArabicE٠{٨٥Fא،٤אא،٥אאWA4אאא J٦<br />
KE١٣Fא<br />
אא<br />
אא •<br />
Kא،٢٠٠<br />
KESIFאאאאא •<br />
Wאאאא •<br />
Wאא،Eא،א،אFWא o<br />
א،<br />
FW،אא<br />
אא،אא •<br />
אאא<br />
אאFW،،אJ١٧،١٤٢٥، אאאאא،E١٩<br />
KEEdward et, al, 1992, 3-9FWW<br />
Wאא،EאFWאא o<br />
Kאאאאאא •<br />
KEאFאאא •<br />
Kאאאא •<br />
KEאאF–אא–א •<br />
Kאאאא •<br />
אא <br />
W،אאאאאאאאא •<br />
אאא، אאWאאא<br />
•<br />
،אאאאאא،א<br />
W<br />
Kאא،אא،אאאאWE١٤١٥F، J<br />
- Abu-Ghararah, A. H. (1998): Teaching English as Foreign Language, Procedures, Techniques and Activities.<br />
Riyadh, Tawbah Library.<br />
WWאא •<br />
J<br />
א א א ?WE ١٤١٦F ، א ، <br />
<br />
אא،?אאWאא،אJ٩،E٩F K٤٦<br />
Kershner, R. (1999): "The Role <strong>of</strong> School based Research in Helping Teachers to Extend, <strong>the</strong>ir Understanding <strong>of</strong><br />
Children Learning and Motivation", <strong>Journal</strong> <strong>of</strong> In-Service Education, 25(3).<br />
Kאאאא<br />
WEאאאFWאא •<br />
،אאא،אא E א F א W א א אאא •<br />
W<br />
U.S. Office <strong>of</strong> Educational Technology National Educational Technology Plan (2000), Washington, D.C.,<br />
Retrieved: January26, 2001, From <strong>the</strong> world Wide Web: http://www.ed.gov.echnology.<br />
אאאWאאאא،אK، <br />
אאאWאאK <br />
אKE٣٠FEFW <br />
،אא<br />
אאאFW،אא،E١٢،١٤٢٠،<br />
אE٢٨،١٤٢٣،<br />
אאFא?WEאא،?אא،אFא،EאWK<br />
אא אאאאאא
مجلة جامعة طيبة : العلوم التربوية ، السنة الأولى ، العدد ١٤٢٦ه ، ١
مجلة جامعة طيبة<br />
:<br />
العلوم التربوية ، السنة الأولى ، العدد<br />
١٤٢٦ه ، ١<br />
א<br />
أ.د. محروس بن أحمد إبراهيم غبان<br />
أ.د. منصور بن أحمد عمر غوني<br />
أ.د. علي بن محمد الأخضر العربي<br />
د. يوسف بن أحمد حوالة<br />
د. هاشم بن حمزة نور<br />
أ. عمر بن عبداالله الأزعر<br />
رئيسا ً للتحرير<br />
عضوا ً<br />
عضوا ً<br />
عضوا ً<br />
عضوا ً<br />
سكرتير ًا
مجلة جامعة طيبة<br />
:<br />
العلوم التربوية ، السنة الأولى ، العدد<br />
١٤٢٦ه ، ١<br />
١<br />
٤٧<br />
٨٠<br />
١١٧<br />
١٥٠<br />
علوم تربوية<br />
•<br />
المحتويات<br />
אמא<br />
معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني<br />
المتوسط<br />
د. أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
..............................................................................................................................<br />
•<br />
علوم إنسانية<br />
الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية<br />
من القوى البشرية الوطنية<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
..............................................................................................................................<br />
•<br />
حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
..............................................................................................................................<br />
•<br />
حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
سائد بن محمد يحيى بكداش<br />
..............................................................................................................................<br />
•<br />
ما خالف القياس في باب أفعل التفضيل<br />
محمد بن عبدالقادر هنادي<br />
..............................................................................................................................<br />
<br />
<br />
אמא<br />
قيم العصور الوسطى و عصر النهضة في قصيدتي<br />
Sir Gawain and<br />
<strong>the</strong> Green Knight<br />
)<br />
المستخلص العربي<br />
(<br />
هيثم بن عبدالعزيز ساب<br />
و Epithalamion للكاتب ادمند سبنسر<br />
١٨<br />
..............................................................................................................................<br />
•
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
د. أسامة بن إسماعيل عبد العزيز<br />
قسم المناهج وطرق التدريس والوسائل التعليمية<br />
كلية التربية، جامعة طيبة بالمدينة المنورة<br />
المستخلص: هدفت الدراسة إلى تحديد أهم معوقات تدريس الرياضيات في الصف<br />
الثاني المتوسط المتعلقة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة، وطرق<br />
التدريس. واشتملت عينة الدراسة على معلم و(٣٣) معلمة من معلمي<br />
ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالمدينة المنورة. وأظهرت نتائج<br />
الدراسة وجود عدد من المعوقات المتعلقة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم<br />
والمعلمة، وطرق التدريس. وتبين من خلال نتائج الدراسة وجود فروق دالة<br />
إحصائيا عند مستوى بين معلمي ومعلمات الرياضيات للصف الثاني<br />
المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات ذات الصلة بمحتوى كتاب الطالب<br />
والطالبة. أما المعوقات المتعلقة بكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس، فقد بينت<br />
نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي<br />
ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات<br />
ذات الصلة بكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس. كما أظهرت النتائج عدم<br />
وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين كل من فئات الخبرة الثلاثة<br />
(٥-١سنوات، ٦-أقل من عشر سنوات، ١٠ سنوات فأكثر) لمعلمي ومعلمات<br />
الرياضيات بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
متوسط. وكشفت النتائج أيضا أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (٠٥،<br />
٠) بين المعلمين باختلاف المؤهل الدراسي بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات<br />
تدريس الرياضيات في الصف الثاني متوسط. أما بالنسبة للمعلمات فقد دلت النتائج<br />
إلى وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمات باختلاف<br />
المؤهل الدراسي بالنسبة لدرجة إحساسهن بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف<br />
الثاني متوسط. وتبين من نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عند<br />
مستوى بين المعلمين والمعلمات باختلاف طبيعة المبنى (حكومي،<br />
مستأجر) بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات. وبصفة عامة فإن<br />
جميع المتوسطات العامة لتقديرات المعلمات لمحاور الدراسة الثلاثة، إضافة إلى<br />
متوسطات التقديرات لغالب فقرات المحاور الثلاثة كانت أعلى من نظيراتها من<br />
متوسطات تقديرات المعلمين. كما قدمت الدراسة عددا من التوصيات التي اعتبرت<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٢٩)<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٠ ،٠٥)
٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
المقدمة:<br />
ضرورية لتفعيل تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط،<br />
ومواجهة المعوقات المتعلقة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة،<br />
وطرق التدريس، التي يرجى أن يؤخذ بها؛ كي يفعل تدريس الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط.<br />
لكي يكون هناك عمل حقيقي وتطوير فعلي لتعليم الرياضيات يجب أن تتحدد<br />
مواطن القوة والضعف في برامج تعليم الرياضيات في جميع مراحل التعليم. فتحديد<br />
الصعوبات والمعوقات التي تحول دون تحقيق الأهداف المنشودة يعتبر بمثابة الخطوة<br />
الأولى في طريق التطوير. وما لم تذلل تلك المعوقات، يظل تعليم الرياضيات بمنأى عن<br />
تحقيق أهدافه القريبة منها والبعيدة. فمعلم الرياضيات تعترضه عدد من المعوقات تحد من<br />
فاعليته وعطائه. وأهم تلك المعوقات التي ينبغي تحديدها والعمل على إيجاد الحلول لهل<br />
تلك المعوقات التي تتصل بمكونات المنهج بمفهومه الشامل، والتي تشتمل<br />
على الأهداف، والمحتوى (الكتب الدراسية)، وطرق الت ّدريس، والوسائل والأنشطة<br />
الت ّعليمية، وأساليب الت ّقويم.<br />
وتختلف المعوقات التي يواجهها معلم الرياضيات من صف إلى صف ومن<br />
مرحلة إلى مرحلة (يماني، ١٤٢٠). ويركز البحث الحالي على محاولة تقصي المعوقات<br />
المتصلة بثلاث من أهم مكونات منهج الرياضيات بالصف الثاني في المرحلة المتوسطة:<br />
كتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة، وطرق تدريس المقرر. وتعتبر<br />
المعوقات المتصلة بهذه المكونات من أكثر المعوقات أثرا على تعليم الرياضيات. كما أن<br />
تحديد المعوقات المرتبطة بهذه المكونات في المرحلة المتوسطة وغيرها من المراحل<br />
يعتبر لبنة مهمة في عملية التطوير الشامل لبرامج تعليم الرياضيات في المملكة العربية<br />
السعودية؛ حيث تعتبر المرحلة المتوسطة من المراحل الانتقالية الحرجة في حياة التلميذ<br />
وفي السلم التعليمي (سحاب وآخرون،<br />
مشكلة البحث:<br />
.(١٤٢١<br />
يمثل مقرر الرياضيات للصف الثاني المتوسط مرحلة انتقالية كيفية ونوعية كبيرة<br />
في تعليم الرياضيات؛ ويعتبر بالنسبة لغالب التلاميذ والتلميذات من أعقد المقررات<br />
وأكثرها تعقيدا (سحاب وآخرون، ١٤٢١ه). ووقف الباحث شخصيا على نسبة الرسوب<br />
في المرحلة المتوسطة في بعض المدارس المتوسطة بالمدينة المنورة، فوجد أن أعلاها في<br />
مقرر الرياضيات في الصف الثاني المتوسط، وذلك في غالب المدارس المتوسطة التي
-١<br />
-٢<br />
٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
زارها في أثناء الإشراف على طلاب التربية العملية في مختلف مناطق المدينة المنورة.<br />
وتزداد حدة مشكلة مقرر الرياضيات في الصف الثاني المتوسط مع التلميذات؛ اللاتي<br />
يدرسن مقررا أكثر تعقيدا في طريقة تقديم الدروس، من مقرر وزارة المعارف الذي<br />
يدرسه تلاميذ الصف الثاني المتوسط.<br />
وتتحدد مشكلة البحث في محاولة التعرف على أهم المعوقات المتعلقة بكتابي<br />
الطالب و الطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس، التي تواجه معلمي ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني المتوسط في أثناء تدريسهم للمقرر، ومدى تباين درجة قوة تلك<br />
المعوقات باختلاف بعض المتغيرات، وكذلك في محاولة تقديم بعض المقترحات التي<br />
يمكن أن تساعد في تقليص أثر تلك المعوقات على تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
المتوسط. ولذا فإن البحث الحالي يسعى إلى الإجابة على الأسئلة التالية:<br />
ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات الرياضيات للصف الثاني متوسط، ذات<br />
الصلة بمحتوى كتابي الطالب والطالبة ؟<br />
ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات الرياضيات للصف الثاني متوسط، ذات<br />
الصلة بكتابي المعلم والمعلمة ؟<br />
ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط،<br />
الصلة بطرق تدريس الرياضيات ؟<br />
ذات<br />
-٣<br />
ما العلاقة بين الجنس<br />
معلمة) (معلم<br />
/ ودرجة الإحساس بالمعوقات ؟<br />
-٤<br />
-٥<br />
-٦<br />
-٧<br />
ما العلاقة بين الخبرة التدريسية لمعلم ومعلمة الرياضيات للصف الثاني المتوسط<br />
ودرجة الإحساس بالمعوقات ؟<br />
ما العلاقة بين المؤهل الدراسي لمعلم ومعلمة الرياضيات ودرجة الإحساس<br />
بالمعوقات ؟<br />
ما العلاقة بين طبيعة المبنى المدرسي الذي يعمل فيه معلم ومعلمة الرياضيات<br />
ودرجة الإحساس بالمعوقات ؟
٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
أهداف البحث:<br />
-١<br />
-٢<br />
تتحدد أهداف البحث في ما يلي:<br />
حصر أبرز معوقات تدريس الرياضيات من وجهة نظر معلمي ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني المتوسط ذات الصلة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي<br />
المعلم والمعلمة، وطرق تدريس مقرر الرياضيات.<br />
تحديد العلاقة بين المعوقات التي يواجهها معلمي ومعلمات الرياضيات للصف<br />
الثاني المتوسط وكل من الجنس، وسنوات الخبرة، والمؤهل العلمي، ومبنى<br />
المدرسة.<br />
تقديم بعض التوصيات؛ لتلافي هذه المعوقات،<br />
الصف الثاني المتوسط بالمرحلة المتوسطة.<br />
وزيادة فاعلية تدريس الرياضيات في<br />
-٣<br />
فروض البحث:<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي ومعلمات الرياضيات<br />
للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات؛ ذات الصلة بمحتوى<br />
كتابي الطالب والطالبة.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي ومعلمات الرياضيات<br />
للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات؛ ذات الصلة بكتابي<br />
المعلم والمعلمة.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي ومعلمات الرياضيات<br />
للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات؛ ذات الصلة بطرق<br />
التدريس.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
(٠ ،٠٥)<br />
-٤<br />
-٥<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين كل من فئات الخبرة الثلاثة<br />
(٥-١سنوات، ٦-أقل من عشر سنوات، ١٠ سنوات فأكثر) لمعلمي ومعلمات<br />
الرياضيات بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمين باختلاف المؤهل<br />
الدراسي بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
متوسط.
-٦<br />
٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمات باختلاف المؤهل<br />
الدراسي بالنسبة لدرجة إحساسهن بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
.<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمين باختلاف طبيعة<br />
المبنى (حكومي، مستأجر) بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات<br />
الصف الثاني متوسط<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمات باختلاف طبيعة<br />
المبنى (حكومي، مستأجر) بالنسبة لدرجة إحساسهن بمعوقات تدريس الرياضيات<br />
في الصف الثاني متوسط.<br />
-٧<br />
-٨<br />
أهمية البحث:<br />
يتوقع أن يسهم البحث الحالي في تسليط الضوء على أهم معوقات تدريس<br />
الرياضيات في الصف الثاني المتوسط، وتعريف المعنيين بتعليم الرياضيات بها، وتقديم<br />
بعض المقترحات لتطوير تعليم الرياضيات بالصف الثاني المتوسط والمرحلة المتوسطة<br />
بصفة عامة، واقتراح بعض الحلول المناسبة لتلافي تلك المعوقات. كما تسهم نتائج<br />
الدراسة في تحديد جوانب القوة والضعف المتعلقة بتدريس الرياضيات في كل من محتوى<br />
كتاب الطالب والطالبة، و محتوى كتاب المعلم والمعلمة، وطرق تدريس الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط.<br />
مصطلحات البحث:<br />
المعوقات: يقصد بمصطلح المعوقات: ما يواجهه معلم أو معلمة الرياضيات في الصف<br />
الثاني المتوسط من مشكلات أو موانع تحول دون تحقيق الأهداف المرجوة من تدريس<br />
المقرر.<br />
درجة الإحساس بمعوقات تدريس الرياضيات: مدى شعور معلم ومعلمة الرياضيات<br />
بوجود معوقات تحول دون تحقيق الأهداف المرجوة من تدريس الرياضيات وذلك من<br />
واقع الخبرة الميدانية في تدريس الرياضيات.<br />
حدود البحث:<br />
إن النتائج والاستنتاجات التي يتوصل إليها البحث بنيت على المحددات التالية:
٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
تنحصر مجالات مشكلة الدراسة في دراسة المعوقات ذات الصلة ب: محتوى كتاب<br />
الرياضيات (بنين وبنات) للصف الثاني المتوسط، محتوى كتاب المعلم والمعلمة،<br />
وطرائق تدريس الرياضيات للصف الثاني المتوسط.<br />
-١<br />
-٢<br />
تقتصر الدراسة على عينة عشوائية من معلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلة<br />
المتوسطة الذين يدرسون منهج الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالمدينة المنورة<br />
في أثناء فترة إجراء الدراسة.<br />
منهج البحث:<br />
المنهج المتبع في الدراسة هو المنهج الوصفي التحليلي. يتميز المنهج الوصفي<br />
التحليلي بأنه يصف الواقع الحالي للظاهرة في الظروف الطبيعية، وذلك عن طريق تحليل<br />
بيانتها وبيان العلاقات بين مكوناتها، وبذلك يحقق فهما أفضل لها، ويخطو خطوة في<br />
طريق التحسين والتطوير (أبوحطب،<br />
مجتمع البحث:<br />
.(١٩٩١<br />
يتألف مجتمع البحث من معلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلة المتوسطة بالمدينة<br />
المنورة الذين يدرسون الرياضيات للصف الثاني المتوسط.<br />
عينة البحث:<br />
(٣٣)<br />
(٢٩)<br />
اشتملت عينة الدراسة على معلما ً من معلمي الرياضيات و معلمة<br />
من معلمات الرياضيات اللذين يدرسون الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالمدينة<br />
المنورة في أثناء مدة تنفيذ الدراسة. وقد استبعدت جميع الاستبانات الغير كاملة.<br />
أداة البحث:<br />
اعتمدت الدراسة بشكل أساسي على الاستبانة كأداة لجمع المعلومات. صممت<br />
استبانة البحث لتحديد مدى إحساس معلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلة المتوسطة<br />
الذين يدرسون الرياضيات للصف الثاني المتوسط، بمعوقات تدريس الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط في المجالات الثلاث المحددة في مشكلة الدراسة. وتعتبر الاستبانة<br />
من الأدوات التي تطبق في كثير من الدراسات الإنسانية؛ للكشف عن واقع معين بهدف<br />
الوصول إلى غاية محددة. وقد بنيت الاستبانة وفق الخطوات التالية:
٧ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
أ- تحديد<br />
المحاور التي صممت على أساسها<br />
الاستبانة:<br />
/<br />
حددت المحاور التي صممت على أساسها الاستبانة في ضوء مراجعة أدبيات<br />
البحث في المجالات الثلاثة المحددة في مشكلة البحث. ولذا فقد تضمنت الاستبانة المحاور<br />
التالية: محور محتوى كتاب الطالب الطالبة ويمثله عبارة، محور كتاب المعلم<br />
المعلمة ويمثله عبارة؛ ومحور طرائق التدريس ويمثله عبارات. ولضمان<br />
درجة مناسبة لصدق مفرداتها في قياس ما وضعت من أجل قياسه وهو ما يسمى بصدق<br />
المحكمين وعرضت الاستبانة على محكمين من أعضاء هيئة التدريس بقسم المناهج<br />
وطرق التدريس وقسم الرياضيات بكلية التربية فرع جامعة الملك عبد العزيز بالمدينة<br />
المنورة تراوحت درجاتهم العلمية ما بين أستاذ مشارك وأستاذ، كما حكمت أيضا من قبل<br />
أربعة مشرفين تربويين في الرياضيات في الإدارة العامة للتعليم بالمدينة المنورة. وحسب<br />
الصدق أيضا من خلال درجة الاتساق الداخلي للاستبانة كما حسبت درجة ثباتها بعد<br />
تطبيقها وذلك باستخدام معادلة ألفا كرنباخ.<br />
/<br />
(٩)<br />
(١٧)<br />
(١٠)<br />
(١٥)<br />
-<br />
-<br />
ب- كتابة الموضوعات المتعلقة بكل محور:<br />
كتبت عبارات الاستبانة حول هذه المحاور بحيث غطت أهم المعوقات التي<br />
أشارت إليها أدبيات البحث والدراسات السابقة المتعلقة بكل محور من محاور الاستبانة.<br />
ج_<br />
تحديد طريقة الاستجابة على العبارات:<br />
Likert<br />
حددت طريقة الاستجابة باستخدام مقياس ليكرت المكون من خمس<br />
درجات، متدرجة من ٥)، حيث طلب من أفراد العينة وضع علامة<br />
العبارة في الخانة المناسبة.<br />
(/) أمام<br />
- ١)<br />
١- الصدق الظاهري<br />
(التحكيمي):<br />
للتأكد من الصدق الظاهري للاستبانة عرضت في صورتها الأولية على مجموعة<br />
من المحكمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس وعلم النفس والرياضيات.<br />
حكمت الأداة من قبل عشرة من أعضاء هيئة التدريس بفرع جامعة الملك عبد العزيز<br />
بالمدينة المنورة تتراوح درجاتهم العلمية ما بين أستاذ<br />
وأستاذ مشارك في تخصص<br />
المناهج وطرق التدريس وعضو هيئة تدريس في تخصص علم النفس بدرجة أستاذ،<br />
وثلاثة أعضاء هيئة تدريس بقسم الرياضيات. كما حكمت الاستبانة من قبل أربعة مشرفين<br />
تربويين في تخصص الرياضيات في الإدارة العامة للتعليم بمنطقة المدينة<br />
المنورة، بقصد<br />
الحكم عليها من حيث: ملاءمتها لأهداف البحث، وتغطيتها لأهم معوقات تدريس
٨<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
الرياضيات المتعلقة بالمحاور الثلاث للاستبانة، ومدى توافق تلك العبارات مع البدائل<br />
المحددة للاستجابة عليها. واعتمد التعديل (بالحذف أو الإضافة أو التغيير) الذي اتفق<br />
اثنان أو أكثر من المحكمين على ضرورته. واتفق معظم المحكمين على صلاحية غالبية<br />
فقرات الاستبانة، ثم أعدت الاستبانة تبعا ً لذلك في صورتها النهائية، ولذا فإن هذه الاستبانة<br />
تعتبر صادقة صدقا تحكيميا.<br />
٢- صدق المضمون<br />
(الصدق الداخلي):<br />
يقاس صدق المضمون للأداة بمدى اتساق مفرداتها مع محتوى الموضوع الذي<br />
تقيسه (أبو حطب، ١٩٩١). وتوفر في استبانة البحث صدق التكوين الفرضي الذي<br />
يفترض في أداة البحث المكونة من خمسة محاور أن ترتبط درجات المستجيبين في كل<br />
محور منها ارتباطا ً موجبا ً وقويا ً بدرجاتهم الكلية. وقد حسب الصدق الداخلي للاختبار<br />
بحساب معامل الارتباط لكل عبارة من عبارات الاستبانة بالمجموع الكلي لاستجابات<br />
العينة الاستطلاعية للتحقق من تمثيل كل فقرة من فقرات الاستبانة للمحور أو الموضوع<br />
الذي صمم من أجله، ثم حسبت معاملات الارتباط بين درجات كل محور من المحاور<br />
الثلاث والدرجة الكلية للاستبانة وقد تبين أن معاملات الارتباط كانت عالية، وجميعها دالة<br />
إحصائيا مما يؤكد تمثيل فقرات الاستبانة ومحاورها للموضوع الذي صمم من أجله،<br />
جدول رقم (١). واتضح أن معاملات الارتباط للمحاور الثلاثة دالة إحصائيا عند<br />
مستوى مما يدل على اتساق المفردات.<br />
(١)<br />
אא<br />
(٠ ،٠٥)<br />
رقم<br />
المحور<br />
المحور<br />
معامل الارتباط<br />
الدلالة الإحصائية عند<br />
(٠ ،٠٥)<br />
محتوى كتاب الطالب/الطالبة<br />
٠,٨٦٢ دالة إحصائيا<br />
١<br />
محتوى كتاب المعلم /<br />
المعلمة<br />
٠,٨٦٦ دالة إحصائيا<br />
٢<br />
٠,٧١٢<br />
طرق التدريس<br />
دالة إحصائيا<br />
٣<br />
ولذا يمكن القول بأن أداة الدراسة صادقة صدقا ظاهريا تحكيميا، وصادقة صدقا<br />
داخليا بدرجة يطمئن إليها الباحث.
٩ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
الثبات:<br />
الاختبار الثابت هو الذي يعطي نفس النتائج تقريبا لنفس المجموعة من الأفراد إذا<br />
ما طبق مرة أخرى في نفس الظروف (الغريب، ١٩٨١). حسب ثبات الاستبانة بعد<br />
تطبيقها على عينة مماثلة تماما لعينة البحث بواسطة حساب معامل كرونباخ ألفا<br />
Alpha) .(Cronbach’s ولحساب معامل الثبات بواسطة معامل كرونباخ ألفا قبل<br />
التطبيق الميداني الفعلي للدراسة، طبقت الاستبانة على معلم من مجتمع البحث<br />
وحسب معامل الارتباط باستخدام برنامج ،SPSS وكان معامل الثبات لكل محور كما<br />
يلي:<br />
(١٥)<br />
(٢)<br />
אאאמ<br />
رقم المحور<br />
موضوع المحور<br />
محتوى كتاب الطالب<br />
محتوى كتاب المعلم<br />
طرق التدريس<br />
قيمة معامل الثبات<br />
٠,٨٥٢<br />
٠,٨٧٨<br />
٠,٨٠٧<br />
١<br />
٢<br />
٣<br />
ويلحظ أن معامل الثبات لكل محور يعتبر عاليا جدا مما يشير إلى ثبات الاستبانة<br />
بدرجة يطمئن إليها.<br />
خطوات إعداد البحث:<br />
-١<br />
مر إعداد البحث بالخطوات التالية:<br />
الاطلاع على الدراسات السابقة وتحديد مدى إمكانية إفادة البحث الحالي منها،<br />
ومدى ما يقدمه البحث الحالي من جديد في مجال الدراسة.<br />
كتابة الإطار النظري للدراسة.<br />
تصميم أداة البحث المتمثلة في<br />
استبانة واستمارة حصر الموضوعات.<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
التأكد من صلاحية الاستبانة للإجابة على أسئلة الدراسة من خلال تحكيمها في<br />
صورتها الأولية، وحساب درجة الاتساق الداخلي والثبات لها.<br />
٥- توزيع الاستبانة على أفراد العينة.
١٠<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
جمع الاستبانات وتفريغ بياناتها في جداول خاصة تتناسب مع محاور الاستبانة.<br />
المعالجة الإحصائية.<br />
استخلاص النتائج وتفسيرها للإجابة على أسئلة البحث.<br />
اقتراح بعض التوصيات.<br />
-٦<br />
-٧<br />
-٨<br />
-٩<br />
-١٠<br />
كتابة تقرير البحث في صورته النهائية.<br />
تحليل البيانات والمعالجة الإحصائية:<br />
فرغت بيانات الاستبانات وعولجت إحصائيا من قبل الباحث باستخدام برنامج<br />
SPSS<br />
وقد أجريت العمليات الإحصائية التالية:<br />
المتوسط العام لكل عبارة.<br />
المتوسط العام لكل محور.<br />
SCHEFFE<br />
واختبار<br />
اختبار (ت) وتحليل التباين واختبار (ف) واختبار شيفيه<br />
لمعرفة علاقة كل من الجنس، و الخبرة، والمؤهل الدراسي، والمبنى<br />
المدرسي بدرجة إحساس معلمي الرياضيات بالمعوقات.<br />
L.S.D<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
الإطار النظري للبحث<br />
أولا: المحتوى الدراسي لكتاب الطالب في الرياضيات<br />
يمثل كتاب الرياضيات في المرحلة المتوسطة المحتوى الدراسي لكتاب الطالب<br />
في المرحلة المتوسطة. ويعتبر الكتاب المدرسي المصدر الرئيسي للمادة العلمية المراد<br />
إيصالها للمتعلمين. وتكمن أهميته في كونه الوعاء الذي يحوي المادة العلمية. وأكدت<br />
اللجنة الوطنية القطرية على أهمية الكتاب المدرسي في مراحل التعليم لمحدودية<br />
قدرات التلاميذ وعدم تمكنهم من البحث والتنقيب عن المادة العلمية، ويقدم الكتاب<br />
موضوعات المقرر في صورة منظمة تمكن الطلاب من استيعابها وفهمها. وترجع أهمية<br />
الكتاب المدرسي إلى أنه تعبير صادق عن المنهج الذي وضعته خبرات ميدانية واعية<br />
بحيث تلائم مفرداته في أية مادة: مستوى المرحلة ومقتضيات البيئة ومتطلبات المجتمع،<br />
أن الكتاب<br />
وتساير موضوعاته تطورات العصر<br />
المدرسي يستخدم قبل البدء في الدرس، وذلك في عملية الإعداد الذهني للدرس، للإجابة<br />
" .(١١٤) ويرى ريان (١٩٩٥)<br />
(١٩٩٥)<br />
"
١١ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
عن الأسئلة التي يوجهها المعلم للتلاميذ لإثارة الانتباه نحو الدرس. ويستخدم في أثناء<br />
الدرس لقراءة فقرات معينة أو تفسيرها أو تحليلها أو لفت النظر إلى أهميتها. ويستخدم<br />
بعد الدرس للإجابة عن بعض الأسئلة التي توجه إلى التلميذ لتثبيت الخبرات التي في<br />
تعلمها أثناء الدرس. ويوصي المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج (١٤٠٥)<br />
بضرورة تنوع محتويات كتب الرياضيات، وتدرج مستوياتها، ومطابقتها لأحدث<br />
مواصفات وتقنيات كتب الرياضيات. ولذلك يتعين أن يكون الكتاب المدرسي مناسبا لبيئة<br />
التلاميذ ومرحلة نموهم حتى تتم الاستفادة منه.<br />
أهمية كتاب الطالب في تدريس الرياضيات:<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
-٥<br />
-٦<br />
للكتاب المدرسي بصفة عامة أهمية خاصة في العملية التعليمية بصفة عامة وفي<br />
تعليم الرياضيات بصفة خاصة، وفيما يلي ملخص لتلك الأهمية من خلال ما جاء في<br />
تقرير اللجنة الوطنية القطرية (١٩٩٥)، والتقرير الختامي للحلقة الدراسية لتطوير مناهج<br />
وكتب الرياضيات والعلوم بدول الخليج العربي (١٤٠٥):<br />
أنه يعرض الموضوعات الرياضية في صورة منظمة ومقننة ومرتبة بطريقة موحدة<br />
لدى جميع التلاميذ؛ مما يعمل على توحيد الموضوعات بالنسبة لجميع التلاميذ.<br />
يعتبر الأساس في الأنشطة الفردية والمناقشة الجماعية لوجوده في متناول اليد<br />
بالنسبة للتلاميذ.<br />
يحتوي على أنشطة وتدريبات ووسائل تعليمية مرتبطة بالمادة مما يساعد على زيادة<br />
وضوحها.<br />
يساعد على توجيه تعلم التلاميذ وفق أهداف محددة لاحتوائه على الأسئلة<br />
والتدريبات والتمرينات.<br />
يحدد المادة العلمية والموضوعات المناسبة للمنهج تفاديا لاختلاف اجتهادات<br />
المعلمين في اختيار الخبرات المناسبة للمنهج.<br />
يشتمل على توجيهات محددة بشأن استخدام أسلوب حل المشكلات مما يكسب<br />
التلاميذ بعض المهارات المهمة في حل المشكلات الرياضية.<br />
مواصفات الكتاب المدرسي الجيد في الرياضيات:<br />
يلعب الكتاب المدرسي دورا مهما في تعليم الرياضيات، ولذا فإن عملية إعداد<br />
كتاب التلميذ ينبغي أن تكون خاضعة لمعايير ومواصفات محددة تضمن الشمولية
؛)<br />
١٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
في إعطاء الجوانب العلمية والفنية ما يناسبها من اهتمام. ويلخص الباحث تلك المواصفات<br />
التي حددها عدد من الباحثين والمؤلفين المتخصصين في المناهج وفي تعليم الرياضيات،<br />
منهم: (اللجنة الوطنية القطرية (١٩٩٥)، والتقرير الختامي للحلقة الدراسية لتطوير مناهج<br />
وكتب الرياضيات والعلوم بدول الخليج العربي سحاب وآخرون، ١٤٢١؛<br />
المركز العربي للبحوث التربوية بدول الخليج، ١٤٢١؛ خليفة؛ ١٩٩٩؛ الشافعي وآخرون،<br />
١٤١٧؛ السويدي، ١٤١٧؛ اللقاني، ١٤١٥؛ المفتي، ١٩٩٥؛ خضر، كما<br />
يلي:<br />
أولا: محور الموضوعات:<br />
،(١٩٨٥<br />
١٤٠٥)<br />
أن تختار الموضوعات المناسبة التي تحقق أهداف المنهج.<br />
الترتيب المنطقي للموضوعات.<br />
أن تبنى على أساس موضوعات سابقة وتمهد لدراسة موضوعات لاحقة.<br />
ترتيب الموضوعات حسب السهولة.<br />
أن تكون الموضوعات متوافقة ومتكاملة مع المنهج ككل.<br />
أن تعالج بعض الموضوعات باستخدام الآلة الحاسبة أو الحاسوب.<br />
صحة المعلومات ودقتها وإحاطتها بالموضوع وتناولها لجوانبه المتعددة بشكل<br />
مترابط ومتسلسل ومتدرج.<br />
توحيد المصطلحات والرموز المستخدمة، وتعريف جميع المفاهيم والمصطلحات<br />
الرياضية.<br />
مواكبة الموضوعات للتطور العلمي في تعليم الرياضيات.<br />
تنظيم الموضوعات تنظيما مناسبا من الناحية العلمية والتربوية.<br />
عرض الموضوعات بطريقة تثير التفكير حتى لا تشجع التلميذات على الحفظ.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
-٥<br />
-٦<br />
-٧<br />
-٨<br />
-٩<br />
-١٠<br />
-١١<br />
-١٢<br />
التعريف بدور العلماء المسلمين والحضارة الإسلامية في تطور الرياضيات وبيان<br />
إسهاماتهم في ذلك في مختلف فروع علم الرياضيات.<br />
-١٣<br />
التعريف بعلاقة علم الرياضيات بالشريعة الإسلامية في مختلف جوانبها<br />
والعبادية والتشريعية)<br />
(العقدية
١٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
التعريف بعلاقة علم الرياضيات بالحياة<br />
الرياضية التي يدرسها الطالب.<br />
وأهميته من خلال مختلف الموضوعات<br />
-١٤<br />
ثانيا: المحتوى الرياضي<br />
أن تكون المفاهيم والتعميمات والمهارات الرياضية صحيحة وسليمة.<br />
مناسبة المستوى ودرجة العمق الرياضي للموضوعات لمستوى التلاميذ.<br />
كتابة التعميمات والنقاط المهمة بطريقة مميزة وبوضوح وعناية.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
تضمين كل فصل أو باب في الكتاب بخلاصة لأهم المفاهيم والتعميمات<br />
والمهارات التي تضمنها.<br />
٥- السلامة والدقة في رسم الأشكال والجداول وكتابة الرموز واستخدامها.<br />
ثالثا: أسلوب الكتابة<br />
أن تكون لغة الكتاب سهلة وواضحة وتثير التفكير ويمكن قراءتها وفهمها.<br />
أن يكون للرموز والمصطلحات المستخدمة معنى ودلالة رياضية واضحة.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
طريقة صياغة التعميمات يستخدم فيها الاصطلاحات التي يتوقع أن يفهمها<br />
التلميذ.<br />
رابعا: المشكلات الرياضية<br />
-١<br />
أن تكون المشكلات الرياضية المحلولة متنوعة ومفهومة ويستخدم في حلها<br />
أسلوب حل المشكلات.<br />
أن تكون المشكلات الرياضية متنوعة<br />
(في نوعها وهدفها)<br />
وعددها كافٍ.<br />
-٢<br />
أن تكون المشكلات المحلولة وغير المحلولة متدرجة في الصعوبة.<br />
أن تتضمن المشكلات مواقف تثير التفكير.<br />
أن يؤكد في حل المشكلات على استخدام أسلوب ومهارات حل المشكلات.<br />
أن تمهد بعض المشكلات لدراسة موضوعات لاحقة.<br />
-٣<br />
-٤<br />
-٥<br />
-٦<br />
أن<br />
٧- يساعد حل المشكلات على تكامل استخدام المعلومات وطرق التفكير.<br />
-٨<br />
أن تعالج المشكلات الرياضية مواقف من واقع بيئة وثقافة التلميذ.
١٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
أن يعتمد حل المشكلات على معلومات سابقة.<br />
أن يوضح حل بعض المشكلات تطبيقات الرياضيات في الحياة.<br />
-٩<br />
-١٠<br />
-١١<br />
أن تعتمد المشكلات على التعميمات، أو تعضد المفاهيم، أو تكسب المهارات<br />
المتصلة بالموضوع و الموضوعات السابقة.<br />
١٢- أن يعتمد حل بعض المشكلات على استخدام الآلة الحاسبة أو الحاسوب.<br />
خامسا: الوسائل التعليمية<br />
-١<br />
أن يكون للكتاب دليل للمعلم يرشد المعلم إلى أساليب التدريس والتقويم والوسائل<br />
التعليمية<br />
المناسبة لكل موضوع.<br />
أن يتضمن الكتاب (في نهايته) مفتاحا للإجابات الصحيحة لجميع المشكلات<br />
الرياضية في الكتاب، وبعض الإرشادات لحل بعض المشكلات الصعبة.<br />
أن يحتوي الكتاب على اختبارات تحصيلية في نهاية كل فصل.<br />
أن يكون للكتاب دليل للأنشطة المساندة والمشكلات الإثرائية.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
-٥<br />
أن يتضمن الكتاب بعض التطبيقات التقنية في تعليم الرياضيات التي تحل<br />
باستخدام الآلة الحاسبة أو الحاسوب.<br />
سادسا: التوسع والإثراء<br />
١- أن يتضمن الكتاب بعض الاقتراحات للدراسة المستقلة.<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
أن يقترح الكتاب بعض المراجع تساعد الطالب على توسيع معلوماته في بعض<br />
الموضوعات.<br />
أن يتضمن الكتاب إشارة إلى بعض الموضوعات العامة ذات الصلة بموضوعات<br />
المقرر لإثراء معلومات التلميذ العامة.<br />
أن يقترح الكتاب بعض الموضوعات العامة للدراسة والبحث والتجريب.
١٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
سابعا: الخواص الطبيعية<br />
-١<br />
أن يكون حجم الكتاب والأحرف والمسافات البينية في الكتابة مناسبا، وأن يكون<br />
غلافه من<br />
١- ورق يناسب كثرة الاستخدام.<br />
-٢<br />
أن تكون الكتابة جذابة ومريحة في القراءة ويستخدم فيها الألوان المختلفة، وخالية<br />
من الأخطاء المطبعية.<br />
أن تكون الصور والأشكال التوضيحية ملونة وواضحة.<br />
أن تنظم الموضوعات والعناوين والأنشطة والتعميمات بطريقة جيدة.<br />
-٣<br />
-٤<br />
ثانيا: كتاب المعلم<br />
كتاب المعلم هو الدليل الذي يرشد المعلم إلى الأسلوب الأمثل لإعداد وتنفيذ<br />
الدرس. وهو بمثابة المرحلة الوسط بين تخطيط المناهج وتنفيذها، وهو أيضا حلقة الوصل<br />
بين المعلم وما يقترحه مخططو المنهج من تصور لتحقيق أهداف المنهج (اللقاني،<br />
١٤١٥). وأكد عدد من الباحثين والمختصين الأهمية الخاصة لدليل المعلم للمعلمين<br />
بصفة عامة ولحديثي العهد بالمهنة بصفة خاصة. والأصل الذي ينبغي أن يبنى عليه كتاب<br />
أو دليل المعلم هو إظهار العلاقة بين أهداف المنهج وعناصره الأخرى التي تشمل<br />
المحتوى وطرق التدريس والوسائل التعليمية، والأنشطة وأساليب القويم.<br />
محتويات كتاب المعلم<br />
(١٤١٥)<br />
(١٤١٧)<br />
(١٤١٧)<br />
حدد السويدي والشافعي وآخرون واللقاني و عطا<br />
أهم العناصر التي ينبغي أن تتوافر في كتاب المعلم التي تشمل المقدمة،<br />
أهداف المنهج، محتوى المنهج إجمالا، محتوى المنهج بشكل تفصيلي، طرق التدريس<br />
المناسبة، الوسائل التعليمية المقترحة، الأنشطة التعليمية، أساليب التقويم، وفيما يلي شرح<br />
موجز لكل عنصر من تلك العناصر.<br />
(١٩٩٢)<br />
أولا: المقدمة:<br />
هي عبارة عن رسالة من مخططي المنهج إلى المعلم تعرفه بكيفية توظيف الدليل<br />
والاستفادة منه في عملية التدريس. وتتضمن أيضا التعريف بالدليل ومحتواه والأساس<br />
التربوي الذي اعتمد عليه في بناء الدليل (اللقاني،<br />
.(١٤١٥
١٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
ثانيا: أهداف المنهج:<br />
يعرف الدليل المعلم بالأهداف العامة والخاصة لموضوعات المنهج التي يرجى<br />
تحقيقها بعد الانتهاء من تنفيذه. كما يحدد العلاقة بين الأهداف العامة للمنهج والأهداف<br />
الخاصة للدروس اليومية المشتقة من أهداف الموضوعات العامة أو الوحدات. ويعرض<br />
أيضا نماذج للأهداف الإجرائية للدروس اليومية بما يمكن المعلم من الاستفادة منها في<br />
صياغة أهداف الدروس اليومية (الشافعي وآخرون، ١٤١٧؛ عطا،<br />
ثالثا: محتوى المنهج بشكل عام وتفصيلي:<br />
.(١٩٩٢<br />
يعرض الدليل المنهج إجمالا في صورة أفكار عامة تمثل الموضوعات المتضمنة<br />
في الدليل التي تضمنها كتاب الطالب. وبالنسبة لعرض المحتوى بشكل تفصيلي يعتمد فيه<br />
غالبا على الأسلوب التحليلي في توضيح البنية الداخلية للمنهج للتعرف على كافة أوجه<br />
التعلم المتضمنة به. حيث يعرض موضوعات كل وحدة بما تحتويه من مفاهيم وحقائق<br />
وتعميمات وقيم واتجاهات مرتبطة بالموضوع، وعلاقة الحقائق بالمفاهيم وعلاقة ذلك كله<br />
بأهداف المنهج وأهداف كل درس، بحيث يدرك المعلم الصورة الكلية للمنهج ليتمكن من<br />
الربط بين جوانب التعلم في الموقف التعليمي الواحد (اللقاني، ١٤١٥ه).<br />
رابعا: طرق التدريس المقترحة:<br />
يعتبر هذا المكون من أهم مكونات دليل المعلم، حيث يعرض من خلاله طريقة<br />
التدريس المثلى التي يقترحها مخططو المنهج لتنفيذ الدرس، كما يبين للمعلم كيف يجب أن<br />
تكون طبيعة التفاعل بين المعلم والتلاميذ. وينبغي أن يتضح من خلال هذا المكون أهمية<br />
ارتباط طريقة التدريس بأهداف الدرس، وأن كل هدف يتطلب طريقة تدريس مناسبة<br />
(اللقاني، ١٤١٥؛ عطا،<br />
خامسا: الوسائل التعليمية:<br />
.(١٩٩٢<br />
ينبغي أن يقدم دليل المعلم بيانات حول أنواع الوسائل التعليمية المناسبة، وما<br />
يرتبط بها من مواد تعليمية، بحيث يساعد المعلم في اختيار الوسيلة التعليمية المناسبة<br />
للموضوع أو إعدادها في حالة عدم توافرها وقواعد استخدامها (السويدي،<br />
سادسا: الأنشطة التعليمية:<br />
.(١٤١٧<br />
إن مما ينبغي أن يؤكد عليه كتاب المعلم الأنشطة التعليمية، التي ينبغي أن تحظى<br />
باهتمام مناسب لأهميتها في العملية التعليمية. ويستحسن أن يقدم الدليل أمثلة ونماذج
١٧ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
لأنشطة تحقق أهداف بعض الدروس، ويحدد فيها دور المعلم والمتعلم؛ لكي يتسنى للمعلم<br />
الاستفادة من فكرتها وابتكار وتطوير أنشطة أخرى على غرارها (اللقاني، ١٤١٥ه).<br />
سابعا: التقويم:<br />
يجب أن يولي كتاب المعلم عملية التقويم اهتماما بالغا لدوره في تطوير عملية<br />
التدريس. ويحسن بالكتاب أن يحدد في كل موضوع الأسس العامة لعملية التقويم وأساليبها<br />
المختلفة وعلاقتها بالأهداف وبكافة عناصر المنهج الأخرى. ويفضل أن يقدم الدليل<br />
نماذجا متكاملة لخطط تدريسية تشتمل على مدخل الدرس، وطريقة التدريس المناسبة،<br />
والوسيلة التعليمية والنشاط المرتبط بالموضوع إضافة إلى أساليب التقويم المناسبة<br />
(اللقاني، ١٤١٥ه).<br />
ثالثا: طرق تدريس الرياضيات<br />
إن من المسلم به لدى التربويين أنه ليس هناك طريقة تدريس واحدة مثالية في<br />
التدريس. فكل طريقة تخدم أهدافا معينة، ولها فوائدها وخصائصها العديدة، ولكن ليس<br />
فيها ما يحقق جميع الأهداف التي يتوخاها المعلم في درسه. ولذلك يلجأ المعلمون إلى<br />
استخدام أكثر من طريقة تدريس في الحصة الواحدة، كما يتعين على المعلم استخدام<br />
الطريقة المناسبة في الوقت والموقف المناسب.<br />
مفهوم طريقة التدريس:<br />
"<br />
(١٤١٥)<br />
يعرف قنديل طريقة التدريس على أنها ما يتبعه المعلم من خطوات<br />
متسلسلة ومتتالية ومترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة أهداف محددة " (ص١٤٧). وهناك<br />
العديد من طرق التدريس التي يمكن توظيفها في العملية التعليمية. ويرى مرسي<br />
أن طريقة التدريس تتحدد بأحد أو بعض الحقائق التالية:<br />
(١٤١٥)<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
يختلف كل تلميذ عن الآخر في استعداداته واستجاباته إلى الأنواع المختلفة من<br />
طرق إعطاء الدروس.<br />
بعض المعلمين لديهم المهارة في استخدام طرق تدريسية معينة، ويفتقرون إلى<br />
المهارة اللازمة لاستخدام طرق تدريس معينة.<br />
بعض الموضوعات في المقرر تناسبها طرق تدريسية معينة، وبعض<br />
الموضوعات في المقرر نفسه يفضل عرضها باستخدام طرق تدريس أخرى.
١٨<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
ويتفاوت المعلمون في قدرتهم على استخدام طرق التدريس بالكفاءة المرجوة. فقد<br />
يستخدم معلم طريقة ما بأسلوب معين، ويستخدم معلم آخر نفس الطريقة بأسلوب مختلف،<br />
وبذلك تتعدد الأساليب التي تستخدم بها نفس طريقة التدريس من معلم إلى آخر وسبب ذلك<br />
هو اختلاف الأسلوب التدريسي من معلم إلى آخر.<br />
الطرق الشائعة في تدريس الرياضيات<br />
تنقسم طرق التدريس بصفة عامة إلى نوعين: عامة ومساندة ويندرج تحت كل<br />
منهما طرق تدريس تقليدية وأخرى حديثة. وهناك العديد من طرق التدريس الشائعة،<br />
أشهرها ما يلي:<br />
أولا: المحاضرة<br />
(الأسلوب الإلقائي):<br />
طريقة الإلقاء أو المحاضرة هي من أقدم الطرق وأكثرها استخداما من قبل<br />
المعلمين في مختلف المراحل التعليمية. ومحور هذه الطريقة هو المعلم الذي يقوم بعرض<br />
المادة العلمية نظريا، ودور المتعلم لا يتجاوز حد الاستماع والاستظهار للمعلومات<br />
والاقتصار على قليل من النشاط الإيجابي مع قلة الفرص العملية لاكتسابهم مهارات<br />
وعادات واتجاهات وقيم وخبرات عملية تفيدهم وتفيد مجتمعهم، وتقوم عملية التقويم على<br />
أساس قياس كمية المعلومات التي استظهرها المتعلم (قنديل، ١٤١٤). ويرى قنديل<br />
(١٤١٤) أن هذه الطريقة تعتمد على عاملين مهمين هما:<br />
الإلمام الواسع بالمادة العلمية من قبل المعلم.<br />
مهارة المعلم في تنظيم المادة العلمية في سياق مبسط ومتسلسل.<br />
-١<br />
-٢<br />
مقترحات تحسين طريقة المحاضرة في التدريس:<br />
لعل من أبرز الانتقادات الموجهة إلى طريقة الإلقاء في التدريس أن دور المتعلم<br />
في عملية التعلم سلبيا ويقتصر على تلقي أو استقبال المعلومات من المعلم. وفيما يلي<br />
بعض المقترحات التي قدمها سلامة لتحسين طريقة المحاضرة في التدريس<br />
:<br />
(١٩٩٥)<br />
حدد هدفا واضحا ودقيقا للدرس أو المحاضرة.<br />
خطط للدرس بأسلوب منظم.<br />
ابدأ الدرس ببداية مشوقة ومثيرة للاهتمام.<br />
حاول أن تكون غامضا بعض الشيء في بداية المحاضرة.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-
١٩ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
اذكر إجمالا ما تود طرحه من موضوعات.<br />
اربط ما تود أن يعرفه المتعلم بما يعرفه فعلا.<br />
وظف الوسائل التعليمية المناسبة لتوضيح الأفكار أو تفسير الغامض من المفاهيم.<br />
لا تبخل بالطرفة وانتزع الابتسامة كلما أمكنك ذلك.<br />
استخدم أكبر قدر ممكن من الأمثلة والشواهد.<br />
اربط حلقات الموضوع بعضها ببعض.<br />
تجنب النمطية والروتين في أسلوبك.<br />
اختم الدرس أو المحاضرة بملخص سريع وواف للموضوع.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
ثانيا: المناقشة:<br />
طريقة المناقشة في التدريس من الطرق التي عرفت واستخدمت كثيرا منذ القدم،<br />
وهي على نوعين:<br />
النوع الأول: المناقشة بين المعلم والمتعلم:<br />
يثير المعلم من خلالها عدد من الأسئلة ويحث المتعلم على توجيه الأسئلة التي<br />
تدور في أذهانهم ليتولى هو الإجابة عنها. ويركز في هذه الطريقة على مشاركة المتعلم<br />
ومساعدته في اكتساب مهارات الاتصال والتفاعل. وتتطلب هذه الطريقة معلما ً واسع<br />
الإطلاع سريع البديهة ويحسن إدارة النقاش. ولا تقتضي هذه الطريقة إلمام المعلم بجميع<br />
أطراف المعرفة، ويحسن بالمعلم أن يكون لبقا ً ويستطيع توجيه المتعلم للإطلاع على<br />
مصادر ومراجع للمعلومات. ومن أبرز محاسن هذه الطريقة أنها تعرف المعلم بالخلفية<br />
العلمية السابقة للمتعلمين في موضوع الدرس أو غيره مما يساعد على تحديد المعلومات<br />
الذي ينبغي أن تبنى عليها عملية التعلم (زيتون،<br />
النوع الثاني: المناقشة بين المتعلمين:<br />
.(١٩٩٤<br />
في هذه الطريقة يشجع المعلم المتعلمين ويهيء لهم الفرص للمناقشة والحوار فيما<br />
بينهم وإبداء وجهات النظر حول آراء أو إجابات بعضهم البعض أو التعليق والتعقيب<br />
عليها.
٢٠<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
(١٩٩٥)<br />
مقترحات تحسين طريقة المناقشة في التدريس:<br />
فيما يلي بعض المقترحات التي قدمها سلامة<br />
المناقشة في التدريس:<br />
للمعلم لتحسين طريقة<br />
اسأل أولا …<br />
ثم ناد على من يعرف الإجابة.<br />
-<br />
لا تضع حدود زمنية للإجابة.<br />
إذا قدم أحد الطلاب جزئية من الإجابة استدرجه لتقديم باقي الإجابة.<br />
وزع الأسئلة بالتساوي على جميع أركان وجوانب الفصل وتجنب الاحتكار في<br />
النقاش.<br />
عزز الإجابات الصائبة بما يتناسب معها من العبارات التشجيعية.<br />
لا توجه أسئلة تعجيزية أولم تفكر مسبقا في إجابتها.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
تحلى بالحزم واللباقة<br />
في<br />
أثناء إدارة المناقشة الصفية.<br />
-<br />
ثالثا: التدريس من أجل تنمية التفكير:<br />
توصل الفلاسفة وعلماء النفس وعلماء التربية في العقد الميلادي الماضي إلى<br />
اتفاق جماعي مفاده أن التفكير الفعال وتنمية أنماط التفكير العليا من أهم ركائز التفوق<br />
الدراسي والنجاح في الحياة العملية. لذا فإن عملية التعليم وأساليب التدريس ينبغي أن تتجه<br />
برمتها إلى تنمية التفكير الفعال وإكساب الطلاب مهارات التفكير (مكتب التربية العربي،<br />
.(١٤١٦<br />
بعض الأنشطة الصفية التي تسهم في تنمية التفكير:<br />
(١٤١٦)<br />
حدد مكتب التربية العربي بعض الأنشطة الصفية والتحركات التدريسية<br />
التي يمكن أن تسهم في تنمية تفكير التلاميذ، منها:<br />
عرض درس يتناول عددا ً قليلا ً من المواضيع بدلا من تغطية سطحية لعدد<br />
كبير من الموضوعات.<br />
-<br />
- عرض درس مترابط منطقيا .<br />
منح الطلاب وقتا كافيا ومناسبا للتفكير في الإجابة على الأسئلة المطروحة.<br />
توجيه أسئلة تتحدى تفكير الطلاب.<br />
-<br />
-
٢١ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
أن يكون المعلم نموذجا /<br />
قدوة يحتذى به في مجال التفكير العميق.<br />
-<br />
التفكير الجهري قبل اتخاذ القرار.<br />
أن يقوم الطلاب بتقديم الشروح مع ذكر المبررات المؤيدة لتدعيم آرائهم.<br />
التدريس بواسطة الطلاب أنفسهم.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
العمل ضمن مجموعات صغيرة<br />
(التعلم التعاوني).<br />
-<br />
صياغة /<br />
تكوين/<br />
تأليف أسئلة<br />
(تدريبات)<br />
من قبل الطلاب أنفسهم.<br />
-<br />
عرض أمثلة ناقصة لاستكمالها من قبل الطلاب أنفسهم (ما وجه الشبه بين<br />
……… و …….. ؟، ما الفكرة الرئيسية من ……… ؟).<br />
-<br />
(تمارين) أسئلة<br />
ذات نهاية مفتوحة.<br />
-<br />
عرض حلول ناقصة تستكمل من قبل الطلاب<br />
تعميق عملية التطبيق على مواقف جديدة.<br />
أنفسهم.<br />
-<br />
-<br />
رابعا: طريقة<br />
(أسلوب)<br />
حل المشكلات:<br />
طريقة حل المشكلات من الطرق الحديثة في التدريس، ولذا فإن استخدامها ليس<br />
عن<br />
شائعا بين المعلمين. وطريقة حل المشكلات كما يعرفها مرسي<br />
طريقة طبيعية تؤدي إلى التعلم بخطوات محسوبة " (ص٢٢٢). إن الهدف العام من<br />
التربية هو" تنمية شخصية المتعلم للتفاعل والتكيف مع بيئته المحلية ومجتمعه والإسهام في<br />
ويمكن تعريف<br />
حل مشكلاتها، ودفع عملية التقدم فيها<br />
طريقة حل المشكلات على أنها الطريقة التي تتبع عندما يواجه الإنسان مشكلة ويرسم<br />
خطة لحلها (سمان،<br />
(١٤١٥) " عبارة<br />
.(١٦٩<br />
" (الوكيل، ١٩٩٧ ص ،<br />
.(١٤١٣<br />
ضوابط استخدام طريقة حل المشكلات:<br />
(١٤١٥)<br />
يحدد مرسي عددا ً من الشروط والضوابط لاستخدام طريقة حل<br />
المشكلات في التدريس، التي منها:<br />
شعور المتعلم بالمشكلة لكي يتفاعل معها ويسعى لحلها.<br />
تحديد المشكلة بدقة حتى لا تختلط الأمور على المتعلم.<br />
مناسبة المشكلة لمستوى نضج المتعلم وقدراته.<br />
-<br />
-<br />
-
٢٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
واقعية المشكلة المدروسة وتمشيها مع المنهج الدراسي.<br />
مناسبة الزمن المحدد لحل المشكلة لطبيعة المشكلة.<br />
تقسيم المشكلة إلى مشكلات جزئية ليتم جمع البيانات عنها.<br />
توجيه المعلم المتعلم إلى مصادر جمع المعلومات.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
خطوات حل المشكلات الرياضية:<br />
(١٩٩٥)<br />
أشار سلامة إلى خطوات حل المشكلة الرياضية التي اتفق عليها جمع<br />
من خبراء الرياضيات التربوية التي اشتملت على: فهم المشكلة الرياضية، التخطيط لحل<br />
المشكلة، البدء في تنفيذ الخطة، متابعة تنفيذ الخطة، مراجعة الخطة وتنفيذها، اعتبار حل<br />
اليوم مشكلة الغد (توسيع دائرة التطبيق).<br />
خامسا: طريقة الاكتشاف<br />
(الطريقة الاكتشافية):<br />
ينقسم التدريس الذي يقوم على أساس مبدأ الاكتشاف إلى نوعين. نوع يسمى<br />
الاكتشاف الحر، والنوع الآخر يسمى الاكتشاف الموجه. والفرق بين النوعين يعتمد على<br />
مدى تدخل المدرس في العمل التدريسي. فإذا خطط المعلم للموقف التعليمي بحيث يصل<br />
الطالب بنفسه لاكتشاف المعلومة من دون توجيه المعلم فهو في هذه الحالة يدرس<br />
بالطريقة الاكتشافية الحرة. أما في الاكتشاف الموجه فإن المعلم يوجه طلابه لاكتشاف<br />
المعلومة بأساليب مختلفة، إما بتوجيه أسئلة معينة أو من خلال أنشطة عملية أو نظرية أو<br />
بنماذج ووسائل تعليمية أو … (سلامة، ١٤١٦ه).<br />
طرق التدريس المساندة<br />
أولا: التعلم التعاوني:<br />
التعلم التعاوني طريقة تدريس من الطرق الحديثة تبلورت فكرتها على أنقاض<br />
الفلسفة التنافسية التناحرية التقليدية، وعلى أنقاض فلسفة تفريد التعليم التي سادت خلال<br />
حقبة الستينات والسبعينات الميلادية. وجاءت هذه الحركة التربوية المعاصرة لتعزز<br />
التعاون بين المتعلمين داخل الصف وخارجه، ولتوفر تحصيلا أفضل للمتعلمين، وتفرز<br />
شخصيات اجتماعية سوية تتمتع بالصحة النفسية ومهارات التعاون والاتصال الجماعية.<br />
وقد دلت البحوث التربوية التي أجريت في الثمانينات الميلادية من القرن العشرين على أن<br />
النتائج الإيجابية لهذا الاتجاه التربوي المعاصر هي نتائج كبيرة وكثيرة، من حيث تحسين<br />
التحصيل الأكاديمي وتنمية الشخصية الإنسانية (خطاب، ١٤١٠ه).
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
٢٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
ثانيا: طريقة التطبيقات والنماذج (اليدويات):<br />
تتلخص هذه الطريقة في عرض المفاهيم أو التعميمات من خلال مواقف حقيقية<br />
أو نماذج حسية أو شبه حسية تجسد معنى ودلالة المفهوم أو التعميم. وعادة ما تستخدم<br />
التطبيقات والنماذج كمقدمة شيقة لموضوع الدرس أو كوسيلة تعليمية، أو لتجسيد معنى<br />
ودلالة مفهوم أو تعميم جديد، كما يمكن استخدامها كأداة من أدوات التقويم. ولاستخدام<br />
التطبيقات والنماذج إيجابيات ونواتج تعليمية مشجعة، تؤكد أهمية استخدامها، فمن تلك<br />
الإيجابيات:<br />
ربط المادة العلمية النظرية بالتطبيقات العملية لها في الواقع والحياة.<br />
إضفاء عنصر التشويق والترغيب والتنويع في التعليم.<br />
تعزيز التعلم من خلال التطبيق العملي للجانب النظري.<br />
جعل عملية التعلم عملية ذات معنى.<br />
ثالثا: التعليم بالترويح (الألعاب التعليمية):<br />
يقصد بأسلوب التعليم بالترويح استخدام الألعاب والأنشطة الترويحية التعليمية في<br />
عملية التدريس. والتعليم بالترويح أسلوب تدريسي حديث له قواعده التي ينبغي مراعاتها<br />
عند توظيف هذا الأسلوب التدريسي في عملية التدريس. ومن أبرز مميزاته أنه أسلوب<br />
تدريسي يمكن استخدامه مع كافة المتعلمين وفي مختلف المراحل الدراسية. فاستخدام<br />
الأنشطة التعليمية الترويحية (مثل الألعاب والألغاز والمسابقات) تضفي على عملية التعليم<br />
والتعلم جوا من المتعة والترويح مما يزيد من دافعية التعلم والتفاعل ومشاركة المتعلمين<br />
الفعالة في عملية التعلم. وعند اختيار الأنشطة التعليمية الترويحية يجب الأخذ في الاعتبار<br />
مدى فائدتها التعليمية وتحقيقها للأهداف التعليمية، وإمكانية تطبيقها في الفصل أو المعمل.<br />
كما يجب أن تكون ذات طابع منطقي أي لا تعتمد فقط على الحظ، بل تعتمد على حسن<br />
التفكير والتخطيط لاستراتيجيات جيدة في اللعب أو الحل.<br />
ثالثا: تفريد التعليم:<br />
نشأ في حقبة الستينات والسبعينات الميلادية من القرن العشرين اتجاه تفريد<br />
التعليم على أساس مبدأ مراعاة الفروق الفردية الذي يقوم على أساس أن هناك تفاوت بين<br />
المتعلمين في الصف الواحد في القدرات المعرفية والعقلية. وينظر إلى المتعلم في حجرة<br />
الدراسة في ظل هذه الفلسفة كفرد له قدراته واستعداداته الخاصة التي قد تختلف عن
٢٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
قدرات واستعدادت غيره من رفاقه، ولذا يتعين أن تكون الخبرات التعليمية لكل متعلم في<br />
الصف الدراسي متناسبة مع قدراته العقلية واستعداداته التعليمية. واتجاه تفريد التعليم له<br />
عدة طرق وأساليب منها:<br />
مراعاة الفروق الفردية عن طريق إعداد الخبرات المناسبة لكل متعلم على<br />
حدة.<br />
مراعاة الفروق الفردية عن طريق تقسيم مجموعات الفصل إلى مجموعات<br />
صغيرة متجانسة أو شبه متجانسة من ناحية القدرات العقلية والاستعداد للتعلم،<br />
ومن ثم تزويد كل مجموعة بما يناسبها من خبرات وأنشطة تعليمية. ومن أكبر<br />
المآخذ على هذا الأسلوب ما يحدثه من شعور بالاحباط لدى المجموعات<br />
المتأخرة أو العجب والزهو لدى أفراد المجموعات المتقدمة، ولكلا الأمرين<br />
آثار نفسية عميقة وأبعاد تربوية غير حميدة.<br />
مراعات الفروق الفردية عن طريق تقسيم المتعلمين في الصف الدراسي إلى<br />
عدة مجموعات غير متجانسة.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
وبالنسبة لمجالات مراعاة الفروق الفردية فإنها تنحصر في مراعاة الفروق في<br />
النضج البدني، تنويع طرق وأساليب التدريس، تنويع الأنشطة الصفية والواجبات المنزلية،<br />
تقديم مشروعات خاصة ودراسات حرة.<br />
تعقيب:<br />
لا ينبغي النظر إلى طريقة تدريس بعينها على أنها الطريقة المثلى لعرض<br />
الدروس على اختلاف طبيعتها ومع جميع التلاميذ على اختلاف مستوياتهم. ولا ينبغي<br />
اعتبار كتاب الطالب المصدر الوحيد للتعلم، ويحسن بالمعلم اعتبار دليل المعلم مرشدا<br />
ومستشارا يستأنس برأيه تارة، ويؤخذ به أخرى، ويتركه إذا كان ما لدى المعلم من رصيد<br />
علمي وتربوي وخبرة يساعده على الابتكار والتجديد. والواجب على المعلم والمتعلم<br />
التطلع دائما إلى الجديد من المعارف والاطلاع على العديد من المصادر. ويجدر بالمعلم<br />
تعويد تلاميذه على القراءة والتوسع في الثقافة الرياضية في مراجع أخرى غير الكتاب<br />
المدرسي.
٢٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
الدراسات السابقة<br />
لم يتمكن الباحث من العثور على أي دراسة سابقة في صميم موضوع<br />
البحث، ولذا لجأ إلى البحث عن الدراسات ذات الصلة في المقررات الأخرى. وفيما يلي<br />
تعريف موجز بكل دراسة. فمن تلك الدراسات دراسة سعيد (١٤١٥ه). هدفت الدراسة<br />
إلى التعرف على المشكلات التي يواجهها معلمو العلوم في المرحلة المتوسطة بالمملكة<br />
العربية السعودية. وحددت الدراسة عددا من المشكلات منها: ضخامة المنهج، وعدم<br />
ارتباط بعض الموضوعات بالبيئة، عدم وجود الخامات والوسائل التي تغطي أجزاء<br />
المنهج، عدم مناسبة الفصول والمعامل لتدريس العلوم، وقلة الوقت المتاح لاستخدام<br />
المعمل، كثرة عدد الحصص للمعلم، وكثرة عدد الطلاب في الفصل، إضافة إلى عدد من<br />
المشكلات المتعلقة بالتقويم والجوانب الإدارية.<br />
ومن الدراسات السابقة في مشكلات تدريس العلوم دراسة الكثيري وآخرون<br />
(١٤١٤ه) التي هدفت إلى التعرف على المعوقات التي تعيق تدريس العلوم في المرحلة<br />
المتوسطة في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين. وخلصت الدراسة إلى<br />
أن أكثر المجالات إعاقة لتدريس العلوم بالمرحلة المتوسطة؛ هو البيت، ثم الوسائل<br />
التعليمية وعدم توافرها في المدارس. أما المجالات المعيقة بدرجة متوسطة فهي زيادة<br />
عدد التلاميذ في الفصل، وزيادة محتوى الكتاب المدرسي، وعدم توافر التجهيزات التي<br />
تعين المعلم على التنويع في طرق التدريس، والموجه. كما كشفت الدراسة أن لسنوات<br />
الخبرة أثرا ً واضحا ً في رأي المعلمين في معوقات تدريس العلوم مقارنة بحديثي العهد<br />
بالتدريس.<br />
وهدفت دراسة عبد المطلب (١٤٠٤ه) إلى إبراز أهم المشكلات التي تواجه<br />
معلم العلوم في المرحلة المتوسطة بمنطقة الرياض التعليمية، وسبل التغلب على تلك<br />
المشكلات.وخلصت الدراسة إلى حصر عدد من المشكلات المتعلقة بتدريس العلوم التي<br />
منها: أولا ما يتعلق بكتاب الطالب: لا يراعي احتياجات المجتمع والبيئة، ولا يتصف<br />
بالتكامل والترابط، ولا يراعي الفروق الفردية، ولا يساعد على التعلم الذاتي، وغير<br />
واضح من حيث المفاهيم والمصطلحات العلمية، وغيرها من المشكلات.<br />
ثانيا: ما يتعلق بكتاب المعلم: صياغة الأهداف غير واضحة، ولا يساعد المعلم<br />
على اختيار طريقة التدريس أو الوسائل أو الأنشطة أو الأسئلة أو المراجع المناسبة،<br />
ولايستفاد منه كدليل للمعلم؛ لعدم توسعه في الخلفية العلمية، ولا يحتوي على توزيع<br />
للمقرر على أسابيع الفصل الدراسي. وحددت الدراسة أيضا عددا من المشكلات التي
٢٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
تعوق تدريس العلوم بالمرحلة المتوسطة لها صلة بالجوانب الإدارية والتنظيمية والمعامل<br />
والتجهيزات والوسائل التعليمية المناسبة.<br />
ومن الدراسات ذات الصلة دراسة الهاجري (١٤٠٩ه) التي هدفت إلى التعرف<br />
على المشكلات التي يعاني منها معلمو المواد الاجتماعية في المرحلتين المتوسطة<br />
والثانوية في الكويت. وخلصت الدراسة إلى أبرز تلك المشكلات تمثلت في: ضخامة<br />
المنهج، وكثرت متطلبات تدريس المواد الاجتماعية، وزيادة العبء التدريسي، وطول<br />
المنهج وزيادة أعداد الطلاب في الفصل، وكثرة الأعباء الإدارية.<br />
ومن الدراسات السابقة دراسة المشكلات والصعوبات المؤثرة على أداء المعلمة<br />
(الرئاسة العامة لتعليم البنات، ١٤١٧ه). هدفت الدراسة إلى التعرف على أهم<br />
الصعوبات والمشكلات التي تواجه المعلمة وعلاقتها بأداء المعلمة. وحددت الدراسة عددا ً<br />
كبيرا ً وكم ًا هائلا ً من المشكلات بما يصعب حصره واختصاره، وحددت في عدد من<br />
المحاور. فمنها ما يتعلق بالمباني المدرسية، والمعينات البصرية، والأعباء الوظيفية لمهنة<br />
التدريس، والتنظيم الإداري داخل المدرسة، ومنها ما يتعلق بالكتاب المدرسي، والإشراف<br />
الفني، والتلميذات وأولياء الأمور، والعلاقات العامة، والمشكلات الشخصية.<br />
أما دراسة فينمان (1984 (Veenman, فقد هدفت إلى تحديد المعوقات التي<br />
يواجهها المعلمون المبتدئون في التدريس. وكان من تلك المعوقات: إدارة الفصل، تشجيع<br />
التلاميذ، والتعامل مع الفروق الفردية، وقلة الوسائل التعليمية، والعلاقة مع أولياء الأمور،<br />
والتعامل مع المشكلات الفردية للمعلمين.<br />
عرض النتائج ومناقشتها<br />
تمهيد:<br />
هدف البحث إلى تحديد أهم معوقات تدريس الرياضيات للصف الثاني المتوسط<br />
ذات الصلة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس، وذلك من<br />
وجهة نظر معلمي ومعلمات الرياضيات في مدارس البنين والبنات المتوسطة بالمدينة<br />
المنورة.<br />
معيار الحكم على مدى وجود المعوق:<br />
يتناول المبحث الحالي عرض النتائج التي توصل إليها الباحث بعد تطبيق وتحليل<br />
أداة البحث. وتعرض النتائج في هذا المبحث من خلال الإجابة على تساؤلات البحث التي
٢٧ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
انبثقت من مشكلته. وعرضت نتائج كل سؤال من أسئلة البحث على حدة، واعتمد الباحث<br />
المعيار المحكم التالي للحكم على متوسطات المعوقات لكل مفردة:<br />
لا يحدث<br />
نادرا<br />
أحيانا<br />
غالبا<br />
دائما<br />
(منخفضة جدا)<br />
(معوقات بدرجة<br />
منخفضة)<br />
(معوقات بدرجة<br />
متوسطة)<br />
(معوقات بدرجة<br />
عالية)<br />
(عالية جدا)<br />
٤,٥<br />
٣,٥<br />
٢,٥<br />
١,٥<br />
٥<br />
٤<br />
٣<br />
٢<br />
١<br />
القيمة الحرجة<br />
(١) شكل<br />
(٣)<br />
معيار الحكم على درجة وجود المعوق<br />
(٣)<br />
(١)<br />
(٣)<br />
(٣)<br />
(٣)<br />
اعتبرت القيمة - التي تمثل المتوسط الحسابي بين أعلى وأقل درجة لكل<br />
عبارة حسب المعيار المحكم في شكل - بمثابة المحك والقيمة الحرجة لجميع قيم<br />
متوسطات العبارات التي وردت في الاستبانة وللمتوسطات العامة لكل محور من المحاور<br />
الثلاث للاستبانة. وعليه افترضت القيمة كقيمة حرجة بحيث إن أي عبارة تساوي<br />
قيمة متوسطها أو تزيد عنها تعتبر بمثابة معوق يواجه معلم أو معلمة الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط في تدريس مقرر الرياضيات. أما إذا كانت قيمة متوسط العبارة<br />
أقل من فإنها لا تمثل معوقا من معوقات تدريس مقرر الرياضيات في الصف الثاني<br />
المتوسط. وقد تم تحكيم هذا المعيار من قبل ثلاث محكمين (كل منهم بدرجة أستاذ في<br />
المناهج وطرق التدريس) وأجمعوا على مناسبته كمعيار للحكم على نتائج استبانة الدراسة<br />
الحالية. وفيما يلي تحليل ومناقشة نتائج الدراسة حسب تسلسل أسئلة الدراسة:<br />
أولا: المعوقات المتعلقة بمحتوى كتابي الطالب و الطالبة:<br />
نص السؤال الأول على ما يلي: ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني متوسط ذات الصلة بمحتوى كتابي الطالب والطالبة ؟<br />
يوضح جدول متوسطات عبارات محور المعوقات المتعلقة بكتابي الطالب<br />
والطالبة.
٢٨<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
(٣)<br />
/<br />
جدول<br />
الدرجات المتوسطة والانحرافات المعيارية لمعوقات تدريس مقرر الرياضيات بالصف الثاني المتوسط<br />
المتعلقة بكتاب الطالب الطالبة من وجهة نظر كل من المعلمين والمعلمات<br />
وقيم (ت) لاختبار الفروق بين المجموعتين<br />
م<br />
معوقات كتابي الطالب و الطالبة<br />
المعلمون (ن=٢٩)<br />
المتوسط<br />
الانحراف<br />
المعياري<br />
المعلمات (ن=٣٣)<br />
المتوسط<br />
الانحراف<br />
المعياري<br />
قيمة (ت)<br />
١,٥٧<br />
٠,٨٩<br />
٣,١٢<br />
٠,٧٣<br />
٢,٧٩<br />
افتقار موضوعات كتاب الصف الثاني المتوسط إلى<br />
التتابع المنطقي مما جعل الدروس المتقاربة في<br />
المحتوى متباعدة في الترتيب.<br />
١<br />
** ٦,٨٤<br />
٠,١٧<br />
٤,٩٧<br />
١,٤١<br />
٣,٢٨<br />
٢ كثرة عدد الدروس المقررة.<br />
٠,٠٢<br />
٠,٧٧<br />
٣,٠٣<br />
٠,٨٢<br />
٣,٠٣<br />
ضعف الترابط بين موضوعات الكتاب المقرر في<br />
الصف الثاني المتوسط.<br />
٣<br />
٠,٩١<br />
٠,٩٦<br />
٣,١٢<br />
٠,٩٨<br />
٢,٩٠<br />
ضعف الترابط بين موضوعات كتب الرياضيات<br />
المقررة في الصفوف الثلاث في المرحلة المتوسطة.<br />
٤<br />
** ٣,٨٩<br />
٠,٩٦<br />
٣,٨٨<br />
١,٢٤<br />
٢,٧٩<br />
عدم مراعاة السهولة في ترتيب موضوعات كتاب<br />
الصف الثاني المتوسط<br />
٥<br />
** ٣,٥٧<br />
١,٠٥<br />
٣,٧٩<br />
١,٢٢<br />
٢,٧٦<br />
توجد موضوعات صعبة في كتاب الصف الثاني<br />
المتوسط وتحتاج إلى تبسيط.<br />
٦<br />
** ٤,٧٣<br />
٠,٨٦<br />
٣,٨٨<br />
١,١٧<br />
٢,٦٦<br />
توجد موضوعات مستفيضة في كتاب الصف الثاني<br />
المتوسط وتحتاج إلى حذف أجزاء منها.<br />
٧<br />
٠,٥٥<br />
١,١٤<br />
٢,١٢<br />
١,٠٩<br />
١,٩٧<br />
توجد موضوعات مختصرة وغير كافية وتحتاج إلى<br />
ما يكملها من المعلومات الرياضية.<br />
٨<br />
٠,٤١<br />
٠,٩٧<br />
٢,٩٤<br />
٠,٨٧<br />
٣,٠٣<br />
يركز محتوى الكتاب على الجانب المعرفي ولا<br />
يركز على الجانب المهاري في تعلم الرياضيات.<br />
٩<br />
** ٣,٢٧<br />
٠,٧٦<br />
٤,٥٢<br />
١,٠٦<br />
٣,٧٦<br />
يركز محتوى الكتاب على الجانب المعرفي ولا يهتم<br />
بالجانب الوجداني في تعلم الرياضيات.<br />
١٠<br />
١,٠١<br />
١,٠٣<br />
٢,٨٥<br />
١,٢٢<br />
٣,١٤<br />
عدم الوضوح في طريقة صياغة التعميمات<br />
الرياضية (النظريات، القواعد، التعريفات).<br />
١١<br />
٠,٠٣<br />
١,٠٥<br />
٢,٧٠<br />
٠,٩٣<br />
١٢ عدم وجود تنوع في المشكلات (المسائل) الرياضية. ٢,٦٩<br />
٠,٨٤<br />
١,٠٦<br />
٣,٥٨<br />
١,١١<br />
٣,٣٤<br />
عدم التركيز على أسلوب حل المشكلات في حل<br />
التمارين.<br />
١٣<br />
١,٠٧<br />
١,٠٦<br />
٣,٥٥<br />
١,١٩<br />
٣,٢٤<br />
ضعف الاعتماد على أسلوب حل المشكلات في<br />
البرهان الرياضي للنظريات الهندسية.<br />
١٤<br />
٠,٠٤<br />
٠,٩٤<br />
٤,٥٨<br />
٠,٩٨<br />
٤,٥٩<br />
عدم وجود مفتاح للإجابات الصحيحة في نهاية<br />
الكتاب.<br />
١٥<br />
** ٣,٦٥<br />
٠,٧٨<br />
٣,٦٤<br />
١,٤٣<br />
٣,٥٩<br />
عدم مناسبة حجم الكتاب (الكم المعرفي) لعدد<br />
الحصص المحددة للمقرر.<br />
١٦<br />
** ٣,٤٣<br />
٠,٣٨<br />
٣,٥٨<br />
٠,٧٠<br />
٣,١٠<br />
المتوسط العام
(٣)<br />
٢٩ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
(٣)<br />
(٣)<br />
يتضح من جدول أن هناك عبارات اتفق المعلمون والمعلمات على أنها تمثل<br />
معوقات (تجاوزت متوسطاتها القيمة الحرجة (٣))، واعتبرت هذه المعوقات بمثابة<br />
معوقات مشتركة بين كتاب الطالب وكتاب الطالبة، وهذه المعوقات هي: كثرة عدد<br />
الدروس المقررة، وضعف الترابط بين موضوعات الكتاب المقرر في الصف الثاني<br />
المتوسط، وتركيز محتوى كتاب الطالب والطالبة على الجانب المعرفي وعدم الاهتمام<br />
بالجانب الوجداني في تعلم الرياضيات، وعدم التركيز على أسلوب حل المشكلات في حل<br />
التمارين، وضعف الاعتماد على أسلوب حل المشكلات في البرهان الرياضي للنظريات<br />
الهندسية، وعدم وجود مفتاح للإجابات الصحيحة في نهاية الكتاب، وعدم مناسبة حجم<br />
الكتاب (الكم المعرفي) لعدد الحصص المحددة للمقرر.<br />
بالنسبة لكثرة عدد الدروس، والاهتمام بالجانب المعرفي، والتركيز على الكم<br />
المعرفي فإن هذه النتائج تتفق مع النتائج التي خلصت إليها دراسة الرئاسة العامة لتعليم<br />
البنات (١٤١٧ه) وأشارت الدراسة أن وجود هذه المعوقات قد يحول من دون أداء<br />
المعلمة بالشكل المطلوب ويجعل اهتمامها منصبا على مجرد تغطية المقرر دون النظر<br />
إلى عمق الفهم والاستيعاب. كما تتفق هذه النتائج مع دراسة الكثيري وآخرون<br />
(١٤١٥ه) وسعيد (١٤١٥ه) والهاجري (١٤٠٩ه) التي وجدت أن كثرة المعلومات<br />
التي تحتاج إلى وقت كبير لتدريسها تمثل إحدى مشكلات تعليم العلوم والاجتماعيات<br />
بالمرحلة المتوسطة.<br />
كما تشير النتائج في جدول إلى أن عبارتين فقط اعتبرتا معوقان بالنسبة<br />
لكتاب الطالب ولم تعتبرا معوقين بالنسبة لكتاب الطالبة، وهاتان العبارتان هما:<br />
يركز محتوى الكتاب على الجانب المعرفي ولا يركز على الجانب المهاري في تعلم<br />
الرياضيات، وعدم الوضوح في طريقة صياغة التعميمات الرياضية (النظريات،<br />
القواعد، التعريفات).<br />
كما يتضح من الجدول أن خمس عبارات اعتبرت بمثابة معوقات متعلقة<br />
بكتاب الطالبة ولم تعتبر معوقات بالنسبة لكتاب الطالب، وهذه العبارات هي: افتقار<br />
موضوعات كتاب الصف الثاني المتوسط إلى التتابع المنطقي مما جعل الدروس المتقاربة<br />
في المحتوى متباعدة في الترتيب، وعدم مراعاة السهولة في ترتيب موضوعات كتاب<br />
الصف الثاني المتوسط، وتوجد موضوعات صعبة في كتاب الصف الثاني المتوسط<br />
وتحتاج إلى تبسيط، وتوجد موضوعات مستفيضة في كتاب الصف الثاني المتوسط<br />
وتحتاج إلى حذف أجزاء منها؛ وأخيرا ضعف الترابط بين موضوعات كتب الرياضيات
٣٠<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
المقررة في الصفوف الثلاثة في المرحلة المتوسطة. وتتفق نتيجة الافتقار إلى التتابع<br />
المنطقي وضعف الترابط بين موضوعات المقرر مع النتيجة التي توصل إليها عبد<br />
المطلب (١٤٠٤ه) من أن منهج العلوم بالمرحلة المتوسطة لا يتصف بالتكامل والترابط.<br />
يتضح مما سبق وجود عدد من المعوقات المتعلقة بكتاب الطالب وكتاب الطالبة،<br />
التي تستوجب إعادة النظر في جوانب مختلفة من كتاب الرياضيات للصف الثاني المتوسط<br />
بحسب ما جاء في النتائج أعلاه. والحقيقة إن محتوى كتاب الرياضيات المقرر للصف<br />
الثاني المتوسط، يعتبر البداية الفعلية للموضوعات الرياضية ذات التعقيد والتجريد العالي<br />
بالنسبة لكثير من الطلاب والطالبات. ففي هذا الصف يبدأ الطالب والطالبة بدراسة عدد<br />
من النظريات والنتائج الهندسية وما يرتبط بها من مشكلات رياضية تطلب براهين نظرية<br />
واستدلالات منطقية، وهو ما يمثل قمة التعقيد والتجريد لغالب الطلاب والطالبات ليس فقط<br />
في المرحلة المتوسطة، بل حتى في المرحلة الجامعية وما قبلها. كما يحتوي الكتاب<br />
المقرر للصف الثاني موضوعات جبرية وأخرى حسابية يواجه كثير من الطلاب صعوبة<br />
في استيعابها، وفي الوقت نفسه يحار بعض المعلمين والمعلمات كثيرا في كيفية شرح<br />
وتبسيط الفكرة لطلبتهم.<br />
كما يتضح وجود اتفاق واختلاف بين المعلمين والمعلمات حول بعض المعوقات<br />
في كتاب الطالب والطالبة. وبصفة عامة يلحظ ارتفاع متوسطات تقديرات المعلمات لغالب<br />
العبارات بالنسبة لمتوسطات تقديرات المعلمين. وتشير النتائج إلى وجود فروق دالة<br />
إحصائيا بين متوسطات تقديرات المعلمين ومتوسطات تقديرات المعلمات لصالح المعلمات<br />
لستة عبارات إضافة إلى المتوسط العام لفقرات المحور؛ وهذه الفقرات هي الفقرات ذات<br />
١٦). وعلى ذلك يترجح القول بارتفاع نسبة المعوقات<br />
الأرقام<br />
المتعلقة بكتاب الطالبة مقارنة بتلك المتعلقة بكتاب الطالب.<br />
،١٠ ،٧ ،٦ ،٥ ،٢)<br />
يلحظ المتصفح لكتاب الطالب والطالبة في الصف الثاني المتوسط وجود اختلاف<br />
في طريقة عرض الدروس المتشابهة. ففي الوقت الذي يميل فيه كتاب الطالب إلى<br />
الاختصار والوضوح، يلحظ على كتاب الطالبة الإسهاب والتعقيد والتشعب في عرض<br />
نفس تلك الدروس. تجدر الإشارة إلى أن محتوى كتاب الطالبة يعود تاريخه إلى عام<br />
١٤٠٦ ه، ولم يحدث فيه أي تعديل منذ ذلك التاريخ. أما كتاب الطالب فإنه كان متشابها<br />
تماما مع كتاب الطالبة في عام ١٤٠٦ه، إلا أنه كان يتعرض في كل عام للتقويم<br />
والتعديل إما بالحذف أو بالإضافة أو إعادة الصياغة لبعض الموضوعات، حتى كان<br />
التعديل الأخير في عام ١٤١٨ه، الذي عدل فيه المقرر تعديلا كبيرا يميل إلى الاختصار
٣١ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
والتبسيط، مما جعله يختلف اختلافا كبيرا عن الكتاب المقرر للطالبة الذي ظل على ما هو<br />
عليه من دون أدنى تعديل منذ ما يربو عن سبعة عشر عاما.<br />
والمأمول بعد إسناد مسؤولية تعليم البنات إلى وزارة المعارف أن ينال منهج<br />
الرياضيات في التعليم العام بصفة عامة وفي الصف الثاني المتوسط بصفة خاصة، التقويم<br />
والتطوير المناسب على غرار ما حصل لكتاب الطالب، وتجدر الإشارة إلى أن التطوير<br />
الذي حصل لكتاب الطالب في عام ١٤١٨ ه، بحاجة الآن إلى تطوير آخر وتلاشي<br />
بعض المعوقات كما جاء في نتائج البحث الحالي.<br />
ثانيا: المعوقات المتعلقة بمحتوى كتابي المعلم والمعلمة:<br />
نص السؤال الثاني على ما يلي: ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني متوسط ذات الصلة بمحتوى كتابي المعلم والمعلمة ؟<br />
(٤)<br />
אאאאאאא<br />
אאאמאאאמ()<br />
אא<br />
()<br />
מ<br />
א(٢٩=) א(٣٣=)<br />
אא אא<br />
א א<br />
א א<br />
א/מא<br />
* ٢,٥٠<br />
١,١٧<br />
٣,٦١<br />
١,٠٥<br />
٢,٩٠<br />
١ عدم تحديد أهداف المقرر.<br />
١,٧٢<br />
١,٥٤<br />
٣,٨٨<br />
١,١٦<br />
٣,٢٨<br />
٢ عدم تحديد أهداف كل فصل على حدة.<br />
٠,٢٣<br />
١,٤٠<br />
٢,٧٣<br />
٠,٩٧<br />
٢,٦٦<br />
٣ عدم تحديد أهداف كل درس على حدة.<br />
* ٢,١٣<br />
١,١١<br />
٤,١٢<br />
١,١٢<br />
٣,٥٢<br />
٤ قلة التنويع في طرائق التدريس المقترحة.<br />
١,٦٩<br />
٠,٩٣<br />
٤,١٢<br />
٠,٩٢<br />
٣,٧٢<br />
٥ عدم اقتراح الوسائل التعليمية المناسبة.<br />
٢,٠٣<br />
٠٨٩.<br />
٣,٢١<br />
٠,١٠<br />
٣,٧٢<br />
عدم توضيح جوانب الغموض أو التعقيد في بعض<br />
الدروس.<br />
٦<br />
١,٠٠<br />
١,٣٧<br />
٣,٠٦<br />
١,١٢<br />
٣,٣٨<br />
عدم وجود حلول لبعض المشكلات (التمارين)<br />
الصعبة الواردة في كتاب الطالب.<br />
٧<br />
* ٢,٤٨<br />
٠,٩٧<br />
٤,٢٤<br />
١,١٢<br />
٣,٥٩<br />
عدم اقتراح أكثر من طريقة حل لحل بعض<br />
المشكلات الرياضية في المقرر<br />
٨<br />
١,٣٤<br />
١,١٠<br />
٤,١٨<br />
١,١٨<br />
٣,٧٩<br />
عدم اقتراح أكثر من طريقة لبرهان النظريات<br />
الرياضية المقررة في كتاب الطالب.<br />
٩<br />
١,٥١<br />
١,٠٦<br />
٤,٣٦<br />
١,٠٢<br />
٣,٩٧<br />
عدم تقديم مقترحات لتلافي الأخطاء الشائعة لدى<br />
الطلاب في بعض الدروس.<br />
١٠<br />
٠,٥٩<br />
١,٢٧<br />
٣,٧٩<br />
١,٠٩<br />
١١ عدم توضيح خطوات إعداد الاختبار الجيد. ٣,٩٧<br />
<br />
(٤)−
٣٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
()<br />
מ<br />
א(٢٩=) א(٣٣=)<br />
אא אא<br />
א א<br />
א א<br />
א/מא<br />
٠,٨٢<br />
١,٢٤<br />
٤,١٨<br />
١,١٦<br />
٣,٩٣<br />
عدم تقديم نموذج جيد لخطة تحضير الدروس<br />
اليومية.<br />
١٢<br />
* ٢,٢١<br />
١,٠٦<br />
٤,٣٩<br />
١,٠٨<br />
٣,٧٩<br />
عدم ربط الموضوعات بالتطبيقات العملية لها في<br />
الحياة.<br />
١٣<br />
٠,٠٦<br />
١,١٧<br />
٤,١٢<br />
١,١٦<br />
٤,١٤<br />
عدم تقديم مقترحات لربط المحتوى الرياضي<br />
بالتراث العلمي الرياضي للعرب والمسلمين.<br />
١٤<br />
١,١٦<br />
٠,٩٧<br />
٤,١٤<br />
١,٢١<br />
٤,١٠<br />
عدم تقديم مراجع مقترحة للتوسع في دراسة<br />
الموضوعات المختلفة.<br />
١٥<br />
١,٣٨<br />
٣,١٥<br />
٣,٨٦<br />
١,٠٣<br />
٣,٦٣<br />
المتوسط العام<br />
(٤)<br />
(٤)<br />
يوضح جدول متوسطات عبارات محور المعوقات المتعلقة بكتابي المعلم<br />
والمعلمة. حيث تشير نتائج جدول أن هناك عبارات اتفق المعلمون والمعلمات على<br />
أنها تمثل معوقات (تجاوزت متوسطاتها القيمة الحرجة (٣))، واعتبرت هذه المعوقات<br />
بمثابة معوقات مشتركة بين كتاب المعلم وكتاب المعلمة، وهذه المعوقات هي: عدم تحديد<br />
أهداف كل فصل على حدة، قلة التنويع في طرائق التدريس المقترحة، عدم اقتراح<br />
الوسائل التعليمية المناسبة، عدم توضيح جوانب الغموض أو التعقيد في بعض الدروس،<br />
عدم وجود حلول لبعض المشكلات (التمارين) الصعبة الواردة في كتاب الطالب، عدم<br />
اقتراح أكثر من طريقة حل لحل بعض المشكلات الرياضية في المقرر، عدم اقتراح أكثر<br />
من طريقة لبرهان النظريات الرياضية المقررة في كتاب الطالب، عدم تقديم مقترحات<br />
لتلافي الأخطاء الشائعة لدى الطلاب في بعض الدروس، عدم توضيح خطوات إعداد<br />
الاختبار الجيد، عدم تقديم نموذج جيد لخطة تحضير الدروس اليومية، عدم ربط<br />
الموضوعات بالتطبيقات العملية لها في الحياة، عدم تقديم مقترحات لربط المحتوى<br />
الرياضي بالتراث العلمي الرياضي للعرب والمسلمين، عدم تقديم مراجع مقترحة للتوسع<br />
في دراسة الموضوعات المختلفة.<br />
بالنسبة للمعوق المتعلق بالتنويع في طرائق التدريس ليس المقصود تحديد طريقة<br />
تدريس بعينها وإلزام المعلم أو المعلمة بها دون غيرها، ولكن المقصود الإشارة إلى أفضل<br />
الطرق المناسبة لكل درس على حدة بحسب طبيعته، وكما يشير اللقاني (١٤١٥ه)<br />
الغرض من ذلك هو مساعدة كتاب المعلم للمعلم لا سيما المبتديء من خلال توضيح<br />
أفضل الطرق المناسبة لكل درس. وتتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه عبد المطلب<br />
(١٤٠٤ه) في دراسته من أن كتاب المعلم لمقرر العلوم في المرحلة المتوسطة لا يساعد
٣٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
(٤)<br />
المعلم على اختيار طريقة التدريس والأنشطة والأسئلة المناسبة والمراجع المناسبة، ويتفق<br />
ذلك مع بعض المعوقات التي كشفتها الدراسة الحالية من أن كتاب المعلم للصف الثاني<br />
المتوسط لا يزود المعلم والمعلمة بمراجع مقترحة للتوسع في دراسة الموضوعات. ويرى<br />
اللقاني (١٤١٥ه) ضرورة عرض قوائم لمصادر تعلم في كتاب المعلم وذلك لحاجة<br />
المعلم الماسة إلى التمو المهني والعلمي.<br />
كما تشير النتائج في جدول إلى أن عبارة واحدة فقط اعتبرت معوقا بالنسبة<br />
لكتاب المعلمة ولم تعتبر معوقا بالنسبة لكتاب المعلم هذه العبارة هي: عدم تحديد أهداف<br />
المقرر. ويبرز دور كتاب المعلم بالنسبة للأهداف بصورة تفصيلية وشاملة، وتعريف<br />
المعلم بها وعرض نماذج لأهداف إجرائية للدروس اليومية بحيث يمكن للمعلمة أن تستفيد<br />
منها في صياغة أهداف للدروس تشمل جوانب التعلم (يماني، ١٤٢٠ه). وبذلك يمكن<br />
تفادي مشكلة تحديد المعلم للأهداف إضافة إلى تحديد أهداف المقرر من خلال كتاب<br />
المعلم.<br />
كما يلحظ تقارب كبير بين درجة إحساس المعلمين والمعلمات بالمعوقات المتعلقة<br />
بكتاب المعلم وكتاب المعلمة، مع ارتفاع نسبي لتقديرات المعلمات لغالب المعوقات، مما<br />
يعكس إحساسا أكبر من قبل المعلمات للمشكلات المتعلقة بكتاب المعلم ومرشد المعلمة.<br />
كما تشير النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات تقديرات المعلمين<br />
والمعلمات لأربع من المعوقات المتعلقة بالمحور الثاني؛ وهذه الفقرات هي الفقرات ذات<br />
الأرقام ١٣). وعلى ذلك يترجح القول بارتفاع نسبة المعوقات المتعلقة بكتاب<br />
المعلمة مقارنة بتلك المتعلقة بكتاب المعلم. وتجدر الإشارة إلى أن المتوسط العام لتقدير<br />
المعلمات لمعوقات هذا المحور أعلى من المتوسط العام لتقديرات المعلمين ولكن الفرق<br />
بين المتوسطين ليس فرق دالا إحصائيا.<br />
،٨ ،٤ ،١)<br />
ثالثا: المعوقات المتعلقة بطرق التدريس:<br />
(٥)<br />
نص السؤال الثالث على ما يلي: ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني متوسط ذات الصلة بطرق تدريس الرياضيات ؟. يوضح جدول<br />
(٥)<br />
متوسطات عبارات محور المعوقات المتعلقة بطرق تدريس الرياضيات.<br />
تشير النتائج في جدول أن هناك عبارات اتفق المعلمون والمعلمات على أنها<br />
تمثل معوقات ذات صلة بطرق تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط، وهذه<br />
المعوقات هي: ضعف إعداد المعلم قبل الخدمة فيما يتعلق بالتدريب على استخدام طرائق
٣٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
التدريس المختلفة، عدم إلمام المعلم بأساليب تدريس متنوعة، عدم إتاحة الفرصة للمعلم<br />
لمعرفة الجديد في طرق التدريس، زيادة العبء التدريسي مما يقلل فرص التنويع في<br />
طرق التدريس المختلفة، إمكانات المدرسة لا تساعد على التنويع في طرق التدريس،<br />
إمكانات المعلم المادية لا تساعد على التنويع في طرق التدريس، ازدحام الفصل بالتلاميذ<br />
يعوق التنويع في استخدام طرق التدريس المختلفة.<br />
جدول (٥)<br />
الدرجات المتوسطة والانحرافات المعيارية لمعوقات تدريس مقرر الرياضيات بالصف الثاني المتوسط<br />
المتعلقة بطرق التدريس من وجهة نظر كل من المعلمين والمعلمات وقيم (ت) لاختبار الفروق<br />
()<br />
מ<br />
א(٢٩=) א(٣٣=)<br />
אא אא<br />
א א<br />
א א<br />
א<br />
٠,٧٧<br />
١,١١<br />
٣,٣٣<br />
١,٢٤<br />
٣,١٠<br />
ضعف إعداد المعلم قبل الخدمة فيما يتعلق بالتدريب<br />
على استخدام طرائق التدريس المختلفة.<br />
١<br />
١,٣٧<br />
١,٠٠<br />
٣,٤٢<br />
١,٢٤<br />
٣,٠٣<br />
٢ عدم إلمام المعلم بأساليب تدريس متنوعة.<br />
١,٢٨<br />
١,١٢<br />
٣,١٥<br />
١,٠٨<br />
٣ عدم إتقان المعلم لاستخدام أساليب التدريس المختلفة. ٢,٧٩<br />
٠,١٦<br />
١,٣٩<br />
٢,٦١<br />
١,٣٣<br />
٢,٥٥<br />
عدم اقتناع المعلم بجدوى التنويع في استخدام طرق<br />
تدريس مختلفة.<br />
٤<br />
٢,٥٠<br />
٠,٧٨<br />
٤,٢١<br />
١,٢٧<br />
٣,٥٥<br />
عدم إتاحة الفرصة للمعلم لمعرفة الجديد في طرق<br />
التدريس.<br />
٥<br />
١,١٢<br />
٠,٤٤<br />
٤,٧٦<br />
٠,٩٥<br />
٤,٥٥<br />
زيادة العبء التدريسي مما يقلل فرص التنويع في<br />
طرق التدريس المختلفة<br />
٦<br />
٠,٣٤<br />
١,٢٦<br />
٣,٩٧<br />
١,٢٢<br />
٣,٨٦<br />
إمكانات المدرسة لا تساعد على التنويع في طرق<br />
التدريس.<br />
٧<br />
٠,٣٨<br />
١,١٧<br />
٣,٣٦<br />
١,٣٨<br />
٣,٢٤<br />
إمكانات المعلم المادية لا تساعد على التنويع في<br />
طرق التدريس.<br />
٨<br />
١,٦٤<br />
٠,٦٦<br />
٤,٦١<br />
١,٢١<br />
٤,٢١<br />
ازدحام الفصل بالتلاميذ يعوق التنويع في استخدام<br />
طرق التدريس المختلفة.<br />
٩<br />
١,٥٨<br />
٠,٥٨<br />
٣,٧١<br />
٠,٨٢<br />
٣,٤٣<br />
المتوسط العام<br />
اتفقت غالب الدراسات السابقة في موضوع البحث في أن زيادة العبء التدريسي<br />
وازدحام الفصل بالتلاميذ، ومحدودية إمكانات المدرسة تعتبر من أبرز المشكلات التي<br />
تعوق المعلم في التنويع في طرق التدريس. وحقيقة الأمر كثرة الأعباء الموكلة إلى المعلم<br />
التي تصل أحيانا إلى حصة في الأسبوع إضافة ما يتبع ذلك من إعداد لأنشطة<br />
ووسائل وتصحيح واجبات وامتحانات دورية وبشكل يومي، إضافة إلى الأعباء الإدارية<br />
المختلفة كل ذلك من شأنه أن يقلل فرص التنويع والإبداع في طرق تدريس المعلم. أما<br />
قضية ازدحام الفصل بالتلاميذ فإنها قضية لم تعد قاصرة على المدارس المستأجرة بل إنها<br />
(٢٤)
٣٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
تعدتها إلى المدارس الحكومية والتي أصبح معدل عدد التلاميذ في الفصل الواحد (في<br />
بعض المدارس وخاصة في الأحياء المكتظة بالسكان) يتجاوز الأربعين طالبا في الصف<br />
الواحد. ولذلك أوصت الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن) (١٤١١ه)<br />
بضرورة الاهتمام بالمباني المدرسية من قبل الجهات المعنية بما يوفر الجو الأمثل للعملية<br />
التعليمية.<br />
أما بالنسبة للمعوق المتعلق بتدريب المعلم وإتاحة الفرصة له؛ لمعرفة الجديد في<br />
طرق التدريس، فإن هذه النتيجة يؤيدها ما وصل إليه عبد المطلب (١٤٠٤ه) في بحثه<br />
من اتفاق بين المعلمين والموجهين على عدم كفاية الدورات التدريبية للمعلمين في طرق<br />
التدريس، وإفادة الموجهين إلى عدم اهتمام المعلمين باستخدام أساليب التدريس الحديثة.<br />
كما تشير النتائج إلى أن عبارة واحدة فقط اعتبرت معوقا بالنسبة للمعلمات ولم<br />
تعتبر معوقا بالنسبة للمعلمين، هذه العبارة هي: عدم إلمام المعلم بأساليب تدريس<br />
متنوعة. كما يلحظ ارتفاع متوسطات تقديرات المعلمات لجميع المعوقات المتعلقة بطرق<br />
التدريس مقارنة بتقديرات المعلمين، مما يعكس إحساسا أكبر من قبل المعلمات للمشكلات<br />
المتعلقة بطرق التدريس. كما تشير النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين<br />
متوسطات تقديرات المعلمين والمعلمات للمعوقات المتعلقة بالمحور الثالث. وتجدر الإشارة<br />
إلى أن المتوسط العام لتقدير المعلمات لمعوقات هذا المحور أعلى من المتوسط العام<br />
لتقديرات المعلمين ولكن الفرق بين المتوسطين ليس فرقا دالا ً إحصائي ًا.<br />
رابعا: العلاقة بين الجنس (معلم معلمة) ودرجة الإحساس بالمعوقات:<br />
نص السؤال الرابع على ما يلي: ما العلاقة بين الجنس (معلم معلمة) ودرجة<br />
الإحساس بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط ؟ يوضح جدول<br />
نتائج السؤال الرابع.<br />
(٦)<br />
/<br />
جدول (٦)<br />
قيم (ت) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمين والمعلمات<br />
وفقا لاختلاف الجنس (معلمون معلمات)<br />
/<br />
()<br />
מ<br />
א<br />
א(٢٩=) א(٣٣=)<br />
אא אא<br />
א א<br />
א א<br />
** ٣,٤٣<br />
٠,٣٨<br />
٣,٥٨<br />
٠,٧٠<br />
٣,١٠<br />
الطالبة / كتاب الطالب<br />
١<br />
١,٩١<br />
٠,٥٩<br />
٣,٩٦<br />
٠,٧٥<br />
٣,٦٣<br />
المعلمة / كتاب المعلم<br />
٢<br />
١,٥٨<br />
٠,٥٨<br />
٣,٧١<br />
٠,٨٢<br />
٣,٤٣<br />
٣ طرق التدريس<br />
** ٢,٩٠<br />
٠,٣٦<br />
٣,٧٥<br />
٠,٦٥<br />
٣,٣٧<br />
المتوسط العام
٣٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
(٦)<br />
يتضح من جدول أن هناك تأثيرا للجنس على درجة الإحساس بالمعوقات<br />
المتعلقة بكتابي الطالب والطالبة فقط. وبذلك يرفض الفرض الأول من فروض الدراسة<br />
الذي نص على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي<br />
ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات ذات<br />
الصلة بمحتوى كتاب الطالب وكتاب الطالبة.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
أما المعوقات المتعلقة بكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس؛ فليس للجنس أثر<br />
على إحساس المعلمين والمعلمات بها. وقد سبقت الإشارة إلى الأسباب المحتملة للتباين في<br />
درجة إحساس المعلمين والمعلمات بالمشكلات المتعلقة بكتاب الطالب وكتاب الطالبة في<br />
معرض الإجابة عن السؤال الأول. وبذلك يقبل الفرضان الثاني والثالث اللذان نصا على<br />
أنه: الفرض الثاني: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي<br />
ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات ذات<br />
الصلة بكتاب المعلم ؟ الفرض الثالث: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى<br />
بين معلمي ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم<br />
بالمعوقات ذات الصلة بطرق التدريس ؟<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٠ ،٠٥)<br />
خامسا: العلاقة بين الخبرة التدريسية ودرجة الإحساس بالمعوقات:<br />
نص السؤال الخامس على ما يلي: ما العلاقة بين الخبرة التدريسية لمعلم معلمة /<br />
الرياضيات ودرجة الإحساس بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط ؟<br />
نتائج السؤال الخامس.<br />
توضح الجداول<br />
(٧)<br />
(٩) ،(٨) ،(٧)<br />
جدول<br />
قيمة (ف) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمين والمعلمات<br />
وفقا لاختلاف سنوات الخبرة<br />
<br />
١٠<br />
(١٤=)<br />
<br />
(١٠−٦)<br />
(٣٠=)<br />
<br />
(٥−١)<br />
(١٨=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא א<br />
א א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
<br />
()<br />
١<br />
الطالبة / كتاب الطالب<br />
١,٨٢<br />
٠,١٩<br />
٣,١٣<br />
٠,١١<br />
٣,٤٩<br />
٠,١١<br />
٣,٣٠<br />
٢<br />
المعلمة / كتاب المعلم<br />
٠,٩٨<br />
٠,٨٢<br />
٣,٦٦<br />
٠,٧٢<br />
٣,٩٣<br />
٠,٥٤<br />
٣,٧١<br />
٣<br />
طرق التدريس<br />
المتوسط العام<br />
١,٢٨<br />
١,٩١<br />
١,٠٧<br />
٠,٧٩<br />
٣,٣٤<br />
٣,٣٨<br />
٠,٥٥<br />
٠,٤٧<br />
٣,٧٠<br />
٣,٧٠<br />
٠,٥٨<br />
٠,٤٠<br />
٣,٥٧<br />
٣,٥١<br />
א<br />
א<br />
(L.S.D)<br />
غير دالة<br />
غير دالة<br />
غير دالة<br />
غير دالة
٣٧ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
جدول ٨) (<br />
قيمة (ف) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمين فقط<br />
وفقا لاختلاف سنوات الخبرة<br />
<br />
()<br />
<br />
(٩=)<br />
<br />
(١٥=)<br />
<br />
(٥=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא א<br />
א א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
(L.S.D)<br />
١,٥١<br />
٠,٧٣<br />
٢,٨٤<br />
٠,٦٩<br />
٣,٣١<br />
٠,٥٤<br />
الطالبة / كتاب الطالب ٢,٩٣<br />
غير دالة<br />
١<br />
٠,٨٥<br />
٠,٣٠<br />
٣,٤١<br />
٠,٢٠<br />
٣,٨١<br />
٠,٢٤<br />
٣,٤٩<br />
المعلمة / كتاب المعلم<br />
غير دالة<br />
٢<br />
١,٥٠<br />
٠,٦٥<br />
٣,٠٥<br />
٠,١٩<br />
٣,٦١<br />
٠,١٠<br />
طرق التدريس ٣,٦٠<br />
غير دالة<br />
٣<br />
١,٥٥<br />
٠,٨٤<br />
١,٣٨<br />
٠,٥٤<br />
٢,٤٨<br />
٠,٤٤<br />
المتوسط العام ٣,٦٢<br />
غير دالة<br />
جدول (٩)<br />
قيمة (ف) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمات فقط<br />
وفقا لاختلاف سنوات الخبرة<br />
<br />
()<br />
<br />
(٥=)<br />
<br />
(١٥=)<br />
<br />
(١٣=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא א<br />
א א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
(L.S.D)<br />
١,٣٨<br />
٠,٣٢<br />
٣,٦٦<br />
٠,٣٩<br />
٣,٦٧<br />
٠,٣٨<br />
الطالبة / كتاب الطالب ٣,٤٤<br />
غير دالة<br />
١<br />
٠,٩٢<br />
٠,٤٤<br />
٤,١٢<br />
٠,٦٧<br />
٤,٠٦<br />
٠,٥٤<br />
٣,٧٩<br />
المعلمة / كتاب المعلم<br />
غير دالة<br />
٢<br />
٠,٨٣<br />
٠,٨٤<br />
٣,٨٧<br />
٠,٥٥<br />
٤,٨٠<br />
٠,٤٩<br />
طرق التدريس ٣,٥٦<br />
غير دالة<br />
٣<br />
٢,١٢<br />
٠,٣٣<br />
٣,٨٨<br />
٠,٣٥<br />
٣,٨٤<br />
٠,٣٦<br />
المتوسط العام ٣,٦٠<br />
غير دالة<br />
(٩) ،(٨) ،(٧)<br />
إلى عدم تأثير سنوات الخبرة على إحساس<br />
تشير نتائج الجدول<br />
المعلمين والمعلمات بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط. ويلحظ أن<br />
جميع المتوسطات إضافة إلى المتوسط العام لكل محور لكل فئة على حدة وللفئتين<br />
مجتمعتين معا (معلمين ومعلمات) تجاوزت القيمة الحرجة. وفي ذلك إشارة إلى إجماع<br />
المعلمين والمعلمات باختلاف سنوات الخبرة على اعتبار فقرات المحاور الثلاثة كمعوقات<br />
تعوق تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط. وتشير النتائج إلى أن الفروق بين<br />
متوسطات المحاور الثلاث والمتوسطات العامة غير دالة إحصائيا. وبذلك يقبل الفرض<br />
الرابع الذي نص على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين كل من<br />
فئات الخبرة الثلاثة (٥-١سنوات، ٦-أقل من عشر سنوات، ١٠ سنوات فأكثر) لمعلمي<br />
ومعلمات الرياضيات بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف<br />
الثاني متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)
٣٨<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
سادسا: العلاقة بين المؤهل الدراسي ودرجة الإحساس بالمعوقات:<br />
نص السؤال السادس على ما يلي: ما العلاقة بين المؤهل الدراسي لمعلم معلمة /<br />
الرياضيات ودرجة الإحساس بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط ؟<br />
يوضح جدول و جدول نتائج السؤال السادس.<br />
(١٠)<br />
(١١)<br />
(١٠)<br />
جدول<br />
قيم اختبار (ف) للفروق بين متوسطات درجات تواجد معوقات تدريس مقرر الرياضيات للصف الثاني<br />
المتوسط حسب تقديرات المعلمين باختلاف جهة التخرج<br />
()<br />
מ<br />
א <br />
<br />
א <br />
מ<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א <br />
١,٧٩<br />
٠,٧٥<br />
٢,٢٨<br />
٠,٦٧<br />
٣,١٦<br />
كتاب الطالب<br />
غير دالة<br />
١<br />
٠,٩٤<br />
٠,٨٥<br />
٣,١٣<br />
٠,٧٧<br />
٣,٦٧<br />
كتاب المعلم<br />
غير دالة<br />
٢<br />
٠,٥١<br />
٠,٠٨<br />
٣,٧٢<br />
٠,٨٤<br />
٣,٤١<br />
طرق التدريس<br />
غير دالة<br />
٣<br />
١,٠١<br />
٠,٦٤<br />
٢,٩٣<br />
٠,٦٥<br />
٣,٤١<br />
المتوسط العام<br />
غير دالة<br />
(١٠)<br />
تشير نتائج جدول إلى عدم تأثير نوع المؤهل الدراسي (تربية، علوم) على<br />
درجة إحساس المعلمين بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط، حيث<br />
تشير قيمة (ت) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين تقديرات الفئتين للمحاور الثلاثة<br />
وللمتوسط العام. وبذلك يقبل الفرض الخامس الذي نص على أنه: لا توجد فروق دالة<br />
إحصائيا عند مستوى بين المعلمين باختلاف المؤهل الدراسي بالنسبة لدرجة<br />
إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
ويلاحظ ملاحظة طريفة وهي أن المتوسط العام لتقديرات المعلمين من خريجي<br />
كلية العلوم للمعوقات المرتبطة بكتاب الطالب بلغ قيمة دون القيمة الحرجة، بمعنى أن<br />
خريجي كلية العلوم بصفة عامة لا يعتبرون أن فقرات المحور الأول تمثل عائقا في<br />
تدريسهم للموضوعات الرياضية في كتاب الطالب. وهذه النتيجة ليست مستغربة؛ لأن<br />
الإعداد العلمي لخريجي قسم الرياضيات بكلية العلوم أكثر عمقا وأشمل من ناحية التوسع<br />
في الموضوعات الرياضية.<br />
ويلاحظ في مقابل ذلك أن المتوسط العام لتقديرات خريجي قسم الرياضيات<br />
بكليات التربية تجاوز القيمة الحرجة. وفي ذلك دلالة على اعتبارهم لفقرات المحور الأول<br />
إجمالا<br />
أنها تمثل عائقا من عوائق تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط. وفي<br />
الحقيقة لا يستغرب الباحث من هذه النتيجة لأن موضوعات الهندسة تشكل تقريبا نصف
٣٩ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
مقرر الرياضيات للصف الثاني المتوسط، وجزء كبير منها يقوم على الهندسة الإقليدية<br />
والتحويلات الهندسية. وقد ذكر عبد العزيز أن طلاب قسم الرياضيات في<br />
أربع كليات تربية في المملكة العربية السعودية لا يدرسون الهندسة الإقليدية ولا يعرفون<br />
حتى أبسط المعلومات عنها؛ وذلك؛ لأن المقررات التخصصية التي يدرسونها لاتتطرق<br />
إلى الهندسة الإقليدية لا من قريب ولا من بعيد. وقد تأكد الباحث من دراسة خريجي قسم<br />
الرياضيات بكليات العلوم لمقرر كامل تحت مسمى الهندسة الإقليدية.<br />
(١٤١٥ ه)<br />
ويلحظ أن المتوسط العام لتقديرات خريجي التربية تجاوز القيمة الحرجة في حين<br />
لم يتجاوز المتوسط العام لخريجي كلية العلوم القيمة الحرجة. وبالرجوع إلى المتوسط<br />
العام لمعوقات طرق التدريس والمتوسط العام لمعوقات كتاب المعلم لخريجي العلوم تبين<br />
أنهما تجاوزا القيمة الحرجة بمقدار ليس باليسير، ويعزى الانخفاض في المتوسط العام إلى<br />
الانخفاض الشديد في المتوسط العام لمعوقات كتاب الطالب (٢,٢٨)، والذي أثر بدوره<br />
على انخفاض المتوسط العام عن القيمة الحرجة.<br />
ويلحظ أيضا أن المتوسطين العامين لتقديرات خريجي كليات العلوم للمحورين<br />
الأولين أقل من المتوسطين العامين لتقديرات خريجي كليات التربية لنفس المحورين. أما<br />
بالنسبة لمحور طرق التدريس فإن تقديرات خريجي كلية العلوم جاءت أعلى من<br />
متوسطات تقديرات خريجي كلية التربية. ولعل السبب في ذلك هو عدم دراسة خريجي<br />
خريجي العلوم لأي مقرر في طرق التدريس في أثناء المرحلة الجامعية مما يؤثر سلبا<br />
على الجانب الفني في طرق تدريسهم ويجعلهم أكثر إحساس بالمعوقات المرتبطة بطرق<br />
التدريس.<br />
(١١)<br />
تشير نتائج جدول إلى عدم تأثير نوع المؤهل الدراسي (معلمات،<br />
تربية، علوم) على درجة إحساس المعلمات بمعوقات تدريس الرياضيات المتعلقة بكتاب<br />
الطالبة وكتاب المعلمة، حيث تشير قيمة (ف) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين<br />
تقديرات الفئات الثلاثة للمحورين الأوليين.<br />
أما بالنسبة للمحور الثالث فإن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط<br />
تقديرات خريجات كلية المعلمات ومتوسطي تقديرات خريجات التربية والعلوم كل على<br />
حدة، لصالح خريجات كلية المعلمات. وكذلك الحال بالنسبة للمتوسط العام للمحاور<br />
الثلاثة. وبذلك يرفض الفرض السادس من فروض الدراسة الذي نص على أنه: لا توجد<br />
فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمات باختلاف المؤهل الدراسي<br />
بالنسبة لدرجة إحساسهن بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)
٤٠<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
جدول (١١)<br />
قيم اختبار (ف) للفروق بين متوسطات درجات تواجد معوقات تدريس مقرر الرياضيات للصف الثاني<br />
المتوسط حسب تقديرات المعلمات باختلاف جهة التخرج<br />
<br />
()<br />
מ<br />
(١٦=)<br />
<br />
(١٥=)<br />
<br />
(٢=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
אא אא<br />
א<br />
א א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
(L.S.D)<br />
١,٦٤<br />
٠,٤٥<br />
٣,٤٩<br />
٠,٢٨<br />
٣,٦٢<br />
٠,١٣<br />
كتاب الطالب ٣,٩٧<br />
غير دالة<br />
١<br />
١,٤٦<br />
٠,٦٥<br />
٣,٨٤<br />
٠,٥٢<br />
٤,٠١<br />
٠,٣٣<br />
٤,٥٧<br />
كتاب المعلم<br />
غير دالة<br />
٢<br />
*٣,٢٠<br />
٠,٥٢<br />
٣,٧٢<br />
٠,٥٦<br />
٣,٥٩<br />
٠,٥٥<br />
طرق التدريس ٤,٦١<br />
دالة بين الأولى<br />
وكل من الثانية<br />
والثالثة<br />
٣<br />
*٣,٤٨<br />
٠,٤١<br />
٣,٦٧<br />
٠,٢٥<br />
٣,٧٦<br />
٠,٠٥<br />
المتوسط العام ٤,٣٤<br />
دالة بين الأولى<br />
وكل من الثانية<br />
والثالثة<br />
وعلى الرغم من عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات المحورين<br />
الأولين (كتاب الطالبة و كتاب المعلمة) إلا أن متوسطي تقديرات خريجات كلية المعلمات<br />
للمحورين الأولين كانا أعلى من متوسطي تقديرات الفئتين الأخريين. يلي ذلك متوسطي<br />
تقديرات خريجات كلية التربية ثم متوسطي تقديرات خريجات العلوم. أما بالنسبة<br />
لمتوسطات تقديرات الفئات الثلاثة للمحور الثالث (طرق التدريس) فإن أعلاها متوسط<br />
خريجات كلية المعلمات ثم خريجات العلوم وأخيرا خريجات التربية. وتتفق هذه النتيجة<br />
(بالنسبة لخريجات التربية والعلوم) تماما مع النتائج المتعلقة بتقديرات المعلمين كما جاء<br />
في جدول (١٠).<br />
أما بالنسبة لمحور طرق التدريس فإن متوسط تقديرات خريجات كلية العلوم<br />
جاءت أعلى من متوسط تقديرات خريجات كلية التربية، كما أن متوسط تقديرات خريجات<br />
كلية المعلمات كان أعلى من هذين المتوسطين. وقد يعزى سبب ذلك إلى ارتفاع مستوى<br />
تأهيل خريجات التربية في طرق التدريس عن مستوى تأهيل خريجات المعلمات. ومن<br />
الملاحظ زيادة متوسط تقديرات خريجات المعلمات عن متوسط تقديرات خريجات العلوم،<br />
وقد يكون السبب في ذلك هو دراسة بعض خريجات كلية العلوم لبرنامج الدبلوم التربوي<br />
الذي تقدمه بعض كليات التربية، الذي يحتوي في الغالب على أكثر من مقرر في طرق<br />
التدريس والمهارات التدريسية.
٤١ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
سابعا: العلاقة بين طبيعة المبنى الدراسي ودرجة الإحساس بالمعوقات:<br />
نص السؤال السابع على ما يلي: ما العلاقة بين طبيعة المبنى المدرسي<br />
(حكومي/مدرسي) ودرجة إحساس المعلمين والمعلمات بمعوقات تدريس الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط ؟ يوضح جدول و جدول نتائج السؤال السابع.<br />
جدول<br />
(١٣)<br />
(١٢)<br />
(١٢)<br />
قيم (ت) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمين<br />
وفقا لاختلاف نوع المبنى المدرسي (حكومي مستأجر)<br />
/<br />
()<br />
(١٥=)<br />
(١٤=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
٠,٥٤<br />
٠,٧٢<br />
٣,٠٣<br />
٠,٦٩<br />
٣,١٧<br />
١ كتاب الطالب<br />
٠,٢١<br />
٠,٨٩<br />
٣,٦٠<br />
٠,٦٥<br />
٣,٦٦<br />
٢ كتاب المعلم<br />
٠,٧٨<br />
٠,٩٢<br />
٣,٥٥<br />
٠,٧٠<br />
٣,٣١<br />
٣ طرق التدريس<br />
٠,١٠<br />
٠,٧٣<br />
٣,٣٦<br />
٠,٥٧<br />
٣,٣٩<br />
المتوسط العام<br />
جدول (١٣)<br />
قيم (ت) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمات<br />
وفقا لاختلاف نوع المبنى المدرسي (حكومي مستأجر)<br />
/<br />
()<br />
(٢٤=)<br />
(٩=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
١,١٠<br />
٠,٣٧<br />
٣,٦٢<br />
٠,٤٢<br />
٣,٤٦<br />
الطالبة / كتاب الطالب<br />
١<br />
٠,٦٤<br />
٠,٥٤<br />
٤,٠٠<br />
٠,٧٥<br />
٣,٨٥<br />
كتاب المعلم<br />
/ المعلمة<br />
٢<br />
٠,٤٣<br />
٠,٦٠<br />
٣,٧٤<br />
٠,٥٢<br />
٣,٦٤<br />
٣ طرق التدريس<br />
١,٠٢<br />
٠,٣٣<br />
٣,٧٩<br />
٠,٤٤<br />
٣,٦٥<br />
المتوسط العام<br />
(١٣) ،(١٢)<br />
تشير نتائج الجدولين إلى عدم تأثير طبيعة المبنى المدرسي على<br />
إحساس المعلمين والمعلمات بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط.<br />
ويلحظ أن جميع المتوسطات إضافة إلى المتوسط العام لكل محور تجاوزت القيمة<br />
الحرجة. وفي ذلك إشارة إلى إجماع المعلمين والمعلمات باختلاف طبيعة المبنى المدرسي<br />
على اعتبار فقرات المحاور الثلاثة كمعوقات تعوق تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
المتوسط. وتشير النتائج إلى أن الفروق بين متوسطات المحاور الثلاث لدى المعلمين<br />
والمعلمات والمتوسطين العامين لكل فئة على حدة غير دالة إحصائيا. وبذلك يقبل<br />
الفرضان السابع والثامن من فروض الدراسة اللذان نصا على أنه: لا توجد فروق دالة<br />
إحصائيا عند مستوى بين المعلمين والمعلمات باختلاف طبيعة المبنى (حكومي،<br />
مستأجر) بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني متوسط<br />
.<br />
(٠ ،٠٥)
٤٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
التوصيات والمقترحات<br />
بناء على ما كشفته نتائج الدراسة يوصي الباحث بما يلي:<br />
أولا: التوصيات المتعلقة بكتاب الرياضيات للطالب والطالبة بالصف الثاني المتوسط:<br />
إلغاء مقرر البنات وتوحيد المقرر بالنسبة للبنين والبنات.<br />
إجراء التعديلات التالية على مقرر البنين:<br />
-١<br />
-٢<br />
العمل على زيادة الترابط والتتابع المنطقي بين موضوعات الكتاب؛<br />
والتوازن النسبي في تركيز المحتوى على الجانب المعرفي والمهاري الوجداني<br />
في تعليم الرياضيات؛ والتركيز الشديد على استخدام أسلوب حل المشكلات<br />
في حل المشكلات الرياضية، وفي البرهان الرياضي للمشكلات والتعميمات<br />
الهندسية؛ ووضع مفتاح للإجابات الصحيحة في نهاية الكتاب، ومراعاة مناسبة<br />
حجم الكتاب بالنسبة لعدد الحصص المحددة للمقرر، وجعل الدروس المتقاربة<br />
في المحتوى متتالية في الترتيب، ومراعاة التدرج في السهولة في ترتيب<br />
الدروس، وتحديد الموضوعات الصعبة والعمل على تبسيطها، والحرص على<br />
الترابط بين موضوعات المقرر والموضوعات المقررة في الصفوف الثلاثة في<br />
المرحلة المتوسطة.<br />
ثانيا: التوصيات المتعلقة بكتاب المعلم والمعلمة:<br />
توحيد كتاب المعلم والمعلمة لمقرر الرياضيات للصف الثاني المتوسط.<br />
إجراء الإضافات والتعديلات التالية على كتاب المعلم للصف الثاني المتوسط:<br />
-١<br />
-٢<br />
تحديد أهداف كل فصل على حدة، والتنويع في طرائق التدريس<br />
المقترحة، واقتراح الوسائل التعليمية المناسبة لكل درس، و توضيح جوانب<br />
الغموض أو التعقيد في بعض الدروس، واقتراح أكثر من طريقة حل لبعض<br />
المشكلات الرياضية الصعبة الواردة في كتاب الطالب الطالبة، واقتراح أكثر<br />
من طريقة لبرهان النظريات الرياضية المقررة في كتاب الطالب؛ و تقديم<br />
مقترحات للمعلم، لتلافي الأخطاء الشائعة لدى الطلاب في بعض الدروس،<br />
وتوضيح خطوات إعداد الاختبار الجيد، وتقديم نموذج واحد على الأقل جيد<br />
لخطة تحضير الدروس اليومية، وإرشاد المعلم إلى كيفية ربط الموضوعات أو<br />
بعضها بالتطبيقات العملية لها في الحياة، وتقديم مقترحات؛ لربط المحتوى<br />
الرياضي بالتراث العلمي الرياضي للعرب والمسلمين، وتزويد المعلم بمراجع<br />
مقترحة لكل درس؛ لمساعدته على ا لتوسع في دراسة الموضوعات المختلفة.<br />
/
٤٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
ثالثا: التوصيات المتعلقة بطرق التدريس:<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
قبل الخدمة: إعداد المعلم قبل الخدمة؛ وذلك بالتدريب العملي المرحلي والمكثف<br />
على استخدام طرائق التدريس المختلفة، وضمان إلمام الطالب المعلم في برامج<br />
إعداد المعلمين بأساليب تدريس متنوعة، وتعريفه بالجديد في طرق التدريس،<br />
والتطبيقات التقنية في التدريس.<br />
في أثناء الخدمة: توفير فرص الاطلاع والتدريب للمعلمين والمعلمات على طرق<br />
تدريس الرياضيات الحديثة وما يستجد في هذا المجال، وتدريبهم على مواجهة<br />
النقص في الإمكانات البشرية والمادية والتجهيزات المدرسية التي غالبا ما يكون<br />
لها أثر سلبي على استخدام المعلم لطرق تدريس ووسائل وأنشطة تعليمية<br />
متنوعة.<br />
تخفيف العبء التدريسي على المعلمين والمعلمات بما لا يتجاوز حصة في<br />
الأسبوع؛ لتوفير فرص التنويع في طرق التدريس المختلفة؛ والتقليل من عدد<br />
التلاميذ والتلميذات في الفصل الدراسي لكي يتمكن المعلمون والمعلمات من<br />
استخدام طرق تدريس متنوعة وفعالة.<br />
(١٨)<br />
٤- ضرورة وجود طريقة تدريس جيدة مقترحة لكل درس في كتاب المعلم يسترشد<br />
بها المعلم والمعلمة في تدريسه لذلك الدرس.<br />
قائمة المراجع<br />
أبو حطب، فؤاد (١٩٩١م)، مناهج وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية<br />
والاجتماعية، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.<br />
الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (١٤١١)، توصيات اللقاء السنوي الثالث<br />
"التعليم الابتدائي ودوره في تنمية المهارات الأساسية".<br />
خضر، نظلة جسن أحمد أصول تدريس الرياضيات، القاهرة: مكتبة الأنجلو<br />
المصرية.<br />
خطاب، أحمد سعيد (١٤١٠)، التعلم التعاوني طرح تربوي جديد، د.ن.<br />
خليفة، عبد السميع خليفة تدريس الرياضيات في التعليم الأساسي، القاهرة:<br />
مكتبة الأنجلو المصرية.<br />
الرئاسة العامة لتعليم البنات (١٤١٧)، المشكلات والصعوبات المؤثرة على أداء المعلمة،<br />
اللقاء الثاني لمسؤولي تعليم البنات بالمملكة العربية السعودية، الإدارة<br />
العامة لتعليم البنات بمحافظة جدة.<br />
،(١٩٨٥)<br />
،(١٩٩٩)
٤٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
.<br />
،(١٩٩٥)<br />
(١٩٩٤)<br />
ريان، فكري حسن التدريس، القاهرة: عالم الكتب.<br />
زيتون، عايش محمد أساليب تدريس العلوم، عمان: دار الشروق.<br />
سحاب، أحمد سحاب؛ الحربي، عبد االله حمود؛ ظفر، عبد الرزاق أحمد؛ غندورة، عباس<br />
حسن تعليم الرياضيات للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين<br />
والبنات في المملكة العربية السعودية، مدينة الملك عبد العزيز للعلوم<br />
والتقنية، الرياض، المملكة العربية السعودية.<br />
سعيد، سعيد محمد (١٤١٥)، المشكلات التي تواجه معلمي العلوم في المرحلة المتوسطة<br />
بالمملكة العربية السعودية وعلاقتها باتجاهاتهم نحو تدريس العلوم،<br />
المؤتمر العلمي السادس، مناهج التعليم بين الإيجابيات والسلبيات،<br />
الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد الأول.<br />
سلامة، حسن علي طرق تدريس الرياضيات بين النظرية والتطبيق، القاهرة:<br />
دار الفجر للنشر والتوزيع<br />
سمان، رويدة عبد الحميد (١٤١٣)، "أثر استخدام أساليب حل المشكلات على التفكير<br />
المنطقي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط بالمدينة المنورة<br />
ماجستير، كلية التربية، جامعة الملك عبد العزيز، المدينة المنورة.<br />
السويدي، خليفة علي؛ الخليلي، خليل يوسف المنهاج: مفهومه وتصميمه وتنفيذه<br />
وصيانته، دبي: دار القلم.<br />
الشافعي، إبراهيم محمد الكثيري، راشد حمد علي، سر الختم عثمان المنهج<br />
المدرسي من منظور جديد، مكتبة العبيكان، الرياض، المملكة العربية<br />
السعودي.<br />
عبد العزيز، أسامة إسماعيل (١٤١٥)، "تطوير برامج إعداد معلمي الرياضيات في كليات<br />
التربية في المملكة العربية السعودية"، رسالة دكتوراه، جامعة جنوب<br />
كاليفورنيا، الولايات المتحدة الأمريكية.<br />
عبد المطلب، محيي الدين (١٤٠٤)، "دراسة مسحية لبعض مشكلات تدريس العلوم في<br />
المرحلة المتوسطة بمنطقة الرياض التعليمية"، رسالة ماجستير، كلية<br />
التربية جامعة الملك سعود، الرياض.<br />
عطا، إبراهيم محمد، المناهج بين الأصالة والمعاصرة، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية.<br />
الغريب، رمزية التقويم والقياس النفسي والتربوي، القاهرة: مكتبة الأنجلو<br />
المصرية.<br />
قنديل، يس عبد الرحمن التدريس وإعداد المعلم ، الرياض: دار النشر الدولي.<br />
"، رسالة<br />
،(١٤١٧)<br />
،(١٤١٧)<br />
،(١٤٢١)<br />
،(١٤١٥)<br />
،(١٤١٦)<br />
،(١٩٨١)
٤٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
(١٤١٤)<br />
الكثيري، راشد أحمد. نشوان، يعقوب حسين معوقات تدريس العلوم في المرحلة<br />
المتوسطة في مدارس المملكة العربية السعودية. مجلة جامعة الإمام<br />
محمد بن سعود الإسلامية، العدد<br />
اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم (١٩٩٥) "الكتاب المدرسي: مواصفاته<br />
ومقوماته التعليمية والجمالية"، التربية، العدد ٩٦، السنة العشرون.<br />
اللقاني، أحمد حسين المناهج بين النظرية والتطبيق، ط٤، القاهرة: عالم الكتب.<br />
مرسي، محمد عبد العليم المعلم: المناهج.. طرق التدريس ، ط٢، الرياض: دار<br />
الإبداع الثقافي للنشر والتوزيع.<br />
المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج دليل تدريس الرياضيات في<br />
التعليم العام بدول الخليج العربية.<br />
المركز العلمي للبحوث التربوية لدول الخليج (١٤٠٥) "التقرير الختامي للحلقة الدراسية<br />
لتطوير مناهج وكتب الرياضيات والعلوم في المرحلتين الابتدائية<br />
والإعدادية في مراحل التعليم العام بدول الخليج العربي"، مكتب التربية<br />
العربي لدول الخليج.<br />
المفتي، محمد أمين قراءات في تعليم الرياضيات، القاهرة: مكتبة الأنجلو<br />
المصرية.<br />
مكتب التربية العربي لدول الخليج (١٤١٦) التدريس من أجل تنمية التفكير، ترجمة عبد<br />
العزيز بن عبد الوهاب البابطين، الرياض .<br />
الهاجري، عبد االله محمد (١٤٠٩)، دراسة ميدانية حول مشاكل مدرس المواد الاجتماعية<br />
في مجال الأعباء التدريسية، دراسات الخليج والجزيرة العربية، العدد<br />
الثامن والخمسون، جامعة الكويت.<br />
الوكيل، حلمي أحمد أسس بناء المناهج وتنظيماته، القاهرة: مطبعة حسان.<br />
يماني، مها عبد الجبار (١٤٢٠) "مشكلات تدريس مقرر العلوم في المرحلة الابتدائية<br />
للبنات بالمدينة المنورة"، رسالة ماجستير، كلية التربية الأقسام الأدبية،<br />
الإدارة العامة لكليات البنات بالرياض.<br />
.١٠<br />
،(١٤٢١)<br />
،(١٤١٥)<br />
(١٤١٥)<br />
،(١٩٩٥)<br />
،(١٩٩٧)<br />
المراجع الأجنبية:<br />
Veenman, Simon (1984). "Perceived Problems <strong>of</strong> Beginning<br />
teachers". Review <strong>of</strong> Educational Research, Summer,<br />
Vol. 54, No. 2.
٤٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
The Obstacles Encountered In Teaching Ma<strong>the</strong>matics For Boys<br />
And Girles At Second Grade Elementary School<br />
Osama E. Abdulaziz<br />
Faculty <strong>of</strong> Education, Tiabah <strong>University</strong>,<br />
Al-Madinah Al-Monawwarah, Saudi Arabia<br />
ABSTRACT: The purpose <strong>of</strong> <strong>the</strong> study was to determine <strong>the</strong> critical<br />
obstacles that hinder ma<strong>the</strong>matics teaching for boys and girls at<br />
elementary school, which are related to three factors, student's and<br />
girl's textbook; male and female teacher's book; and ma<strong>the</strong>matics<br />
instruction.<br />
The results reveled that <strong>the</strong>re was a number <strong>of</strong> hindrance<br />
related to <strong>the</strong> three factors. The sample <strong>of</strong> <strong>the</strong> study consisted <strong>of</strong> (29)<br />
male and (33) female middle school ma<strong>the</strong>matics teachers. Results<br />
also showed that <strong>the</strong>re exist significant difference at <strong>the</strong> (0.05) level<br />
between <strong>the</strong> perception <strong>of</strong> <strong>the</strong> male and female teachers concerning<br />
<strong>the</strong> obstacles related to <strong>the</strong> boy's and girl's student's textbook. The<br />
results have also reveled that <strong>the</strong>re were no significant differences at<br />
<strong>the</strong> (0.05) level between <strong>the</strong> perception <strong>of</strong> <strong>the</strong> male and female<br />
teachers concerning <strong>the</strong> obstacles related to <strong>the</strong> techer's book and<br />
ma<strong>the</strong>matics instruction.<br />
The results showed that <strong>the</strong>re were no significant differences at<br />
<strong>the</strong> (0.05) level between <strong>the</strong> perception <strong>of</strong> <strong>the</strong> male and female<br />
teachers concerning <strong>the</strong> obstacles, related to <strong>the</strong> three factors,<br />
according to <strong>the</strong> number <strong>of</strong> years <strong>of</strong> teaching experience, and<br />
according to <strong>the</strong> type <strong>of</strong> school building (governmental, rental).21<br />
Results also showed that <strong>the</strong>re were no significant differences at <strong>the</strong><br />
(0.05) level between <strong>the</strong> perception <strong>of</strong> <strong>the</strong> male and female teachers<br />
concerning <strong>the</strong> obstacles related to <strong>the</strong> three factors according, to <strong>the</strong><br />
number <strong>of</strong> years <strong>of</strong> teaching experience.
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى<br />
البشرية الوطنية<br />
د. سعيد بن فالح المغامسي<br />
أستاذ التربية المشارك بكلية الدعوة وأصول الدين<br />
بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة<br />
المستخلص: هدفت الدراسة إلى التعرف على دور الإرشاد التربوي بالجامعات في<br />
تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية، وأبرزت أهميته في تحقيق<br />
التربية الشاملة للطلاب من جميع نواحي شخصياتهم، وتحصينهم من الثقافات<br />
والأفكار الهدامة، وإرشادهم إلى الالتحاق بالتخصصات حسب رغباتهم وقدراتهم<br />
وفي ضوء حاجات التنمية من القوى العاملة، ومساعدتهم في الاستمرار والنجاح<br />
في دراستهم بالجامعة، واختيار المهن المناسبة لهم بعد التخرج.<br />
وحددت الدراسة أهم الخدمات الإرشادية للطلاب في الجامعات التي تسهم في تلبية<br />
متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية المؤهلة كما يلي:<br />
الإرشاد المبكر من مسئولي الإرشاد بالجامعة لطلاب المرحلة الثانوية.<br />
إرشاد الطلاب المتقدمين للقبول في الجامعات لاختيار التخصصات التي<br />
تتناسب مع ميولهم وقدراتهم وفي ضوء تلبية متطلبات التنمية من القوى<br />
العاملة.<br />
مساعدة الطلاب في التكيف مع الدراسة التي التحقوا بها والنجاح فيها،وذلك<br />
من خلال:<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
أ.<br />
ب.<br />
ج.<br />
د.<br />
العناية والرعاية بالطلاب من جميع نواحي شخصياتهم.<br />
الرعاية والعناية بالطلاب المتفوقين والطلاب المتخلفين دراسيا ً.<br />
مساعدة الطلاب على اكتشاف ميولهم وقدراتهم وتنميتها.<br />
إرشاد الطلاب لأنسب طرق التعلم والمذاكرة والتشجيع على<br />
التحصيل الدراسي<br />
كما حددت الدراسة أهم ما يحققه الإرشاد التربوي الفعال بالجامعات فيما يتعلق<br />
بالمساهمة في تلبية متطلبات التنمية من القوى العاملة وذلك من خلال ما يلي:<br />
إيجاد التوازن في<br />
والعملية.<br />
التحاق الطلاب بالتخصصات النظرية والعلمية<br />
.١
٤٨<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
إيجاد التوازن بين مخرجات التعليم العالي ومتطلبات التنمية من القوى<br />
العاملة.<br />
التربية الشاملة للطلاب من جميع نواحي شخصياتهم.<br />
تحسين الكفاءة الداخلية والخارجية للجامعة، والتقليل من الهدر التعليمي<br />
والاقتصادي.<br />
زيادة الفعالية والدافعية للتعلم عند الطلاب.<br />
تحقيق الهدف الأساسي للتنمية وهو إسهام المواطنين بدور فعال فيها.<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
الإطار العام للدراسة<br />
مقدمة:<br />
مما لا شك فيه أن التعليم العالي بمستوياته المتعددة، ومؤسساته المختلفة يعد أهم<br />
مصادر تكوين رأس المال البشري وتنمية القوى البشرية التي تحتاجها التنمية الشاملة في<br />
جميع جوانبها التعليمية والثقافية والاجتماعية والاقتصادية.<br />
وتعد الجامعات البيئة العلمية التي تتبلور فيها القدرات والخبرات وتصقل فيها<br />
المهارات، وهي القادرة على توفير الكفاءات المؤهلة، المناسبة في الكم والكيف لمتطلبات<br />
التنمية واحتياجات سوق العمل.<br />
وفي ظل ما يعيشه العالم في الزمن الحاضر من تغيرات سريعة وشاملة في جميع<br />
شؤون الحياة الاجتماعية والثقافية والعلمية والاقتصادية والتقنية والاتصالات، والتغير<br />
السريع في حاجات سوق العمل من القوى البشرية، تواجه جامعاتنا في المملكة العربية<br />
السعودية مثل بقية جامعات العالمين العربي والإسلامي ؛ تحديات كبيرة بخصوص دورها<br />
في تنمية القوى البشرية القادرة على المساهمة بفاعلية في برامج التنمية الشاملة التي<br />
تعيشها المملكة في مختلف المجالات كما ً وكيفا ً، ومما يزيد من هذه التحديات ما تشهده<br />
الجامعات السعودية من الإقبال الشديد في الالتحاق بها من الطلاب والطالبات بما يفوق<br />
طاقاتها الاستيعابية، وما يسببه ذلك من خلل في المدخلات والمخرجات لهذه الجامعات،<br />
وما ينعكس من ذلك على متطلبات التنمية وحاجات سوق العمل من القوى البشرية كما ً وكيفا ً.<br />
لذلك حظِي موضوع الإرشاد التربوي بالجامعات بعناية واهتمام رجال التربية<br />
والتعليم والاجتماع والاقتصاد باعتباره يسهم في تفعيل الكفاءة الداخلية والخارجية للجامعات<br />
عن طريق مساعدة الطلاب وإرشادهم<br />
نحو تحقيق المواءمة بين حاجات الطلاب وميولهم<br />
وقدراتهم واستعداداتهم وبين متطلبات وحاجات خطط التنمية من القوى البشرية.
٤٩ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
ولأهمية الخدمات الإرشادية في الجامعات تعدد دائرة معارف البحث التربوي<br />
أنواع الخدمات الإرشادية التي تقدمها المؤسسات التربوية للطلاب مباشرة ب(٩٩) نوعا ً،<br />
بالإضافة إلى نوعا ً إلى الأساتذة والمعلمين والإداريين (مكتب التربية١٤١١،<br />
(١٠<br />
(٣٠)<br />
وذلك يدل على أهمية الإرشاد التربوي في تحقيق الأهداف المرسومة، كما يدل<br />
على مدى الاهتمام العالمي به في تطوير العملية التربوية.<br />
وتأتي هذه الدراسة لتسلط الضوء على دور الإرشاد التربوي الجامعي، والحاجة<br />
إليه في ظل التحديات والتغيرات السريعة التي يشهدها العالم أجمع وفي ضوء معطيات<br />
ومتطلبات التنمية الشاملة التي تشهدها بلادنا -والله الحمد- في جميع مجالات الحياة.<br />
وتتضمن الدراسة ستة محاور، المحور الأول الإطار العام من حيث موضوع الدراسة<br />
وأسئلتها وأهميتها وأهدافها ومنهجها وحدودها ومصطلحاتها، كما تناول المحور الثاني الدراسات<br />
السابقة التي لها علاقة بموضوع الدراسة والتعليق عليها، واشتمل المحور الثالث على مفهوم<br />
الإرشاد التربوي بالجامعات وأهدافه، وتضمن المحور الرابع على أهمية الإرشاد التربوي في<br />
الجامعات والحاجة إليه، كما تناول المحور الخامس الإرشاد التربوي الجامعي وتلبية متطلبات<br />
التنمية من القوى البشرية عن طريق تحديد أهم الخدمات الإرشادية التي تسهم في مساعدة<br />
الطلاب ؛ للالتحاق بالدراسات المناسبة لرغباتهم وقدراتهم في ضوء حاجات التنمية من<br />
القوى العاملة، واشتمل المحور السادس على أهم إنجازات التعليم العالي بالمملكة في مجال تنمية<br />
القوى البشرية، واختتمت الدراسة بالتوصيات ثم المراجع.<br />
موضوع الدراسة وأسئلتها:<br />
أظهرت بعض الدراسات وجود قصور في مخرجات الجامعات بالمملكة من الخريجين<br />
في سد حاجات التنمية من القوى العاملة الوطنية كما ً وكيفا ً، وأكدت تلك الدراسات بأن من أسباب<br />
ذلك، العجز في الخدمات الإرشادية بالجامعات، من هنا تتبلور مشكلة الدراسة ويتضح موضوعها<br />
في دور الإرشاد التربوي في الجامعات في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية،<br />
ويتحدد موضوع الدراسة من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية:<br />
ما أهمية الإرشاد التربوي والحاجة إليه في الجامعات؟<br />
ما الخدمات الإرشادية التي تقدمها الجامعات للطلاب لتحقيق متطلبات<br />
من القوى العاملة ؟<br />
التنمية<br />
-<br />
-
٥٠<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
ما أهم ما يحققه<br />
الإرشاد التربوي الفعال<br />
في مجال تلبية متطلبات التنمية من<br />
-<br />
القوى العاملة؟<br />
ما أهم إنجازات التعليم العالي في المملكة في مجال تلبية متطلبات التنمية من<br />
القوى البشرية الوطنية.؟<br />
-<br />
أهمية الدراسة:<br />
انطلاقا ً مما تواجهه جامعاتنا في المملكة العربية السعودية من مستجدات وتحديات<br />
ومتغيرات شملت جميع مناشط الحياة الثقافية والعلمية والتقنية والاقتصادية والاجتماعية،<br />
وزيادة الإقبال على التعليم الجامعي، وفي ظل التغيرات السريعة في متطلبات سوق العمل<br />
من القوى العاملة، فقد كشفت بعض الدراسات عن وجود قصور في دور مخرجات<br />
الجامعات في مجال تلبية احتياجات التنمية من القوى العاملة كما ً وكيفا، وأوضحت بأن<br />
من أسباب هذا القصور العجز في إرشاد الطلاب الى التخصصات التي تتناسب مع ميولهم<br />
وقدراتهم في ضوء متطلبات التنمية من القوى العاملة، كما أكدت تلك الدراسات أن من<br />
الوسائل لتفعيل دور الجامعات في المساهمة بشكل كبير في تنمية القوى البشرية لتكون<br />
حسب احتياجات التنمية الاهتمام بالإرشاد التربوي.<br />
من أجل ذلك فإن هذه الدراسة تكتسب أهميتها في تسليط الضوء على موضوع<br />
حيوي يتطلب المزيد من التفعيل، وهو دور الإرشاد التربوي بالجامعات في العناية<br />
والرعاية بتربية الطلاب من جميع جوانب شخصياتهم الأخلاقية والنفسية والاجتماعية<br />
والعلمية والجسمية والمهنية ليكونوا أفرادا ً صالحين في أنفسهم وأسرهم ومجتمعهم، ومساعدتهم<br />
في تحقيق المواءمة بين رغباتهم وقدراتهم واستعداداتهم وبين متطلبات التنمية من القوى العاملة<br />
التي تحتاجها التنمية الشاملة في المملكة.<br />
ويؤمل أن تستفيد الجامعات في المملكة من هذا الدراسة في إعطاء الأهمية<br />
اللازمة لهذا الجانب الحيوي، حيث يلحظ بعد تحول بعض الجامعات من نظام الساعات<br />
إلى النظام الفصلي لم يعط الإرشاد التربوي والأكاديمي أهميتة في العملية التربوية ودوره<br />
في إرشاد الطلاب للالتحاق بالتخصصات التي تتناسب مع ميولهم وقدراتهم في ضوء<br />
متطلبات التنمية من القوى العاملة.<br />
أهداف الدراسة:<br />
تهدف الدراسة إلى إبراز دور الإرشاد التربوي بالجامعات في تحقيق متطلبات<br />
التنمية من القوى البشرية الوطنية، وذلك من خلال التعرف على:
مت<br />
٥١ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
أهمية وأهداف الإرشاد التربوي في الجامعات.<br />
أهم الخدمات الإرشادية التي تسهم في توجيه الطلاب نحو التخصصات التي<br />
تتناسب مع ميولهم وقدراتهم وفي ضوء طلبات التنمية من القوى البشرية<br />
الوطنية.<br />
.١<br />
.٢<br />
أهم ما يحققه الإرشاد التربوي الفعال<br />
بالجامعات في مجال<br />
تلبية متطلبات التنمية<br />
.٣<br />
من القوى البشرية الوطنية.<br />
أهم مساهمات التعليم العالي بالمملكة في تلبية احتياجات التنمية من القوى البشرية<br />
الوطنية.<br />
.٤<br />
منهج الدراسة:<br />
اعتمد الباحث على المنهج الوصفي القائم على جمع المعلومات ثم تصنيفها<br />
وتنظيمها للإجابة عن أسئلة الدراسة، واستنباط أهم الخدمات الإرشادية التي تسهم في<br />
تفعيل توجيه الطلاب نحو التخصصات التي تحتاجها التنمية، واستخلاص النتائج والثمرات<br />
للدور الفعال للإرشاد في هذا المجال، وبيان ما تحقق من مخرجات للجامعات للمساهمة<br />
في متطلبات التنمية من القوى العاملة الوطنية.<br />
حدود الدراسة:<br />
تقتصر هذه الدراسة على دور الإرشاد التربوي في الجامعات السعودية في تلبية<br />
متطلبات التنمية في المملكة من القوى العاملة الوطنية كما ً وكيفا ً، فهي لم تبحث في<br />
الأدوار الأخرى للإرشاد التربوي مثل دوره في زيادة الفعالية والدافعية للتعلم عند<br />
الطلاب، ودوره في التقليل من الهدر التربوي والاقتصادي، وإنما تشير إليها كعوامل تتأثر<br />
بإرشاد الطلاب ومساعدتهم في الالتحاق بالدراسات المناسبة لميولهم وقدراتهم<br />
واستعداداتهم في ضوء حاجات التنمية من القوى البشرية.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
سيتم تحديد أربعة مفاهيم<br />
المجالات المعروفة للإرشاد:<br />
إشتمل عليها<br />
موضوع البحث وهي تعد من أكثر<br />
الإرشاد التربوي.<br />
الإرشاد الأكاديمي.<br />
-<br />
-
٥٢<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
الإرشاد النفسي.<br />
الإرشاد المهني.<br />
-<br />
-<br />
"<br />
الإرشاد التربوي: يتبنى الباحث ما ذهب إليه عقل بأنه عملية إنسانية تتضمن<br />
تقديم خدمات إرشادية عبر برامج وقائية وإنمائية وعلاجية إلى الطلاب لمساعدتهم على<br />
اختيار الدراسة المناسبة والالتحاق بها والاستمرار فيها والتغلب على المشكلات التي<br />
تعترضهم بغية تحقيق التوافق والإنتاجية الأكاديمية"(١٤٢١، ٤١)<br />
الإرشاد الأكاديمي:عرفه زهران بأنه: "عملية الهدف منها مساعدة الطالب على<br />
اكتشاف قدراته وإمكاناته ومعاونته على اتخاذ القرارات التي تتصل باختيار التخصص<br />
المناسب والتغلب على الصعوبات التي تعترض سيره الدراسي " (١٢،١٩٨٢)<br />
"<br />
الإرشاد النفسي: عرفه زهران بأنه: عملية تهدف إلى مساعدة وتشجيع الفرد<br />
لكي يعرف نفسه ويفهم ذاته وخبراته، ويحدد مشكلاته وحاجاته، ويتخذ قراراته ويحل<br />
مشكلاته في ضوء معرفته بنفسه" (١٩٨٢، ( ١٤<br />
"<br />
الإرشاد المهني: عرفه الهاشمي بأنه: العملية التي تساعد الفرد على حسن<br />
اختيار مهنته بما يتلاءم مع استعداداته وقدراته وميوله ومطامحه وعوامله الاجتماعية<br />
"<br />
.(٨١ ،١٤٠٦)<br />
وتعد التطبيقات لهذه المجالات للإرشاد في الجامعات متداخلة، و في مجملها<br />
تهدف إلى مساعدة الطالب في الالتحاق بالجامعة، وخلال الدراسة فيها، واختيار مهنته بعد<br />
تخرجه، وذلك من خلال براج إنمائية ووقائية وعلاجية.<br />
عرض<br />
الدراسات السابقة:<br />
سيتم عرض بعض الدراسات التي لها علاقة بموضوع الدراسة، منها التي<br />
تتحدث عن الإرشاد ومجالاته وأهدافه وأهميته في المرحلة الجامعية، ومنها ما يتحدث عن<br />
أهمية ارتباط مخرجات الجامعات بمتطلبات التنمية ودور الإرشاد في ذلك، ومنها<br />
مايتحدث عن مشكلات الطالب الجامعي وحاجاته الإرشادية.<br />
" (١٤١٥)<br />
دراسة المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج واقع التنمية<br />
وخططها المستقبلية في دول مجلس التعاون، ودور التربية في تلبية احتياجاتها ".<br />
حيث هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع التنمية وخططها المستقبلية في<br />
مختلف المجالات في دول مجلس التعاون لدول الخليج العربية وتحديد دور التربية في
أ.<br />
ج.<br />
٥٣ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
إعداد الكفاءات اللازمة للإسهام في الوفاء بمطالب التنمية في الدول الأعضاء، وأهم نتائج<br />
الدراسة تتلخص في ضرورة زيادة تنمية القوى العاملة الوطنية وزيادة كفاءتها وتزويدها<br />
بالمعرفة والمهارات الإنتاجية والتقنية، وربط مدخلات ومخرجات التعليم العالي بخطط<br />
التنمية، وأوصت الدراسة بأهمية مواءمة مخرجات التعليم والتدريب مع احتياجات سوق<br />
العمل والتأكيد على خصائص المتعلمين وحاجاتهم واستعداداتهم وميولهم بحيث تصبح<br />
التربية سبيلا ً إلى تنمية قدراتهم وشخصياتهم في جميع جوانبها.<br />
وفي دراسة محمد الأحمد الرشيد وحمد بن محمد البعادي(١٤١٥، ١٥٥) "<br />
الكفاءة الخارجية للتعليم الجامعي في دول الخليج العربية ومدى ارتباطها بخطط التنمية<br />
وبرامجها " التي هدفت إلى إجراء مسح كمي والتعرف على الكفاءة الخارجية للتعليم<br />
الجامعي لأعداد الخريجين في جامعات الدول الأعضاء وتخصصاتهم ومجال عملهم<br />
وكفاءتهم، ومن أهم نتائج الدراسة:<br />
أنه يوجد تسارع في معدلات أعداد الخريجين من الدراسات النظرية الأدبية حتى<br />
أصبح فائضا ً عن حاجة سوق العمل في حين يوجد نقص في خريجي الكليات<br />
العملية والعلمية.<br />
ب. أن بعض الخريجين يزاولون أعمالا ً لا تتلاءم مع تخصصاتهم.<br />
يبحث الخريجون عن فرص وظيفية تكفل لهم تحقيق التوافق بين العمل<br />
والتخصص.<br />
ومن أهم التوصيات التي خرجت بها الدراسة، دراسة إمكانية تنويع أساليب التعليم<br />
الجامعي لمواجهة الرغبات المتزايدة في فرص التعليم الجامعي للملتحقين بسوق العمل،<br />
وربط الطلاب بواقع وحقائق بيئة العمل، وذلك بتكثيف برامج التوجيه والإرشاد المهني<br />
وتوعية الطلاب حول احتياجات سوق العمل من التخصصات<br />
.<br />
وفي دراسة مكتب التربية العربي لدول الخليج (١٤١١) " الإرشاد التربوي في<br />
جامعات دول الخليج العربية " التي هدفت إلى التعرف على واقع الإرشاد التربوي في<br />
جامعات الدول الأعضاء والتوصل إلى أسس ومعايير لتطوير الإرشاد التربوي فيها، فقد<br />
أظهرت النتائج وجود ضعف في ممارسات الإرشاد التربوي على مستوى الجامعات،<br />
وأظهر الطلبة بشكل واضح حاجتهم إلى الخدمات الإرشادية في المجال الدراسي وخاصة<br />
الإرشاد الأكاديمي إذ إن هذا الجانب لم يلق الاهتمام المطلوب، وأما أهم التوصيات فكانت<br />
ضرورة العمل على إيلاء الإرشاد التربوي الاهتمام والعناية على مختلف المستويات
٥٤<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
أ.<br />
ابتداء من الجامعة فالكليات فالأقسام، وضرورة اعتبار الإرشاد التربوي جزءا ً لا يتجزأ<br />
من العملية التربوية وتوفير الإمكانيات البشرية والمادية المطلوبة ؛ لتحقيق ذلك<br />
وهدفت دراسة عبد الرحمن العيسوي(<br />
دراسة ميدانية" إلى إلقاء الضوء على الجوانب الآتية:<br />
ب.<br />
ج.<br />
د.<br />
.<br />
" (١٤٠٦<br />
التوجيه التربوي والمهني–<br />
معرفة الطالب بالدراسة وموضوعاتها في القسم الذي اختاره قبل أن يلتحق فيه.<br />
معرفة الطالب بمجالات العمل التي توصله لها.<br />
ملائمة الدراسة التي اختارها لميوله ورغبته.<br />
الأسباب التي أدت بالطالب إلى اختيار التخصص الذي يلتحق به.<br />
وتوصل الباحث إلى النتائج التالية:<br />
"<br />
.١<br />
بلغت نسبة الطلاب الذين لم تكن لديهم معرفة بالموضوعات التي تدرس في<br />
الأقسام قبل الالتحاق بها وذلك يتطلب توعية الطلاب من قبل المرشدين<br />
بالتخصصات والموضوعات التي يرغبون الالتحاق بها.<br />
.(%٢٩)<br />
.٢<br />
.٣<br />
بلغت نسبة الطلاب الذين لا يعرفون مجالات العمل التي تؤهل لها الدراسة في<br />
أقسامهم (٣٩%)، وهذا يوضح الحاجة إلى إرشاد الطلاب إلى مجالات العمل<br />
التي سيلتحقون بها بعد التخرج.<br />
وأشارت الدراسة فيما يتعلق بالأسباب التي أدت بالطالب إلى اختيار التخصص<br />
الذي التحق به إلى أن كان اختيارهم بسبب أن الدراسة مفيدة.<br />
(%٧٠)<br />
ومن أهم التوصيات التي خرجت بها الدراسة التأكيد على أهمية زيادة فاعلية<br />
.<br />
الإرشاد والتوجيه التربوي في المرحلة الجامعية لزيادة مساهمته في برامج التنمية<br />
وفي دراسة علي القرني(١٤١٠) العلاقة بين برامج التعليم العالي وحاجات<br />
المجتمع السعودي التنموية " التي هدفت إلى استقصاء وتقويم مدى ملاءمة برامج التعليم<br />
العالي في المملكة لحاجات التنمية توصلت إلى أن هناك قصورا ً في تلبية برامج التعليم<br />
العالي لاحتياجات القطاعين العام والخاص. وأن من العوامل المؤدية إلى هذا القصور<br />
افتقار المدارس الثانوية إلى الإرشاد والتوجيه الذي يساعد على كشف ميول الطلاب<br />
بالطرق العلمية وتوجيههم نحو التخصصات أو المهن المناسبة لقدراتهم الفردية وميولهم<br />
المهني، وأوصت الدراسة بضرورة تفعيل الإرشاد التربوي في الجامعات وفي المدارس
٥٥ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
الثانوية وذلك لمساعدة الطلاب في اختيار التخصصات التي تتناسب مع ميولهم وقدراتهم<br />
واستعداداتهم، ومساعدتهم في مواصلة دراساتهم بفعالية و كفاءة.<br />
"<br />
( ٣١٣<br />
وأكد محمود محمد كسناوي(١٤١٨، في دراسته استراتيجية قبول<br />
طلاب المرحلة الثانوية في مؤسسات التعليم العالي في ضوء خطط التنمية [الواقع<br />
مستقبلية- التي هدفت إلى إبراز أهمية تحقيق رغبات الطلاب حسب ما تحتاجه خطط<br />
التنمية، بأن التعليم الجامعي ما زال قاصرا ً عن تلبي ِة احتياجات التنمية من التخصصات<br />
العلمية، وذلك بسبب إجراءات القبول في الجامعات وعدم وجود إرشاد طلابي يساعد على<br />
توجيه الطلاب إلى التخصصات التي يرغبونها في ضوء احتياجات التنمية، وأوصت<br />
الدراسة بضرورة تعديل أنظمة القبول القديمة التي تعتمد على نسبة الطالب في الثانوية<br />
العامة وضرورة الأخذ بأنظمة امتحانات القبول والمقابلات الشخصية والأخذ بنظام القبول<br />
المبدئي.<br />
– رؤى<br />
" (٥٨٣ ،١٤١٨)<br />
"<br />
التخصصات النظرية<br />
أما دراسة عبد االله بن إبراهيم حافظ<br />
والعلمية في ضوء متطلبات التنمية " التي هدفت إلى التعرف على أهمية التوازن بين<br />
التخصصات النظرية والعلمية في الجامعات، فقد أظهرت زيادة التخصصات النظرية على<br />
التخصصات العلمية، وقد أكدت على ضرورة الاهتمام بالتوجيه والإرشاد الأكاديمي<br />
للطلاب في الجامعات والتعليم العام لدوره في توجيه الطلاب نحو التخصصات التي<br />
تحتاجها التنمية، كما أكدت على مسؤولية الجامعات إعادة صياغة مناهجها بما يربطها<br />
بمتغيرات احتياجات سوق العمل للخريج.<br />
وفي دراسة سلطان سعيد عبد المقصود(١٤١٠، ٤٧-٥٢) "الإرشاد الأكاديمي<br />
بين الواقع والتطبيق في المملكة العربية السعودية " التي هدفت إلى إعطاء نبذة تاريخية<br />
عن الإرشاد الأكاديمي وتوضيح مفهومه وأهميته ومناقشة أساليب وطرق تنفيذ برامج<br />
الإرشاد الأكاديمي، أوضح الباحث التعريف الشامل للإرشاد الأكاديمي الذي يشتمل على<br />
تحقيق النمو للطلاب في الجوانب الدينية والدراسية والمهنية والاجتماعية والنفسية، وذلك<br />
وأثناء سيرهم الدراسي بواسطة واحدة أو أكثر من الوسائل التي تراها المؤسسة التعليمية<br />
مناسبة لتحقيق ذلك النمو، كما أوضح أنه يرى أن من العوامل التي أدت إلى قصور<br />
برامج الإرشاد الأكاديمي سواء في مؤسسات التعليم العالي أو التعليم العام في المملكة هو<br />
الغموض لمفهومه وأهدافه لدى بعض المسؤولين عن الإدارات التنفيذية لهذين القطاعين،<br />
وأوصت الدراسة بأهمية تفعيل الإرشاد الأكاديمي في الجامعات ليساعد الطلاب في اختيار
٥٦<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
التخصصات المناسبة لقدراتهم وميولهم، وكذلك تنمية شخصياتهم من جميع النواحي<br />
النفسية والعقلية واالجسمية.<br />
" (٩٤-٦٧<br />
وفي دراسة عبد الفتاح رضا غوني(١٤١٠، عضو هيئة التدريس<br />
والإرشاد الأكاديمي " التي هدفت إلى تسليط الضوء على موضوع الإرشاد الأكاديمي<br />
بجامعة الملك عبد العزيز اعتمادا ً على ما لوحظ من عدم وضوح الرؤية لدى بعض<br />
طلاب الجامعة وبعض أعضاء هيئة التدريس فيما يتعلق بالإرشاد الأكاديمي وأهميته في<br />
التعامل مع الكثير من المشكلات التي يواجهها الطلاب والطالبات والجهات المسؤولة في<br />
الجامعة. والتعرف من أساتذة الجامعة حول مفهوم ومعنى الإرشاد وأهدافه، كان من نتائج<br />
الدراسة وضوح أهداف الإرشاد الأكاديمي التالية لأعضاء هيئة التدريس:<br />
يعد الإرشاد الأكاديمي الركيزة الأساسية في نجاح العملية التعليمية.<br />
ترجع أهمية الإرشاد الأكاديمي إلى أنه يحاول الكشف عن الأهداف التعليمية<br />
للطالب ومحاولة تحقيقها.<br />
يهدف الإرشاد الأكاديمي إلى الكشف عن قدرات الطالب الحقيقية وإمكاناته الدراسية.<br />
يهدف الإرشاد الأكاديمي إلى معاونة الطالب على تفهم نمط الدراسة الجامعية<br />
واختيار التخصص المناسب.<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
متابعة سجل الطالب الدراسي<br />
؛<br />
لتحقيق متطلبات التخرج.<br />
.٥<br />
خلق جو من المودة والألفة بين المرشد والطالب.<br />
مساعدة الطالب على التفوق الدراسي وتحمل المسئولية واتخاذ القرار.<br />
.٦<br />
.٧<br />
التعليق على الدراسات السابقة:<br />
أظهرت الدراسات السابقة العلاقة بين التربية والتنمية وأهمية ارتباط مخرجات<br />
التعليم العالي بخطط التنمية الشاملة وحاجات سوق العمل من القوى البشرية، وكشفت هذه<br />
الدراسات بأنه يوجد خلل في بعض مخرجات الجامعات، ويتمثل ذلك في زيادة الخريجين<br />
من التخصصات النظرية ونقص في التخصصات العلمية، وأكدت على أهمية دور الإرشاد<br />
التربوي في الجامعات ؛ لمواجهة هذا الخلل، كما كشفت بعض الدراسات وجود عجز في<br />
الخدمات الإرشادية بالجامعات، وأوصت بضرورة تكثيف الخدمات الإرشادية في<br />
الجامعات، وعلاقة هذه الدراسة بالدراسات السابقة بأنها تتفق معها في أهمية الإرشاد<br />
التربوي بالجامعات ودوره في معالجة ما أثبتته تلك الدراسات من صعوبات في التوافق
٥٧ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
بين مخرجات الجامعات وسوق العمل، كما تتضح العلاقة في كون هذه الدراسة أعدت<br />
بناء على ما أظهرته الدراسات السابقة من أن هناك قصورا ً في تلبية برامج التعليم<br />
لاحتياجات القطاعين العام والخاص من القوى البشرية، وأنه من العوامل والجهود التي<br />
يجب أن تبذل لمعالجة هذا القصور تفعيل الإرشاد التربوي في الجامعات، فهذه الدراسة<br />
جاءت لسد الحاجة التي أظهرتها الدراسات السابقة في كونها تركز على دور الإرشاد<br />
التربوي الجامعي في تحقيق متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية، وبيان أهم<br />
الخدمات الإرشادية التي يمكن أن تسهم في تحقيق ذلك، وتختلف هذه الدراسة عن<br />
الدراسات السابقة التي بحثت الإرشاد التربوي في الجامعات في كونها تركز على دور<br />
وأهمية الإرشاد التربوي في مجال تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
وتقترح أهم الخدمات الإرشادية في هذا المجال.<br />
مفهوم الإرشاد التربوي بالجامعات وأهدافه:<br />
تبلور مفهوم الإرشاد وظهر استخدامه منذ بداية القرن العشرين، واتسعت مجالاته<br />
وتنوعت مسمياته وأنواعه وأساليبه حسب المجال الذي يركز عليه والهدف الذي استخدم<br />
من أجله، ومنها الإرشاد التربوي، والإرشاد الأكاديمي، والإرشاد النفسي، والإرشاد<br />
المهني، وتعد التطبيقات لهذه المجالات بالنسبة للإرشاد في الجامعات لايمكن الفصل بينها،<br />
فهي متداخله، فبينما يركز الإرشاد الأكاديمي على مساعدة الطالب على اختيار التخصص<br />
المناسب والنجاح فيه، يركز الإرشاد النفسي على النواحي والمشكلات النفسية التي تؤثر<br />
في حياة الطالب العلمية والاجتماعية، ويهتم الإرشاد المهني بمساعدة الطالب لاختيار<br />
مهنته حسب ميوله وقدراته وفي ضوء حاجات سوق العمل، وعلى ذلك يكون الإرشاد في<br />
الجامعات بمعناه الواسع عملية تتضمن مجموع الخدمات التي تقدم للطلاب من خلال<br />
برامج إنمائية ووقائية وعلاجية لتحيقيق أهداف التوافق الذاتي والاجتماعي عقل،<br />
)<br />
.(١٤٢١،٢٣<br />
والإرشاد التربوي في الجامعات هو أحد المجالات للإرشاد، ويشتمل على بعض<br />
الخدمات الإرشادية النفسية والأكاديمية والمهنية، لذا تختلف الجامعات في المملكة في مسمياتها<br />
للارشاد ومجالاته فبعضها باسم الإرشاد الأكاديمي،والبعض باسم الإرشاد التربوي، والبعض<br />
الأخر باسم التوجيه والإرشاد الجامعي مثل جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.<br />
)<br />
،(<br />
وقد تمت الإشارة الى مفاهيم الإرشاد في تحديد مصطلحات البحث الإرشاد<br />
التربوي والأكاديمي والنفسي والمهني وأضيف هنا تعريف أخر للإرشاد التربوي بأنه:<br />
"عملية تهتم بمساعدة الطالب على اختيار نوع الدراسة الملائمة، والتغلب على الصعوبات
٥٨<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
التي تعترضه، وتبصيره بكيفية رسم خططه التربوية التي تتناسب مع قدراته، ومعاونته<br />
على معالجة مشكلاته بشكل عام، وجعله يتخذ القرار المناسب بشأن الحلول اللازمة<br />
للصعوبات التي يعاني منها<br />
.<br />
" (مرسي، (١٩٢ ،١٩٧٥<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧<br />
ويمكن القول بأن عملية الإرشاد التربوي تهتم بمساعدة الطالب لينمو نموا ً شاملا ً<br />
ومتكاملا ً من جميع جوانب شخصيته واختيار الدراسة المناسبة له والتوافق معها واختيار<br />
المهنة الملائمة له والإنجاز فيها.<br />
إن خدمات الإرشاد التربوي لطلبة الجامعة تهدف إلى تربيتهم التربية الشاملة من<br />
جميع نواحي شخصياتهم ليكونوا أفرادا ً صالحين في أنفسهم وأسرهم ومجتمعهم، ويمكن<br />
إيجاز أهم أهداف الخدمات الإرشادية التي تقدم للطلاب في الجامعات وخاصة في مجال<br />
تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية فيما يلي:<br />
بناء الشخصية المسلمة القوية الواعية القادرة على المساهمة في تنمية المجتمع<br />
ومواجهة التحديات بالعلم النافع والسلوك السوي.<br />
مساعدة الطالب على اكتشاف مواهبه وقدراته وميوله واستعداداته وتوجيهها بما<br />
فيه الخير لنفسه ومجتمعه.<br />
إرشاد الطالب لما يناسبه من أنواع التخصصات ومتطلباتها وأنواع الأعمال<br />
وفرصها حتى يختار ما يتفق مع ميوله وإمكاناته وقدراته الدراسية والمهنية<br />
المناسبة.<br />
مساعدة الطالب في التغلب على الصعوبات التي قد تعترض حياته العلمية<br />
والعملية.<br />
المساهمة في إعداد الطلاب لخدمة المجتمع والمساهمة في برامج التنمية في<br />
مختلف المجالات.<br />
مساعدة الطلاب لمواجهة المشكلات والاضطرابات والأزمات التي قد تعترض<br />
مسار حياتهم الشخصية والدراسية والاجتماعية.<br />
مساعدة الطلاب في إيجاد المعالجة الفعالة لمشكلاتهم العلمية والسلوكية( مرسي،<br />
.(١٤ ،١٩٧٥<br />
.٨<br />
مساعدة الطلاب لإيجاد التوافق بين احتياجات ومتطلبات نموهم وحياتهم الدراسية<br />
والشخصية والظروف المحيط بهم (الهاشمي،<br />
.(٨٤ ،١٤٠٦
٥٩ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
٩. مساعدة الطلاب في تعلم الأساليب الب ّناءة في التعامل مع الآخرين.<br />
)<br />
١٠.مساعدة الطلاب في تنمية مواهبهم وقدراتهم واستعداداتهم واستغلالها في البرامج<br />
والأنشطة والأعمال المفيدة.<br />
١١.تزويد الطلاب بالمعلومات عن نظام الجامعة وبرامجها وخدماتها وكيفية الاستفادة<br />
منها بصورة جيدة غوني،<br />
.(٢٢ ،١٤١٠<br />
١٢.مساعدة الطلاب في تعلم مهارات مواجهة الصعوبات الدراسية والاجتماعية.<br />
أهمية الإرشاد التربوي<br />
في الجامعات والحاجة إليه<br />
اهتم الإسلام بتربية الإنسان وإرشاده إلى طريق الخير وتجنب الشر، واعتبر<br />
الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر من أفضل الأعمال الصالحة عند االله، بل أوجب على<br />
المسلم القيام بها فيما يستطيع (عقل،١٤٢١، وهدفت التربية الإسلامية بمصدريها<br />
القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة إلى توجيه وإرشاد النشء وتربيتهم من جميع نواحي<br />
شخصياتهم الروحية، والخلقية، والنفسية، والعقلية، والعلمية، والجسمية ؛ ليكونوا أفراد ًا<br />
صالحين في أنفسهم وأسرهم ومجتمعهم وأمتهم.<br />
،(٢٢<br />
وقد اهتم علماء المسلمين بموضوع توجيه وإرشاد المتعلمين إلى كل ما ينفعهم<br />
في دنياهم وأخراهم من العلوم والمهن حسب قدراتهم وميولهم والعناية بخصائصهم<br />
واستعداداتهم، فقد ذكر ابن جماعة في كتابه "تذكرة السامع والمتكلم في أدب العالم<br />
والمتعلم" أن من أدب العالم مع طلابه التوجيه والإرشاد والرعاية والعناية بهم ومساعدتهم<br />
في جميع شؤون حياتهم ومختلف جوانب شخصياتهم، وأن يعاملهم حسب قدراتهم<br />
واستعداداتهم ويعمل على تحقيق حاجاتهم ورغباتهم (ابن جماعة،<br />
.(١٨٢<br />
إن التغيرات السريعة والشاملة التي يشهدها العالم في الوقت الحاضر في جميع<br />
شؤون الحياة ؛ الاجتماعية، والثقافية، والعلمية، والاقتصادية، والتقنية، والاتصالات، لها<br />
الأثر الكبير على جميع المستويات: الفردية، والأسرية، والمجتمع، والدول، فأصبحت<br />
أهمية الموارد البشرية في عملية التنمية الشاملة في البلدان هي العامل الحاسم في نهضتها<br />
وقوتها، وإن التربية هي أساس تنمية الفرد الذي هو وسيلة التنمية وهدفها وغايتها.<br />
وتعد الجامعات من أهم مصادر تنمية القوى البشرية القادرة على المساهمة في<br />
التنمية الشاملة في مختلف المجالات كما ً وكيفا ً، فعليها مسؤولية كبيرة في تربية الشباب<br />
الجامعي والعناية والرعاية بهم من جميع جوانب شخصياتهم: الأخلاقية، والنفسية،
٦٠<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
–<br />
والعقلية، والاجتماعية، والأكاديمية، والمهنية، ولذا فإن الجامعات في المملكة العربية<br />
السعودية مطالبة بدور ريادي في التنمية البشرية، ومواجهة التحديات التي تواجه المجتمع<br />
ومتطلباته وحاجاته من القوى البشرية الوطنية.<br />
ومن التحديات التي تواجه الجامعات في المملكة في وقتنا الحاضر الزيادة الشديدة<br />
في الإقبال على التعليم الجامعي الذي يفوق طاقاتها الاستيعابية ؛ مما أدى إلى التحاق<br />
بعض الطلاب بتخصصات أقل حاجة لسوق العمل من غيرها والتحاق بعضهم<br />
بتخصصات لاتناسب قدراتهم وميولهم ورغباتهم، وقد أثر ذلك في بعض مخرجات<br />
الجامعات من حيث الكم والنوع في مجال متطلبات سوق العمل واحتياجات التنمية.<br />
من هنا تتضح أهمية الإرشاد التربوي في جامعاتنا ومدى الحاجة إليه ؛ للمساهمة<br />
في مواجهة ومعالجة هذه التحديات، وذلك من خلال مساعدة الطلاب على النمو الشامل<br />
والمتكامل: روحيا ً، وخلقيا ً، وعلميا ً، ونفسي ًا، واجتماعيا ً حسب قدراتهم واستعداداتهم<br />
وميولهم ورغباتهم في ضوء احتياجات التنمية الشاملة من القوى البشرية، كما يعد الإرشاد<br />
التربوي ركيزة أساسية في توجيه الطلاب وإرشادهم لاختيار نوع الدراسة والتوافق معها<br />
حسب قدراتهم ورغباتهم ومساعدتهم في اكتشاف تلك القدرات والميول، وتحقيق التوافق<br />
بين حاجاتهم ومتطلبات النمو لديهم وبين البرامج التعليمية ومتطلبات واحتياجات التنمية<br />
من القوى البشرية، فالإرشاد التربوي يرتبط ارتباطا ً أساسيا ً بالتربية والتنمية وبه تتحقق<br />
الأهداف التربوية المنشودة، وعليه تتوقف فاعلية التربية في التنمية الشاملة.<br />
وقد كان من أهداف الخطة الخمسية السابعة بالمملكة العربية السعودية<br />
(١٤٢١/١٤٢٠ه ١٤٢٥/١٤٢٤ه) (٢٠٠٤-٢٠٠٠م) الاهتمام والعناية بالقوى<br />
البشرية الوطنية. فنص الهدف الخامس على (تنمية القوى البشرية والتأكيد المستمر من<br />
زيادة مشاركتها، ورفع كفاءتها عن طريق التدريب والتأهيل لتلبية متطلبات الاقتصاد<br />
الوطني، وإحلال القوى العاملة السعودية محل العمالة غير السعودية).<br />
كما أكدت الخطة السابعة أهمية مساهمة توجيه الطلاب وإرشادهم في تنمية القوى<br />
البشرية الوطنية ومواءمة تأهيلها مع متطلبات سوق العمل (توجيه الطلاب وإرشادهم<br />
بجميع الوسائل الممكنة وتشجيعهم للالتحاق بالتخصصات الدراسية والمهنية التي تناسب<br />
ميولهم وقدراتهم) (وزارة التخطيط،<br />
.(١٨٣-١١٣<br />
وقد أوصت ندوة (التعليم العالي في المملكة العربية السعودية: رؤى مستقبلية)<br />
التي نظمتها وزارة التعليم العالي خلال الفترة ٢٥-٢٨ شوال عام ١٤١٨ه على أهمية
"<br />
٦١ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
الإرشاد الطلابي في رفع مستوى الطلاب في التعليم العام بما يؤهلهم للالتحاق بالتعليم<br />
العالي أو بسوق العمل إرشاد الطلاب في التعليم العام بالتخصصات التي تخدم احتياجات<br />
سوق العمل " (وزارة التعليم العالي،<br />
.( ١٤١٨<br />
ويرجِع خبراء التنمية السبب في عدم تحقيق استثمار القوى البشرية آثارها<br />
التنموية إلى قصور الخدمات الإرشادية في إرشاد الطلاب إلى التخصصات الملبية<br />
لحاجات التنمية، ويؤكدون بأن من أهم الطرق التي يمكن أن تساعد التربية في المساهمة<br />
بشكل كبير في تنمية القوى البشرية لتكون حسب احتياجات التنمية الاهتمام بخدمات<br />
الإرشاد التربوي (عبدالشافي،<br />
.(١٩٩٥،٨٩<br />
وانطلاقا ً من أن تربية المتعلم تعتمد على التعرف على طبيعة تكوينه وخصائص<br />
مراحل نموه وبيئته والمجتمع المحيط به، وأنه من أجل إرشاد الطالب في هذه المرحلة<br />
الجامعية (المراهقة المتأخرة والرشد المبكر)، لابد من التعرف على خصائص وحاجات<br />
ومطالب نموه النفسية والعقلية والاجتماعية والجسمية، وذلك لتحقيق النمو الشامل<br />
المتوازن في شخصيته،حيث إن من أسباب المشكلات عند الشباب عدم تلبية حاجات<br />
ومطالب النمو لديهم، فلقد تقف قدراتهم واستعداداتهم حائلا ً بينهم وبين تحقيق هذه المطالب<br />
والحاجات، كما يمكن أن تكون الأسرة والمجتمع والبيئة المحيطة بهم غير مساعدة على<br />
تحقيق ما يريدونه.<br />
من هنا تتضح أهمية وقوف المرشد على خصائص نمو هذه المرحلة العمرية ؛<br />
ليستطيع مساعدة طلابه في الكشف عن قدراتهم ومهاراتهم ؛ لمواجهة المشكلات<br />
والصعوبات التي تعترض مسار توافقهم مع التوقعات الاجتماعية من أجل أن يكونوا أكثر<br />
توازنا ً وتوافقا ً مع أنفسهم ومجتمعهم.<br />
وتعد مرحلة الرشد المبكر المرحلة العمرية لمرحلة الدراسة الجامعية ؛ ولأنه<br />
ليس موضوع بحثي خصائص النمو في هذه المرحلة لأتحدث بالتفصيل عنها، ولكن لصلة<br />
الموضوع سأذكر باختصار ما بينه فؤاد أبو حطب (١٩٩٩، ٢٨٧-٣٤٧) في مؤلفه (نمو<br />
الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين)، فقد ذكر أن من أهم خصائص النمو في<br />
هذه المرحلة ما يلي:<br />
الشعور بالقلق إزاء المستقبل الدراسي والمهني، حيث يظهر على الشاب في هذه<br />
المرحلة الخوف من المستقبل الدراسي والحصول على قبول في التخصص الذي<br />
يرغب فيه ؛ ليحصل على وظيفة مناسبة بعد تخرجه.<br />
.١
٦٢<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
الرغبة في الاستقلال عن الآخرين وخاصة فيما يتعلق بالنواحي الاقتصادية،<br />
فيرغب الشاب في أن يكون لديه كامل التصرف في الإنفاق على نفسه وتحمل<br />
المسؤولية في اتخاذ القرار بنفسه من دون تدخل أسرته أو أصدقائه في شؤونه ؛<br />
لذلك يعمد بعض الشباب في ترك الدراسة ؛ للحصول على عمل مبكر.<br />
الرغبة في المشاركة الاجتماعية، فتضيق لديه دائرة الأصدقاء الخاصين وتتسع<br />
دائرة الجماعات حسب طبيعة النشاط الذي يقوم به (الجماعات: الدينية، والفكرية،<br />
والاجتماعية، والرياضية).<br />
تحديد الهوية وتقدير الذات فكلما زادت ثقته بنفسه وشعر بالنجاح والتميز وتقدير<br />
الآخرين له، نمت هويته وكلما شعر بالغموض والإحباط في تحقيق آماله<br />
وطموحاته وأهدافه التي يرغب في تحقيقها نقص تقدير الذات لديه.<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
ويذكر المؤلف أنه من مظاهر هوية الشباب ما يسمى بالهوية المهنية التي تعني<br />
أن حصول الشاب على عمل يتميز فيه يرفع من تقدير الذات لديه وأما إذا وصف عمله<br />
أنه من الاعمال الدونية أو أنه من فئة فائض الخريجين ؛ فذلك يؤدي إلى غموض الهوية<br />
ونقصان تقدير الذات وينتهي إلى هوية سلبية.<br />
ويحذر فؤاد أبو حطب من أن عدم تحديد الهوية يؤدي إلى الاغتراب الذي هو<br />
رفض عميق لقيم المجتمع والانعزال عن الآخرين، وعدم الشعور بمعنى الحياة وهدفها،<br />
وهذا الاغتراب الخطير قد يؤدي إلى الانحراف والإدمان والإجرام والانتحار، ويضيف أن<br />
هذا يدعونا إلى ضرورة توافر الخدمات الإرشادية للشباب وإتاحتها في أماكن الدراسة<br />
.<br />
ومواقع العمل<br />
ومن الدراسات التي أظهرت قصور الخدمات الإرشادية والحاجة إليها في<br />
الجامعات دراسة علي القرني ٥١٥-٥٥٨) "وظائف الإرشاد الأكاديمي<br />
ومشكلاته من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلاب في كلية التربية بجامعة الملك<br />
سعود" التي كشفت بأن نسبة من عينة الطلاب التحقوا بكلية التربية نتيجة إرشاد<br />
الأصدقاء والأسرة أو بطريقة عشوائية، وأن نسبة فقط التحقوا بها عن طريق<br />
إرشاد الأساتذة، وقد انعكس ذلك عليهم دراسيا ً حيث أظهرت الدراسة أن نسبة<br />
من عينة الطلاب حصلوا على تقدير جيد أو مقبول في دراستهم الجامعية، ويعلق القرني<br />
على ذلك بأن قصور العملية الإرشادية تجاه كشف ميول الطلاب وقدراتهم وتوجههم إلى<br />
%٧٧,٥<br />
%٤,٤<br />
،١٤١١)<br />
%٩٥,٦
٦٣ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
التخصصات المناسبة لهم يؤثر على تحصيلهم الدراسي، وقد يؤثر على مستقبلهم كمربين<br />
لشباب الأمة.<br />
%٨١<br />
%٦٦,٣<br />
.<br />
كما كشفت الدراسة بأن نسبة من أعضاء هيئة التدريس ونسبة<br />
من الطلاب يرون أهمية استحداث مركز إرشادي يقوم به موظفون متفرغون للخدمات<br />
الإرشادية<br />
كما أن من الدراسات التي تشير إلى الحاجة إلى الإرشاد المهني في الجامعات<br />
دراسة محمد شحات الخطيب(١٤١٤، التوجيه المهني في التعليم الجامعي<br />
بالمملكة "، فقد أظهرت الدراسة ما يلي:<br />
" (١٤١-٩٧<br />
.١<br />
.٢<br />
أن واقع خدمات التوجيه المهني للطلبة بالتعليم الجامعي بالمملكة تبين القصور في<br />
حجم هذه الخدمات ومستواها وفاعليتها.<br />
%٥٠<br />
.٣<br />
أن حوالي من أفراد العينة يرون وجود ارتباط بين تخصصاتهم وسوق<br />
العمل، ولكن هذا الارتباط ليس نتيجة لخدمات التوجيه المهني بقدر ما هو نتيجة<br />
لوعيهم الذاتي.<br />
%٦٤<br />
.٤<br />
أن حوالي من الطلبة يوافقون على أهمية خدمات التوجيه المهني في<br />
التأثير على اتجاهاتهم نحو العمل على الرغم من أنهم لم يتلقوا هذا النوع من<br />
الخدمات كما ينبغي، ويقول الخطيب (وهذا دليل قطعي على حاجتهم الماسة إلى<br />
الإرشاد المهني).<br />
%٦٧<br />
.٥<br />
أن حوالي من أفراد العينة يقرون أنهم لم يتلقوا أي نوع من خدمات<br />
التوجيه المهني بالمرحلة الثانوية.<br />
أن حوالي<br />
%٥٠<br />
من العينة يرون عدم توفر الخدمات الإرشادية بالجامعة.<br />
وأوصت الدراسة بضرورة تفعيل التوجيه المهني في الجامعات لما له من أهمية<br />
كبيرة في التحاق الطلاب بالتخصصات التي يرغبونها وحسب قدراتهم وفي ضوء خطط<br />
.<br />
التنمية<br />
ويمكن تلخيص أهم الأمور التي تبرز أهمية الإرشاد التربوي في الجامعات<br />
والحاجة إليه فيما يلي:
٦٤<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
أهمية الرعاية والعناية بالشباب الجامعي، ومساعدتهم وإرشادهم على نحو شامل<br />
ومتكامل من جميع نواحي شخصياتهم خلقيا ً ونفسيا ً وعقليا ً وعلميا ً واجتماعيا ً<br />
وجسميا ً.<br />
مسؤوليات الجامعات في تحصين الشباب الجامعي من الثقافات المعادية والأفكار<br />
الهدامة، وتتعاظم هذه المسؤوليات في وقتنا الحاضر للمستجدات والمخاطر<br />
للتغيرات السريعة والشاملة التي يشهدها العالم اليوم، وخاصة في مجال تطور<br />
وسائل الاتصال ولما لها من آثار سلبية في سرعة انتشار الثقافات المختلفة<br />
والعادات السيئة، والأفكار الضالة، والسلوك المنحرف.<br />
خصائص وطبيعة النمو في هذه المرحلة العمرية وما يحتاجه الطالب الجامعي<br />
من إرشاد لمساعدته في تحقيق التوافق مع بيئته ومجتمعه والظروف المحيطة به<br />
حسب ميوله ورغباته وقدراته، ففي هذه المرحلة يعيش الطالب في قلق شديد على<br />
مستقبله الدراسي والوظيفي.<br />
الفروق الفردية بين الطلاب في جميع نواحي حياتهم الشخصية والدراسية<br />
والنفسية والاجتماعية والاقتصادية وما يتطلبه ذلك من رعاية وعناية واهتمام من<br />
قبل المسئولين عن الخدمات الإرشادية في الجامعات، وخاصة العناية والرعاية<br />
بالطلاب الموهوبين والطلاب المتعثرين دراسيا.<br />
التنمية الشاملة التي تشهدها بلادنا –والله الحمد- وما تتطلبه من القوى البشرية<br />
الوطنية في جميع مجالات الحياة كما ً وكيفا ً، ودور الإرشاد التربوي الجامعي في<br />
تحقيق المواءمة بين رغبات وحاجات وقدرات الطلاب ومتطلبات التنمية<br />
وحاجات سوق العمل من الأيدي العاملة الوطنية الماهرة التي تستطيع أن تكسب<br />
المنافسة مع الأيدي الأجنبية وتحل محلها.<br />
زيادة الإقبال على التعليم الجامعي بما يفوق طاقات الجامعات، وما يسببه ذلك من<br />
خلل في مدخلات ومخرجات الجامعات، ودور الإرشاد التربوي في توجيه<br />
الطلاب وإرشادهم نحو التخصصات حسب رغباتهم وقدراتهم واستعداداتهم وفي<br />
ضوء حاجات التنمية من القوى البشرية.<br />
المساعدة في معالجة المشكلات التربوية التي تنجم عن الخلل في مدخلات<br />
الجامعات ويتمثل في قبول بعض الطلاب ليس حسب رغباتهم وقدراتهم وإنما<br />
حسب الفرص المتاحة للقبول، وما يسببه ذلك من الرسوب المتكرر، والانقطاع<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧
٦٥ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
والتسرب من الدراسة، وينعكس ذلك على حياة الطلاب الخاصة، ويؤثر على<br />
الاقتصاد بزيادة التكلفة للتعليم، والنقص في الموارد البشرية الوطنية الماهرة.<br />
سرعة تغير احتياجات سوق العمل من الأيدي العاملة، حيث يزداد الطلب على<br />
المهن الحديثة مثل الحاسب الآلي، ويقل الطلب على المهن اليدوية، وما يتطلبه<br />
ذلك من إرشاد الطلاب إلى التخصصات التي تحتاجها سوق العمل وفي ضوء<br />
قدراتهم واستعداداتهم.<br />
الحاجة الى تفعيل الروابط والتعاون والتنسيق والتكامل بين الجامعات والقطاع<br />
الخاص للعمل على تحقيق متطلبات وحاجات سوق العمل من القوى البشرية في<br />
القطاع الخاص، وذلك عن طريق تكثيف العديد من الانشطة والبرامج المشتركة<br />
بين الجامعة والقطاع الخاص مثل إقامة المعارض والندوات والنشرات التي<br />
تساعد الطلاب على الاطلاع على الوظائف المتوفرة في القطاع الخاص، ويعد<br />
هذا من الخدمات الإرشادية التي تقدم في هذا المجال.<br />
.٨<br />
.٩<br />
١٠.تتضح أهمية الخدمات الإرشادية بالجامعات في تفعيل العلاقة بين الجامعة<br />
والمجتمع بمؤسساته العامة والخاصة، وزيادة التعاون والتنسيق من أجل خدمة<br />
الطلاب وجميع أفراد المجتمع، والعمل على توحيد الجهود في توفير الأيدي<br />
البشرية الوطنية القادرة على المساهمة في التنمية الشاملة في جميع المجالات<br />
التي تعيشها المملكة في عصرنا الحاضر.<br />
الإرشاد التربوي الجامعي<br />
وتلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
في ضوء المسل ّمات بأن للتربية الأثر الكبير في التنمية والعلاقة المتكاملة بين<br />
التربية والإرشاد التربوي والتنمية، وعلى ضوء بعض المستجدات التي أث ّرت على مسيرة<br />
التنمية في جميع دول العالم التي منها ما يسمى بالعولمة (التجارة الدولية) لأنظمة<br />
الاقتصاد العالمي، والتخصيص للمؤسسات المحلية، والتطور التقني وتقنية المعلومات.<br />
وانطلاقا ً من بعض الدراسات السابقة التي أثبتت وجود قصور وبعض الصعوبات<br />
في تلبية متطلبات التنمية في المملكة العربية السعودية، التي أساسها مدخلات ومخرجات<br />
التربية والتعليم كما ً وكيفا ً، كما أن بعض الدراسات السابقة شخ ّصت وأوصت ببذل الجهود<br />
لمعالجة تلك الصعوبات وذلك القصور من خلال توفير الخدمات الإرشادية بمختلف<br />
أنواعها الأكاديمية والتربوية والمهنية والاجتماعية ؛ لتوجيه وإرشاد الطلاب نحو تحقيق
٦٦<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
المواءمة بين حاجاتهم وميولهم وقدراتهم، وبين برامج النظام التربوي والتعليمي<br />
تلبية متطلبات واحتياجات خطط التنمية من القوى العاملة.<br />
وبالتالي<br />
ولما سبق سألقي الضوء بإيجاز على أهم الخدمات الإرشادية التي يمكن أن تسهم<br />
في تحقيق متطلبات التنمية من القوى البشرية والوطنية المؤهلة التي تحتاجها التنمية<br />
الشاملة في المملكة العربية السعودية، وهي:<br />
الإرشاد التربوي المبكر من مسؤولي الإرشاد بالجامعات لطلاب المرحلة الثانوية<br />
وذلك بتعريفهم أهداف الجامعة ونظام القبول وشروطه، وبيان مجالات الدراسة<br />
المختلفة، والأقسام والتخصصات المتاحة، وتقديم المعلومات التي تساعد الطلاب<br />
في اختيار التخصصات التي تتلاءم مع قدراتهم وميولهم في ضوء خطط التنمية.<br />
مساعدة الطلاب المتقدمين للقبول في الجامعات وإرشادهم لاختيار الدراسة التي<br />
تتناسب مع ميولهم ورغباتهم في ضوء تلبية متطلبات خطط التنمية من القوى<br />
العاملة، وذلك من خلال الخدمات الإرشادية التالية:<br />
.١<br />
.٢<br />
أ.<br />
توفير معلومات متكاملة ومفصلة عن الدراسات والتخصصات المتوفرة في ضوء<br />
احتياجات التنمية، وهذا يتطلب إيجاد مطبوعات مشتملة على أهم الكليات والأقسام<br />
والتخصصات ومتطلباتها، وتوصيف للمقررات والمناهج التي يشتمل عليها كل<br />
تخصص، ونوعية ومميزات الوظائف التي سيحصل عليها المتخرج.<br />
ب. مساعدة الطلاب على اكتشاف ميولهم وقدراتهم واستعداداتهم وخصائص<br />
شخصياتهم حتى يتم توجيههم إلى الدراسة التي تناسبهم في ضوء مستلزمات<br />
الدراسة وحاجات المجتمع من القوى العاملة التي تحتاجها التنمية، فلقد أشارت<br />
نتائج بعض الدراسات إلى أهمية تحقيق رغبات الطلاب ومراعاة قدراتهم<br />
واستعداداتهم عند التحاقهم بالدراسة حيث يؤثر ذلك في ارتفاع الفعالية الدافعية<br />
للتعليم، وبالتالي إلى ارتفاع المستوى الدراسي التحصيلي، كما أشارت إلى أهم<br />
السلبيات في عدم تحقيق ذلك ومنها تدني المستوى التعليمي والرسوب المتكرر،<br />
والتسرب، والتحويل من قسم إلى قسم آخر، وانعدام الرغبة في التعليم، وعدم<br />
وضع الرجل المناسب في المكان المناسب في أثناء الحياة العملية (القحطاني،<br />
هذا ويتطلب توجيه الطلاب حسب رغباتهم وميولهم وقدراتهم<br />
واستعداداتهم إجراء بعض الاختبارات التحريرية أو المقابلات الشخصية، ليتم<br />
الوقوف على هذه الخصائص والتعرف على العلاقة بين رغباتهم وميولهم وبين<br />
.(١٤٥ ،١٤١٨
٦٧ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
استعداداتهم وقدراتهم ومتطلباتهم الدراسية وحاجات المجتمع من القوى العاملة<br />
حسب خطط التنمية (كرمو، ٢٠٠٠،١٦).<br />
مساعدة الطلاب في التوافق والتكيف مع الدراسة التي التحقوا بها والنجاح فيها<br />
والاهتمام والرعاية بجميع نواحي شخصياتهم الروحية والعقلية والنفسية<br />
والاجتماعية والجسمية، وهذا الرعاية تساعد في بناء تنمية الشخصية المسلمة<br />
المؤمنة القوية الواعية القادرة على مواجهة التحديات بالعلم النافع والسلوك<br />
السوي الحريصة على خدمة مجتمعها وأمتها.<br />
.٣<br />
ويمكن إيجاز أهم الخدمات الإرشادية في هذا المجال بما يلي:<br />
أ.<br />
ب.<br />
ج.<br />
مساعدة الطلاب على فهم أنفسهم واكتشاف قدراتهم وميولهم وتنميتها وتشجيعهم<br />
لتحقيق أقصى درجة من المواءمة بين قدراتهم وإمكانياتهم من جهة وبين متطلبات<br />
الدراسة من جهة أخرى.<br />
الرعاية والعناية بالطلاب المتفوقين والطلاب المتخلفين دراسيا ً.<br />
مراعاة الفروق الفردية عند الطلاب من جميع نواحي شخصياتهم.<br />
إرشاد د.<br />
الطلاب لأنسب طرق التعليم والمذاكرة والتشجيع على التحصيل العلمي.<br />
ه.<br />
و.<br />
ز.<br />
ح.<br />
حماية الطلاب ووقايتهم من الأفكار الضالة والانحرافات المؤدية للضياع والهلاك.<br />
تشجيع الطلاب على العلم النافع والعمل الجاد المثمر الناجح وحب أعمال الخير<br />
وخدمة المجتمع ليسهموا في بناء مجتمعهم وأمتهم.<br />
تشجيع الطلاب على الابتكار والتفكير العلمي المميز.<br />
تنمية مواهب وقدرات واستعدادات الطلاب بأوجه الأنشطة المختلفة والخدمات<br />
المتعددة (راشد،<br />
.(٦٧٠-١٤١٠،٦٣٥<br />
مساعدة الطلاب في اختيار الوظيفة التي تتناسب مع ميولهم وقدراتهم وتلبي<br />
متطلبات التنمية من القوى العاملة.<br />
.٤<br />
هذا وأهم ما يحققه الإرشاد التربوي الفعال في مجال تلبية متطلبات التنمية من<br />
القوى البشرية الوطنية من خلال مساهمته في مساعدة الطلاب في الالتحاق بالدراسة<br />
المناسبة والاستمرار والنجاح فيها ما يلي:<br />
١. التحاق الطلاب بالدراسة المناسبة حسب رغباتهم وقدراتهم.
٦٨<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧<br />
.٨<br />
.٩<br />
إيجاد التوازن في قبول الطلاب في التخصصات النظرية والعلمية والعملية.<br />
عدم تكدس الطلاب في التخصصات التي لا تحتاجها التنمية.<br />
زيادة الفعالية والدافعية للتعليم عند الطلاب.<br />
تحسين الكفاءة الداخلية والخارجية للجامعة.<br />
التقليل من الهدر التعليمي والتربوي والاقتصادي.<br />
مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب من جميع النواحي.<br />
العناية والرعاية بالطلاب من جميع نواحي شخصياتهم.<br />
تفعيل المناهج والخطط الدراسية لتكون مراعية لاحتياجات خطط التنمية وسوق<br />
العمل.<br />
١٠.إيجاد التوازن بين أعداد الخريجين في التخصصات المختلفة اللازمة لسوق<br />
العمل.<br />
١١.التركيز على التخصصات التي تحتاجها خطط التنمية.<br />
١٢.زيادة التناسق والانسجام بين مخرجات التعليم العالي ومتطلبات التنمية من لقوى<br />
العاملة التي تحتاجها التنمية.<br />
١٣.العمل بعد التخرج في المجالات التي تم التخصص فيها.<br />
١٤.تحقيق الترابط والتكامل بين السياسات التربوية والمخرجات التعليمية ومتطلبات<br />
سوق العمل.<br />
١٥.زيادة فعالية التعليم الجامعي في تنمية الموارد البشرية الماهرة كما ً ونوعا ً.<br />
١٦.تنمية المهارات الاجتماعية لدى المتعلمين لتحقيق التكيف المناسب للظروف<br />
المحيطة والتغيرات السريعة في جميع مظاهر الحياة الثقافية والعلمية والتقنية.<br />
١٧.المساهمة في استجابة نوعية الخريجين لحاجات القوى العاملة المتغيرة من<br />
المهارات الفنية.<br />
١٨.تحقيق الهدف الأساسي للتنمية وهو إسهام المواطنين بدور فعال فيها.<br />
١٩.تعزيز روح المبادرة والابتكار والثقة بالنفس لدى الطلاب.
٦٩ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
٢٠.المساهمة في مواجهة الصعوبات والضغوط التي يمارسها سوق العمل على<br />
التربية سعيا ً وراء الحصول على خريجين يستجيبون لحاجات القوى العاملة<br />
المتغيرة.<br />
٢١.تفعيل دور الجامعات في المجتمع.<br />
أهم إنجازات<br />
التعليم العالي بالمملكة العربية السعودية في مجال تلبية متطلبات التنمية<br />
الشاملة من القوى البشرية الوطنية<br />
–<br />
"<br />
من المعروف أنه من أكبر التحديات التي تواجه الدول النامية في مجال التنمية<br />
الشاملة هي توافر الأيدي العاملة الوطنية الكفء المدربة في مختلف المستويات، وتعد<br />
الجامعات من أعظم مجالات تنمية الموارد البشرية. فهي محور الارتكاز في المجتمع<br />
الذي يمد جميع قطاعاته بما يحتاجه من الطاقة البشرية المؤهلة تأهيلا ً علميا ً وعمليا ً<br />
متخصص ًا.<br />
ومنذ بدء المملكة عهد التخطيط التنموي، وبداية الخطة الخمسية الأولى عام<br />
(١٣٩٠ه إلى ١٣٩٥ه [١٩٧٠م-١٩٧٥م])، وحتى الوقت الحالي الذي تنفذ فيه الخطة<br />
السابعة (١٤٢١/١٤٢٠ه ١٤٢٥/١٤٢٤ه) (٢٠٠٤-٢٠٠٠م)، أولت الحكومة<br />
الرشيدة قطاع والتعليم المزيد من العناية والرعاية بوصفه المصدر الأول في توفير<br />
الكوادر العلمية المؤهلة التي تسهم في تلبية احتياجات ومتطلبات التنمية الشاملة.<br />
فحددت المملكة الغاية من التعليم في جميع المراحل بما فيها المرحلة الجامعية<br />
بأنها فهم الإسلام فهما ً صحيحا ً متكاملا ً وغرس العقيدة الإسلامية ونشرها، وتزويد<br />
الطالب بالقيم والتعاليم الإسلامية وبالمثل العليا، وإكسابه المعارف والمهارات المختلفة<br />
وتنمية الاتجاهات السلوكية البناءة، وتطوير المجتمع اقتصاديا ً واجتماعيا ً وثقافيا ً، وتهيئة<br />
الفرد ؛ ليكون عضوا ً نافعا ً في بناء مجتمعه " (وزارة التعليم العالي،<br />
.(١٤٢١،٣<br />
"<br />
ومن خلال هذه الغاية العامة تم تعريف التعليم العالي في سياسة التعليم في<br />
المملكة (١٣٩٨ه) (١٩٧٨م) بأنه مرحلة التخصص العلمي في كافة أنواعه<br />
ومستوياته، رعاية لذوي الكفاية والنبوغ وتنمية لمواهبهم، وسدا ً لحاجات المجتمع المختلفة<br />
في حاضره ومستقبله بما يساير التطور المفيد الذي يحقق أهداف الأمة وغاياتها النبيلة "<br />
(وزارة التعليم العالي، ١٤٢١،٣).<br />
كما أنه من خلال هذه الغاية العظيمة ركز التعليم العالي في بنائه للقوى البشرية<br />
في المملكة على تحقيق أهداف التربية الإسلامية التي تقوم هذه البلاد على تطبيقها، فاهتم
٧٠<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
بتربية طلابه من جميع نواحي شخصياتهم: الروحية، والنفسية، والاجتماعية، والعلمية<br />
والمهنية، إيمانا ً بأن البعد الأخلاقي أساس عناصر تنمية القوى البشرية وتحقيق التنمية<br />
الشاملة، فنجد بعض الدول تمتلك الإمكانات من القوى البشرية والمادية، ولكن لا تتحقق<br />
التنمية أهدافها بسبب وجود أزمة أخلاقية تظهر في تعارض الأدوار، وصراع المراكز<br />
وتسيب السلطة وانتشار الفساد الإداري (الخويت،٢٠٠٢ ).<br />
لذا فقد تصدر أهداف التعليم العالي في المملكة هدفان أساسيان في هذا المجال<br />
التربوي، وهما:<br />
تنمية عقيدة الولاء الله، ومتابعة السير في تزويد الطالب بالثقافة الإسلامية التي<br />
تشعره بمسؤوليته أمام االله عن أمة الإسلام ؛ لتكون إمكانياتهم العلمية، والعملية<br />
نافعة مثمرة.<br />
إعداد مواطنين أكفاء مؤهلين تأهيلا ً علميا ً وفكريا ً تأهيلا ً عاليا ً لأداء واجبهم في<br />
خدمة بلادهم والنهوض بأمتهم في ضوء العقيدة السليمة ومبادئ الإسلام السديدة<br />
(وزارة التعليم العالي،<br />
.(١٤٢١،٤<br />
.١<br />
.٢<br />
/<br />
وحيث إن الجامعات هي منطلق تنمية القوى البشرية من حيث الإعداد والتدريب<br />
والتأهيل، توفر الدولة التعليم العالي المجاني (فوق الثانوي) من خلال الجامعات، والكليات<br />
التابعة للرئاسة العامة لتعليم البنات، ووزارة المعارف، ووزارة الصحة، والكليات<br />
العسكرية والأمنية، والكليات والمعاهد التابعة للمؤسسة العامة للتعليم الفني والتدريب<br />
المهني، وبعض الجهات الحكومية الأخرى.<br />
وإيمانا ً بأهمية دور التعليم العالي في تحقيق متطلبات التنمية في جميع مجالاتها<br />
التعليمية، والثقافية، والاجتماعية، والاقتصادية، فقد حرص التعليم العالي منذ بدايته على<br />
الاستجابة لحاجات خطط التنمية من القوى البشرية من خلال التوسع كما ً وكيفا ً في<br />
ْ<br />
مؤسساته، ومدخلاته ومخرجاته<br />
فقد بلغ عدد الطلاب والطالبات الملتحقين بمؤسساته في العام الجامعي ١٤١٩ه<br />
١٤٢٠ه طالبا ً، وبلغ عدد أعضاء هيئة التدريس والمحاضرين والمعيدين<br />
الذين يقومون بالتربية والتعليم فيه انظر الجدول رقم<br />
.(١)<br />
.(١٨٩٢٥)<br />
(٣٥١٥٢٢)
ةينطولا ةيرشبلا ىوقلا نم ةيمنتلا تابلطتم ةيبلت يف هرودو تاعماجلا يف يوبرتلا داشرلإا ٧١<br />
(١)מ<br />
(מ١٩٩٩)١٤٢٠/١٩אמאאאמאא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
א<br />
<br />
<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
אא<br />
א<br />
ركذ<br />
٣٠١٨٩<br />
٣٢٣<br />
١٥٢٢<br />
٢٠٢٩<br />
٤٠٠٩<br />
ىثنأ<br />
١٦٨٧٨<br />
١٦٣<br />
٧٨٥<br />
٦٢٤<br />
٢٤١٧<br />
א<br />
<br />
عومجم<br />
١٧<br />
٤٧٠٦٧<br />
٤٨٦<br />
٢٣٠٧<br />
٢٦٥٣<br />
٦٤٢٦<br />
ركذ<br />
٤٠١٣<br />
٠٠٠<br />
٢١٧<br />
٣٧٢<br />
٥١٩<br />
ىثنأ<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
א<br />
א<br />
عومجم<br />
٥<br />
٤٠١٣<br />
٠٠٠<br />
٢١٧<br />
٣٧٢<br />
٥١٩<br />
ركذ<br />
٢٣١٣٨<br />
٥٧٧<br />
٦٤٣<br />
١٥٣٨<br />
٢٢٣٣<br />
ىثنأ<br />
١٥٠٧٦<br />
٢١٣<br />
٥٤٢<br />
٦٤٠<br />
١٦٦٤<br />
א<br />
א<br />
عومجم<br />
١٢<br />
٣٨٢١٤<br />
٧٩٠<br />
١١٨٥<br />
٢١٧٨<br />
٣٨٩٧<br />
ركذ<br />
٢٦٥١٧<br />
٣٩٧<br />
١٣٣٩<br />
١٤٤٤<br />
١٤٣٩<br />
ىثنأ<br />
٦٨٨٦<br />
٠٠٠<br />
١٥٦<br />
٨٣<br />
٠٠٠<br />
מא<br />
<br />
א<br />
א<br />
عومجم<br />
١١<br />
٣٣٤٠٣<br />
٣٩٧<br />
١٤٩٥<br />
١٥٢٧<br />
١٤٣٩<br />
ركذ<br />
٧١٥٧<br />
٣٠٠<br />
٤٨١<br />
٨١٤<br />
١٢٢٦<br />
ىثنأ<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٢٠<br />
א<br />
<br />
א<br />
عومجم<br />
٨<br />
٧١٥٧<br />
٣٠٠<br />
٤٨١<br />
٨١٤<br />
١٢٤٦<br />
ركذ<br />
٥٥٧٦<br />
٠٠٠<br />
١٦٧<br />
٦٥١<br />
٩٤٧<br />
ىثنأ<br />
٤٧٥٦<br />
٠٠٠<br />
٧٥<br />
١٧٨<br />
٦٧٨<br />
א<br />
<br />
عومجم<br />
٧<br />
١٠٣٣٢<br />
٠٠٠<br />
٢٤٢<br />
٨٢٩<br />
١٦٢٥<br />
ركذ<br />
١٢٦٤٤<br />
١١٨<br />
١٣٣٦<br />
٩٠٩<br />
٥٧٨<br />
ىثنأ<br />
٩١٢٠<br />
٧٢<br />
٤٣٥<br />
٢٤٨<br />
١٠٩ אמ<br />
<br />
عومجم<br />
١٠<br />
٢١٧٦٤<br />
١٩٠<br />
١٧٧١<br />
١١٥٧<br />
٦٨٧<br />
ركذ<br />
١٣٣٨٥<br />
٣٧٣<br />
٠٠٠<br />
٤٨٥<br />
٢١٠<br />
ىثنأ<br />
١٠٨١<br />
٠٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٣<br />
١٢ א<br />
<br />
عومجم<br />
٥<br />
١٤٤٦٦<br />
٣٧٣<br />
٠٠٠<br />
٤٨٨<br />
٢٢٢<br />
ركذ<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٥١١<br />
١٩<br />
ىثنأ<br />
١٢٦٨٠٢<br />
١٧٠٣٦<br />
١١٤٩<br />
٤٤٣٠<br />
١١١١<br />
אא<br />
אמ<br />
عومجم<br />
٧٢<br />
١٢٦٨٠٢<br />
١٧٠٣٦<br />
١١٤٩<br />
٤٩٤١<br />
١١٣٠<br />
ركذ<br />
٢٠٧٥٣<br />
٢٥٠<br />
٠٠٠<br />
١٨١١<br />
٣٨٣<br />
ىثنأ<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
عومجم<br />
١٨<br />
٢٠٧٥٣<br />
٢٥٠<br />
٠٠٠<br />
١٨١١<br />
٣٨٣<br />
ركذ<br />
٠٠٠<br />
١٩٩٧<br />
٠٠٠<br />
٣٢٤<br />
٤٤٤<br />
ىثنأ<br />
٠٠٠<br />
٩٨٥<br />
٠٠٠<br />
٢٣٦<br />
٢٣٠<br />
א<br />
אא<br />
عومجم<br />
٣٧<br />
٠٠٠<br />
٢٩٨٢<br />
٠٠٠<br />
٥٦٠<br />
٦٧٤
٧٢<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
א<br />
א<br />
א<br />
א<br />
ذكر<br />
أنثى<br />
مجموع<br />
ذكر<br />
أنثى<br />
مجموع<br />
א <br />
<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
١٦١<br />
٠٠٠<br />
١٦١<br />
١١٧<br />
٠٠٠<br />
١١٧<br />
א<br />
אא<br />
١٤٠٥<br />
٠٠٠<br />
١٤٠٥<br />
١٩٠<br />
٠٠٠<br />
٠٩٠<br />
א<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
<br />
א<br />
١٣٤١٧<br />
٠٠٠<br />
١٣٤١٧<br />
٢٠٣١<br />
٠٠٠<br />
٢٠٣١<br />
٤٥٢<br />
٠٠٠<br />
٤٥٢<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٩<br />
٢<br />
אא<br />
<br />
א<br />
א<br />
ذكر<br />
أثنى<br />
١٢٢٨٥<br />
٦٢٤١<br />
١٨٥٢٦<br />
١٢٤٨٣<br />
٦٤٤٢<br />
١٨٩٢٥<br />
٥٧٠٥<br />
٣١٤٢<br />
٨٨٤٧<br />
١٩٧٨٣<br />
١٨٤٦٩<br />
٣٨٢٥٢<br />
١٤٣٨٢٤<br />
١٨٠٥٩٩<br />
٣٢٤٤٢٣<br />
٢١٤<br />
المصدر: وزارة التعليم العالي، التقرير الوطني الشامل عن التعليم العالي في المملكة العربية السعودية ١٤٢١/١٤٢٠ه<br />
٢٠٠٠/١٩٩٩م.<br />
–<br />
(٢١٤)<br />
(٢)<br />
كما بلغ عدد الكليات التي تقدم تعليما ً فوق الثانوي في عام ١٤١٨ه (١٩٩٨م)<br />
كلية اشتملت على عشرات التخصصات النظرية والعملية، ويوضح الجدول التالي<br />
المجالات والتخصصات وعدد الكليات.<br />
(٢)מ<br />
אאמ١٩٩٩)١٤٢٠/١٤١٩מ)<br />
אאא<br />
א<br />
<br />
<br />
א<br />
א<br />
شريعة، أصول دين، دعوة، علوم قرآن، علوم حديث<br />
آداب، لغة عربية، علوم اجتماعية، خدمة اجتماعية<br />
علوم إدارية، اقتصاد، إدارة صناعية، تخطيط<br />
%٦,٥<br />
%٧,٥<br />
%٢,٣<br />
١٤<br />
١٦<br />
٥<br />
מ<br />
אא<br />
א<br />
<br />
تربية، إعداد معلمين، إعداد معلمات<br />
%٤٣<br />
٩٢<br />
מ<br />
علوم، حاسب آلي ومعلومات، علوم رض، إرصاد، علوم بحار،<br />
علوم تطبيقية<br />
علوم هندسة، عمارة وتخطيط، تصاميم البيئة، هندسة تطبيقية.<br />
طب، صيدلية، طب أسنان، علوم طبية تطبيقية، علوم طبية<br />
مساعدة.<br />
علوم صحية (وزارة الصحة).<br />
زراعة، طب بيطري، أغذية، ثروة حيوانية.<br />
تقنية إنتاج، اتصالات، تقنية السيارات، تقنية الكهرباء، تقنية<br />
التحكم الآلي، التقنية الكيمائية، تقنية الإلكترونيات.<br />
تخصصات متنوعة<br />
%٥,٦<br />
%٤,٧<br />
%٤,٧<br />
%١٧,٣<br />
%٢<br />
%٥,١<br />
%١,٤<br />
١٢<br />
١٠<br />
١٠<br />
٣٧<br />
٤<br />
١١<br />
٣<br />
מ<br />
מ<br />
מ<br />
אמ<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
%١٠٠<br />
٢١٤<br />
المصدر: وزارة التعليم العالي، التقرير الوطني الشامل عن التعليم العالي في المملكة العربية السعودية ١٤٢١/١٤٢٠ه<br />
٢٠٠٠/١٩٩٩م.<br />
–
٧٣ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
ويلاحظ أن نسبة الكليات التي تشتمل على التخصصات الإسلامية والعلوم<br />
الإنسانية وتربية وأعداد معلمين حوالي من المجموع الكلي للكليات.<br />
%٥٧<br />
وقد كان للتوسع والتنوع الكبير في المؤسسات والكليات الأثر الجيد في توفير<br />
القوى البشرية التي تتطلبها خطط التنمية حيث بلغ عدد الخريجين من الجامعات والكليات<br />
في مختلف التخصصات في العام الجامعي ١٣٩٠ه/١٣٩١ه ١٩٧٠م/١٩٧١م<br />
١٩٩٧/١٩٩٦م<br />
خريجا ً وخريجة حتى وصل في العام الجامعي<br />
إلى خريجا ً و خريجة ً.<br />
–<br />
–<br />
– ١٤١٩/١٤١٨<br />
(٨٣٣)<br />
(٥٢١٤٨)<br />
كما بلغ مجموع الخريجين والخريجات منذ العام الجامعي ١٣٩١/١٣٩٠ه<br />
١٩٧١/١٩٧٠م إلى العام الجامعي ١٤١٩/١٤١٨ه ١٩٩٩/١٩٩٨م حوالي<br />
خريجا ً وخريجة. أنظر جدول رقم<br />
–<br />
.(٣)<br />
(٤٠٣٩٤٠)<br />
(٣)מ<br />
אאא١٩٩٨/٩٧)١٤١٩/١٨–(١٩٧١/٧٠)١٣٩١/٩٠מ)<br />
الفترة<br />
١٤٠٠/١٣٩١<br />
١٣٩١/٩٠ه<br />
١٣٩٢/٩١ه<br />
١٣٩٣/٩٢ه<br />
١٣٩٤/٩٣ه<br />
١٣٩٥/٩٤ه<br />
١٣٩٦/٩٥ه<br />
١٣٩٧/٩٦ه<br />
١٣٩٨/٩٧ه<br />
١٣٩٩/٩٨ه<br />
١٤٠٠/٩٩ه<br />
إجمالي الفترة<br />
المجموع العام<br />
الخريجون<br />
والخريجات<br />
الفترة<br />
١٤١٠/١٤٠٠<br />
الخريجون<br />
والخريجات<br />
الفترة<br />
١٤١٨/١٤١٠<br />
٦٣٣٢٢<br />
١٤٠١/١٤٠٠<br />
٨٣٣<br />
١٤١١/١٠ه<br />
الخريجون<br />
والخريجات<br />
١٧٧٢١<br />
١١٤٥<br />
١٤٠٢/٠١ه<br />
٦٧٧٣<br />
١٤١٢/١١ه<br />
١٧٣٧٦<br />
١٢٦٣<br />
١٤٠٣/٠٢ه<br />
٨٥٢١<br />
١٤١٣/١٢ه<br />
١٩٧٩٨<br />
١٩٩٦<br />
١٤٠٤/٠٣ه<br />
٩٧٨٣<br />
١٤١٤/١٣ه<br />
٢١٧٢٩<br />
١٩٠٩<br />
١٤٠٥/٠٤ه<br />
١١١٤٥<br />
١٤١٥/١٤ه<br />
٢٨١٢٧<br />
٢٢٢٣<br />
١٤٠٦/٠٥ه<br />
١٢٥٠١<br />
١٤١٦/١٥ه<br />
٢٧٨٣١<br />
٣٢١٠<br />
١٤٠٧/٠٦ه<br />
١٤٠٩٥<br />
١٤١٧/١٦ه<br />
٣٣١٠٦<br />
٣٨٩٧<br />
١٤٠٨/٠٧ه<br />
١٤٠٧٤<br />
١٤١٨/١٧ه<br />
٤٧٣٢٥<br />
٤٠٤٥<br />
١٤٠٩/٠٨ه<br />
١٥٠١٣<br />
١٤١٩/١٨ه<br />
٥٢١٤٨<br />
٤٦٤٢<br />
١٤١٠/٠٩ه<br />
-<br />
-<br />
١٥٣٨٩<br />
٢٥١٦٣<br />
إجمالي الفترة<br />
١١٣٦١٦<br />
إجمالي الفترة<br />
٢٦٥٣٦١<br />
٤٠٣٩٤٠<br />
–<br />
المصدر: وزارة التعليم العالي، التقرير الوطني الشامل عن التعليم العالي في المملكة العربية السعودية<br />
١٤٢١/١٤٢٠ه ٢٠٠٠/١٩٩٩م.<br />
كما ساهم التعليم العالي في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية عن طريق<br />
توفير خدمات التدريب وإعادة التأهيل للقوى البشرية في القطاعين الحكومي والأهلي، فقد<br />
بلغ مجموع عدد الدورات المقدمة من الجامعات في عام ١٤١٩/١٨ه دورة،<br />
وتوفير دورات في أثناء الخدمة للمعلمين والمديرين والموجهين، وتوفير خدمات البحث<br />
(٣٩١)
٧٤<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
العلمي لدعم الدراسات التي تساعد على تحقيق التوازن بين العرض والطلب من الأيدي<br />
العاملة في سوق العمل(وزارة التعليم العالي، ١٤٢١،٩٤-١٢٨).<br />
-١٤١٦)<br />
( ١٤٢٠<br />
كما شهد قطاع التعليم العالي في المملكة خلال الخطة الخمسية السادسة<br />
في مجال تنمية القوى البشرية الوطنية ما يلي:<br />
صدر<br />
• التنظيم الخاص بإنشاء الكليات الأهلية وتشغيلها.<br />
افتتاح عدد من كليات المجتمع والكليات الأهلية في مختلف مناطق<br />
المملكة.<br />
إصدار لوائح وأنظمة خاصة بمؤسسات التعليم الأهلي(وزارة الإعلام،١٤٢٢،<br />
.(٢٠١<br />
•<br />
•<br />
التوصيات<br />
ضرورة زيادة الاهتمام والعناية بالإرشاد التربوي من مختلف المستويات في<br />
الجامعات ابتداء من الأقسام العلمية، والكليات، وإدارة الجامعة.<br />
.١<br />
زيادة الخدمات الإرشادية المتعلقة بالجوانب الفكرية والسلوكية<br />
تحصين الشباب الجامعي من الانحرافات الضالة.<br />
التي تعمل على<br />
.٢<br />
ضرورة تفعيل الخدمات الإرشادية المتعلقة بمساعد الطلاب في اختيار الدراسة<br />
المناسبة حسب ميولهم وقدراتهم في ضوء متطلبات التنمية من القوى البشرية.<br />
إيجاد مراكز أو إدارات عامة تقوم بالتخطيط والتنفيذ والمتابعة والإشراف على<br />
الخدمات الإرشادية بالجامعات.<br />
تقويم الخدمات الإرشادية الموجودة حاليا ً بالجامعات بهدف تطويرها وتفعيلها وفق<br />
المتغيرات والمستجدات المحلية والعالمية.<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
ضرورة<br />
ودقيق.<br />
٦. تحديد مهام ومسئوليات المرشد التربوي في الجامعة بشكل واضح<br />
توفير الإمكانات البشرية والمادية اللازمة لتفعيل الإرشاد التربوي الجامعي.<br />
إيجاد دورات تدريبية للعاملين في الإرشاد التربوي الجامعي بمن فيهم أعضاء<br />
هيئة التدريس والمعيدين والمحاضرين.<br />
إيجاد قاعدة بيانات في الجامعات تشتمل على المهن والأعمال التي يحتاجها سوق<br />
العمل وخطط التنمية في الحاضر والمستقبل.<br />
.٧<br />
.٨<br />
.٩
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
٧٥ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
"<br />
١٠.تحديد التخصصات ومتطلباتها ومميزاتها في سوق العمل، للاطلاع عليه من قبل<br />
الطلاب في المرحلة الثانوية.<br />
١١.إيجاد اختبار القدرات والميول لمساعدة الطلاب في التعرف على قدراتهم وميولهم<br />
ليتم اختيارهم للتخصصات حسبها، وفي ضوء احتياجات سوق العمل.<br />
١٢.إيجاد دراسات وبحوث تحدد احتياجات سوق العمل من القوى البشرية كما ً وكيفا ً<br />
على المدى البعيد.<br />
١٣.وضع خطة في الجامعات للتخصصات التي يمكن توفيرها على المدى البعيد،<br />
تعتمد على خطط التنمية ومتطلباتها من القوى البشرية.<br />
المراجع<br />
أبو حطب، فؤاد وصادق آمال، نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين،<br />
مكتبة الإنجلو المصرية، ط٤، ١٩٩٩م.<br />
الخطيب، محمد بن شحات التوجيه المهني في التعليم الجامعي بالمملكة العربية السعودية<br />
مجلة جامعة الملك سعود،، العلوم التربوية والدراسات الإسلامية،<br />
المجلد السادس، ١٤١٤ه-١٩٩٤م.<br />
الخويت، سمير عبد الوهاب التعليم العالي ومستقبل القوى البشرية في دول الخليج<br />
مجلة التربية، الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة<br />
التعليمية، جامعة عين شمس، العدد السادس، مارس ٢٠٠٢م.<br />
الرشيد، محمد الأحمد والبعادي حمد الكفاءة الخارجية للتعليم الجامعي في دول مجلس<br />
التعاون الخليجية ومدى ارتباطها بخطط التنمية وبرامجها " وقائع الندوة<br />
الفكرية الخامسة لرؤساء ومديري الجامعات في الدول الأعضاء بمكتب<br />
التربية العربي لدول الخليج، الكويت، ١٤١٥ه-١٩٩٤م.<br />
العيسوي، عبد الرحمن محمد التوجيه التربوي والمهني – دراسة ميدانية " مكتب<br />
التربية العربي لدول الخليج، ١٤٠٦ه-١٩٨٦م.<br />
القحطاني، سالم بن سعيد مدى ملاءمة مخرجات التعليم العالي لمتطلبات سوق العمل في<br />
المملكة العربية السعودية ندوة التعليم العالي في المملكة العربية<br />
السعودية – رؤى مستقبلية، الرياض، ١٤١٨ه-١٩٩٨م.<br />
القرني، علي بن سعد العلاقة بين برامج التعليم العالي وحاجات المجتمع السعودي<br />
مجلة جامعة الملك سعود، العلوم التربوية، المجلد الثاني،<br />
الرياض ١٤١٠ه-١٩٩٠م.<br />
العربية "<br />
"<br />
التنموية "
٧٦<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
"<br />
القرني،علي بن سعد وظائف الإرشاد الأكاديمي ومشكلاته من وجهة نظر أعضاء هيئة<br />
التدريس والطلاب في كلية التربية بجامعة الملك سعود مجلة جامعة<br />
الملك سعود، العلوم التربوية، المجلد الثالث، الرياض عام ١٤١١ه-<br />
١٩٩١م.<br />
المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج " واقع التنمية وخططها المستقبلية في دور<br />
مجلس التعاون ودور التربية في تلبية احتياجاتها الكويت، ١٤١٥ه-<br />
١٩٩٥م.<br />
الهاشمي، عبدالحميد محمد، التوجيه والإرشاد النفسي، جدة، دار الشروق، ١٤٠٦-<br />
١٩٨٦م.<br />
بن جماعة، بدر الدين، تذكرة السامع والمتكلم في أدب العالم والمتعلم، بيروت، دار<br />
الكتب.<br />
حافظ، عبد االله بن إبراهيم " التخصصات النظرية والعلمية في ضوء متطلبات التنمية "<br />
ندوة التعليم العالي في المملكة العربية السعودية، الرياض ١٤١٧ه-<br />
١٩٩٨م.<br />
راشد، علي التوجيه والإرشاد الجامعي بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية " ندوة<br />
التوجيه والإرشاد الطلابي في التعليم، الجمعية السعودية للعلوم التربوية<br />
والنفسية، الرياض عام ١٤١٠ه.<br />
زهران، حامد عبد السلام، التوجيه والإرشاد النفسي، القاهرة، عالم الكتب ط٢، ١٩٨٢م.<br />
عبدالشافي، سعاد محمد التربية وتنمية الإنسان المصري في ضوء تحديات القرن الحادي<br />
دراسات تربوية اجتماعية، كلية التربية – جامعة حلوان،<br />
العدد الثالث، ١٩٩٥م.<br />
عبدالمقصود، سلطان سعيد الإرشاد الأكاديمي بين الواقع والتطبيق في المملكة العربية<br />
ندوة التوجيه والإرشاد في التعليم، الجمعية السعودية للعلوم<br />
التربوية والنفسية، الرياض عام ١٤١٠ه.<br />
عقل، محمود عطا، الإرشاد النفسي والتربوي، الرياض، دار الخريجي للنشر والتوزيع،<br />
ط٢، ١٤٢١ه-٢٠٠٠م.<br />
غوني، عبد الفتاح رضا "عضو هيئة التدريس والإرشاد الأكاديمي<br />
الندوة الرابعة للإرشاد الأكاديمي، جامعة الملك عبد العزيز بجدة،<br />
١٤١٠ه.<br />
– دراسة ميدانية "<br />
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
والعشرين "<br />
السعودية "<br />
"
"<br />
"<br />
٧٧ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
كرمو، عمر سياسات القبول والتوازن في التخصصات " ندوة الجامعة وتحديات المستقبل، جامعة<br />
سيدي محمد بن عبد االله، فاس، المغرب، سبتمبر ٢٠٠٠م.<br />
كسناوي، محمود محمد إستراتيجية قبول طلاب المرحلة الثانوية في مؤسسات التعليم<br />
العالي في ضوء خطط التنمية – الواقع رؤى مستقبلية ندوة التعليم<br />
العالي في المملكة العربية السعودية، الرياض ١٤١٨ه-١٩٩٨م.<br />
مرسي، سيد عبد الحميد، الإرشاد النفسي والتوجيه التربوي والمهني، مكتبة الخانجي<br />
بمصر، ١٩٧٥م.<br />
مكتب التربية العربي لدول الخليج الإرشاد التربوي في جامعات دول الخليج العربية "<br />
الرياض ١٤١١ه-١٩٩٠م.<br />
وزارة الإعلام، المملكة العربية السعودية، تاريخ وإنجاز، الرياض ١٤٢٢ه.<br />
وزارة التخطيط، خطة التنمية السابعة، ١٤٢١/١٤٢٠ه-١٤٢٥/١٤٢٤ه<br />
٢٠٠٤م).<br />
وزارة التعليم العالي، التقرير الوطني الشامل عن التعليم العالي في المملكة العربية<br />
السعودية، ١٤٢١/١٤٢٠ه - ٢٠٠٠/١٩٩٩م.<br />
وزارة التعليم العالي، ندوة التعليم العالي في المملكة العربية السعودية: رؤى مستقبلية،<br />
الرياض، ١٤١٨ه -١٩٩٨م.<br />
-٢٠٠٠)<br />
"<br />
"
٧٨<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
Role Of Educational Guidance In Universities To Fulfill Needs Of<br />
Dveloping National Manpower<br />
By<br />
Dr.Saeed Bin Faleh Al-Maghamsi<br />
Asscioate Pr<strong>of</strong>essor – Faculty Of Islamic Call&Theology Islamic <strong>University</strong> At<br />
Madinah Munawwara<br />
ABSTRACT: The study aims at finding out <strong>the</strong> role <strong>of</strong> educational guidance in<br />
universities to fulfill needs <strong>of</strong> developing national manpower.<br />
This research is important because it's highlights <strong>the</strong> <strong>of</strong> achieving<br />
comprehensive education for <strong>the</strong> university students from all different aspects, and<br />
to safe <strong>the</strong>m from bad culture and thoughts, and to guide <strong>the</strong>m to join <strong>the</strong> desired<br />
majors according to <strong>the</strong>ir abilities in <strong>the</strong> light <strong>of</strong> needs <strong>of</strong> developing plans from<br />
manpower, it also help <strong>the</strong>m to complete <strong>the</strong>ir studies and choose <strong>the</strong> best job for<br />
<strong>the</strong>m after graduation.<br />
The study has specified <strong>the</strong> following guidance facilities universities can<br />
<strong>of</strong>fer to help <strong>the</strong>m to fulfill needs <strong>of</strong> developing national qualified manpower<br />
• Guiding students who graduate from high school to join <strong>the</strong> desired majors<br />
according to <strong>the</strong>ir abilities in <strong>the</strong> light <strong>of</strong> needs <strong>of</strong> developing plans from<br />
manpower.<br />
• Early guidance to students as soon as <strong>the</strong>y accept in <strong>the</strong> university.<br />
• Helping university students to adapt with <strong>the</strong> study <strong>the</strong>y choose by <strong>the</strong><br />
following points:<br />
A- comprehensive care <strong>of</strong> all aspects <strong>of</strong> students.<br />
B- Especial care for distinguish students.<br />
C- Especial care for slow learning students.<br />
D- Help students to find out <strong>the</strong>ir abilities and how <strong>the</strong>y develop<br />
<strong>the</strong>m.<br />
E- Guide students to <strong>the</strong> best learning and studying methods for<br />
best achievement.<br />
The study concludes that effective guidance for university students can help<br />
in:<br />
• Balance in accepting students in universities in both practical and<br />
<strong>the</strong>oretical majors.<br />
• Balance between <strong>the</strong> high education outcome and needs <strong>of</strong> developing<br />
national manpower.<br />
• comprehensive care <strong>of</strong> all aspects <strong>of</strong> students.<br />
• Developing high education and reduce lose in education and finance<br />
• Increase effectiveness and desire for learning.<br />
• Achieve <strong>the</strong> main goal in developing plan that is effective citizen.
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
د. محمد بن عبداالله الحياني<br />
أستاذ مشارك بقسم الدراسات الإسلامية<br />
بكلية التربية بجامعة الملك فيصل<br />
المستخلص: إن حكم رواية الأعمى مسألة مهمة عند المحدثين قد تناولوها<br />
بالبحث، لكن تناثرت حلقاتها في بطون كتب علوم الحديث، فاجتمعت في هذا<br />
البحث؛ لتظهر منتظمة متسلسلة فيه.<br />
وقد أثبت البحث جواز روايته إذا توافر فيه ما يشترط توافره في الراوي<br />
البصير من العدالة والضبط بالأدلة الواضحة من الواقع العملي، وأقوال العلماء<br />
من محدثين، وفقهاء، وأصوليين، مع ذكر حججهم على ذلك، وبذلك دفع ما قد<br />
يتوهم من عدم جواز روايته، لعجزه عن الحفظ والضبط.<br />
وقد اهتم الباحث بالمحاور التالية:<br />
ما يشترط في الراوي عند المحدثين لقبول روايته.<br />
حكم رواية الأعمى إجمالا ً عند المحدثين والأصوليين والفقهاء.<br />
حكم روايته عند المحدثين تفصيلا ً حسب مستوى ضبطه الذي يتفاوت من<br />
أعمى لآخر، حسب استعداد كل واحد منهم، أو ظروفه النفسية التي تعتريه<br />
باعتبار العمى الحادث الذي يعتري كبار السن.<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
مقدمة:<br />
الحمد الله الذي خلق السمع والبصر والفوآد للإنسان، وزانه بسهولة النطق وحسن<br />
البيان، وجعله مؤثرا ً في الأرض بحسن الفهم وجميل الأفعال، وصلى االله وسلم وبارك<br />
على الرحمة المهداة الذي استبشرت به قلوب بالسماع ببعثته قبل أن تراه العيون، وأصغت<br />
إليه قلوب بعد بعثته بإلقاء السمع وشهود الأبصار، فتنزهت برؤيته الأعين النواظر،<br />
وسمت به الظنون والخواطر، واستيقظت بكلامه الضمائر، وطهرت بتربيته النفوس<br />
والسرائر، وآمنت به أمم بسماع ما جاء به، وتفاعلت مع منهجه من دون أن تحظى به<br />
العيون النواظر.
٨٠<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
ورضي االله عن أصحابه وأتباعهم الذين رووا لمن بعدهم هذا الدين بالسماع<br />
المتصل جيلا ً بعد جيل، ومن سار على نهجهم إلى يوم الدين. أما بعد:<br />
فإن المحدثين لم يدخروا وسعا ً في الحفاظ على السنة المطهرة ثاني مصدر<br />
للتشريع الإسلامي، ولم يهملوا أي استعداد من راوٍ في حملها وأدائها، إذا حفظها وأداها<br />
كما سمعها.<br />
وإن الأعمى جزء مهم في المجتمع العلمي الذي يحفظ لنا السنة تحملا ً وأداء ما<br />
دام السمع صحيح ًا؛ لأنه العضو الأهم في التحمل فهما ً وحفظا ً، واللسان سليما ً؛ لأنه<br />
العضو الأساسي في الأداء رواية وبيان ًا.<br />
هذا ولما كان للأعمى دور مهم في رواية السنة؛ حيث ضمت كتبها جماعة<br />
منهم، وكان له حال قد يختلف بعض الشيء عن البصير، أحببت أن أبين رأي المحدثين<br />
أولا ً، ثم الفقهاء والأصوليين في حكم روايته للسنة من حيث أصل المبدأ، علما ً أن<br />
المحدثين والفقهاء والأصوليين لم يختلفوا في جواز روايته ولم يشترطوا قط في الراوي<br />
المقبول الرواية أن يكون بصيرا ً؛ لأن السمع هو الأهم في الفهم والحفظ، وفقد البصر<br />
لايضر بالعدالة ولا بالضبط.<br />
شأني في ذلك تقليد بعض المحدثين من حيث تصنيفهم للمسألة الواحدة المتفق<br />
عليها، تصنيفا ً موضوعي ًا؛ منهم الإمام ابن منده في تصنيفه لكتاب الإيمان، والإمام<br />
الخرائطي وتصنيفه لجزء مكارم الأخلاق، وإكرام الضيف، ونحو ذلك.<br />
وقد حرصت أن أذكر أدلة رأي المحدثين في ذلك تفصيلا ً حسب أحواله النفسية<br />
وأثرها في حفظه وضبطه، وإنما حرصت على الكتابة في هذه القضية المتفق عليها<br />
للآتي:<br />
جمع أدلتها عند المحدثين و الأصوليين و الفقهاء المنثورة في كتبهم، مقدما ً<br />
لها بالتعليل الواضح.<br />
بيان منهج المحدثين في تميزهم بين العمى القديم و العمى الحادث.<br />
إن جمع ما تناثر من مسائلها في صعيد واحد، وعرضها علميا ً ومنهجيا ً أمر<br />
له أهميته في الإفادة منها، فضلا ً عما يكشفه البحث عن مهمات تلازم هذه<br />
المسألة. وهي:<br />
أ. دور السمع والبصر وأهميتهما في حياة الإنسان.
٨١ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
ب. أثر السمع والبصر في الرواية مجتمعين ومفترقين.<br />
ج. مدى اهتمام المحدثين بالرواة وتتبع أحوالهم وصفاتهم.<br />
د. مدى دقة المحدثين في التمييز بين أحوال الرواة المتشابهة في<br />
الظاهر، وحكمهم على كل حالة بما يناسبها بدقة نادرة.<br />
ه. دفع ما قد يتوهم من عدم استعداد الضرير للرواية، وإبراز دوره<br />
فيها بوجه خاص ثم في المجتمع العلمي بوجه عام.<br />
و. اهتمام المحدثين بالأعمى حرصا ً على السنة، وعدم هدرهم<br />
للاستعدادات، واحترامهم للآدمية، ورفع المعاناة النفسية عن<br />
المعوقين باستغلال استعداداتهم ومواهبهم.<br />
هذا وقد جعلت خطة البحث على النحو التالي:<br />
١. المبحث الأول: التعريف بالأعمى.<br />
المطلب الأول:<br />
المطلب الثاني:<br />
التعريف بالأعمى والضرير لغة ً وعرفا ًً<br />
حكم وصف الراوي بالأعمى والضرير عند المحدثين<br />
المبحث الثاني: ما<br />
يشترط في الراوي عند<br />
المحدثين و الأصوليين و الفقهاء<br />
.٢<br />
٣. المبحث الثالث: حكم رواية الأعمى، ويتضمن المطالب التالية:<br />
المطلب الأول: أثر السمع والبصر في الرواية.<br />
المطلب الثاني: حكم رواية الأعمى إجمالا ً.<br />
المطلب الثالث: حكم روايته تفصيلا ً. ويتضمن الحالات التالية:<br />
إذا كان حافظا ً ضابطا ً<br />
إذا كان سيئ الحفظ بسبب العمى القديم أو من دونه لكنه صحيح الكتاب<br />
إذا ساء حفظه بعد العمى الحادث، وكان قبل ذلك حافظا ً ضابطا ً.<br />
الخاتمة<br />
فهرس المصادر<br />
فهرس المحتوى<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
هذا واالله أسأل تمام التوفيق والسداد، وأن يجعله خالصا ً لوجهه الكريم، وصلى االله<br />
وسلم وبارك على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم.
٨٢<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
المبحث الأول: التعريف بالأعمى<br />
المطلب الأول: التعريف بالأعمى والضرير<br />
،<br />
(١)<br />
الأعمى هو الذاهب البصر. ويطلق على من ولد كذلك، أولا عين له (أك ْمه) وقد<br />
يطلق على من عرض له بعد الولادة ويجمع الأعمى على عمي وعميان. ومن الأول<br />
قوله تعالى: (صم بكم عمي فهم لا يرجعون)<br />
.<br />
(2)<br />
ويطلق العمى على عمى البصيرة أيضا ً؛ ومن ذلك قوله تعالى: (فإنها لا تعمى<br />
الأبصار ولكن تعمى القلوب التي في الصدور)<br />
النفع.<br />
.<br />
(3)<br />
ويطلق على الأعمى ضريرا ً اشتقاقا ً من الضر بالضم ويفتح أيضا ً ضد<br />
قال الراغب الأصفهاني رحمه االله: الضر سوء الحال، إما في نفسه لقلة العلم<br />
والفضل والعفة؛ وإما في بدنه لعدم جارحة ونقص وإما في حالة ظاهرة من قلة مال<br />
وجاه.<br />
وقال أيضا ً: يقال رجل ضرير، كناية عن ذهاب بصره.<br />
(4)<br />
ا ه<br />
وقال ابن فارس: الضر بالفتح ضد النفع. والضر بالضم الهزال. والضرير:<br />
الذي به ضرر من ذهاب عينيه أو ضنى جسمه. اه<br />
(5)<br />
وقال ابن منظور: يقال رجل ضرير بين الضرارة: ذاهب البصر. والجمع<br />
(6)<br />
أضراء. والضرير: المريض المهزول.<br />
بعد هذا يظهر أن العمى يطلق على ذهاب البصر، والضرير يطلق على الأعمى<br />
وعلى من حل به ضرر في جسمه؛ أو ضرر نفسي؛ أو في حاله الظاهرة.<br />
(1)انظر المفردات ص ٤٤٢، معجم مقاييس اللغة ١٣٦/٥، لسان العرب ٥٣٦/١٣، القاموس المحيط<br />
.٢٩٣/٤<br />
(2)البقرة<br />
(3)الحج<br />
.١٨<br />
.٤٦<br />
(4)المفردات ص<br />
(5)معجم مقاييس اللغة<br />
(6)لسان العرب<br />
وانظر لما تقدم المفردات ص ٣٤٨، القاموس المحيط<br />
،٣٦٩/٤ الكليات ٦٥٢ .٦٥٣<br />
٢٩٣ .٢٩٤<br />
.٣٦٠/٣<br />
٤٨٢/٤ <br />
٤٨٣، وانظر المغرب للمطرزي<br />
٨/٢ و<br />
٨٤، القاموس المحيط<br />
.٧٧/٢
٨٣ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
فبينهما عموم و خصوص من وجه؛ فكل أعمى ضرير؛ وليس كل ضرير أعمى<br />
واالله أعلم.<br />
المطلب الثاني: حكم وصف الراوي بالأعمى و الضرير عند المحدثين:<br />
إذا كان الراوي ضرير ًا، واشتهر بذلك، ولم يتميز إلا بلقب الأعمى أو الضرير<br />
فلا بأس بذلك الإطلاق عند جمهور المحدثين. فقد خص الإمام أبو عبد االله الحاكم لذلك<br />
النوع الخامس والأربعين من كتابه معرفة علوم الحديث وحكى ذلك عن كبار السلف<br />
من المحدثين رحمهم االله.<br />
وقال الإمام الخطيب البغدادي رحمه االله:<br />
(1)<br />
لم يختلف العلماء أنه يجوز ذكر الشيخ وتعريفه بصفته التي ليست نقصا ً في<br />
خلقته كالطول، والزرقة، والشقرة، والحمرة، والصفرة، وكذا يجوز وصفه بالعرج،<br />
والقصر، والعمى، والعور والعمش، والحول، والإقعاد، والشلل. اه بتصرف.<br />
(2)<br />
<br />
(4)<br />
(3)<br />
وقال الإمام ابن قيق العيد رحمه االله: وقد سومح بذلك إذا كان التعريف بالشخص<br />
متوقف ًا عليه لشهرته .اه<br />
وقال الحافظ ابن حجر رحمه االله: يجوز ذكر الرجل بما فيه من العاهة إذا كان<br />
بقصد التعريف ونحوه .اه.<br />
المبحث الثاني: ما يشترط في الراوي عند المحدثين و الأصوليين والفقهاء.<br />
ما يشترط في الراوي عند المحدثين و الأصوليين و الفقهاء:<br />
بما أن سنة النبي هي المصدر الثاني للتشريع الإسلامي، بعد كتاب االله عز<br />
وجل، وصنوه الذي لا ينفك عنه؛ تبين مجمله، وتقيد مطلقه، وتخصص عامه<br />
لذا كانت أهميتها من الناحية التشريعية مصاحبة لأهمية القرآن الكريم؛ من هذا<br />
المنطلق اهتم بها المحدثون اهتماما ً لم يضاهوا به على مستوى العلم القديم و الحديث<br />
وأُولى اهتماماتهم كانت براويها، لأنه هو السبيل الوحيد لنقلها عبر القرون و الأجيال<br />
1) ص) .٢١٠<br />
(2)الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع<br />
(3)الاقتراح في بيان الاصطلاح<br />
(4)فتح الباري<br />
.٧٩/٢<br />
٣١٦ .٣١٧<br />
.١٠١/٢
٨٤<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
اه<br />
للعمل بها؛ لذا أول ما يتبادر إلى الذهن ويحكم العقل به لقبول راويها هو وجوب اتصافه<br />
بصفات تجعلنا نطمئن إلى روايته ونعتمدها في الاحتجاج.<br />
وأهم تلك الصفات وأساسها إجمالا ً:<br />
أن يعرف بتقوى االله<br />
- عز وجل -<br />
(1)<br />
(4)<br />
(5)<br />
ثم وعيه، وحفظه المحك َم المنضبط لما يرويه. ثاني ًا.<br />
باتباع أوامره واجتناب نواهيه. أولا ً.<br />
وهاتان الصفتان أجمع عليهما جميع العلماء من محدثين و فقهاء وأصوليين؛ لأن<br />
أهميتهما تدرك بالضرورة من أول وهلة، ولم يشترطوا في الراوي كونه بصيرا ً غير<br />
أعمى.<br />
وقد أطلقوا على الصفة الأولى: العدالة. و الثانية: الضبط. وقد شاع بينهم هذا<br />
الإطلاق ففي توجيه النظر : اتفق علماء الحديث على أنه لا يؤخذ بالحديث إلا إذا كانت<br />
رواته موصوفين بالعدالة و الضبط. اه، ثم أطلقوا على من اجتمع فيه العدالة والضبط:<br />
ثقة.<br />
(2)<br />
قال الحافظ ابن حجر رحمه االله ك إنما يوثقون من جمع بين العدالة و الضبط .<br />
(3)<br />
وكذا قال الإمام الجرجاني في رسالته في أصول الحديث . وكذا قال الإمام<br />
السيوطي رحمه االله تعالى . وفي توجيه النظر: الثقة هو الذي يجمع بين العدالة<br />
والضبط وقد شاع هذا الإطلاق أيضا ً.<br />
. اه<br />
أما حكاية إجماعهم على اشتراط العدالة و الضبط؛ فقد قال الإمام الشافعي رحمه<br />
االله: ولا تقوم الحجة بخبر الخاصة حتى يجمع أمورا ً:<br />
منها أن يكون من حدث به ثقة في دينه، معروفا ً بالصدق في حديثه، عاقلا ً لما<br />
يحدث به، عالما ً بما يحيل معاني الحديث من اللفظ، وأن يكون ممن يؤدي الحديث بحروفه<br />
.٩١/١(1)<br />
(2)انظر توضيح الأفكار<br />
.٨/١<br />
3) ص) .٧٥<br />
4) ص) .٢٢<br />
.١٠٥/١(5)
ثم<br />
٨٥ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
(1)<br />
كما سمع .اه وقال أيضا ً: كان ابن سيرين، و إبراهيم النخعي، وطاوس وغير واحد<br />
من التابعين يذهبون إلى أن لا يقبلوا الحديث إلا عن ثقة يعرف ما يروي و يحفظ، وما<br />
رأيت أحدا ً من أهل الحديث يخالف هذا المذهب<br />
. اه<br />
(2)<br />
(3)<br />
وقال الإمام مسلم في مقدمة صحيحه تحت باب وجوب الرواية عن الثقات<br />
وترك الكذابين:<br />
اعلم وفقك االله تعالى، أن الواجب على كل أحد عرف التمييز بين صحيح<br />
الروايات وسقيمها وثقات الناقلين لها، من المتهمين. أن لا يروي منها إلا ما عرف صحة<br />
مخارجه، و الستارة في ناقليه، وأن ما يتقي منها ما كان عن أهل التهم والمعاندين من<br />
أهل البدع.<br />
استدل لذلك بقوله تعالى:<br />
<br />
<br />
(4)<br />
<br />
وبقوله تعالى:<br />
<br />
<br />
وبقوله تعالى: <br />
.<br />
☺ <br />
(5)<br />
<br />
(6)<br />
. <br />
-<br />
ثم قال: فدل بما ذكرنا من هذه الآي: أن خبر الفاسق ساقط غير مقبول، وأن<br />
شهادة غير العدل مردودة، و الخبر و إن فارق معناه معنى الشهادة في بعض الوجوه فقد<br />
يجتمعان في بعض معانيها، إذ كان خبر الفاسق غير مقبول عند أهل العلم، كما أن شهادته<br />
مردودة ٌ عند جميعهم. اه<br />
(7)<br />
وقال الإمام ابن أبي حاتم رحمه االله تعالى في مقدمة كتابه الجرح<br />
والتعديل: ولما كان الدين هو الذي جاءنا عن االله عز وجل وعن رسوله بنقل<br />
-<br />
-<br />
-<br />
(1)الرسالة ٣٧٠ رقم الفقرة<br />
.(١٠٠١) (١٠٠٠)<br />
(2)انظر التمهيد لابن عبد البر ٣٩/١، الكفاية في علم الرواية<br />
.١٦١<br />
.٨/١(3)<br />
(4)الحجرات<br />
(5)البقرة<br />
(6)الطلاق<br />
.٦<br />
.٢٨٢<br />
.٢<br />
.٥/١(7)
٨٦<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
الرواة حق علينا معرفتهم، ووجوب الفحص عن الناقلة و البحث عن أحوالهم، و إثبات<br />
الذين عرفناهم بشرائط العدالة في نقل الحديث وروايته: بأن يكونوا أمناء في أنفسهم،<br />
علماء بدينهم، أهل ورع وتقوى، وحفظ للحديث، و إتقان به، وتثبت فيه، وأن يكونوا أهل<br />
تمييز وتحصيل، لا يشوبهم كثير من الغفلات ولا تغلب عليهم الأوهام فيما حفظوه<br />
ووعوه، ولا يشبه عليهم بالأغلوطات. اه<br />
فقد ذكر شرط العدالة و الضبط في الرواية جملة ً ثم تفصيلا رحمه االله.<br />
(1)<br />
هذا وقد بوب الإمام أبو عبد االله الحاكم في كتابه معرفة علوم الحديث ذلك.<br />
فقال: النوع الثالث من أنواع هذا العلم معرفة صدق المحدث وإتقانه وتثبته، وصحة<br />
أصوله وما يحتمله سنه ورحلته من الأسانيد وغير ذلك، من غفلته وتهاونه بنفسه وعلمه و<br />
أصوله. اه<br />
ثم استدل لذلك بفعل الصحابة رضي االله عنهم، و أقوال التابعين رحمهم االله.<br />
وقال الإمام الخطيب البغدادي رحمه االله:<br />
-<br />
(2)<br />
من ثبت فسقه، وظهر كذبه، فلا تصح الرواية عنه، وأما من كان معروفا ً<br />
بالصدق في حديثه و الأمانة في نفسه، وله رأي يذهب إليه بدعة أو هوى فالرواية<br />
عن غيره من أهل المذاهب القويمة و الاعتقادات السليمة أولى، و إن روى عنه جاز ذلك<br />
لشهرته بالصدق و الأمانة وحك ْم من صح اعتقاده وثبت صدقه إلا أنه قد يهم في<br />
حديثه هذا الحكم أيضا ً<br />
-<br />
. اه<br />
وقال القاضي عياض رحمه االله في معرض وصيته لطالب الحديث: وليكن<br />
أخذه الحديث عن أهل الثقة بما ينقلون والمعرفة به و الضبط له . اه بتصرف<br />
وقال الإمام أبو عمرو بن الصلاح رحمه االله:<br />
(3)<br />
(4)<br />
أجمع جماهير أئمة الحديث و الفقه على أنه يشترط فيمن يحتج بروايته: أن يكون<br />
عدلا ً ضابطا ً لما يرويه ، وتفصيله: أن يكون مسلما ً، بالغا ً، عاقلا ً، سالما ً من أسباب<br />
الفسق و خوارم المروءة، متيقظا ً غير مغفل، حافظا ً إن حدث من حفظه، ضابطا ً لكتابه إن<br />
1) ص) .١٤<br />
(2)الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع<br />
(3)الإلماع من<br />
(4)علوم الحديث<br />
.٩٠/٢<br />
.٥٨<br />
.٩٤
(2)<br />
٨٧ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
حدث من كتابه، وإن كان يحدث بالمعنى؛ اشترط فيه مع ذلك أن يكون عالما ً بما يحيل<br />
المعاني. اه<br />
(1)<br />
وقد حكى هذا الإجماع أيضا ً الإمام النووي في التقريب ، و الحافظ ابن كثير في<br />
من علوم ابن<br />
علوم الحديث، و الإمام برهان الدين الأبناسي في الشذا الفياح اختصار والإمام<br />
والإيضاح، والتبصرة و التذكرة الصلاح والحافظ العراقي في التقييد ، رحمهم االله جميع ًا، وعزوه<br />
والإمام السيوطي في التدريب السخاوي في فتح المغيث للأصوليين أيضا ً.<br />
(5)<br />
(3)<br />
(7)<br />
(4)<br />
(10)<br />
(11)<br />
(6)<br />
.<br />
(8)<br />
(13)<br />
(12)<br />
وقد اتفق الأصوليون على ذلك أيضا ً دون استثناء، أذكر منهم على سبيل<br />
المثال: الإمام أبا الوليد الباجي سليمان بن خلف (٤٧٤ه) في كتابه إحكام الفصول في<br />
أحكام الأصول<br />
(9)<br />
و الإمام أبا حامد الغزالي (٥٠٥ه) في كتابه المستصفى . والإمام فخر الدين<br />
الرازي (٦٠٦ه) في المحصول والإمام علي بن محمد الآمدي (٦٣١ه) في<br />
الإحكام في أصول الأحكام والإمام جمال الدين الأسنوي (٧٧٢ه) في نهاية<br />
السول والإمام ابن النجار الحنبلي محمد بن أحمد الفتوحي (٩٧٢ه) في شرح<br />
الكوكب المنير وغير هؤلاء من الأصوليين.<br />
(1)مطبوع مع التدريب انظر ص<br />
.١٩٧<br />
2) ص) .٨٧<br />
.٢٣٥/١(3)<br />
4) ص) .١٣٣<br />
.٢٩٢/١(5)<br />
.٢٨٩/١(6)<br />
7) ص) .١٩٧<br />
8) ص) ٣٦٢ و .٣٦٦<br />
.١٥٧/١(9)<br />
(10)٥٦٣/١/٢ وما بعدها.<br />
٧٠/٢(11) .٧٧<br />
(12)انظر ١٢٩/٣ وما بعدها.<br />
٣٧٩/٢(13) و .٣٨٢
٨٨<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
.<br />
(1)<br />
أما الفقهاء فقلّ كتاب من كتبهم خلا من اشتراطهما، وقد اشترطوهما في باب<br />
الشهادة في سياق من تقبل شهادته و من ترد، نظرا ً لاتفاق الرواية و الشهادة في هذين<br />
الشرطين ومن تلك الكتب على سبيل المثال: حاشية الدسوقي على الشرح الكبير<br />
(2)<br />
.(١٢٣٠)<br />
(4)<br />
(3)<br />
وكتاب الذخيرة لأحمد بن إدريس القرافي (٦٨٤ه)، والشرح الصغير على<br />
أقرب المسالك لأحمد بن محمد الدردير (١١٣٨ه)، و المجموع للإمام النووي<br />
(٦٧٦ه)، وروضة الطالبين له أيضا ً، ومغني المحتاج للخطيب الشربيني<br />
والمغني لابن قدامه (٦٢٠ه)، ومنتهى الإرادات لتقي الدين محمد بن أحمد الفتوحي<br />
(٩٧٢ه) وغيرهم<br />
(٩٧٧)<br />
(5)<br />
(7)<br />
(9)<br />
(6)<br />
(8)<br />
بعد هذا نخلص إلى أن العدالة و الضبط شرطان أساسيان لابد منهما في الراوي<br />
لقبول روايته بإجماع المحدثين و الأصوليين، و الفقهاء، دون اشتراط البصر في الراوي.<br />
(10)<br />
أما تفصيل معنى العدالة و الضبط فيطلب في مظانه .<br />
(1)تتفق الشهادة و الرواية فيما يلي:<br />
الإسلام و البلوغ، العقل، العدالة، الضبط.<br />
علما ً أن العدالة تقتضي ما تقدم من الشروط. وتختلفان فيما يلي: العدد، الحرية، الذكورة، البصر، عدم<br />
العداوة، عدم الصداقة، وبعض صفات تتعلق بمفهوم العدالة على خلاف بين الفقهاء في ذلك.<br />
انظر للفروق الرسالة للإمام الشافعي<br />
٣٧٣، المحصول<br />
مقدمة إكمال المعلم ١٧٨ التقييد و الإيضاح ١٣٣، تدريب الراوي<br />
٥٩١/١/٢، شرح مختصر الروضة<br />
،١٥٧/٢<br />
.٢٢٢<br />
.١٦٧/٤(2)<br />
١٩٨/١٠(3) و .٢٨٦<br />
٥٦٢/٥(4) و .٢٦٨<br />
.٢٢٦/٢٠(5)<br />
.٢٢٢/١١(6)<br />
٤٢٦/٤(7) .٤٣٦<br />
١٤٧/١٤(8) ت .١٤٩<br />
.٣٥٩/٥(9)<br />
(10)انظر لذلك: الكفاية ص<br />
١٠٣ و ١٣٠ و<br />
٢٧٢، الإلماع ص ١٥٨، جامع الأصول<br />
٧٢/١ وما<br />
بعدها، علوم الحديث لابن الصلاح ص ١٦٨، الآقتراح ص ٢٩٢، النكت على مقدمة ابن الصلاح
٨٩ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
المبحث الثالث: حكم رواية الأعمى؛ ويتضمن:<br />
المطلب الأول: أثر السمع و البصر في الرواية:<br />
خلق االله عز وجل السمع لينقل الأقوال و الأصوات إلى العقل وما تحمله من<br />
معقولات، وخلق البصر لينقل الصور، و الرسوم، و الأفعال، و ما تشير إليه أو تنبئ عنه<br />
من مدلولات، فاجتماعهما في النقل دون غفلة كمال الوعي و الإدراك، و الحفظ و الإتقان؛<br />
لأن المرئي يصبح قرينة ضابطة للمسموع، وفي قوله تعالى لموسى وهارون عليهما<br />
السلام:<br />
إيماء إلى ذلك؛ بل في قوله<br />
☺ •• <br />
(1)<br />
☺<br />
⌧ ☺ <br />
☺◦◦ <br />
(2)<br />
⌧<br />
تعالى: <br />
دلالة صريحة على ذلك.فأثر كل منهما ظاهر وله خطره وأهميته<br />
خاصة إذا تعلقا برواية السنة<br />
المطهرة؛ فدور السمع في حفظ السنة القولية، ودور البصر في ضبط السنة الفعلية.<br />
فالسمع بمفرده لايمكنه ضبط هيئة الفعل دون البصر، ودور البصر لايكتمل إلا<br />
بالسمع كذلك؛ لأن رواية الفعل قد لايكفي أحيانا ً إذا لم يسمع وقعه ليدل على مقصوده<br />
وهدفه، فكم من الأفعال تشابهت في الشكل واختلفت في المقصود.<br />
غير أنه إذا تصورنا انفراد أحدهما عن الآخر في النقل فسيكون للسمع الدور<br />
الأساسي وقصب السبق في بلوغ المقصود من الوعي و الحفظ و الإتقان مما لو انفرد<br />
البصر دون السمع.<br />
فالمبصر الأصم لا يدرك حقائق ومقاصد ما حوله ما يدركه الأعمى السميع، و<br />
لعل ذلك:<br />
للزركشي<br />
٣٢٥/٣<br />
٣٢٦ و ٣٣٦ و<br />
١١٦/٢ و ٢٩٤/١<br />
٦٠٨، المقنع في علوم الحديث ٢٤٤/١، التبصرة و التذكرة<br />
١٣٣، شرح نخبة الفكر ص ٤٦، فتح المغيث<br />
١٦/١ و<br />
٢٨٩<br />
٢٩٠ و ١٦٤/٢ و<br />
١٨٦ <br />
(1)طه<br />
١٨٧و ٢٤١، تدريب الراوي ص<br />
١٩٨ و<br />
٣١١، توضيح الأفكار<br />
١١٤/٢ ١١٩ و .١٨٠<br />
.٤٦<br />
2) ق) .٣٧
٩٠<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
-<br />
.٢<br />
١. لأن متعلق السمع الأصوات ُ و الأٌقوالُ وما تحمله من حقائق، ومقاصد،<br />
ومفارقات. ومتعلق البصر الصور و الأفعال وما تشير إليه أو تنبئ عنه<br />
من مدلولات. وفرق بين ما يدرك بصريح الكلام، وما يشار إليه بقرائن الأفعال.<br />
ولأن السمع يتواتر عليه المسموع الواحد من مصدر واحد متكرر، أو مصادر<br />
متعددة و أوجه مختلفة فيعقله القلب و يحفظه و يتقنه.<br />
أما البصر فإنه هو الذي يكرر النظر إلى الصورة الواحدة ليعيها القلب و يحفظها<br />
الصدر، وفرق بين ما يتكرر بأوجه مختلفة و مصادر متعددة مما يتكرر بوجه واحد<br />
ومصدر واحد.ولعل قول الإمام السبكي رحمه االله يشير إلى هذا المعنى، حيث يقول<br />
في معرض حديثه عن مهمة الشاهد و استدلاله بحديث: (على مثل هذا فاشهد وإلا فدع (<br />
قال: وفي ذلك دليل على أن مستند الشاهد أمر محسوس يعني يجب أن يكون في أمرٍ<br />
محسوس وغالب المشهود به هكذا محسوس بسمع أو بصر، و الاستفاضة راجعة إلى<br />
السمع<br />
(1)<br />
-<br />
. اه<br />
(2)<br />
.٣<br />
تقدم أن علاقة السمع بالأقوال من آثار الإنسان، وعلاقة البصر بالأفعال من<br />
آثاره، وما يصدر عنه من أقوال أضعاف ما يصدر عنه من أفعال في معدل<br />
اليوم الواحد. وفرق بين ما يتعلق بالأكثر من حياة الإنسان مما يتعلق بالأقل<br />
منها، فالسمع أوسع إحاطة، و أكثر حفظا ً.<br />
ولعل ما تقدم هو سبب في تقديم االله<br />
آيات القرآن الكريم.<br />
- عز وجل -<br />
السمع على البصر في غالب<br />
هذا وقد ذكر الإمام ابن حجر الهيتمي المكي أوجها ً أخرى لذلك في معرض<br />
استدلاله من القرآن الكريم على تفضيل السمع على البصر فقال:<br />
إن حاسة السمع أفضل من حاسة البصر.<br />
(1) ونص الحديث عن ابن عباس - رضي االله عنهما - أن رجلا ً سأل النبي صلى االله عليه وسلم عن<br />
الشهادة فقال: هل ترى الشمس ؟ قال نعم. قال على مثلها فاشهد. أو دع. و الحديث أخرجه الحاكم وصحح<br />
إسناده، و وهاه الذهبي. المستدرك ٩٨/٤ وضعفه ابن عدي و النسائي، وقال البيهقي: لم يرو من وجه<br />
يعتمد عليه. انظر نطب الراية ٨٢/٤، التلخيص الحبير<br />
.١٩٨/٤<br />
الفتاوى (2)<br />
.١٨٧/٢
٩١ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
لأنه تعالى قرن بذهاب السمع ذهاب العقل،<br />
في قوله تعالى:<br />
☺◦ <br />
• ☺◦ <br />
(1)<br />
•• ⌧<br />
ولم يكن ذلك في البصر.<br />
ولأن استفادة العقل من السمع أكثر من استفادته من البصر، كما جزم به القاضي<br />
البيضاوي في تفسيره.<br />
ولأنه تعالى قدمه في غالب الآيات القرآنية على البصر، والتقديم دليل الأفضلية<br />
كما صرحوا به، إلا أن يدل دليل على خلافه، ولم يقم هنا دليل على خلافه، فكان<br />
تقديم السمع مقتضيا ً لأفضليته.<br />
ولأن العمى وقع في حق بعض الأنبياء عليهم الصلاة والسلام أي على قول <br />
ولم يقع فيهم أصم إجماعا ً؛ فاستحالة الصمم عليهم لإخلاله بأداء الرسالة؛ لأنه إذا<br />
لم يسمع كلام السائل تعذر عليه جوابه؛ فيعجز عن تبليغ الشريعة.<br />
ولأن القوة السامعة تدرك المسموعات من جميع الجهات الست في النور<br />
والظلمة، والقوة الباصرة لا تدرك المرئي إلا ّ من جهة المقابلة بواسطة شعاع أو<br />
ضياء، وما عم نفعه زاد فضله.<br />
ولأنه السبب في استفادة العلوم دون البصر، لأنه تعالى قرنه بالعقل المراد به<br />
القلب في قوله تعالى: <br />
<br />
⌧ ☺<br />
(2)<br />
⌧ ☺◦◦<br />
مافي الإنسان، فكذا ما قرن به.<br />
.<br />
والعقل أشرف<br />
ولأنه تعالى جعله سببا ً في الخلاص من عذاب السعير، حكاية عن أهلها بقوله<br />
عنهم:<br />
☺◦• <br />
<br />
(3)<br />
◦◦<br />
وما كان سببا ً في الخلاص من ذلك أولى من<br />
البصر الذي لا سببية له في ذلك.<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧<br />
.٤٢ يونس (1)<br />
(2) ق .٣٧<br />
(3) تبارك .١٠
٩٢<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
.٨<br />
.٩<br />
ولأن ذلك المعنى الذي امتاز به الإنسان عن شأن الحيوانات هو النطق، وإنما<br />
يدركه السمع، فمتعلق السمع النطق الذي يشرف به الإنسان، ومتعلق الإبصار<br />
إدراك الألوان والأشكال، وذلك أمر يشترك فيه الناس وسائر الحيوانات، فوجب<br />
أن يكون السمع أفضل من البصر.<br />
ولأن سائر الأنبياء - صلوات االله و سلامه على نبينا وعليهم أجمعين لم<br />
تعرف نبوتهم ورسالتهم برؤية ذواتهم، وإنما حصل ذلك بسماع أقوالهم المشتملة<br />
على ما أتوه وأرسلوا به من التكليفات، فوجب أن يكون المسموع أفضل من<br />
المرئي، وحينئذ فيلزم أفضلية السمع على البصر.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
١٠.ولأن إدراك كلام االله عز وجل يكون بالسمع في الدنيا دون رؤيته بالبصر،<br />
وذلك دليل على أفضليته؛ لأنه تأهل في الدنيا لهذه الخصوصية العظمى، ولم<br />
يتأهل لها البصر، وكل ما سبق عليه أكثر الفقهاء اه بتصرف يسير فما تقدم<br />
من أفضلية السمع على البصر يؤكد دوره وتقديمه في الرتبة و الترتيب و<br />
الأهمية على البصر و إمكانية استقلاله في بلوغ المراد دون البصر.<br />
المطلب الثاني: حكم رواية الأعمى إجمالا ً<br />
.<br />
(1)<br />
-<br />
اتفق المحدثون و الفقهاء و الأصوليون على جواز رواية الضرير في الجملة؛<br />
((إذا ضبط الصوت)) وقد استدل جمهور المحدثين زيادة على ما تقدم من إمكانية الاكتفاء<br />
بالسمع في الفهم و الحفظ و الضبط بما يلي:<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
جواز صحة السماع من وراء حجاب، بدليل أن أمهات المؤمنين رضي االله<br />
عنهن كن يحدثن الصحابة و التابعين من وراء حجاب، مع وجوب احتجاب<br />
شخوصهن، وقاسوا سماع الأعمى على ذلك؛ لأن عدم المشاهدة حجاب أو عمى<br />
في ذلك سواء.<br />
و احتجوا لذلك الاعتماد على الصوت دون الرؤية بما يلي:<br />
(2)<br />
ما أخرجه البخاري في كتاب الأذان باب أذان الأعمى إذا كان له من<br />
يخبره، من حديث عبد االله بن عمر رضي االله عنهما أن رسول االله صلى<br />
االله عليه وسلم قال: إن بلالا ً يؤذن بليل، فكلوا واشربوا حتى ينادي ابن أم<br />
(1)الفتاوى الحديثية ص<br />
(2)فتح الباري<br />
.٧٨<br />
.٩٩/٢
٩٣ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
مكتوم. ثم قال ابن عمر: وكان رجلا ً أعمى لا ينادي حتى يقال له:<br />
أصبحت أصبحت.<br />
قلت: لأنه لايرى نور الفجر فيؤذن بناء على إخبار غيره دون أن يراه لكنه<br />
يعرفه، أو يتواتر الخبر على أذنه فيؤذن عندئ ٍذ.<br />
قال الحافظ ابن حجر رحمه االله: دل الحديث على جواز الاعتماد علىالصوت في<br />
الرواية إذا كان عارفا ً به، وإن لم يشاهد الراوي<br />
-<br />
.<br />
(1)<br />
.<br />
(2)<br />
-<br />
<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
وما أخرجه البخاري أيضا ً من حديث المسور بن مخرمة رضي االله<br />
عنهما قال: قدمت على النبي أقبية، فقال لي أبي مخرمة: انطلق بنا إليه<br />
عسى أن يعطينا منها شيئ ًا؛ فقام أبي على الباب، فعرف النبي صلى الله عليه وسلم<br />
صوته فخرج النبي صلى االله عليه وسلم ومعه قِباء، وهو يريه محاسنه، وهو<br />
يقول: خبأت لك هذا، خبأت لك هذا<br />
وبما أخرجه البخاري أيضا ً معلقا ً بقوله: وقال سليمان بن يسار: استأذنت على<br />
عائشة فعرفت صوتي؛ قالت: سليمان ؟ ادخل. فإنك مملوك مابقي عليك شئ<br />
.<br />
(3)<br />
-<br />
فقد دلت الأحاديث السابقة على اعتماد النبي على الصوت في المعرفة قبل<br />
المشاهدة، وعرفت أم المؤمنين عائشة رضي االله عنها سليمان بن يسار من صوته،<br />
وسمحت له بالدخول عليها بمجرد معرفته من صوته.<br />
-<br />
(4)<br />
هذا وقد استدل بما تقدم الإمام أبو عمرو بن الصلاح في كتابه علوم الحديث<br />
الإمام النووي في التقريب والحافظ ابن كثير في اختصار علوم الحديث<br />
، و<br />
، والحافظ<br />
(6)<br />
(5)<br />
(1)فتح الباري٢/<br />
.١٠١<br />
(2)كتاب الشهادات باب شهادة الأعمى وأمره وإنكاحه ومبايعته، وقبوله في التأذين وغيره، وما يعرف<br />
بالأصوات.<br />
.٢٦٣/٥<br />
(3)المرجع السابق.<br />
(4 ص)<br />
١٣٢١٣٣، وانظر الشذا الفياح<br />
(5)المطبوع مع التدريب ص<br />
.٢٩٥/١<br />
.٢٥٤<br />
(6)المطبوع مع الباعث الحثيث ص<br />
.١١٨
(1)<br />
العراقي في التبصرة و التذكرة<br />
السخاوي في فتح المغيث<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
٩٤<br />
،<br />
(2)<br />
والشيخ زكريا الأنصاري في فتح الباقي<br />
،<br />
،<br />
(3)<br />
والصنعاني في توضيح الأفكار<br />
.<br />
(4)<br />
والحافظ<br />
(5)<br />
واحتج الإمام الزركشي بحديث أنس بن مالك رضي االله عنه عند<br />
البخاري قال: قال أبو طلحة لأم سليم: لقد سمعت صوت رسول االله صلى االله علية<br />
وسلم ضعيفا ً أعرف فيه الجوع... الحديث وفيه قصة<br />
.<br />
(6)<br />
.<br />
(7)<br />
ووجه الاستدلال أنه عرف جوع النبي من صوته فحسب.<br />
وكل ما سبق من أدلة تدل على الاكتفاء بالصوت للمعرفة؛ إذا تأكد السامع<br />
بالتكرارأو بالقرينة.<br />
ولكن منع من الاعتماد على مجرد الصوت في الرواية الإمام شعبة رحمه<br />
االله - حيث قال: إذا حدثك المحدث، فلم تر وجهه؛ فلا ترو عنه، فلعله شيطان قد تصور<br />
في صورته، يقول: حدثنا وأخبرنا<br />
ولكن قال الإمام النووي<br />
قول الجمهور .اه<br />
-<br />
(8)<br />
-<br />
رحمه االله -: وهذا خلاف الصواب وخلاف <br />
(9)<br />
وقال الحافظ ابن كثير: إنه قول عجيب وغريب جدا ً . اه<br />
وقد اعتذر بعض العلماء عن الإمام شعبة رحمه االله، فقال الحافظ السخاوي<br />
رحمه االله -: قال بعض المتأخرين: كأنه يريد حيث لم يكن معروف ًا، فإذا عرف وقامت<br />
عنده قرائن أنه فلان المعروف فلا يختلف فيه<br />
. اه<br />
(1)<br />
٥٧/٢(1) .٥٨<br />
(2)المطبوع مع التبصرة و التذكرة<br />
٥٧/٢ ٥٨.<br />
٥٧/٢(3) .٥٨<br />
.٣٠٨/٢(4)<br />
(5)النكت علىعلوم الحديث<br />
.٤٩٩/٣<br />
(6)كتاب الأطعمة باب من أكل حتى شبع. الفتح<br />
.٥٢٦/٩<br />
(7)حكى ذلك عنه الإمام الرامهرمزي في المحدث الفاصل ص<br />
الإلماع ص ٣٧، وابن الصلاح في علوم الحديث ص<br />
(8)التقريب مع التدريب ص<br />
٥٩٩ رقم (٨٦٢)<br />
.١٣٣<br />
٢٥٤ .٢٥٥<br />
(9)اختصار علوم الحديث مع الباعث الحثيث ص<br />
.١١٨<br />
و القاضي عياض في
(4)<br />
-<br />
-<br />
(2)<br />
٩٥ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
.<br />
(5)<br />
وحكى الإمام الزركشي و الحافظ السخاوي اعتذار الإمام ابن أبي الدم عن<br />
الإمام شعبة أيضا ً بقوله: إن قول شعبة محمول على احتجاب الراوي من غير عذر<br />
مبالغة في كراهة احتجابه، أما النساء فلا خلاف في جواز الرواية عنهن مع وجوب<br />
احتجابهن<br />
. اه<br />
(3)<br />
وما تقدم كان في اتفاق المحدثين على جواز رواية الأعمى؛ أما الفقهاء و<br />
الأصوليون؛ فقد حكى الإمام النووي اتفاق الجمهور عليه فقال: وتقبل رواية الأعمى ما<br />
سمعه حال العمى على الصحيح، وبه قطع الجمهور، إذا حصل الظن الغالب<br />
بضبطه .اه بل حكى الإمام ابن قدامة الاتفاق عليه دون أي اختلاف، حيث قال في<br />
معرض استدلاله لجواز شهادة الأعمى قال: قال قتادة بن دعامة السدوسي الضرير <br />
للسمع قيافة كقيافة البصر ، ولا خلاف في قبول روايته، وجواز استمتاعه من زوجته إذا<br />
عرف صوتها، وجواز اشتباه الأصوات كجواز اشتباه الصور، وفارق الأفعال؛ فإن<br />
مدركها الرؤية، وهي غير ممكنة في الأعمى، و الأقوال مدركها السمع، وهو يشارك<br />
البصير فيه، وربما زاد عليه اه<br />
وقال الإمام السرخسي<br />
لا يقدح في العدالة،<br />
السلام<br />
رحمه االله -<br />
-: وأما العمى، فإنه لا يؤثر في الخبر؛ لأنه<br />
-<br />
-<br />
عليهما<br />
ألا ترى أنه قد كان في الرسل من ابتلي بذلك كشعيب، ويعقوب رضي االله<br />
وكان في الصحابة من ابتلي به كابن أم مكتوم، وعتبان بن مالك -<br />
(1)فتح المغيث<br />
.٥٨/٢<br />
(2)النكت على علوم الحديث ٤٩٩/٣، فتح المغيث<br />
(3)الروضة ٢٣٣/٨، وانظر المجموع<br />
.٥٩/٢<br />
/٢٠<br />
١٥٥، ومغني المحتاج ٤٤٦/٤، وانظر حاشية الدسوقي<br />
١٦٧/٤، شرح منح الجليل على مختصر خليل.<br />
(4)القيافة مصدر ق َوف، و الجمع قيافة و القائف: من يتتبع الآثار، ويعرف شبه الرجل بأخيه وأبيه.<br />
انظر النهاية في غريب الحديث ١٢١/٤، لسان العرب ٢٩٣/٩، القاموس المحيط ١٩٤/٣ وقتادة ولد أكمه<br />
وكان حافظ عصره، واحتج به الجماعة. انظر طبقات ابن سعد٢٢٩/٧،التاريخ الكبير١٨٥/٧، وفيات<br />
الأعيان ٨٥/٤ سير أعلام النبلاء ٢٦٩/٥، مقدمة فتح الباري ٤٣٦ ويقصد قتادة من قوله المذكور: أن<br />
للسمع دقة في المعرفة لا تقل عن معرفة البصر.<br />
(5)المغني ١٧٨/١٤١٧٩، وانظر المقنع و الشرح الكبير و الإنصاف جميعا ً في طبقة واحدة<br />
وفتح الغفار<br />
،٣٩/٢٩<br />
.٩٣/٢
٩٦<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
-<br />
عنهما -، وفيهم من كف بصره كابن عباس، وابن عمر، وجابر وواثلة بن الأسقع<br />
رضي االله عنهم -، والأخبار المروية عنهم مقبولة .اه<br />
(1)<br />
-<br />
-<br />
رحمه االله -: والضرير الضابط للصوت تقبل روايته، إذ<br />
وقال الإمام الغزالي اعتمادا ًعلى صوتها، وهم كالضرير<br />
رضي االله عنها كان الصحابة يروون عن عائشة في حقها<br />
-<br />
-<br />
. اه<br />
(2)<br />
وقال الإمام الآمدي رحمه االله -: يجوز قبول رواية الضرير؛ إذا كان حافظا ً<br />
لما يسمعه، وله آلة أدائه، ولهذا كانت الصحابة رضي االله عنهم تروي عن عائشة<br />
رضي االله عنها ما تسمعه من صوتها، مع أنهم لايرون شخصها. اه<br />
-<br />
-<br />
(3)<br />
-<br />
-<br />
-<br />
(4)<br />
وقال الإمام ابن النجار الحنبلي رحمه االله: ولاترد رواية الضرير لكونه<br />
ضرير ًا. اه<br />
وكل ما تقدم: إذا تحقق الضرير من الصوت؛ أما إذا لم يتحقق فلا تقبل بدون<br />
خلاف.<br />
قال الحافظ ابن حجر رحمه االله -: إن محل القبول إذا تحقق الصوت، ووجدت<br />
القرائن الدالة لذلك، وأما عند الاشتباه، فلا يقول به أحد<br />
. اه.<br />
(5)<br />
المطلب الثالث: حكم روايته تفصيلا ً<br />
تبين مما تقدم من شروط الراوي المقبول الرواية عدم اشتراط البصر، وتقدم<br />
اتفاق المحدثين، والفقهاء، والأصوليين على جواز روايته من حيث الجملة، وذلك يعني أن<br />
الضرير كالبصير في قبول روايته إذا توافرت فيه شروط قبول الرواية، ولا دخل للبصر<br />
والعمى في ذلك، وإنما يرتكز على عدالته ومستوى ضبطه.<br />
(1) أصول السرخسي ٣٥٤/١، وانظر كشف الأسرار ٣٩/٢، وفتح الغفار<br />
(2)المستصفى<br />
.٩٣/٢<br />
.١٠٣/١<br />
(3)الإحكام في أصول الأحكام<br />
.٢٧٦/١<br />
(4)شرح الكواكب المنير ٤١٥/٢، وانظر الواضح في أصول الفقه ٣٠/٥ وشرح مختصر الروضة<br />
.١٥٧/٢<br />
(5)فتح الباري<br />
.٢٦٦/٥
٩٧ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
ولكن لما كان الضرير مظنة سوء الحفظ، وضعف الضبط لا فتقاده عاملا ً<br />
مساعدا ً على الحفظ و الضبط، وربما يختلف فيه حاله أيضا ً بسبب العمى القديم أو<br />
الحادث؛ صدر حكم المحدثين على روايته حسب أحواله الآتية:<br />
-<br />
-<br />
فإما أن يكون حافظا ً ضابطا ً يقظا ً وذلك لتجاوزه الشعور السلبي الناتج عن<br />
ضره؛ وبأخذه بأسباب الحفظ والضبط بهمة عالية؛ ويتوقع ذلك ممن ابتلي بالعمى<br />
قديما ً، لأنه مع الزمن يتغلب على شعوره السلبي، ويمارس نشاطه العلمي<br />
باعتماده على السماع باهتمام مناسب.<br />
وإما أن يسؤ حفظه ويضعف ضبطه بسبب ضعف ذاكرته وهمته، أو بسبب تعثره<br />
في بؤرة الشعور السلبي، وركونه إلى الواقع، و الرضا بما تيسر من دون<br />
مضاعفته الهمة و الجهد، سواء كان ذلك بسبب العمى أو من دونه، وما كان من<br />
ذلك بسبب العمى فغالبا ً ما يكون ممن ابتلى بالعمى الحادث؛ لأنه يضيق به الزمن<br />
عن تجاوز الشعور السلبي و التفاعل مع واقعه، غير أنه استطاع ضبط كتابه بيد<br />
ثقة مؤتمن، وصانه عمن منه العبث محتمل، فاعتمد في الرواية على كتابه<br />
فحسب.<br />
وإما أن يكون ممن تغير حفظه بعد العمى الحادث، وكان قبله ضابطا ً لحفظه<br />
ولكتابه، فإما أن يتميز حديثه ما قبل العمى عما بعده حينئذ، أو قد لا يتميز.<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
أما صاحب الحالة الأولى:<br />
فإنه لا خلاف في قبول روايته مطلقا ً، لأن شروط صحة الرواية توفرت فيه، وما<br />
سبق من اتفاق الجمهور من محدثين وفقهاء وأصوليين على جواز روايته إنما هو لإتقانه<br />
صوت المتكلم من جهة، وحفظه لكلامه من جهة أخرى. و الشرط الثاني مفهوم من<br />
الشرط الأول؛ وهو تيقن الصوت؛ وإلا فلو عرف المتكلم يقينا ً من صوته ولم يحفظ كلامه<br />
فماذا يروي عنه إذن ؟ وبماذا يشهد عليه ؟ وما الفائدة عندئذ ؟<br />
أما صاحب الحالة الثانية:<br />
-<br />
-<br />
فإنه من المتفق عليه كما تقدم من شروط الراوي بصيرا ً وضريرا ً قوة<br />
الضبط بنوعيه: ضبط الصدر وضبط الكتاب، والحكم فيمن ساء حفظه يتوقف على جواز<br />
الرواية عنه من كتابه فحسب إذا ضبط كتابه بالشروط المتقدمة في موضعها؛ ليتم<br />
الاطمئنان و الثقة بالاتصال بين صاحب الكتاب وبين شيخه، و المطابقة الكاملة بين كتابه<br />
وكتاب شيخه.
٩٨<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
لكن ثمة أمر كان سبب الخلاف بين المحدثين في جواز الرواية من الكتاب مع<br />
سوء الحفظ؛ وهو: إن لحفظ الصدر دورا ً مهما ً في ضبط الكتاب في البصير و<br />
الضرير، فلو طرأ أي تغيير في الكتاب فحفظ الصدر يكشفه، علما ً بأنه ينكشف بطريق<br />
آخر؛ وهو معرفة الخط، ولون الحبر، وطراوته أو جفافه، بحيث يعرف كونه قديما ً أو<br />
جديدا ً طارئا ً، غير أن هذا الأخير لا يتسنى إلا للبصير. ثم مهما احتاط المحدث البصير<br />
فإن طروء الاحتمال وارد. لذا لابد من حد للقضية بأن يقال: على المحدث البصير و<br />
الضرير الاحتياط المناسب لكلٍ منهما لحفظ الكتاب، و لا يحدثان منه إلا إذا غلب على<br />
الظن سلامته، وإلا فترك العمل بغلبة الظن وهو القريب من اليقين فيه هدر كبير<br />
للسنة.<br />
فالأسلوب المناسب للبصير لحفظ كتابه تقدم تفصيله، أما الضرير فعليه أن<br />
يستعين ببصير ثقة مأمون في ضبط كتابه بالوصف المتقدم وصونه عما يحتمل طروءه.<br />
من هذا وذاك دار محور الخلاف في هذه القضية بين المحدثين.<br />
فذهب بعض المحدثين إلى منع الاعتماد على التحديث من الكتاب مالم يكن<br />
الراوي حافظا ً لما يرويه، وإن ضبط كتابه، وذلك في البصير؛ لذا فالمنع في<br />
الضرير من باب أولى. وحجتهم: خوف الدس في الكتاب في حين غفلة<br />
صاحبه.<br />
-<br />
-<br />
وذهب بعضهم إلى أنه يجوز -<br />
مرة ً واحدة وإن كان المعار ثقة.<br />
فقط<br />
لمن ضبط كتابه،<br />
ولم يعره أحدا ً قط،<br />
ولو<br />
-<br />
وذهب الجمهور إلى أنه إن ضبط البصير كتابه، ولم يعره أحدا ً يحتمل منه<br />
التزوير، واستعان الضرير بثقة مأمون في ضبط كتابه، ولم يعره أحدا ً يحتمل منه<br />
التزوير؛ فلا بأس بذلك.<br />
-<br />
-<br />
أما عن المذهب الأول: قال الإمام الخطيب البغدادي رحمه االله -: اختلف أهل<br />
العلم أولا ً في الاحتجاج برواية من كان لا يحفظ حديثه، غير أن معوله على<br />
الكتاب، فمنهم من لم يصحح ذلك، ومنهم من صححه،و السماع من البصير الأمي و<br />
الضرير اللذين لم يحفظا من المحدث ما سمعاه منه لكنه كتب لهما بمثابة واحدة، قد منع<br />
منه غير واحد من العلماء ورخص فيه بعضهم، ونرى العلة التى لأجلها منعوا صحة<br />
السماع من الضرير و البصير الأمي هي جواز الإدخال عليهما ماليس من سماعهما،
(1)<br />
٩٩ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
وهي العلة التي ذكرها مالك فيمن له كتب صحيحة وسماعه صحيح فيها غير أنه لا يحفظ<br />
ما تضمنت بتصرف.<br />
. اه<br />
(2)<br />
قلت: فإذا كان خوف الإدخال عليهما هو علة المنع فقيام هذا الاحتمال دليل على<br />
أن الراوي لم يتحقق من روايته، وذلك يؤكد ما ذهبوا إليه من التشديد في ذلك.<br />
قال الإمام القاضي عياض رحمه االله: الكل مجمعون على أنه لا يحدث إلا بما<br />
حقق، وإذا ارتاب في شيء فقد حدث بما لم يحقق أنه من قول النبي صلى االله عليه وسلم،<br />
ويخشى أن يكون مغيرا ً، فيدخل في وعيد من حدث عنه بالكذب، وصار حديثه بالظن، و<br />
الظن أكذب الحديث، ولهذا قال مالك: فيمن يحدث في الكتب ولا يحفظ حديثه: لا يؤخذ<br />
عنه، أخاف أن يزاد في كتبه بالليل، وقد قال بمثل ذلك جماعة من أئمة الحديث وشددوا<br />
في الأخذ .اه<br />
وقد عزا الخطيب البغدادي و القاضي عياض هذا المذهب إلى الإمام مالك وأبي<br />
حنيفة وهشيم ابن بشير الواسطي، و الإمام أحمد، وابن معين<br />
.<br />
(3)<br />
-<br />
رحمه االله -: شدد قوم في الرواية<br />
وقال الإمام أبو عمرو بن الصلاح فأفرطوا، وتساهل فيها آخرون ففرطوا، ومن مذاهب التشديد؛ مذهب من قال: لا حجة إلا<br />
رضي االله<br />
فيما رواه الراوي من حفظه وتذك ّره، وذلك مروي عن مالك وأبي حنيفة .اه<br />
عنهما -، وذهب إليه من أصحاب الشافعي أبو بكر الصيدلاني المروزي -<br />
(4)<br />
أما المذهب الثاني: فقد حكاه الإمام أبو عمرو بن الصلاح بعد حكايته المذهب<br />
الأول فقال: وفيها: مذهب من أجاز الاعتماد في الرواية على كتابه غير أنه لو أعار كتابه<br />
وأخرجه من يده لم ير الرواية منه لغيبته عنه .اه<br />
(5)<br />
(1)<br />
وقد وصف الحافظ السخاوي هذا المذهب بالتشدد، وعزاه إلى محمد بن عبد االله<br />
الأنصاري، وإسماعيل بن العباس جد أبي بكر الإسماعيلي وقال: وهو مقتضى صنيع عبد<br />
الرحمن بن مهدي وعبد االله بن المبارك . اه بتصرف يسير<br />
(1)الكفاية ص<br />
٢٦٢ .٢٦٤<br />
(2)الإلماع ص ١٣٥<br />
(3)الكفاية<br />
.١٣٦<br />
٢٦٢ <br />
(4)علوم الحديث ص١٨٥.<br />
(5)المرجع السابق.<br />
٢٦٤، الإلماع ص<br />
٣٥ ١٣٦.
١٠٠<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
أما المذهب الثالث: وهو مذهب الجمهور وهو التوسط بين المذهبين السابقين؛<br />
وهو: إذا ضبط الراوي البصير كتابه، وصانه من كل ما يحتمل منه العبث به، وأعاره<br />
لموثوق، جاز له الرواية منه كذلك.<br />
-<br />
-<br />
.<br />
(2)<br />
-<br />
وهذا الذي مال إليه الإمام الخطيب البغدادي رحمه االله حيث قال بعد حكاية<br />
مذهب التشديد في ذلك: فمن احتاط في حفظ كتابه، ولم يقرأ إلامنه، وسلم من أن يدخل<br />
عليه غير سماعه؛ جازت روايته اه<br />
ثم عقد بعد ذلك بابا ً خاصا ً في ذلك؛ ذكر فيه من ذهب إليه، فقال: باب ذكر من<br />
روى عنه من السلف إجازة الرواية من الكتاب الصحيح، وإن لم يحفظ الراوي ما<br />
فيه.<br />
وقد عزا الإمام أبو عمرو بن الصلاح هذا المذهب إلى الجمهور وصوبه، فقال:<br />
و الصواب ماعليه الجمهور؛ وهو التوسط بين الإفراط و التفريط، فإذا قام الراوي في<br />
الأخذ و التحمل بأحد وجوهه المعتبرة عند الجمهور - وقابل كتابه، وضبط سماعه،<br />
جازت له الرواية منه، وإن أعاره وغاب عنه، إذا كان الغالب في أمره سلامته من التبديل<br />
و التغيير لا سيما إذا كان ممن لا يخفى عليه في الغالب لو غ ُير شيء فيه تغييره و<br />
تبديله؛ وذلك لأن الاعتماد في باب الرواية على غالب الظن، فإذا حصل<br />
أجزأ، ولم يشترط مزيد عليه.<br />
ثم فرع على ذلك فقال:<br />
إذا كان الراوي ضريرا ً ولم يحفظ حديثه من فم من حدثه، واستعان بالمأمونين<br />
في ضبط سماعه وحفظ كتابه، ثم عند روايته في القراءة منه عليه أيضا ً، واحتاط في ذلك<br />
على حسب حاله بحيث يحصل معه الظن بالسلامة من التغيير صحت روايته، غير أنه<br />
أولى بالخلاف و المنع من مثل ذلك من البصير .اه<br />
(3)<br />
(1)فتح المغيث<br />
(2)الكفاية ص<br />
.٢٣٣/٢<br />
.٢٦٤<br />
(3)علوم الحديث ص<br />
١٨٦<br />
١٨٧.وقال الإمام البلقيني معلقا ً على ذلك: قد يمنع الأولية من جهة تقصير<br />
البصير؛ فيكون الأعمى أولى بالجواز لأنه أتى باستطاعته. اه انظر محاسن الاصطلاح ص<br />
.٣٢٨
١٠١ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
وقال الحافظ السخاوي رحمه االله: و الصواب الذي عليه الجمهور، فلو لم نعتمد<br />
غلبة الظن في ذلك؛ لأبطلنا جملة من السنة أو أكثرها .اه بتصرف قلت: إن كل<br />
احتياط مهما بلغ الذروة يتطرق إليه الاحتمال في حياتنا العملية و العلمية لأنه من الجائز<br />
العقلي؛ إذ لا يستحيل في حكم العقل إلا الشريك الله عز وجل -، وخيانة الرسل<br />
- عليهم الصلاة والسلام ونحو ذلك.<br />
(1)<br />
-<br />
-<br />
(3)<br />
(2)<br />
هذا وقد رجح مذهب الجمهور الإمام النووي في التقريب وصوبه، و الإمام<br />
الطيبي في الخلاصة ، وابن الملقن في المقنع والحافظ العراقي في التبصرة<br />
والتذكرة ، والشيخ برهان الدين الأبناسي في الشذا الفياح ، و الشيخ زكريا الأنصاري<br />
في فتح الباقي ، والسيوطي في التدريب ، و الصنعاني في توضيح الأفكار<br />
.<br />
(9)<br />
(6)<br />
،<br />
(4)<br />
(8)<br />
.<br />
(10)<br />
(7)<br />
(5)<br />
وقال الشيخ زكريا الأنصاري رحمه االله: فما روى المختلط في اختلاطه، أو<br />
اشتبه فلم يدر أحدث بالحديث قبل اختلاطه أو بعده سقط ما رواه ما اعتمد فيه على حفظه،<br />
بخلاف ما اعتمد فيه على كتابه اه بتصرف يسير<br />
والذي يؤكد مذهب الجمهور هو عمل المحدثين به؛ حيث اعتمدوا كتاب الراوي<br />
السيء الحفظ إذا كان كتابه صحيحا ً منضبطا ً.<br />
(11)<br />
فقد عقد الإمام الخطيب البغدادي لذلك بابا ً في الكفاية قال: باب في أن السيء<br />
الحفظ لا يعتد من حديثه إلا بما رواه من أصل كتابه.<br />
(1)فتح المغيث<br />
(2)مع التدريب ص<br />
.٢٣٠/٢<br />
٣٠٧ .٣٠٩<br />
3) ص) .١١٢<br />
.٣٧٠/١(4)<br />
.١٦٤/٢(5)<br />
.٣٦٠/١(6)<br />
(7)١٦٤/٢ المطبوع مع التبصرة و التذكرة.<br />
8) ص) ٣٠٨ .٣٠٩<br />
.٣٩٠/٢(9)<br />
.٢٦٤/٣(10)<br />
11) ص) .٢٥٩
١٠٢<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
(1)<br />
ثم ساق في ذلك أقوال بعض المحدثين، منها: قول محمد بن المن ْهال<br />
الضرير: سمعت يزيد ابن زريع يقول: همام بن يحيى العوذي حفظه رديء وكتابه<br />
صحيح.<br />
وقول هشام بن عمار في شريك بن عبد االله النخعي كتبه صحاح، فمن سمع منه<br />
من كتبه،<br />
فهو صحيح، ولم يسمع من شريك من كتبه إلا إسحاق الأزرق.<br />
وحكى الحافظ الذهبي عن الإمام أبي عبداالله الحاكم قوله عند كلامه في أحمد بن<br />
الأزهر ابن منيع قال الحاكم:<br />
ولعل متوهما ً يتوهم أن أبا الأزهر فيه لين، لقول ابن خزيمة في مصنفاته: حدثنا<br />
أبو الأزهر وكتبته من كتابه. وليس كما يتوهم؛ فإن أبا الأزهر كف بصره في آخر عمره،<br />
وكان لا يحفظ حديثه فربما ق ُريء عليه في الوقت بعد الوقت، فقيد أبو بكر بسماعته منه<br />
بهذه الكلمة .اه<br />
فقول الإمام الحاكم صريح في أنه لو كتب المحدث من كتاب شيخ ساء حفظه<br />
لعمى أو نحوه وكتابه صحيح؛ فلا يجرح ذلك في الراوي عنه من الكتاب؛ كما لا يطعن<br />
في الكتاب.<br />
(2)<br />
هذا وذكر الإمام ابن رجب الحنبلي - رحمه االله - جماعة من المحدثين ممن<br />
ساء حفظهم واعتمدوا على كتبهم الصحيحة، وقبل المحدثون منهم ذلك، وذكر أمثلة لذلك<br />
عددا ً من الرواة، منهم: همام بن يحيى العوذي وشريك بن عبد االله النخعي وقد تقدما قبل<br />
قليل.<br />
وذكر منهم الإمام عبد الرزاق بن همام الصنعاني، وذكر قول الإمام يحيى بن<br />
معين: ما كتبت عن عبد الرزاق حديثا ً واحدا ً إلا من كتابه.<br />
وقال الإمام البخاري رحمه االله: ما حدث<br />
(3)<br />
عنه عبد الرزاق من كتابه فهو أصح .<br />
وقال الإمام الذهبي رحمه االله: من احتج به من الأئمة لا يبالي بغيره بعد أن<br />
عمي لأنه إنما حدث من كتبه لا من حفظه .اه<br />
(4)<br />
(1)سير أعلام النبلاء<br />
(2)شرح علل الترمذي ص<br />
(3)انظر التاريخ الكبير<br />
.٣٦٦/١٢<br />
٤١٣ <br />
٤٢٢، وقد ذكر<br />
(١٥)<br />
،١٣٠/٦ الميزان .٦١٠/٣<br />
(4)انظر الكواكب النيرات ص٢٨١، وانظر الكاشف<br />
ترجمة من هذا القبيل.<br />
٦٥١/١، التهذيب<br />
٣١٠/٦، التقريب ص٤١٦.
١٠٣ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
.<br />
(1)<br />
ومنهم عبد العزيز بن محمد الدراوردي: قال يحيى بن معين: الدراوردي ما<br />
روى من كتابه، فهو أثبت من حفظه<br />
ومنهم حفص بن غياث: قال أبو زرعة: ساء حفظه بعد ما استقضي، فمن كتب<br />
عنه من كتابه، فهو صالح، و إلا فهو كذا وكذا<br />
.<br />
(2)<br />
(4)<br />
.<br />
(3)<br />
ومنهم يونس بن زيد الأيلي صاحب الزهري: إذا حدث من حفظه يخطئ. وقال<br />
عبد الرحمن ابن مهدي: لم أكتب حديث يونس بن زيد الأيلي إلا عن ابن المبارك، فإنه<br />
أحرى أنه كتبها عنه من كتابه<br />
ومنهم يحيى بن أيوب المصري: قال أحمد: كان إذا حدث من حفظه<br />
يخطئ، وإذا حدث من كتابه فليس به بأس<br />
.<br />
ومنهم سويد بن سعيد الحدثاني: قال أبو زرعة: أما كتبه، فصحاح، وكنت أتبع<br />
أصوله و أكتب منها، فأما إذا حدث من حفظه فلا<br />
(6)<br />
وذكر غير هؤلاء الرواة .<br />
يضاف إلى ذلك: أن الإمام البخاري<br />
كان صحيح الكتاب.<br />
.<br />
(5)<br />
- رحمه االله -<br />
احتج بكتاب سيء الحفظ إذا<br />
(7)<br />
ففي مقدمة فتح الباري حكى الحافظ ابن حجر قول الإمام أبي حاتم الرازي في<br />
إسحاق بن محمد بن أبي فروة: كان صدوقا ً، ولكن ذهب بصره، فربما ل ُق ّن، وكتبه<br />
صحيحة.<br />
ثم قال الحافظ ابن حجر: قد أخرج له البخاري في الصحيح ثلاثة أحاديث، وكأنها<br />
مما أخذه عنه من كتابه قبل ذهاب بصره<br />
(1)<br />
.<br />
(1)وانظر الكاشف<br />
(2)وانظر الكاشف<br />
(3)وانظر الكاشف<br />
(4)وانظر الكاشف<br />
(5)وانظر الكاشف<br />
٦٥٨/١، الميزان ٦٣٣/٢، التهذيب<br />
٣٥٣/٦، التقريب ص<br />
.٤٢٠<br />
٣٤٣/١، الميزان<br />
(6)انظر شرح العلل ص ٤١٣<br />
٥٦٧ ن التهذيب ٤١٥/٢، التقريب ص<br />
.٢١٠<br />
٤٠٤/٢، الميزان ٤٨٤/٤، التهذيب<br />
٤٥٠/١١، التقريب ص<br />
.٧١١<br />
.٦٨٢<br />
٣٦٢/٢، الميزان ٣٦٢/٤، التهذيب<br />
٤٧٢/١، الميزان ٢٤٨/٢، التهذيب<br />
١٨٦/١١، التقريب ص<br />
٢٧٢/٤، التقريب ص<br />
.٣٠٩<br />
.٤٢٢<br />
7) ص) .٣٨٩
١٠٤<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
وفي كلام الحافظ ابن حجر في إسماعيل بن أبي أويس الأصبحي، حكى قول أبي<br />
حاتم: محله الصدق، وكان مغف ًلا.<br />
وقول أحمد: لا بأس به، وقول الدار قطني: لا أختاره في الصحيح. ثم قال: روينا<br />
في مناقب البخاري بسند صحيح أن إسماعيل أخرج له أصوله وأذن له أن ينتقي منها. ثم<br />
قال: ما أخرجه البخاري عنه هو من صحيح حديثه؛ لأنه كتب من أصوله اه<br />
.<br />
(2)<br />
(4)<br />
-<br />
وفي كلامه عن شبيب بن سعيد الحبطي قال: وثقه ابن المديني و أبو زرعة،<br />
وأبو حاتم، والنسائي والدار قطني.<br />
وقال ابن عدي: عنده نسخة عن يونس عن الزهري مستقيمة، وروى عنه أبو<br />
وهب أحاديث منا كير، فكأنه لما قدم مصر حدث من حفظه فغلط.<br />
(3)<br />
قال الحافظ ابن حجر: ولم يخرج له البخاري من روايته عن يونس . اه<br />
بعد هذا يظهر أن رأي الجمهور؛ هو الذي عليه العمل عند المحدثين، ولكن زاد<br />
الإمام الحميدي شرطا ً في رأي الجمهور؛ وهو: أن يكون الراوي يقظا ً غير مغفل لا يقبل<br />
التلقين الباطل، قال رحمه االله -: فأما من اقتصر على مافي كتابه، فلا يكون ذلك<br />
ضارا ً؛ إذا لم يرزق من الحفظ و المعرفة بالحديث ما رزق غيره إذا اقتصر على ما في<br />
كتابه، ولم يقبل التلقين . اه بتصرف<br />
وهو شرط وجيه؛ لأنه إذا كان مغفلا ً يقبل التلقين الباطل، فلو أدخل في كتابه<br />
حديثا ً ليس من حديثه، ربما حدث به دون أن ينتبه، فلا معنى عندئذ لصحة كتابه ؟إذ هو<br />
ومن يعير كتابه لغير ثقة سواء؛ وقد عزا الإمام الخطيب البغدادي هذا الشرط للإمام أحمد<br />
وابن معين رحمهما االله. وبناء على ذلك فحكايته للرأي الأول كما تقدم وعزوه<br />
إليهما مع الإمام مالك لم يكن على إطلاقه؛ وإنما مقيدا ً بهذا الشرط، وإنما ذكره أولا ً مطلقا ً<br />
باعتبار المشاركة لمالك في أصل المنع، ثم قيده بعد ذلك. واالله أعلم.<br />
(1)وانظر الكاشف<br />
٢٣٨/١، الميزان ١٩٨/١، التهذيب<br />
٢٤٨/١، التقريب ص<br />
.١٣٠<br />
2)<br />
.١٣٦<br />
ا) نظر مقدمة فتح الباري ص ٣٩١، الكاشف ٢٤٧/١، الميزان ٢٢٢/١، التهذيب ٣١٠/١، التقريب ص<br />
(3)انظر مقدمة الفتح ص ٤٠٩، الكامل في الضعفاء ١٣٤٦/٤، وانظر الكاشف<br />
٣٠٦/٤، التقريب ص٣١٣<br />
(4)انظر الكفاية ص ٢٦٦، شرح علل الترمذي ص<br />
٢٦٢/١، التهذيب<br />
٢٠٥ .٢٠٦
١٠٥ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
بعد هذا، يمكن أن أجمل رأي الجمهور بالتالي:<br />
-<br />
.<br />
من ساء حفظه وضبط كتابه بما يقتضيه حال الضبط كما تقدم وصفه في<br />
موضعه - وكان يقظا ً غير مغفل؛ جاز له الرواية من كتابه، والتحمل عنه منه سواء أكان<br />
ضريرا ً أم بصيرا ً.<br />
الحالة الثالثة: العمى الحادث و القديم<br />
(1)<br />
ليس العمى صفة تؤثر في ضبط الراوي مباشرة كالاختلاط؛ لأنه لا يفسد العقل<br />
ويهدد إمكانيات الذاكرة؛ إنما هو مرض يصيب البصر؛ فيفقد المحدث به عاملا ً مساعدا ً<br />
على الحفظ، كما يتسبب في إيقاع صاحبه في بؤرة الإحباط النفسي فتضعف همته عن<br />
المذاكرة و المراجعة لما يحفظ، فيسؤ حفظه لذلك، فالقضية همة ٌ وجِد، وذلك لا يختص<br />
بالعمى القديم أو الحادث.<br />
نعم قد يكون العمى القديم أقل تأثيرا ً على همة الراوي إلى حدٍ ما باعتباره قضى<br />
عمرا ً فيه مما جعله مع مرور الزمن يتغلب على الشعور النفسي الناتج عنه، ويمارس<br />
نشاطه العلمي من جديد بهمة.<br />
أما العمى الحادث الذي يصيب كبار السن أحيان ًا، فذلك يضيق بصاحبه عن مرور<br />
الوقت الذي يتجاوز فيه صاحبه الإحباط النفسي، ثم تعاود فيه الهمة نشاطها بعد ذلك،<br />
وذلك فضلا ً عن طبيعة السن، وما اعتاده على الإبصار طوال عمر لا يستهان به.<br />
فسبب سوء الحفظ هو ضعف الهمة التي قد يكون العمى سببا ً لها؛ و الأمر نسبي.<br />
فليس كل عمى قديم يت ّسِم صاحبه بقوة الحفظ و الضبط، وليس كل عمى حادث<br />
يت ّسم صاحبه بسوء الحفظ وضعف الضبط.<br />
وعلى سبيل المثال: من العمى القديم فمحمد بن المنهال الضرير، كان ثقة حافظا ً،<br />
واحتج به الشيخان<br />
وأبو معاوية الضرير محمد بن خازم كان حافظا ً ضابطا ً لحديث الأعمش ويهم<br />
في غيره، ولم يحتج به البخاري: إلا في حديث الأعمش<br />
.<br />
(2)<br />
(1)انظر الكاشف<br />
(2)انظر الكاشف<br />
،٢٢٥/٢ التهذيب ،٤٧٥/٩ التقريب .٥٩٣<br />
١٦٧/٢، التهذيب ١٣٧/٩، التقريب<br />
٥٥٤، مقدمة فتح الباري<br />
.٤٣٨
١٠٦<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
وبشر بن آدم البغدادي الضرير، كان صدوقا ً، ولم يبلغ درجة محمد بن المنهال<br />
في الحفظ والضبط، وأخرج له البخاري حديثا ً واحدا ً متابعة<br />
.<br />
(1)<br />
.<br />
(2)<br />
ومحمد بن ميسر أبو سعد الصاغاني الضرير، هو ضعيف، ولم يخرج له<br />
البخاري<br />
ومن العمى الحادث:<br />
(3)<br />
علي بن مسهر القرشي الكوفي، ثقة، ولكنه بعد أن عمي روى أحاديث غرائب .<br />
وعبد الرزاق بن همام الصنعاني، ثقة حافظ إمام، لكنه تغير حفظه بعد أن عمي<br />
في آخر عمره، واحتج به الشيخان؛ فيما حدث به قبل ذهاب بصره<br />
حفظه.<br />
.<br />
(4)<br />
ويزيد بن هارون السلمي الواسطي، ثقة متقن، عمي في آخر عمره لكنه لم يتغير<br />
(5)<br />
وأثنى المحدثون على حفظه، واحتج البخاري وغيره بما حدث به بعد العمى .<br />
فظهر مما تقدم التالي:<br />
١<br />
أن العمى ليس سببا ً مباشرا ً لسوء الحفظ؛ وإنما هو عامل مساعد على ذلك<br />
وبناء على ذلك فإن كان العمى قديما ً فيقبل منه ما ضبطه ووافق فيه الثقات ويرد ما سوى<br />
ذلك، وإن كان العمى حادثا ً فحكم المحدثين فيه كحكمهم على المختلط الذي تميزت أحاديثه<br />
ما قبل الاختلاط عما بعده، بحيث يقبل منه ما رواه قبل العمى إن كان كذلك حافظا ً<br />
ضابطا ً، ويرد ما رواه بعد العمى، وأما إن لم يتميز حديثه مطلقا ً وأشكل أمره بحيث لا<br />
يعلم من روى عنه قبل العمى أم بعده؛ فيرد مطلقا ً أيضا ً.<br />
قال الإمام أبو عمرو بن الصلاح<br />
عمره من الثقات. قال:<br />
- رحمه االله -<br />
في معرفة من خلط في آخر<br />
٢٦٧/١، التهذيب<br />
٤٤٢/١ ن التقريب ص ١٥٣ ن مقدمة فتح الباري<br />
(1)انظر الكاشف<br />
٤٨٤/٩، التقريب ص<br />
(2)انظر الكاشف<br />
التقريب ص<br />
(3)انظر الكاشف (4)انظر الكاشف ٦٦٥/١ ن التهذيب ٣١٠/٦، التقريب ص ٤١٦، مقدمة فتح الباري ص<br />
(5)انظر الكاشف<br />
.٣٩٣<br />
.٤١٩<br />
.٥٩٤<br />
.٤٧٣<br />
٢٢٦/٢، التهذيب<br />
،٤٧/٢<br />
٣٩١/٢، التهذيب<br />
٣٦٦/١١، التقريب ص ٧٠٢، مقدمة فتح الباري ص<br />
.٤٥٣
١٠٧ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
هم منقسمون: فمنهم من خل ّط لا ختلاطه و خ َرفِه، ومنهم من خل ّط لذهاب بصره<br />
أو لغير ذلك، و الحكم فيهم أنه يقبل حديث من أخذ عنهم قبل الاختلاط ولا يقبل حديث من<br />
أخذ عنهم بعد الاختلاط، أو أشكل أمره، فلم يدر هل أخذ عنه قبل الاختلاط أم بعده<br />
اه<br />
.<br />
(1)<br />
-<br />
-<br />
وقد صرح الحافظ ابن رجب الحنبلي رحمه االله بما صرح به الإمام ابن<br />
الصلاح أيضا ً بأن حكمهم كالمختلطين تمام ًا، حيث قال في معرِض ذكره المختلطين:<br />
ويلتحق بهم من أضر في آخر عمره، وكان لا يحفظ جيدا ً فحدث من حفظه اه<br />
.<br />
(2)<br />
(4)<br />
(3)<br />
وهذا الحكم صرح به الإمام النووي في التقريب ، والحافظ ابن كثير في<br />
اختصار علوم الحديث، و الحافظ العراقي في التبصرة والتذكرة ، و السخاوي في<br />
فتح المغيث، والسيوطي في التدريب ، وابن الكيال في الكواكب النيرات.<br />
(5)<br />
(8)<br />
(7)<br />
-<br />
-<br />
(9)<br />
(6)<br />
وذهب الإمام ابن حبان إلى أن ما رواه المختلط في اختلاطه، أو لم يتميز ما قبله<br />
عما بعده ق ُبل منه ما وافق الثقات، ورد ما سوى ذلك.<br />
قال رحمه االله: لأن حكمهم وإن اختلطوا في أواخر أعمارهم وحمل عنهم في<br />
اختلاطهم بعد تقدم عدالتهم حكم الثقة إذا أخطأ، أن الواجب ترك خطئه إذا علم، و<br />
الاحتجاج بما نعلم أنه لم يخطئ فيه، وكذلك حكم هؤلاء الاحتجاج بهم فيما وافقوا الثقات،<br />
وما انفردوا مما روى عنهم القدماء من الثقات الذين كان سماعهم منهم قبل الاختلاط<br />
. اه سواء<br />
(1)علوم الحديث ص<br />
.٣٥٢<br />
(2)شرح علل الترمذي ص<br />
.٢٠٥<br />
3) ص) .٥٢٢<br />
(4)انظر الباحث الحثيث شرح اختصار علوم الحديث ص<br />
.٢٣٩<br />
.٢٦٤/٣(5)<br />
.٢٦٥/٣(6)<br />
7) ص) .٥٢٢<br />
8) ص) .٦٢<br />
(9)الإحسان في تقريب صحيح ابن حبان<br />
.١٥٠/١
١٠٨<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
وذهب الحافظ ابن حجر رحمه االله -<br />
ما قبل الاختلاط أو العمى مع ما بعده<br />
-<br />
.<br />
(1)<br />
بعد هذا يحسن التنبيه إلى أمرين:<br />
إلى التوقف في أمر من لم يتميز حديثه<br />
الأول: أن المحدثين وإن ألحقوا حكم العمى الحادث بالمختلط بما سبق تفصيله؛<br />
إنما هو من حيث الجملة، وإلا فقد يذهب بصر الراوي في أواخر عمره ويبقى محافظا ً<br />
على حفظه وضبطه ويقظته، فكيف ترد أحاديثه ؟ وذلك كيزيد بن هارون الواسطي، لذا<br />
احتج الأئمة بما رواه بعد العمى أيضا ً، والإمام البخاري ومسلم أدخلا في صحيحهما<br />
جماعة من الرواة العميان احتجاج ًا، أو استشهادا ً أو متابعة، أو انتقاء، ولم ينظروا إلى<br />
العمى عاملا ً مانعا ً من الرواية، وإنما الذي يمنع ضعف الضبط؛ لأن العمى ليس<br />
كالاختلاط المطبق، حيث يفسد معه العقل وتضطرب فيه معلومات الذاكرة، وقد عرفه<br />
السخاوي: بأنه فساد العقل وعدم انتظام الأقوال و الأفعال، إما بخرف، أو ضرر، أو<br />
مرض، أو عرض: من موت ابن، وسرقة مال، أو ذهاب كتب، أو إحراقها<br />
. اه<br />
(2)<br />
-<br />
-<br />
-<br />
والمعروف أن العمى قديمه وحديثه يسمع صاحبه الكلام ويفهم المراد<br />
ويجيب بالسداد، غير أن الهمة على الحفظ تضعف بسبب فقد العامل المساعد عليه لا<br />
أكثر، هذا الأصل، والغالب، اللهم إلا إذا استرسل الأعمى مع الشعور النفسي السلبي<br />
وتعمق فيه، فربما أداه عندئذ مع مرور الزمن إلى الاختلاط.<br />
الثاني: أن صاحب العمى الحادث إن ساء حفظه، وحدث من حفظه يرد حديثه،<br />
لكن إن حدث من كتابه الصحيح، وهو بيد ثقة مؤتمن، قبل منه، وعبارة الحافظ ابن رجب<br />
الحنبلي رحمه االله - صريحة في ذلك؛ حيث يقول: ويلتحق بهم المختلطين من<br />
أضر في آخر عمره، وكان لا يحفظ جيدا ً، فحدث من حفظه اه<br />
.<br />
(3)<br />
فمفهوم قوله هذا: أنه إن لم يحدث من حفظه وحدث من كتابه الصحيح قبل منه<br />
ذلك، وقد سبق موقف المحدثين من ذلك بما يكفي.<br />
(1)انظر شرح النخبة بحاشية لقط الدرر ص<br />
(2)فتح المغيث<br />
.١٠٦<br />
.٣٦٦/٣<br />
(3)شرح علل الترمذي ص<br />
.٢٠٥
١٠٩ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
لكن عاب الإمام علي بن المديني على من عمي بأخرة وركن إلى شعوره<br />
السلبي، واعتمد على كتابه فقال: الضرير إذا كانت عنده كتب، فهو عيب شديد اه<br />
.<br />
(1)<br />
يريد بذلك أن عليه تجاوز الشعور السلبي، والنهوض بهمته نحو الحفظ، كي لا<br />
يتعرض حفظه للنسيان، وربما كان كتابه عرضة للتزوير.<br />
الخاتمة<br />
.١<br />
الحمد الله الذي بنعمته تتم الصالحات، والصلاة والسلام على من جعل االله رسالته<br />
خاتمة الرسالات ورضي االله عن أصحابه أولى النهى والدرجات، ومن سار على نهجهم<br />
في الحياة وبعد الممات.<br />
أما بعد:<br />
فهذه خاتمة أسأل االله حسنها أذكر فيها أهم ما توصلت إليه في هذا البحث<br />
من فوائد وهي:<br />
يتلخص حكم رواية الأعمى عند المحدثين بالتالي:<br />
•<br />
•<br />
إذا كان العمى قديما ً فإن الحكم على مروياته كالبصير حسب قوة ضبطه<br />
أو ضعفه، بعد توفر العدالة<br />
أما إذا كان العمى حادثا ً، وكان الراوي قبل ذلك ثقة ضابطا ً عندئذٍ ميزوا<br />
رواياته ما قبل العمى مما بعده فقبلوا ما رواه قبل العمى، وردوا ما بعده<br />
من حيث الجملة إذا ساء حفظه.<br />
أما إن لم تتميز أحاديثه وحصل الشك في تمييزها؛ فالجمهور ردوا جميعها،<br />
وذهب ابن حبان إلى أنه ينتقى منها ما وافق الثقات فيقبل، ويرد ما سوى ذلك.<br />
وذهب الحافظ ابن حجر رحمه االله: إلى التوقف. لاردا ً ولا قبولا ً.<br />
وهذا كله إذا حدث من حفظه، ولم يكن له كتاب صحيح منضبط، فإن كان له<br />
كتاب صحيح منضبط بيد ثقة مؤتمن فأجاز الجمهور التحمل عنه من الكتاب فحسب.<br />
وإنما ميزوا العمى القديم عن الحادث في الحكم، لأنه قد جرت العادة أنه يطرأ<br />
سوء الحفظ في الغالب بعد العمى الحادث بخلاف القديم.<br />
(1)انظر تاريخ بغداد<br />
٢٢٩/٩
١١٠<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
(1)<br />
-<br />
-<br />
.٢<br />
لو روى محدث عن أعمى كتابة بقوله: حدثني فلان وشيخه أعمى <br />
كتاب ًة، ولم يسم كتبا ً له؛ يعتبر ذلك انقطاعا ً؛ لأن الأعمى لا يكتب أصلا ً فقد حكى<br />
الإمام الذهبي رحمه االله من الإمام الأوزاعي قوله: كتب إلي قتادة من<br />
البصرة: إن كانت الدار فرقت بيننا وبينك، فإن ألفة الإسلام بين أهلها<br />
جامعة.<br />
ثم قال الذهبي رحمه االله: قلت: قوله كتب إلي، وفي بعض حديثه يقول: كتب إلي<br />
الأوزاعي، ويتفرع على هذا: أن رواية ذلك عن الأعمى، إنما وقعت بواسطة من كتب،<br />
ولم يسم في الحديث، ففي ذلك انقطاع بين<br />
. اه<br />
.٣<br />
وهذا يعني أنه إذا سماه يعتبر ذلك اتصالا ً، وذلك أمر يختلف عن قبول خبره أو<br />
رده؛ لأن ذلك يرجع إلى كون الكاتب عدلا ً مأمونا ً أم لا؟<br />
و الأعمى ثقة أم لا ؟ واالله أعلم<br />
السمع أهم من البصر في التعقل والإدراك؛ لذا قدمه االله عز وجل -<br />
الكريم على البصر؛ لأنه عامل مساعد على الفهم والتعقل.<br />
-<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧<br />
في القرآن<br />
لم يهمل المحدثون طاقات العميان حرصا ً على السنة واستغلالا ً للاستعدادات<br />
العلمية، ولم يهدروا درجة الراوي التي كان عليها قبل العمى ما دام قد ميزت<br />
أحاديثه، أو صحح كتابه كل ذلك، لأن العمى لا يضر بالعدالة ولا يؤثر في<br />
الضبط بصورة مباشرة.<br />
أطلق المحدثون في الغالب لفظ: (الضرير الأعمى) على العمى القديم.<br />
وأطلقوا قولهم: (ذهب بصره، كف بصره، أضر) مقيدين ذلك (بأخرة) أحيانا ً على<br />
العمى الحادث.<br />
قاس المحدثون العمى على الاختلاط مع اختلافهما في الحقيقة ومستوى التأثير؛<br />
لاتفاقهما في الأثر من حيث الجملة.<br />
من خلال تمييز المحدثين العمى القديم عن الحادث، ووجود كتاب صحيح أو<br />
عدمه، وإعطاء كل حالة حكمها دليل على دقتهم المنهجية النادرة في الحكم،<br />
وتصفية السنة من الشوائب.<br />
(1)<br />
سير أعلام النبلاء<br />
.١٢١/٧
١١١ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
إن علم الحديث لا ينبض معينه على مر العصور مهما بحثت أبوابه وفصوله،<br />
وكلياته وجزئيا ته والمحدثون لم يتركوا كلية أو جزئية إلا طرحوها معالجة<br />
وبحثا ً ودراسة وحكم ًا.<br />
إن المحدثين ذكروا كثيرا ً من جزئيات هذا العلم منثورة أحيانا ً حيث أجملوها تحت<br />
كلية من كليات هذا العلم الواسع، ومجتمعة أحيانا ً أخرى، لعلة علمية تقتضي ذلك<br />
آنذاك، لذا فجمعها في صعيد واحد استقلالا ً أدعى للاستيعاب والإفادة منها،<br />
خاصة في هذا العصر المتأخر عنهم.<br />
.٨<br />
.٩<br />
هذا واالله أعلم، وهو ولي التوفيق، وآخر دعوانا أن الحمد الله رب العالمين وصلى<br />
االله وسلم وبارك على نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين.<br />
ثبت المصادر:<br />
إحكام الفصول في أحكام الأصول، الباجي، سليمان بن خلف. ت(٤٧٤) دار العرب<br />
الإسلامي بيروت.<br />
اختصار علوم الحديث، الحافظ ابن كثير، إسماعيل بن أبي حفص الدمشقي. ت(٧٧٤).<br />
مطبوع مع الباعث الحثيث شرح اختصار علوم الحديث. دار الكتب<br />
العلمية بيروت.<br />
أدب الإملاء والإستملاء، السمعاني، أبو سعد عبد الكريم بن محمد. ت(٥٦٢). تحقيق<br />
أحمد محمد عبد الرحمن محمد محمود.<br />
أصول السرخ ْسي: أبو بكر محمد بن أحمد بن أبي سهل السرخ ْسي. ت(٤٩٠). دار<br />
المعرفة بيروت.<br />
الإحسان في تقريب صحيح ابن حبان البستي، ابن بل ْبان علاء الدين علي. ت(٧٣٩).<br />
مؤسسة الرسالة.<br />
الإحكام في أصول الأحكام، الآمدي، سيف الدين أبو الحسن علي بن أبي علي بن محمد.<br />
ت دار الفكر بيروت.<br />
الاقتراح في بيان الاصطلاح،ابن دقيق العيد، تقي الدين. ت(٧٠٢)، مطبعة الإرشاد،<br />
بغداد.<br />
الإلماع إلى معرفة أصول الرواية وتقييد السماع، القاضي عياض بن موسى اليحصبي.<br />
ت(٥٤٤). دار التراث القاهرة المكتبة العتيقة تونس.<br />
تدريب الراوي شرح تقريب النواوي، السيوطي، جلال الدين عبد الرحمن ابن أبي بكر.<br />
ت(٩١١). المكتبة العلمية، المدينة المنورة.<br />
.(٦٣١)
١١٢<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
تقريب علوم الحديث، النووي، محيي الدين بن شرف. ت(٦٧٦) مطبوع مع تدريب<br />
الراوي. المكتبة العلمية، المدينة المنورة.<br />
تقريب التهذيب، ابن حجر العسقلاني، أحمد بن علي. ت(٨٥٢) دار ابن حزم بيروت.<br />
تهذيب التهذيب، ابن حجر العسقلاني، أحمد بن علي. ت(٨٥٢) دار صادر بيروت.<br />
توجيه النظر إلى أصول الأثر، الشيخ طاهر الجزائري الدمشقي. ت مكتب<br />
المطبوعات الإسلامية بحلب.<br />
توضيح الأفكار شرح تنقيح الأنظار، الأمير الصنعاني، محمد بن إسماعيل. ت(١١٨٢).<br />
دار إحياء التراث العربي بيروت.<br />
التاريخ الكبير، الإمام البخاري، محمد بن إسماعيل بن إبراهيم. ت(٢٥٦)، مؤسسة الكتب<br />
الثقافية بيروت.<br />
التبصرة والتذكرة، زين الدين العراقي، عبد الرحيم بن حسين. ت(٨٠٦)، دار الكتب<br />
العلمية بيروت.<br />
التعريفات، الجرجاني، علي بن محمد. ت(٨١٦). دار الكتب العلمية بيروت.<br />
التقييد والإيضاح لما أطلق وأغلق من مقدمة ابن الصلاح، العراقي، عبد الرحيم بن<br />
حسين. ت(٨٠٦) مؤسسة الكتب الثقافية.<br />
التمهيد لما في الموطأ من المعاني والأسانيد، ابن عبد البر، يوسف بن عبد االله. ت(٤٦٣)<br />
وزارة الأوقاف المغرب.<br />
جامع الأصول في أحاديث الرسول، عليه الصلاة والسلام، ابن الأثير الجزري، مجد الدين<br />
أبو السعادات، المبارك بن محمد. ت(٦٠٦) مكتبة الحلواني، ومكتبة دار<br />
البيان.<br />
الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع، الخطيب البغدادي، أحمد بن علي. ت(٤٦٣).<br />
مكتبة المعارف الرياض.<br />
الجرح والتعديل، الرازي، عبد الرحمن بن أبي حاتم محمد بن إدريس. ت(٣٢٧) دائرة<br />
المعارف العثمانية الهند.<br />
حاشية الدسوقي على الشرح الكبير، الدسوقي، محمد بن أحمد عرفة دار الفكر<br />
بيروت.<br />
الخلاصة في أصول الحديث، الطيبي، الحسين بن عبد االله. ت(٧٤٣) عالم الكتب <br />
بيروت.<br />
لذخيرة، القرافي، شهاب الدين أحمد بن إدريس. ت(٦٨٤)، دار الغرب الإسلامي <br />
بيروت.<br />
.(١٣٣٨)<br />
(١٢٣٠)
١١٣ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
روضة الطالبين، النووي، محيي الدين بن شرف. ت(٦٧٦) دار الكتب العلمية بيروت.<br />
الرسالة، الإمام الشافعي، محمد بن إدريس. ت(٢٠٤) تحقيق أحمد محمد شاكر.<br />
شرح علل الترمذي، ابن رجب الحنبلي، عبد الرحمن بن أحمد. ت(٧٩٥) مطبعة العاني<br />
بغداد.<br />
شرح الكوكب المنير:ابن النجار الحنبلي، محمد بن أحمد بن عبد العزيز. جامعة الملك<br />
عبد العزيز ت (٩٧٢)، مركز البحث العلمي مكة المكرمة.<br />
شرح مختصر الروضة: الطوفي، نجم الدين سليمان بن عبد القوي. ت(٧١٦) وزارة<br />
الأوقاف الإسلامية والإرشاد المملكة العربية السعودية الرياض.<br />
شرح نخبة الفكر: ابن حجر العسقلاني. مطبوع مع حاشيتها لقط الدرر مصطفى البابي<br />
الحلبي القاهرة.<br />
الشذا الفياح من علوم ابن الصلاح، الأبناسي، برهان الدين إبراهيم بن موسى. ت(٨٠٢)<br />
مكتبة الرشد الرياض.<br />
الشرح الصغير على أقرب المسالك، الدردير، أحمد بن محمد.ت عيسى البابي<br />
الحلبي القاهرة.<br />
علوم الحديث، ابن الصلاح، عثمان بن عبد الرحمن الش ّهرزوري. ت(٦٤٣) المكتبة<br />
العلمية المدينة المنورة.<br />
فتح الباري شرح صحيح البخاري، ابن حجر العسقلاني. نشر وتوزيع رئاسة إدارات<br />
البحوث العلمية والإرشاد بالمملكة العربية السعودية.<br />
فتح الباقي شرح الفية العراقي، زكريا الأنصاري، زكريا بن محمد. ت مطبوع<br />
مع التذكرة والتبصرة دار الكتب العلمية بيروت.<br />
فتح الغفار بشرح المنار، ابن نجيم، زين الدين بن إبراهيم. ت مصطفى البابي<br />
الحلبي القاهرة.<br />
فتح المغيث شرح ألفية الحديث، السخاوي، محمد بن عبد الرحمن. ت دار الكتب<br />
العلمية بيروت.<br />
الفتاوى الحديثية، أحمد بن حجر الهيثمي المكي. ت (٩٧٤) مصطفى البابي الحلبي <br />
القاهرة.<br />
القاموس المحيط، الفيروز أبادي، مجد الدين محمد بن يعقوب.ت دار الجيل <br />
بيروت.<br />
كشف الأسرار شرح المصنف على المنار، النسفي، عبداالله بن أحمد. ت (٧١٠). دار<br />
الكتب العلمية بيروت.<br />
(٩٥٢)<br />
،(١٢٠١)<br />
(٩٠٢)<br />
(٨١٧)<br />
(٩٧٠)
١١٤<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
الكاشف في معرفة من له رواية في الكتب الستة، الذهبي، محمد بن أحمد<br />
ت شركة دار القبلة مؤسسة دار القرآن.<br />
الكامل في ضعفاء الرجال، ابن عدي، أبو أحمد عبد االله بن عدي الجرجاني. ت<br />
دار الفكر بيروت.<br />
الكفاية في علم الرواية، الخطيب البغدادي، أحمد بن علي بن ثابت. ت (٤٦٣) دار الكتاب<br />
العربي بيروت.<br />
الكليات، الكفوي، أبو البقاء أيوب بن موسى الحسيني. ت مؤسسة الرسالة.<br />
الكواكب النيرات في معرفة من اختلط من الرواة الثقات، ابن الكيال، محمد بن أحمد بن<br />
محمد. ت دار المأمون للتراث دمشق، بيروت.<br />
لسان العرب، ابن منظور، أبو الفضل جمال الدين محمد بن مكرم الإفريقي المصري. ت<br />
(٧١١) دار صادر بيروت.<br />
معجم مقاييس اللغة، ابن فارس، أبو الحسين أحمد بن فارس. ت دار الجيل <br />
بيروت.<br />
معرفة علوم الحديث، أبو عبداالله الحاكم بن البيع. ت (٤٠٥) دار إحياء العلوم بيروت.<br />
مغني المحتاج إلى معرفة معاني ألفاظ المنهاج، محمد الخطيب الشربيني. ت (٩٧٧). دار<br />
الفكر.<br />
مقدمة صحيح الإمام مسلم بن الحجاج النيسابوري. ت دار إحياء التراث العربي<br />
بيروت.<br />
منتهى الإرادات في جمع المقنع مع التنقيح وزيادات، ابن النجار الفتوحي، محمد بن أحمد.<br />
ت تحقيق د. عبد االله بن عبد المحسن التركي، مؤسسة الرسالة <br />
بيروت.<br />
ميزان الأصول في نتائج العقول، السمرقندي، علاء الدين محمد بن أحمد ت<br />
وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية دولة قطر.<br />
ميزان الإعتدال في نقد الرجال، الذهبي، محمد بن أحمد بن عثمان. ت دار الفكر<br />
بيروت.<br />
الإنصاف في معرفة الراجح من الخلاف، المرداوي، علي بن سليمان بن أحمد. ت<br />
(٨٨٥) مطبوع مع المقنع والشرح الكبير. تحقيق د. عبد االله بن عبد<br />
المحسن التركي. توزيع وزارة الشؤون الإسلامية والأوقاف بالمملكة<br />
العربية السعودية.<br />
المجموع شرح المهذب، النووي، محيي الدين بن شرف. ت دار الفكر بيروت.<br />
(٣٦٥)<br />
(٥٣٩)<br />
(٧٤٨)<br />
(٣٩٥)<br />
(١٠٩٤)<br />
(٦٧٦)<br />
(٢٦١)<br />
(٩٣٩)<br />
(٧٤٨)<br />
(٩٧٢)
١١٥ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
المحصول في علم الأصول، فخر الدين الرازي، محمد بن عمر بن الحسين. ت (٦٠٦)<br />
جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية الرياض.<br />
المحدث الفاصل بين الراوي والواعي، الرامهرمزي، الحسن بن عبد الرحمن. ت (٣٦٠)<br />
دار الفكر بيروت.<br />
المستصفى، الغزالي، أبو حامد محمد بن حامد. ت(٥٠٥) المكتبة التجارية الكبرى <br />
القاهرة.<br />
المغني، ابن قدامة، موفق الدين عبد االله بن أحمد بن محمد المقدسي. ت تحقيق د.<br />
عبداالله بن عبد المحسن التركي و د. عبد الفتاح محمد الحلو.<br />
المفردات في غريب القرآن، الراغب الأصفهاني، الحسين بن محمد. ت (٥٠٢) دار<br />
المعرفة بيروت.<br />
المقنع في علوم الحديث، ابن الملقن، عمر بن علي بن أحمد الأنصاري. ت دار<br />
فواز للنشر الأحساء.<br />
النكت على مقدمة ابن الصلاح، الزركشي، محمد بن جمال الدين عبد االله ابن بهادر. ت<br />
(٧٩٤) أضواء السلف الرياض.<br />
الواضح في أصول الفقه، أبوالوفاء علي بن عقيل الحنبلي. ت مؤسسة الرسالة <br />
بيروت.<br />
(٨٠٤)<br />
(٦٢٠)<br />
(٥١٣)
١١٦<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
The Status <strong>of</strong> Blind Persons' Repot <strong>of</strong> The Prophet's Hadith<br />
Muhamad Hayani<br />
Faculty <strong>of</strong> Education, King Fisal <strong>University</strong>,<br />
ABSTRACT: The status <strong>of</strong> blind persons' repot <strong>of</strong> prophet's Hadith is<br />
an important topic for Hadith scholars. The discussions <strong>of</strong> this topic<br />
are scattered in different parts <strong>of</strong> bools. The present paper collects and<br />
classifies <strong>the</strong>se discussions and comments <strong>the</strong>m.<br />
It has been established that blind persons' report <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Prophet's Hadith is accepted when <strong>the</strong> condition <strong>of</strong> reporting <strong>the</strong><br />
Hadith applied on people are have full sight and are known to be just<br />
and exact, are met. Arguments in support <strong>of</strong> this view have been<br />
discussed to discredit <strong>the</strong> view that blind cannot report <strong>the</strong> Prophet's<br />
Hadith. The paper focuses on <strong>the</strong> following topics:<br />
1. The conditions <strong>of</strong> <strong>the</strong> report as states by <strong>the</strong> Hadith scholars.<br />
2. The ststus <strong>of</strong> <strong>the</strong> blind person' as accepted by Hadith scholars.<br />
3. The detailed arguments concerning <strong>the</strong> blind persons' report in<br />
relation to <strong>the</strong> "exact wording" which vary form one blind<br />
person to ano<strong>the</strong>r due to personal abilities and psychological<br />
state.
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
مقدمة:<br />
حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
د. سائد محمد يحيى بكداش<br />
أستاذ مشارك بقسم الدراسات الإسلامية بكلية التربية<br />
جامعة طيبة بالمدينة المنورة<br />
المستخلص: اختلف الفقهاء في حكم صلاة المأموم أمام الإمام، على ثلاثة أقوال:<br />
القول الأول: لا تصح الصلاة أمام الإمام مطلقا ً بعذر أو بدون عذر، لوجوب ترك<br />
التقدم على الإمام، وهو قول الحنفية والشافعية والحنابلة.<br />
القول الثاني: لا تصح الصلاة أمام الإمام إلا عند الضرورة والعذر الشديد،<br />
كزحمة لا يمكن معها الصلاة خلف الإمام، وهو قولٌ عند الحنابلة، رجحه الإمام<br />
ابن تيمية رحمه االله.<br />
القول الثالث: تصح الصلاة أمام الإمام مطلقا ً، لسنية ترك التقدم على الإمام، وهو<br />
قول الإمام الليث بن سعد، وابن راهويه، وأبي ثور، وداود الظاهري، وهو قول<br />
الإمام الشافعي في القديم، لكن مع الكراهة، وقولٌ عند الحنابلة مع الكراهة أيضا ً.<br />
وبهذا قال أيضا ً الإمام مالك لكن مع الكراهة التنزيهية بدون عذر، وبدونها مع<br />
العذر والضرورة، كزحمة وضيق مكان.<br />
الحمد الله على فضله وإحسانه، والصلاة والسلام على سيدنا محمد خاتمِ رسله<br />
وأنبيائه، وعلى آله وصحبه وأتباعه، ومن تبعهم بإحسانٍ إلى كريم يوم لقائه.<br />
أما بعد:<br />
<br />
فقد جعل االله تعالى الإسلام دِين يسرٍ، لا دِين عسر، ورف َع عن أهله كل َّ ضيقٍ<br />
وحرجٍ ومشقةٍ فيه، كما بعث َ نبيه سيدنا محمدا ً، بالحنيفية السمحة، فبل َّغ الرسالة، وأدى<br />
الأمانة، ون َصح الأمة، وكان، في ذلك كل ِّه مبش ِّرا ً لا منف ِّرا ً، وميسرا ً لا معسرا ً، ومحببا ً لا<br />
مبغ ِّضا ً.<br />
وهكذا سار على نهجه القويم وراث ُ النبوة العلماء الأعلام، والسادة ُ الفقهاء<br />
العِظام، وأهلُ الذكر في كل عصر ومصر، من أَمر االله تعالى عامة َ الناس بسؤالهم، وأَخ ْذِ<br />
العلم عنهم، فقال تعالى:<br />
•<br />
◦
١١٨<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
<br />
<br />
••<br />
<br />
<br />
.٤٣<br />
وقال جل َّ ذكره:<br />
النحل/<br />
⌧ •••<br />
⌧<br />
<br />
<br />
⌧<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
⌧<br />
١٢٢. التوبة/<br />
وشاء االله تعالى لِحكمةٍ بالغة، وسِر إلهي عظيم أن يختلف هؤلاء الأئمة<br />
الفقهاء المجتهدون، وتختلف وجهات أنظارهم، في مسائل فقهية كثيرةٍ وكثيرة، بل<br />
في غالبِ فروعِ الفقه ومسائله، وذلك لأسباب عديدة، منها اختلافهم في قواعد<br />
استنباط الأحكام، و تباينِ أصولِهم في ذلك، المبنية - بلا شكٍ - على أسسٍ متينة<br />
دقيقة، مدونة بالتفصيل والبيان في ك ُت ُب علم أصول الفقه.<br />
وقد جعل االله هذا الاختلاف بينهم رحمة ً بالمؤمنين، وتوسعة ً عليهم، ورف ْع ضيقٍ<br />
وحرجٍ عنهم، وخاصة في الشدائد والأزمات.<br />
(١)<br />
كذا" .<br />
وفي هذا يقول الإمام سفيان بن سعيد الثوري (ت١٦١ه) رحمه االله:<br />
"لا تقولوا: اختلف العلماء في كذا، ولكن قولوا: وسع العلماء على الأمة في<br />
ومثله عن الإمام أحمد بن حنبل رحمه االله، فقد روي "أن رجلا ً صن َّف كتابا ً<br />
في الاختلاف، فقال له: لا تسمه كتاب الاختلاف، ولكن سمه كتاب السعة"<br />
-<br />
.<br />
(٢)<br />
-<br />
*<br />
ومن المسائل الفقهية العملية التي اختلف فيها الفقهاء رضي االله عنهم<br />
صحة وفسادا ً، مسألة: صلاة المأموم أمام الإمام، وهي مسألة تتكرر عند الزحام في<br />
المساجد عامة، في مواسم الحج ورمضان، بل في كل ِّ أسبوعٍ عند صلاة الجمعة، حين<br />
يضيق المكان، ويضطر المصلون للصلاة في صفوفٍ عديدة خارج المسجد، حيث يغلب<br />
على أكثر المساجد عدم ات ّساعها للمصلين، ويكونون في حرجٍ ومشقة، لكثرتهم، وضيق<br />
.٣٦٨ /٦<br />
/٣٠<br />
(1)<br />
(2)<br />
الحلية لأبي نعيم<br />
مجموع الفتاوى لابن تيمية ٧٩، ومثله في >المسودة
١١٩ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
الأمكنة خلف الإمام، مع وجود ساحاتٍ واسعة في بعض المساجد أمام الإمام، يمكنهم أن<br />
يصلوا فيها مقتدين به، وهم في سعة وراحة.<br />
بل قد تمر بفريقٍ من المصلين أوقات ُ زحام، وحالات ُ ضيق، إن لم يصل ّوا فيها أمام<br />
الإمام، فستفوتهم الجمعة أو الجماعة، لعدم تمك ّنهم من الصلاة خلفه.<br />
وهكذا، فما هو حكم صلاة من صلى أمام الإمام<br />
على متابعة الصلاة معه، والاقتداء به؟<br />
– مطلقا ً أو لعذر<br />
– وهو قادر<br />
*<br />
وإنني حين رأيت ُ حالَ المصلين في كثيرٍ من المساجد ما ذكرت، بدا لي أن<br />
أتناول هذه المسألة ببحثٍ فقهي خاص، أُبين فيه آراء الأئمة الفقهاء رضي االله عنهم فيها،<br />
مع ذِك ْرِ أدلة كل قولٍ منها، وما قيل فيها مِن مناقشات وأَخ ْذٍ ورد.<br />
وقد اختلفت أقوالهم فيها، فمن مانعٍ للصلاة أمام الإمام مطلقا ً، ومن مجيزٍ لها<br />
مطلقا ً، و ب ع ض آخر يرون جوازها مع الكراهة من دون عذر، ومن بدون كراهة مع<br />
العذر، وفريق رابع يرون جوازها عند الضرورة.<br />
وبهذا يقف قارئ هذا البحث على مثالٍ لطيف لسعة الفقه الإسلامي، وعلى أنموذج<br />
حي من اختلاف الفقهاء رضي االله عنهم، ويرى كيف اختلفت أنظارهم في وجوه الاستدلال،<br />
ويطلع على دقة مناقشاتهم لبعضهم البعض، وما ذ ُكر من أخذٍ ورد حول ذلك كله.<br />
وأيضا ً فإن الناظر في هذه الدراسة الموسعة قد ينشرح صدره لقولٍ معين من<br />
الأقوال المذكورة فيها، وذلك من خلال قناعته بما سط ّروه من أدلة ومناقشات، أو يميلُ<br />
قلبه لتقليد قولٍ منها، فيعتمده في خاصة نفسه، ويوجه إليه من جعلهم االله تحت رعايته<br />
العلمية، أو يختار للفتيا الأصلح منها، بحسب اختلاف حال المستفتين.<br />
وفي الوقت ن َف ْسِه يسعى هذا البحث ُ لكي نزداد جميعا ً سعة َ صدرٍ نحو اختلاف<br />
الفقهاء، فتسع نفوسنا اختلاف َهم، كما وسِع ذلك السلف رضي االله عنهم، وتطمئن قلوبنا أن<br />
اختلافهم رحمة ٌ وسعة، وبخاصة حال المضائق والشدائد.<br />
وقد سميت هذا البحث: (حكم صلاة المأموم أمام الإمام).<br />
وكان منهجي في جمع مادة البحث، ولم ش َملها، هو الرجوع إلى المصادر<br />
الأصيلة في كل مذهب من المذاهب الأربعة، وكتب الفقه المقارن، وإلى ما ك َت َبه شراح<br />
الأحاديث وغيرهم، مع توثيقِ كل نقلٍ وقول، وتخريجٍ للأدلة، وبيانٍ لدرجتها من خلال ما<br />
ذكره أهل الشأن في ذلك.
١٢٠<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
* وهكذا جعلت البحث في مقدمة وفصلين وخاتمة.<br />
أما الفصل الأول فقد ضم أربعة مباحث:<br />
الأول منها:<br />
فيه عرض للأقوال التي توصلت إليها في المسألة.<br />
وأما المبحث الثاني:<br />
ففيه ذكر لأدلة القول الأول.<br />
المبحث الثالث:<br />
المبحث الرابع:<br />
ذكر أدلة القول الثاني.<br />
ذكر أدلة القول الثالث.<br />
وأما الفصل الثاني، ففيه عرض لما ذ ُكر حول الأقوال السابقة من مناقشات<br />
وأَخ ْذٍ ورد، وقد جعلته في ثلاثة مباحث:<br />
المبحث الأول:<br />
مناقشة أدلة القول الأول.<br />
المبحث الثاني:<br />
مناقشة أدلة القول الثاني.<br />
المبحث الثالث:<br />
مناقشة أدلة القول الثالث.<br />
وأما الخاتمة ففيها تلخيص لما جاء في البحث، ثم محاولة لتوجيه الأقوال السابقة،<br />
مع ذكر ما ينشرح له الصدر منها، من خلال الأدلة والحجج المذكورة لكل قول، ثم<br />
عرض لفهرس المصادر والمراجع.<br />
هذا، وأسأل االله تعالى التوفيق والسداد والإخلاص مع الرضا والعافية، لنا<br />
ولوالدينا ولمشايخنا وأهلينا وأحبابنا والمسلمين أجمعين، وصلى االله على سيدنا محمد<br />
سيد الأولين والآخرين، وحبيب رب العالمين، وعلى آله وصحبه وسل ّم تسليما ً كثيرا ً،<br />
والحمد الله أولا ً وآخرا ً.<br />
الفصل الأول<br />
-<br />
أقوال الأئمة الفقهاء -<br />
رضي االله عنهم<br />
في المسألة وأدلتهم في ذلك<br />
المبحث الأول: أقوال الأئمة الفقهاء في المسألة<br />
-<br />
-<br />
اختلف الفقهاء رحمهم االله تعالى<br />
وق ُدامه في الموقف على ثلاثة أقوال:<br />
القول الأول:<br />
في حكم صلاة المأموم أمام الإمام،
ت(<br />
ت(<br />
١٢١ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
لا يصح إقتداء المأموم وهو متقدم على إمامه مطلقا، لعذر أو لغير عذر، ولو<br />
ف َعل ذلك في أثناء الصلاة – كانت صلاته باطلة ً غير صحيحة.<br />
(٢)<br />
– ولو<br />
(١)<br />
وبه قال الحنفية ، والإمام الشافعي في القول الجديد المفتى به عند الشافعية<br />
والحنابلة في المشهور المعتمد عندهم، والإمام الثوري سفيان بن سعيد<br />
١٦١ه).<br />
،<br />
(٤)<br />
(٣)<br />
القول الثاني:<br />
.<br />
:(6)<br />
(5)<br />
يصح اقتداء المأموم أمام الإمام مطلقا ً، لعذر أو من دون عذر، وصلات ُه جائزة<br />
صحيحة.<br />
وبه قال الليث بن سعد (ت ١٧٥ه)، وابن راهويه إسحاق بن إبراهيم<br />
٢٣٨ه)، وأبو ثور إبراهيم بن خالد (ت ٢٤٠ه)، وداود بن علي الظاهري (ت<br />
٢٧٠)، وطائفة من العلماء<br />
قال ابن المنذر وروي - هذا القول - عن الحسن -. اه والمراد به<br />
الحسن البصري (ت ١١٠ه) واالله أعلم.<br />
،١٤٥ /١<br />
/١<br />
(1)<br />
١٥٨، البناية للعيني<br />
٤٣، بدائع الصنائع المبسوط للسرخسي ٣١٤، العناية للبابرتي<br />
٣١٢، الكفاية شرح الهداية للخوارزمي القدير لابن الهمام ٢٠٩، حاشية ابن عابدين<br />
٣١٤، حاشية أبي السعود على شرح الكنز لمنلامسكين ٥٥١ (ط البابي الحلبي).<br />
(ط بولاق)، ٣٣٨ (مع المجموع)،<br />
٣٤١، فتح العزيز للرافعي ١٦٩، الحاوي للماوردي الأم ٢٩٩، أسنى المطالب<br />
١٧٢ (ط دار الكتب العلمية)، المجموع للنووي المحتاج<br />
١١٠، ومعه النكت على المحرر<br />
٤٣، المحرر لمجد الدين ابن تيمية المغني لابن قدامة ٢٨، الإنصاف للمرداوي<br />
لشمس الدين ابن مفلح (ت ٧٦٣)، الفروع لشمس الدين ابن مفلح ١٧٧، كشاف القناع<br />
٢٨٠، معونة أولي النهى طرح التثريب للعراقي<br />
٢٩٩-٣٠٠، مجموع الفتاوى<br />
٣٢٨، وينظر المجموع للنووي (5)طرح التثريب للعراقي ٤٠٤، رحمة الأمة في اختلاف الأئمة ص٩٢.<br />
لابن تيمية ،٤١٥ /٢ فتح<br />
/١<br />
،٣٠٣ /١<br />
،٢٢١ /١ مغني<br />
/٢<br />
/٤<br />
/١<br />
/٢<br />
/٤<br />
/١<br />
/١<br />
/٤<br />
.٤٨٥ /١<br />
/٢<br />
/١<br />
،٤٥٠ /١<br />
/٢<br />
.٣٢٨ /٢<br />
/٢<br />
/٢<br />
/١<br />
.٢٤٥ /١<br />
/٢٣<br />
.٢٣٤ /٤<br />
،٣٧٠<br />
(2)<br />
/٢<br />
(3)<br />
(4)<br />
(6)الأوسط
١٢٢<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
من<br />
.(2)<br />
*<br />
*<br />
، (1)<br />
وبه قال الإمام الشافعي في القديم، لكن مع الكراهة التنزيهية<br />
الحنابلة مع الكراهة أيضا ً<br />
وهو قول عند<br />
(3)<br />
وبصحة صلاته قال الإمام مالك ، لكن مع الكراهة التنزيهية إن كان<br />
دون عذر، ومن دون كراهة إن كان لعذر، كضيق مكان وزحام ونحو ذلك.<br />
(٤)<br />
والكراهة عند الإمام مالك في هذه المسألة تنزيهية، فقد قال في المدونة<br />
عند ذكره لهذه المسألة: ولا أُحب لهم أن يفعلوا ذلك – أي أن يتقدموا على الإمام<br />
وقال أيضا ً: ما أُحب أن يفعله أحد، ومن ف َعل َه أجزأه.<br />
،-<br />
:<br />
(٥)<br />
وجمهور الفقهاء من غير الحنفية إذا أطلقوا الكراهة، فمرادهم التنزيهية،<br />
والمكروه عندهم ما لا يذم فاعله، ويمدح تاركه.<br />
القول الثالث:<br />
لا تصح صلاة المأموم أمام الإمام إلا حال العذر والضرورة والكلفة، كزحمةٍ<br />
شديدة ونحوها، لا يمكنه الصلاة معها إلا أمام الإمام.<br />
(1)تنظر مصادر الشافعية السابقة، مع التنبيه أن فريقا ً من الشافعية نقلوا قول الإمام الشافعي في<br />
القديم مطلقِين الجواز دون النص على الكراهة، وممن نص على الكراهة من المتأخرين: صاحب<br />
نهاية المحتاج ١٨/٢، ومغني المحتاج ٢٤٥/١، ونقل عنهما الشربيني في حاشيته على تحفة<br />
المحتاج<br />
(2)النكت على المحرر لابن مفلح ١١٢/١، وتنظر بقية مصادر الحنابلة.<br />
٨٣، التفريع لابن جلاب ٢٢٤/١، النوادر والزيادات لابن أبي زيد<br />
(3)المدونة ٣٠٠، الذخيرة للقرافي<br />
٢٥٣، الإشراف للقاضي عبدالوهاب للقاضي عبدالوهاب ١٥٨، مواهب الجليل للحطاب<br />
٦٩٦، الشرح الصغير للدردير مع الصاوي التلقين للمازري ٢٩، شرح الزرقاني على خليل<br />
١٠٦، شرح الخرشي ١٠٦، التاج والإكليل للمواق ٣٣١، مِن َح الجليل على مختصر خليل لمحمد عليش<br />
الشرح الكبير للدردير ٧٩، كفاية الطالب الرباني شرح أبي<br />
١٠٢، جواهر الإكليل للآبي الرهوني على شرح الزرقاني الحسن على رسالة ابن أبي زيد القيرواني<br />
،٢٩٤ /١ المعونة<br />
،٢٥٨ /٢ شرح<br />
/٢<br />
،١٤ /٢<br />
،٢١٩ /١ حاشية<br />
/١<br />
/١<br />
/١<br />
/٢<br />
.٢٧١ /١<br />
/٢<br />
/٢<br />
/١<br />
/١<br />
/٢<br />
.٣٠١/٢<br />
/١<br />
.٨٣ /١ (4)<br />
(5)<br />
ص ٤٦.<br />
ينظر شرح الكوكب المنير، وتعليقات محققه<br />
/١<br />
٤١٨-٤٢٠، أصول الفقه لأبي زهرة
*<br />
١٢٣ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
(٢)<br />
(١)<br />
وهو قولٌ في مذهب الإمام أحمد ، وعزاه الإمام ابن تيمية لطائفة من العلماء،<br />
وقال عنه بعد ذكره لأقوال العلماء في المسألة: هو أعدلُ الأقوال وأرجحها.<br />
وعلى هذا، فالرأي المعتمد عند الحنفية والشافعية والحنابلة هو عدم صحة<br />
صلاة المأموم أمام إمامه مطلقا ً، لعذر أو لغير عذر.<br />
- ويقابل هذا القول صحة صلاته مطلقا ً عند طائفة من الأئمة كالليث بن سعد، وابن<br />
راهويه، وأبي ثور، وداود الظاهري، ومع الكراهة في القول القديم للشافعي، وفي قولٍ عند<br />
الحنابلة.<br />
وأما المالكية فقالوا بالصحة مع الكراهة من دون عذر، ومن دون كراهة مع<br />
العذر، كزحمة وضيق مكان ونحو هذا، بشرط إمكانية متابعة الإمام برؤية أو سماع.<br />
- وأما القول الثالث في المسألة، فهو كالأول في عدم صحة الصلاة أمام الإمام،<br />
لكن قالوا بصحتها حال العذر الشديد والضرورة فقط.<br />
وهو قولٌ عند الحنابلة، وبه قالت طائفة من العلماء لم أقف على تسمية أحدهم،<br />
ورجح هذا القول الإمام ابن تيمية رحمه االله.<br />
تنبيه:<br />
(٣)<br />
اشترط المالكية والحنابلة لصحة الصلاة أمام الإمام إمكانية َ متابعة المأموم<br />
لإمامه، إما برؤية الإمام أو المأمومين، أو بسماع الإمام، أو المسمع أي المبل ِّغ.<br />
(٤)<br />
- كما اشترطوا هم وغيرهم من فقهاء المذاهب الأربعة لصحة الاقتداء في<br />
صلاة الجماعة اتحاد المكان، وأن يجمع المقتدي والإمام موقف ٌ واحد، إذ من مقاصد<br />
الاقتداء اجتماع جمعٍ في مكانٍ واحدٍ، ليظهر شعار الجماعة، مع تفصيل في ق َدر بعد<br />
المسافة، ولم يحد المالكية مسافة معينة، بل شرطوا إمكانية الاقتداء.<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
تنظر مصادر الحنابلة السابقة.<br />
مجموع الفتاوى<br />
ينظر الشرح الصغير للدردير مع حاشية الصاوي ١٦٠/١-١٦١، الشرح الكبير للدردير مع<br />
حاشية الدسوقي ٣٣٦/١، النوادر والزيادات على ما في المدونة من غيرها من الأمهات لابن أبي<br />
زيد القيرواني ٢٩٥/١، الإنصاف للمرداوي<br />
تنظر مصادر بقية المذاهب فيما تقدم من مصادرهم.<br />
،٢٩٥/١ الفروع ،٢٨/٢ المبدع .٨٢/٢<br />
.٤٠٩ ،٤٠٤ /٢٣<br />
(4)
١٢٤<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
- وعلى هذا، فلا يعتبر من الاقتداء والائتمام متابعة المأموم للإمام غيرِ المجتمع<br />
معه في موقفٍ ومكانٍ واحد يضمهما، إن كانت المتابعة عن طريق مجرد سماع صوت<br />
الإمام المنقول بالمذياع أو التلفاز أو عن طريق مكبرات الصوت، وذلك لعدم تحقق شرط<br />
الاجتماع واتحاد المكان.<br />
المبحث الثاني: أدلة القول الأول القائل بعدم صحة الصلاة أمام الإمام مطلقا ً<br />
* الأدلة من السنة النبوية:<br />
(١)<br />
١- روى الإمام الترمذي في سننه عن إسماعيل بن مسلمٍ المكي عن سمرة بن<br />
جن ْدبٍ رضي االله عنه قال: أَمرنا رسولُ االله، إذا ك ُن َّا جماعة ً أن يتقدم أحدنا.<br />
وفي نسخة أخرى للسنن بلفظ:<br />
أن يتقدمنا إمامنا.<br />
وجه الدلالة أن النبي، أمر بتقدم الإمام على المأموم، وهذا الأمر يدل على<br />
فرضية هذا التقدم، إذ الأمر للوجوب على رأي جمهور الأصوليين، إلا إن صرفه صارف<br />
عن الوجوب ولا صارف هنا.<br />
وهذا الأمر بتقدم الإمام يقتضي ويستلزم الأمر بتأخر المأموم عن إمامه، ووجوب<br />
ذلك عليه، إذ ما لا يتم الواجب إلا به فهو واجب، ولذا كان تأخره عنه فرضا ً من فروض<br />
صلاة الجماعة، وشرطا ً من شروطها.<br />
،(٢٣٣) ٤٥٢ /١ وقال الترمذي:<br />
(1)<br />
حديث<br />
الصلاة، باب ما جاء في الرجل يصلي مع الرجلين<br />
سمرة حديث حسن غريب، ثم قال: وقد تكلم بعض الناس في (إسماعيل بن مسلم المكي) من قِبل<br />
حفظه. اه، وفي نسخة السنن المطبوعة مع عارضة الأحوذي لابن العربي ٣٠ قال الترمذي:<br />
حديث سمرة حديث غريب". اه، بدون وصفه بالحسن، قال ابن العربي: "وحديث سمرة ضعيف،<br />
كما قال أبو عيسى".<br />
وقال الترمذي أيضا ً عن هذا الراوي نفسه في موضع آخر من السنن: صفة القيامة، باب مثال<br />
قال: و(إسماعيل بن مسلم) يضعف في الحديث من قِبل<br />
على الحساب<br />
حفظه.اه<br />
وممن اعتمد تضعيف (إسماعيل بن مسلم) الحافظ ُ الذهبي وابن حجر. ينظر الكاشف للذهبي ١/<br />
(٤٠٨)، ٢٩٤ تقريب التهذيب ص١٣٨ (٤٨٤).<br />
- وحاول محقق السنن الشيخ أحمد شاكر رحمه االله تقوية حال هذا الراوي، فنقل عن ابن سعد<br />
في الطبقات ٢٧٤، عن محمد بن عبداالله الأنصاري أنه شهد شهادة عظيمة لإسماعيل المكي<br />
هذا، مما يقوي حاله.<br />
/٢<br />
(٢٤٢٩) ٦١٨ /٢<br />
/٧
(١)<br />
١٢٥ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
.<br />
.<br />
(٤)<br />
.<br />
(٢)<br />
وعليه، فلو تقدم المأموم على إمامه، فقد ترك فرضا ً من فروض الصلاة مع<br />
الإمام، وبهذا تبطل صلاته<br />
٢- عن مالك بن الحويرث رضي االله عنه قال: قال رسول االله،: صل ّوا كما<br />
رأيتموني أُصل ّي<br />
(٣)<br />
وجه الدلالة أن الحديث يعم الصلاة بأفعالها وعددها، وجميع أحوالها، ومنها<br />
الوقوف، فيكون الوقوف ُ ق ُدام الإمام خِلاف َ صلاة رسول االله،، حيث كان، إذا قام إلى<br />
الصلاة، قام أصحابه خلف َه<br />
وأَمره المؤمنين بالصلاة على الهيئة التي صل ّى عليها هو للوجوب، ولا دليل على<br />
سنية هذا الوقوف خلف الإمام، فيبقى على الأصل، وهو الوجوب، وعلى هذا تبطل صلاة<br />
المتقدم على إمامه، لتركه فرضا ً من فروضها.<br />
٣- عن جابر بن عبداالله الأنصاري رضي االله عنهما في قصةٍ ذ َك َرها، وكان معه<br />
الصحابي الجليل جبار بن صخر. قال جابر: ثم جاء رسولُ االله إلى الحوض، فتوضأ منه،<br />
قال جابر: ثم قمت ُ فتوضأت ُ من مت َّوضأ رسول االله، فذ َهب جبار بن صخر يق ْضي حاجت َه،<br />
فقام رسول االله، ليصلي، ثم جئت ُ حتى قمت ُ عن يسار رسول االله فأَخ َذ َ بيدي، فأدارني<br />
حتى أقامني عن يمينه، ثم جاء جبار بن صخر، فتوضأ، ثم جاء فقام عن يسار رسول<br />
االله‘، فأخذ رسولُ االله، بيدينا جميعا ً، فدف َعنا حتى أقامنا خلف َه...<br />
.<br />
(٥)<br />
(1) وينظر النكت على المحرر لابن مفلح ١١٠. ١/<br />
(2) صحيح البخاري (مع الفتح)، الأذان، باب الأذان للمسافرين<br />
النكت على المحرر لابن مفلح ١١٢ بتصرف، وينظر بدائع الصنائع<br />
ينظر نصب الراية ٣٦-٣٧، وعزاه للإمام أحمد في المسند ٣٤٣ عن أبي مالك<br />
الأشعري رضي االله عنه، ورواه أبو داود في السنن، الصلاة، باب مقام الصبيان من الصف<br />
٤٣٨، وسكت عنه هو والمنذري في مختصر السنن >فهو صالح للاحتجاج به
سائد محمد يحيى بكداش<br />
١٢٦<br />
*<br />
(١)<br />
قال الإمام ابن حزم وهو يستدل بهذا الحديث: فوجب أن يكون الاثنان فصاعدا ً<br />
خلف َ الإمام، ولا بد، لأن دف ْع النبي، جابرا ً وجبارا ً إلى ما وراءه أَمر منه عليه الصلاة<br />
والسلام بذلك، لا يجوز تعديه، فمن صلى بخلاف ما أَمر به عليه الصلاة والسلام، فلا صلاة<br />
له.<br />
وكما تقدم، فالأصل في الأمر أنه للوجوب، ولا صارف له.<br />
(٢)<br />
وينبه هنا أن هذه القصة كانت في صلاةِ نافلةٍ ذات َ ليلة ، فالتأكيد على هذا<br />
في الفرض من باب أولى، إذ يغتفر في النفل ما لا يغتفر في الفرض، ومع هذا لم يرض<br />
بذلك، بل دف َعهما خلفه.<br />
٤- عن عائشة رضي االله عنها قالت: قال رسول االله،:<br />
(٣)<br />
إنما جعِل الإمام ليؤتم به .<br />
والائتمام: الاقتداء والاتباع، ومن شأن التابع ألا يتقدم على مت ْبوعه في موقفه،<br />
وعليه فالمتقدم على الإمام لا يكون تابعا ً، بل مت ْبوعا ً، فهو حينئذ غير مؤتمٍ به ، ولذا لا<br />
تصح صلاته متقدما ً عليه.<br />
(٤)<br />
٥- عن ابن عباس رضي االله عنهما قال: "بت ُّ ليلة ً عند خالتي ميمونة، فقام<br />
النبي، من الليل...فصلى...فقمت ُ عن يساره، فأَخ َذ َ بيدي، فأدارني عن يمينه<br />
(٦)<br />
وفي لفظ آخر : فتناولني من خلف ظهره، فجعلني عن يمينه.<br />
.<br />
(٥)<br />
(٦)<br />
قال الإمام البيهقي : وفيه كالدلالة على من ْع المأموم من التقدم على الإمام، حيث<br />
أداره، من خلفه، ولم يدِره من بين يديه. اه<br />
.٦٦ /٤<br />
(1)<br />
(2)<br />
المحلى<br />
ينظر شرح النووي على صحيح مسلم<br />
(3) صحيح البخاري (مع الفتح)، الأذان، باب إنما جعِل الإمام ليؤتم به<br />
مسلم، الصلاة، باب ائتمام المأموم بالإمام<br />
الحاوي للماوردي ٣٤١، طرح التثريب للعراقي ٣٢٨، فتح الباري<br />
،(٦٨٨) ١٧٣ /٢ صحيح<br />
،١٧٨ /٢<br />
/٢<br />
.١٣٩ /١٨<br />
.(٤١١) ٣٠٨ /١<br />
/٢<br />
(4)<br />
وغيرهم.<br />
(5) صحيح البخاري، العلم، باب السمر في العلم، (١١٧)، ٢١٢/١ صحيح مسلم، صلاة<br />
المسافرين، باب الدعاء في صلاة الليل<br />
السنن الكبرى<br />
.(٧٦٣) ٥٣١-٥٢٥ /١<br />
.٩٩ /٣<br />
(6)
*<br />
١٢٧ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
وعليه، فلو صلى المأموم أمام الإمام، فصلاته غير صحيحة، للمنع من ذلك من<br />
باب إشارة النص.<br />
(١)<br />
٦- قال رسول االله: ليس مع الإمام من يق ْدمه .<br />
وقد استدل الحنفية بهذا الحديث، وهو واضح الدلالة، ونص في المسألة إن ث َبت.<br />
الاستدلال بعمل الأمة:<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
*<br />
كما است ُدل على عدم صحة صلاة المأموم أمام إمامه، بأن عمل الأمة جرى على<br />
تقدم الإمام على المأمومين ، وأن المقتدين بالنبي، وبالخلفاء الراشدين، لم ينق َل عن أحدٍ<br />
منهم صلات ُهم أمام الإمام<br />
الأدلة العقلية:<br />
١- ومن الأدلة العقلية التي است ُدل بها لهذا القول، أنه إذا تقدم المأموم على الإمام<br />
اشتبه عليه حال ُه، فيحتاج المأموم إلى النظر وراءه في كل وقت، ليقتدي بالإمام ويتابعه، ولا<br />
يمكنه ذلك، ولهذا لا تصح صلاته أمام الإمام<br />
.<br />
(٤)<br />
.<br />
(٥)<br />
وقد يؤدي نظره إلى الوراء، والتفاته لمتابعة إمامه، لأن يكون مستدبِرا ً للقبلة<br />
عمدا ً، وذلك مبطلٌ للصلاة.<br />
وإذا لم يلتفت، أدى إلى مخالفته لإمامه في أفعاله، لعدم إمكانه المتابعة، وهذا<br />
مبطلٌ أيضا ً<br />
٢- وقالوا أيضا ً: تبطل صلاة المتقدم على إمامه، لأنه وق َف َ في موضعٍ ليس<br />
موقف َ مؤتمٍّ بحال، فأشبه إذا وقف في موضعٍ نجس<br />
.<br />
(٦)<br />
– هكذا<br />
.١٤٥ /١<br />
١٥٨ /١ بتصرف.<br />
.٢٤٥ /١<br />
/٢<br />
١٤٥ /١ بتصرف.<br />
/١<br />
.١٧٨ /٢<br />
.٢٩٩ /٤<br />
/١<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
(5)<br />
(6)<br />
لم أقف على تخريج هذا الحديث، وقد ذكره – دليلا ً للحنفية الإمام السرخسي في<br />
المبسوط ٤٣، والكاساني في بدائع الصنائع<br />
بدائع الصنائع<br />
ينظر المغني لابن قدامة ٤٣، مغني المحتاج للشربيني<br />
المبسوط للسرخسي ٤٣، بدائع الصنائع<br />
ينظر معونة أولي النهى للفتوحي<br />
المهذب للشيرازي (مع المجموع للنووي)
١٢٨<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
٣- ومما ذكروه من الأدلة العقلية أيضا ً: أن مخالفة المأموم للإمام في الأفعال مبطلة ٌ<br />
لصلاته، وهذه المخالفة بصلاته أمامه، أفحش ُ من المخالفة في الأفعال<br />
.<br />
(١)<br />
وذلك أن على المأموم اتباع إمامه في موقفه وأفعاله، فلما لم يجز له التقدم عليه في<br />
إحرامه وأفعالِ صلاته، لم يجز له التقدم عليه في موقف صلاته<br />
.<br />
(٢)<br />
٤- هذا، كما ينبغي أن يكون الإمام بحالٍ يتميز بها عن غيره، ولا يشتبه على<br />
الداخل، ليمكنه الاقتداء به، ولا يتحقق ذلك إلا بتقدم الإمام على المأمومين ، لذا وجب<br />
ألا يتقدم المأموم على الإمام.<br />
(٣)<br />
*<br />
المبحث الثالث: أدلة القول الثاني القائل بصحة الصلاة أمام الإمام<br />
الأدلة من السنة النبوية والآثار:<br />
١- عن ابن عباس رضي االله عنهما قال: بت ُّ ليلة ً عند خالتي ميمونة، فقام النبي،<br />
من الليل...فصلى...فقمت ُ عن يساره، فأَخ َذ َ بيدي، فأدارني عن يمينه... الحديث<br />
.<br />
(٤)<br />
-<br />
-<br />
.<br />
(٥)<br />
وجه الدلالة أن ابن عباس رضي االله عنهما وق َف َ على يسار النبي، وهو<br />
ليس بموقفٍ له، فأَخ َذ َه، وجعل َه عن يمينه، وذلك بعد أن دخ َلَ في الصلاة، وأوقع بعض<br />
صلاته في ذلك المقام، وقد صحت صلات ُه، حيث بنى على الجزء الذي سبق َ أن أوقعه<br />
على اليسار، ولم يأمره، بالابتداء<br />
وعليه، فلا يشترط لصحة الصلاة مع الإمام أن يقف المأموم في موقفٍ معين،<br />
وإنما هذا الموقف للسنية وليس للوجوب، ولو كان واجبا ً، لما صحت صلاة ابن عباس<br />
رضي االله عنهما عن يسار النبي.<br />
(1)<br />
العلمية).<br />
(2) الحاوي للماوردي .٣٤١ /٢<br />
.١٥٨ /١ (3)<br />
(4)<br />
(5)<br />
.٥٧١ /٨<br />
فتح العزيز شرح الوجيز للرافعي<br />
/٤<br />
٣٣٨ (مع المجموع)،<br />
/٢<br />
١٧٢-١٧٣ (طبعة دار الكتب<br />
بدائع الصنائع<br />
تقدم ص١٢، وهو في صحيح البخاري (١١٧)، وصحيح مسلم<br />
ينظر شرح المازري على التلقين ٦٩٦، تتمة أضواء البيان للشنقيطي للشيخ محمد عطية سالم<br />
.(٧٦٣)<br />
/٢
١٢٩ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
وهكذا، فليس في التقدم على الإمام أكثر من مخالفة الموقف المسنون، ومخالفة<br />
الموقف المسنون لا يمنع من صحة الصلاة<br />
.<br />
(١)<br />
:<br />
(٢)<br />
*<br />
ويقوي هذا الاستدلال، أنه لو جاء شخص إلى صلاة الجماعة، وصلى بجوار<br />
الإمام، - كما لو كان منفرد ًا – مع وجود مكانٍ له خلف الإمام في الصفوف، فإن صلاته<br />
تصح، لكن مع الكراهة لمخالفة السنة، وعليه، فلو كان موقف المأموم معينا ً على الوجوب<br />
لما صحت صلاته.<br />
٢- ومما استدل به أصحاب القول الثاني على صحة تقدم المأموم على الإمام،<br />
ما قاله الإمام مالك رحمه االله في المدونة<br />
بلغني أن دارا ً لآل عمر بن الخطاب – وهي أمام القِبلة – كانوا يصلون فيها<br />
بصلاة الإمام فيما مضى. اه<br />
عليهم.<br />
*<br />
(٣)<br />
وعل َّق الإمام القرافي على هذا الخبر بقوله: "ولم ين ْكِر عليهم الصحابة رضوان االله<br />
ووجه الدلالة من هذا البلاغ، أن هذه الدار التي آلت لآل عمر بن الخطاب<br />
رضي االله عنهم بدلا ً عن حجرة أم المؤمنين السيدة حفصة رضي االله عنها، حين أُدخلت<br />
في توسعة المسجد النبوي الشريف زمن الخليفة الأموي الوليد بن عبد الملك، وكان عمر<br />
بن عبد العزيز آنذاك واليا ً له على المدينة المنورة سنة (٨٧-٩٣)، وهو الذي أعطاهم هذه<br />
الدار التي هي أمام القبلة بدلا ً عن الحجرة الشريفة<br />
.<br />
(٤)<br />
٣٣٨ /٤ (مع ،١٧٢ /٢<br />
(1)<br />
المجموع)،<br />
الحاوي للماوردي ٣٤١/٢، وينظر فتح العزيز للرافعي<br />
(طبعة دار الكتب العلمية)، شرح الزرقاني على خليل ١٤، الشرح الصغير للدردير مع حاشية<br />
الصاوي<br />
٨٣، وينظر الذخيرة للقرافي ٢٥٨ وغيره من مصادر المالكية، ولم أقف على هذا<br />
الخبر في غير المدونة، ومعلوم أن البلاغات عند المحدثين من الضعيف.<br />
الذخيرة<br />
ينظر وفاء الوفا بأخبار دار المصطفى للسمهودي ٥١٥-٥١٦، وموقع هذه الدار الآن<br />
هو مكان النافذة المقابلة للمواجهة الشريفة في الحرم النبوي، وينظر: بيوت الصحابة رضي االله<br />
عنهم حول المسجد النبوي الشريف ص٨٢.<br />
/٢<br />
/٢<br />
‘<br />
/٢<br />
.١٥٩ /١<br />
.٢٥٨ /٢<br />
/١ (2)<br />
(3)<br />
(4)
١٣٠<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
(١)<br />
*<br />
وهكذا فإن هذه الدار التي آلت لآل عمر بن الخطاب، يخبر عنها الإمام مالك<br />
بلاغا ً بأنها كانت قبل ذلك فيما مضى يصلي فيها الصحابة رضوان االله عليهم بصلاة إمام<br />
الحرم النبوي، وهم متقدمون عليه، وهذا فعل صحابي، وهو حجة عند الإمام مالك.<br />
والبلاغات وإن كانت ضعيفة ً عند المحدثين لانقطاعها، فقد احتج بها الإمام مالك،<br />
وكأن له طرقا ً في وصلها، بل لم يذكر في المدونة غير هذا البلاغ من الأدلة لهذه المسألة.<br />
الأدلة العقلية:<br />
١- إن الاقتداء يوجب المتابعة في الصلاة، والمكان ليس من الصلاة، فلا يجب<br />
المتابعة فيه.<br />
ألا ترى أن الإمام يصلي عند الكعبة في مقام إبراهيم عليه الصلاة والسلام،<br />
والقوم صف ٌّ حول البيت ، من الجهات الثلاثة الأخرى غيرِ جهة المقام، فيصلون مع<br />
الإمام – وهم الأكثر – وليسوا وراءه، وقد صحت صلاتهم، مما يدل على عدم وجوب أن<br />
يكون المأموم خلف الإمام.<br />
٢- وقالوا: إن المقتدي يساوي الإمام في النية، وهو مت َّبع له في أفعاله، ويساويه<br />
في بسيط الأرض، فلم يضر اختلاف ُ المقام فيما سواه .<br />
٣- وأيضا ً فإن التقدم على الإمام لا يمنع الاقتداء به، فأشبه من خلفه<br />
استطاع المأموم المتقدم على إمامه متابعة َ الإمام برؤيةٍ أو سماعٍ، فقد حصلَ الاقتداء<br />
والاتباع، فلا يضر التقدم.<br />
* هذا ما تيسر لي جمعه من أدلة المالكية، وقد سعيت ُ كثيرا ً للحصول على صور<br />
لمخطوطاتٍ من شروح المدونة أو شروحٍ لتهذيب المدونة للبراذعي، لعل ّي أجد فيها أدلة<br />
أخرى لهم.<br />
ومما يسر االله لي الوقوف عليه منها: كتاب: (التقييد) لأبي الحسن الزرويلي<br />
(الصغ َير) علي بن محمد (ت ٧١٩)، وهو شرح على تهذيب المدونة للبراذعي، وذلك<br />
ضمن الرسائل الجامعية في الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، ولم أقف فيه على<br />
جديد ، والحمد الله.<br />
، فإذا<br />
(٣)<br />
(٢)<br />
(٤)<br />
/١<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
بدائع الصنائع ١٤٥ وهو يدلل لقول الإمام مالك رحمه االله.<br />
الإشراف على نكت مسائل الخلاف للقاضي عبدالوهاب<br />
المغني لابن قدامة<br />
كذلك يسر االله لي الاطلاع على صورة من مخطوطة كتاب (التبصرة) للإمام اللخمي المالكي<br />
علي بن محمد (ت ٤٧٨)، ولم أجد فيه أدلة أخرى، وهو تعليق وحاشية على المدونة، وليس شرحا ً<br />
.٣٠٠ /١<br />
.٤٣ /٢
*<br />
١٣١ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
(١)<br />
دليل الكراهة مع صحة الصلاة عند المالكية، وكذلك عند الشافعية في القديم، وفي<br />
رواية عند الحنابلة، وذلك فيمن صلى أمام الإمام بغير عذر:<br />
تقدم أن الكراهية عند المالكية في هذه المسألة تنزيهية، وهذا لكونهم جعلوا ترك<br />
التقدم على الإمام سنة مؤكدة، فمن صلى أمام الإمام فقد خالف الموقف َ المسنون المؤك َّد،<br />
ولذا يكره.<br />
- ومما علل به المالكية في كتبهم لهذه الكراهة، "هو خ َوف أن يطرأ على الإمام ما<br />
لا يعلمه المأموم المتقدم، مما يبطل الصلاة "لعدم علم المتقدم على الإمام بسهوه<br />
.<br />
(٢)<br />
، وكذلك<br />
* ضابط التقدم على الإمام والتأخر عنه هو مؤخ َّر القدم:<br />
إن الاعتبار والضابط في التقدم على الإمام والتأخر عنه، ومساواتِه أي محاذاتِه<br />
في حق المصلي القائم، هو بمؤخ َّر القدم المسمى بالعقِب، فلو تساوى المأموم مع الإمام<br />
في العقِب، وتقدمت أصابع المأموم لطول ق َدمه، لم يضره، وصحت صلاته.<br />
وكذلك لو كان المقتدي أطولَ من إمامه، وصار موضع سجوده أمام موضع<br />
سجود الإمام، لم يضره.<br />
(٣)<br />
وعلى هذا، فصلاة المحاذي لإمامه صحيحة عند فقهاء المذاهب الأربعة ،<br />
وبدون كراهة عند الحنفية والحنابلة، ومع الكراهة التنزيهية عند الشافعية، أما عند<br />
المالكية فمع الكراهة بدون عذر، كزحام، وبدون كراهة مع العذر.<br />
ولذا يندب عند الجميع تأخ ُّر المأموم عن الإمام قليلا ً.<br />
لكل عبارات المدونة، كما هو مشهور عنه، وذلك من طريق أحد طلاب الدراسات العليا في الجامعة<br />
الإسلامية بالمدينة المنورة الأخ الكريم الفاضل الشيخ (محمد ووري برِي من بلاد غينيا، حيث إن<br />
الموضوع الذي قدمه للدكتوراه هو: اختيارات الإمام اللخمي الفقهية في كتاب الصلاة من<br />
(التبصرة)، جزاه االله خيرا ً.<br />
(1) كفاية الطالب الرباني على رسالة ابن أبي زيد القيرواني مع حاشية العدوي ٢٧١/١.<br />
الذخيرة للقرافي<br />
تنظر المصادر المذكورة عند ذكر أقوال أئمة المذاهب الأربعة في أول البحث.<br />
(<br />
.٢٥٨ /٢<br />
(2)<br />
(3)
١٣٢<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
*<br />
(١)<br />
*<br />
وهذا كله في حق المقتدي القائم، أما الضابط في حق المقتدي القاعد، فقد نص<br />
الشافعية على أن الاعتبار بمحل القعود وهو الألية، لأنه محل استقراره، وفي حق<br />
المضطجع بالجن ْب، وفي حق المستلقي بالرأس.<br />
(٢)<br />
وكذلك قال الحنابلة في حق القاعد.<br />
المبحث الرابع: أدلة القول الثالث القائل بعدم جواز التقدم على الإمام إلا عند الضرورة<br />
يستدل للشطر الأول من هذا القول، وهو عدم جواز التقدم، بما تقدم من أدلةٍ<br />
للقول الأول، وأما الشطر الثاني من هذا القول، وهو جواز التقدم حال العذر الشديد<br />
والضرورة، فقد است ُدل له بقياسين:<br />
١- الأول منهما:<br />
قياس حك ْم ت َرك واجبات صلاة الجماعة حال العذر والضرورة، على حك ْم ترك<br />
الواجبات الأصلية في الصلاة، كالقيام ونحوه حال العذر والضرورة، فكما تصح صلاة ُ تارك<br />
القيام للعذر والضرورة، فكذلك تصح صلاة المأموم أمام الإمام حال العذر والضرورة، كعدم<br />
تمك ّنه من الصلاة خلفه، والجامع بين الحكمين هو العذر والضرورة.<br />
بل قالوا: إن ت َرك واجب صلاة الجماعة، وهو عدم التقدم على الإمام، أخف من<br />
ترك الواجبات الأصلية في الصلاة، فتصح صلاة المأموم أمام الإمام حال العذر من باب<br />
أولى.<br />
(٣)<br />
ودعموا<br />
هذا القياس بقاعدةٍ شرعية كلية، وهي: لا واجب مع عجزٍ، ولا<br />
حرام مع ضرورة.<br />
ومثلها قاعدة: الضرورات ُ تبيح المحظورات.<br />
* وقد صاغ هذا القياس الإمام ابن تيمية رحمه االله بقوله:<br />
إن ت َرك التقدم على الإمام غايت ُه أن يكون واجبا ً من واجبات الصلاة في الجماعة،<br />
والواجبات ُ كل ُّها ت َسق ُط بالعذر، وإن كانت واجبة ً في أصل الصلاة، فالواجب في الجماعة<br />
أولى بالسقوط.<br />
ولهذا يسق ُط عن المصلي ما يعجز عنه، من القيام والقراءة واللباس والطهارة<br />
وغير ذلك.<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
تنظر مصادر الشافعية السابقة.<br />
تنظر مصادر الحنابلة السابقة.<br />
ينظر إعلام الموق ّعين لابن القيم<br />
.٢٢ /٢
(١)<br />
١٣٣ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
فالجماعة ت ُفعل بحسب الإمكان، فإذا كان المأموم لا يمكنه الائتمام بإمامه إلا<br />
ق ُدامه، كان غاية ُ ما في هذا، أنه قد ت َرك الموقف َ لأجل الجماعة، وهذا أخف ّ من<br />
غيره .اه<br />
٢- القياس الثاني:<br />
وهو قياس صلاة الجماعة حال الأَمن على صلاة الجماعة حال الخوف، حيث ُ إن<br />
صلاة الجماعة حالَ الخوف تحتمل أمورا ً لم تكن تحتملها في الأَمن، كت َرك استقبال القبلة<br />
وغيرها، فكما صحت الجماعة حال الخوف للعذر والضرورة مع ت َرك بعض الواجبات،<br />
فكذلك تصح الجماعة حال الأمن مع ت َرك واجب عدم التقدم على الإمام للعذر، بجامع<br />
الضرورة بينهما.<br />
وصلاة الخوف هي: الصلاة المكتوبة يحضر وقت ُها والمسلمون في مقاتلة العدو<br />
أو حراستهم ، كما قال تعالى:<br />
(٢)<br />
<br />
•• ☺<br />
<br />
<br />
⌧<br />
☺ <br />
<br />
⌧ <br />
<br />
<br />
<br />
•<br />
<br />
(٣)<br />
. ... ☺<br />
(٤)<br />
فقال :<br />
وكما ف َعل َها رسولُ االله، حالة الحرب.<br />
وقد عبر عن هذا القياس الإمام ابن تيمية رحمه االله، وهو يستدل للقول الثالث هذا،<br />
– المصلي<br />
.<br />
(١)<br />
/٢٣<br />
(1)<br />
(2)<br />
/٤<br />
(3)<br />
(4)<br />
في صلاة الخوف لا يستقبل – القِبلة، ويعمل العملَ الكثير، ويفارق<br />
الإمام قبل السلام، وغير ذلك مما يفعله لأجل الجماعة، ولو ف َعله لغير عذر بطلت صلات ُه.<br />
ففي انعقاد الصلاة جماعة ً في شدة الخوف مع العفو عن التقدم للعذر، يقوي القولَ<br />
بجواز التقدم على الإمام حال العذر<br />
.٢٢ /٢<br />
/١<br />
٤٠٤، وقد اختصر كلامه تلميذه ابن القيم في إعلام الموقعين<br />
مجموع الفتاوى ١٨٥، المجموع للنووي<br />
٢٤٢، مواهب الجليل ينظر لصلاة الخوف: بدائع الصنائع ٤٠٢، كشاف القناع<br />
النساء/<br />
مجموع الفتاوى<br />
/٢<br />
.١٥ /٢<br />
.٤٠٥ /٢٣<br />
.١٠٢
١٣٤<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
(٢)<br />
الفصل الثاني: المناقشات التي وجهت نحو أدلة الأقوال السابقة<br />
المبحث الأول: مناقشة أدلة القول الأول القائل بعدم صحة الصلاة أمام الإمام<br />
١- يجاب عن استدلالهم بحديث سمرة بن جندب بأن الحديث ضعيف، ففي سنده<br />
مقالٌ، كما تقدم ، ومثل ُه لا يثبت به فرض وشرط من شروط صلاة الجماعة.<br />
٢- يناقش استدلالهم بقوله: صلوا كما رأيتموني أصلي، وأن من صفة صلاة<br />
النبي، تقدم الإمام على المأمومين، يناقش هذا بأنه ليس كل ما ورد في صفة صلاة رسول<br />
االله، هو للوجوب، فمنه ما هو فرض، ومنه ما هو واجب، ومنه ما هو سنة، ويعرف هذا<br />
من أدلة أخرى.<br />
(٣)<br />
وكذلك يقال في فعله ، في حديث جابر وجبار<br />
النبي إلى خلفه.<br />
(٤)<br />
(١)<br />
رضي االله عنهما، حين دف َعهما<br />
ولم يذكر أصحاب القول الأول دليلا ً صريحا ً يثبت فرضية ووجوب تقدم الإمام على<br />
المأمومين، كما أنه لم يرد عن النبي، نهي عن الصلاة أمام الإمام.<br />
وأيضا ً ففي أدلة القول الثاني من القرائن ما يصرف الأمر في حديث: "صلوا<br />
كما رأيتموني أصلي" من الوجوب إلى السنية.<br />
٣- أُجيب عن استدلالهم بحديث: إنما جعل الإمام ليؤْت َم به، بأن المراد بالائتمام<br />
هو الائتمام بالأفعال، لا في الموقف ، إذ موقف ُ الإمام غير موقف المأمومين، فلا يدخل<br />
في الائتمام.<br />
وأما أن الموقف هو من صفة صلاة الجماعة، فقد تقدم قبل قليل الجواب عنه،<br />
وأنه لا دليل على وجوبه.<br />
٤- ونوقش استدلال الإمام البيهقي بحديث ابن عباس رضي االله عنهما، وأن<br />
النبي، أداره مِن خلفه لا مِن أمامه، مما يدل على من ْع الصلاة أمام الإمام، نوقش هذا بما<br />
ذ َك َره الإمام ابن التركماني ، حيث قال:<br />
(1)<br />
2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
النكت على المحرر لابن مفلح<br />
ص)<br />
ينظر الجوهر النقي لابن التركماني<br />
ينظر طرح التثريب للعراقي<br />
.١١٢ /١<br />
/٣<br />
.٣٢٨ /٢<br />
.٩<br />
٩٩ (مع سنن البيهقي).
١٣٥ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
– البيهقي<br />
ليس في الحديث الذي ذكره – دليلٌ على من ْع التقدم، إذ لا يدل فِعل ُه عليه<br />
الصلاة والسلام على الوجوب، ألا ترى أنه لو وق َف َ على يسار الإمام جاز عند الشافعي<br />
وك ُره.<br />
فكما آثر عليه الصلاة والسلام الأفضلَ في جعله على يمينه، كذلك آثر<br />
الأفضلَ في إدارته مِن خلفه، لا مِن بين يديه، كيلا ي م ر بين ي د ي الإمام. اه<br />
٥- وأما الحديث الذي استدل به الحنفية، وهو: ليس مع الإمام من يق ْدمه، فيجاب<br />
عن الاستدلال به، بأنهم لم يذكروا شيئا ً عن ثبوته، ولم يوقف عليه في كتب الأحاديث.<br />
٦- وعن استدلالهم بعمل الأمة، وأنه جارٍ على عدم التقدم على الإمام، فليس في<br />
هذا دليل على الوجوب، كما تقدم قبل قليل في الجواب عما ن ُقل من فعله،، وأنه على<br />
السنة، واستحباب الأكمل.<br />
٧- وأيضا ً ما ذكروه من أدلةٍ عقلية، من اشتباه حال الصلاة على المأموم حال<br />
تقدمه، وأنه قد يلتفت إلى الوراء من أجل المتابعة، فقد أُجيب عن هذا بأن التقدم على<br />
الإمام لا يمنع الاقتداء به، ويشبه من هو خلف الإمام<br />
.<br />
(٢)<br />
فما دامت متابعة الإمام ممكنة، فلا إشكال إذا ًً، كما هو حال المقتدين أمام الكعبة<br />
المشرفة من الطرف المقابل لإمام الحرم الواقفِ خلف مقام إبراهيم عليه الصلاة والسلام،<br />
فتصح صلاتهم، وهم ليسوا وراء الإمام.<br />
٨- وأما تشبيههم من صل َّى أمام الإمام بمن وقف للصلاة في مكانٍ نجس، فهو<br />
قياس مع الفارق، ووضوح الفرق بينهما لا يحتاج إلى بيان.<br />
٩- وقولهم إن مخالفة الإمام في الموقف أعظم من مخالفة الإمام في الأفعال،<br />
والأخيرة ُ مبطلة ٌ باتفاق، فيجاب عن هذا بأن هذا الكلام مبني على القضية المختل َف فيها،<br />
المبحوثِ عنها، وهل هي شرط أم لا؟ فلا يبنى أمر على شيء مختل َف فيه أصلا ً.<br />
١٠- وما قالوه من أن الإمام ينبغي أن يتقدم على المأمومين ليتميز عنهم، ولا<br />
يشتبه على الداخل، فيجاب بأن التميز حاصل، واقتداء الداخل ممكن، ولا ت ُشترط أصلا ً<br />
رؤية عين الإمام ومعرفت ُه.<br />
/٣<br />
(1)<br />
الجوهر النقي ٩٩ (مع سنن البيهقي)، وينظر فتح الباري<br />
ذكره كلام البيهقي: وفيه نظر.<br />
المغني لابن قدامة<br />
١٩١/١، فقد قال ابن حجر بعد<br />
.٤٣ /٢<br />
(2)
١٣٦<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
.<br />
(٢)<br />
-١<br />
*<br />
-٢<br />
.<br />
(١)<br />
(١)<br />
المبحث الثاني: مناقشة أدلة القول الثاني القائل بصحة الصلاة أمام الإمام<br />
أُجيب عن قياسهم بأن المصلي أمام الإمام، كالمصلي عن يسار الإمام، إذ هو<br />
ليس بموقفٍ له، أُجيب عن هذا بأنه "يوجد فرق بين مخالفة الموقف المختار بالتقدم، أو<br />
الكون عن اليسار، لأن اليسار موقف ٌ لبعض المأمومين في حال، والتقدم ليس بموقفٍ<br />
لأحد<br />
وأجاب أصحاب القول الثاني عن هذا الجواب، بأنا وإن سل ّمنا أن اليسار<br />
موقف ٌ لبعض المأمومين، فإنه ليس بموقفٍ لمن تكلمنا عليه، وهو العادِلُ إليه عن اليمين<br />
اختيار ًا ، كما فعل ابن عباس رضي االله عنهما.<br />
يجاب عن استدلالهم ببلاغ الإمام مالك أن دارا ً لآل عمر بن الخطاب رضي<br />
االله عنه – أمام القبلة – كانوا يصلون بصلاة الإمام، يجاب عن هذا بأن هذا بلاغ منقطع،<br />
وهو من أقسام الضعيف، لا يصلح حجة في المسألة.<br />
وأيضا ً ليس فيه تصريح بأن هذا من فعل أصحاب رسول االله، ولو ثبت أنه من<br />
فعل فريق منهم رضي االله عنهم، فالخلاف مشهور بين علماء الأصول في الاحتجاج بقول<br />
الصحابي وفعله<br />
٣- أُجيب عن مناقشتهم لدليل القول الأول: إنما جعل الإمام ليؤْت َم به، وأن المراد<br />
من الائتمام هو الائتمام بالأفعال، لا في الموقف، أجيب عن هذا بأنه تقييد لا دليل عليه،<br />
ومن أخرج الموقف َ عن ذلك، فهو مطال َب بالدليل<br />
.<br />
(٣)<br />
*<br />
(٤)<br />
وقد تقدم في مناقشة أدلة القول الأول الجواب عن هذا الاعتراض، بأن<br />
موقف الإمام غير موقف المأمومين، فلا يدخل في الائتمام.<br />
.٦٩٦ /٢<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
4)<br />
شرح التلقين للمازري<br />
ينظر البحر المحيط في أصول الفقه للزركشي<br />
طرح التثريب<br />
ص)<br />
.٥٤ /٦<br />
.٣٢٨ /٢<br />
.٢٢
١٣٧ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
المبحث الثالث:<br />
*<br />
مناقشة أدلة القول الثالث القائل بعدم صحة الصلاة أمام الإمام إلا عند<br />
الضرورة<br />
إن القول الثالث يتكون من شطرين اثنين، الأول منهما موافق للقول الأول القائل<br />
بعدم جواز التقدم على الإمام، والجواب عن أدلة هذا الشطر مضمن فيما سبق من مناقشة<br />
أدلة القول الأول، والجواب عنها.<br />
وأما الجواب عن أدلة الشطر الثاني لهذا القول الثالث، وهو جواز التقدم حال<br />
العذر، واستدلالهم على ذلك بقياسين اثنين، فيجاب عنهما بما يلي:<br />
١- يجاب عن استدلالهم بقياس حك ْم ت َرك واجبات صلاة الجماعة حال العذر،<br />
ومنها ت َرك التقدم على الإمام، على حك ْم ت َرك الواجبات الأصلية في الصلاة، كالقيام<br />
ونحوه حال العذر والضرورة، بجامع العذر والضرورة.<br />
يجاب عن هذا القياس، وعن الاستدلال بقاعدة: "الضرورات ت ُبيح المحظورات<br />
بأن هذه القاعدة صحيحة، ولكن إذا أَمكن تجن ّب هذا المحظور بصورة صحيحة، فقد زالت<br />
الضرورة، وزال سبب استحلال ذلك المحظور.<br />
وعلى هذا، فإنه يمكن للمصلي الذي يريد الائتمام مع الجماعة في الصلوات<br />
الخمس المفروضة، وتعذ ّرت عليه الصلاة خلف الإمام، يمكنه أن يصلي بعد انتهائهم مع<br />
جماعةٍ أخرى، مع تحقيقه لشروط صحة صلاة الجماعة وواجباتها، والتي منها: عدم التقدم<br />
على الإمام، الذي يشترطه أصحاب هذا القول.<br />
وإن وجود آخرين - ولو شخص واحد - لإقامة جماعة أخرى، مما يغلب على<br />
الظن تحققه، وخاصة في الظروف التي تقدم وصفها لحالات تقدم المأموم على الإمام، من<br />
كثرة الزحام ونحوه، فلا يعدم في الأغلب وجود مثله، أو متأخرين عن إدراك الصلاة مع<br />
الإمام، كما هو مشاهد وملحوظ في المساجد، فيصلي معهم جماعة أخرى، وبذلك تزول<br />
أسباب الضرورة، وأسباب استحلال المحظور، وهو الصلاة أمام الإمام.<br />
وفي حال عدم وجود متأخرٍ عن الصلاة ليصلي معه جماعة أخرى، فيمكنه أن<br />
يحقق الجماعة بصورة أخرى ن َدب إليها رسول االله،، وهي ما رواه "أبو سعيد الخدري<br />
رضي االله عنه أن رجلا ً دخل المسجد، وقد صلى رسول االله، بأصحابه، فقال رسول<br />
االله: من يتصدق على هذا فيصلي معه؟
معه.<br />
(١)<br />
فقام رجل من القوم، فصلى معه .<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
(٢)<br />
وفي رواية أخرى : فقال رسول االله،: هذان جماعة.<br />
(٣)<br />
وفي رواية ابن أبي شيبة<br />
١٣٨<br />
*<br />
أن أبا بكر الصديق رضي االله عنه هو الذي صلى<br />
كما يمكنه أيضا ً أن يصلي منفردا إن لم تتيسر له جماعة قط، وقد قال جمهور<br />
العلماء بعدم وجوب صلاة الجماعة على العين ، ومن قال بوجوبها فقد قال بصحة صلاة<br />
المنفرد لكن مع الإثم، ومع العذر كعدم وجود الجماعة يسقط الإثم.<br />
(٤)<br />
-<br />
-<br />
*<br />
وعلى هذا فمن فات َه شيء من الواجبات الأصلية في الصلاة، كالقيام ونحوه،<br />
للعذر، فإنه لا يمكنه أبدا ً وهذه حاله أن يؤدي الصلاة قائما ً؛ لتعذ ّر ذلك عليه، ولذا<br />
يصلي قاعدا ً، بخلاف من لم يجد مكانا ً خلف الإمام، فيمكنه البدل، وفي حال عدم ت َيسر<br />
جماعةٍ أخرى، وصلاته منفردا ً، فيعتبر حكما ً كمن عدِم الجماعة، لعدم تحقيق شروطها،<br />
فلا يأثم حتى عند من يقول بوجوب الجماعة على الأعيان.<br />
وعليه فالفرق بين الأمرين واضح، ولذا لا يقاس حكم ت َرك واجبات صلاة<br />
الجماعة حال العذر والضرورة، على حكم ت َرك الواجبات الأصلية في الصلاة، حال العذر<br />
والضرورة.<br />
هذا في الصلوات الخمس وجماعتها، أما في صلاة الجمعة، فيقال كذلك، إذ لو<br />
تعذ َّر عليه شرط ٌ من شروط صحة الجمعة، كفقد شرط عدد الأربعين عند من يشترطه،<br />
فإنها تكون إلى بدل، ويصلي بدلا ً عنها الظهر، وهو معذور في ذلك شرعا ً، وكذلك من<br />
تعذ ّر عليه الصلاة خلف الإمام في صلاة الجمعة، فإنه يصلي الظهر بدلا ً عنها<br />
.<br />
(٥)<br />
/٣<br />
،٣٨٦ /١ بلفظ:<br />
(1)<br />
٤٥، ورواه أبو داود في السنن، الصلاة، باب في الجمع في المسجد<br />
مسند الإمام أحمد ألا رجل يتصدق على هذا فيصلي معه؟، والترمذي في السنن، الصلاة،<br />
مرتين<br />
حديث حسن، ورواه<br />
باب ما جاء في الجماعة في مسجدٍ قد صل ِّي فيه مرة ً<br />
غيرهم أيضا ً عن عدد من الصحابة.<br />
٢٦٩ عن أبي أمامة.<br />
مسند الإمام أحمد ٢٧٧ مرسلا ً عن الحسن.<br />
المصنف ينظر بداية المجتهد ١٤١/١، المغني لابن قدامة ٢/٢، القوانين الفقهية ص٤٨.<br />
ينظر المغني ١٦٣/٢، القوانين الفقهية ص٥٦.<br />
،٤٢٧ /١ وقال:<br />
،٢٥٤ /٥<br />
/٢<br />
(2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
(5)
١٣٩ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
(١)<br />
.<br />
(٢)<br />
وهكذا أيضا ً في صلاة العيد والتراويح ونحوهما، مع التذكير بأن أمرهما أيسر،<br />
فالتراويح سنة باتفاق الفقهاء ، وكذلك صلاة العيد عند الشافعية والمالكية، وهي فرض<br />
كفاية عند الحنابلة، وأما الحنفية فقالوا بوجوبها، وهذا الواجب عندهم منزلة بين الفرض<br />
والسنة<br />
٢- يجاب عن استدلالهم بقياس حكم صلاة الجماعة حال الأمن على صلاة<br />
الجماعة حال الخوف، بأنه قياس مع الفارق فلا يصح، كما أن العلة فيه قاصرة، وأيضا ً<br />
فهو من الأقيسة المختلف في صحتها.<br />
أما عن بيان الفارق بين الحكمين في القياس فإن صلاة الخوف قد جاء نص<br />
الشارع على جوازها بصورة معينة، يغتفر فيها ما لا يغتفر في صلاة الجماعة حال الأمن،<br />
فذلك رخصة من االله تعالى، لحِك َمٍ كثيرة، منها عِظ َم أَمرِ صلاة الجماعة ، وحرص الإسلام<br />
على أداء الصلاة جماعة، حتى في أشد أوقات المِحن والمخاطر، وهكذا على مرأى من<br />
عيون الأعداء، لتظل َّ رابطة التجمع قوية ً دائمة، إذ هي مظهر من مظاهر القوة والوحدة أمام<br />
الأعداء.<br />
(٣)<br />
أما المسألة التي نحن بصدد بحثها، فصلاة الجماعة فيها قائمة متحققة، ونحن نبحث<br />
عن حكم صلاة هذا البعضِ الذي تعذ ّرت عليه الصلاة خلف الإمام.<br />
فالفرق واضح بين صلاة الجماعة حال الأمن وحال الخوف، ومن هنا تبقى صلاة<br />
الجماعة حال الأمن بشروطها وفرائضها كما هي، ومنها شرط عدم التقدم على الإمام،<br />
كما يقول به أصحاب القول الثالث.<br />
ولهذا قال جل َّ وعلا عقِب آية صلاة الخوف:<br />
<br />
(٤)<br />
•• ☺ ☺<br />
(٥)<br />
أي أقيموها حال الأمن بتمام شروطها وأركانها، وكمال صفتها وهيئتها .<br />
،<br />
٢٠٩/١، القوانين<br />
.٢٢٣/٢<br />
/٢<br />
.١٠٣<br />
٣٧٤ /٥ وغيره.<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
(5)<br />
الفقهية ص٦٢.<br />
ينظر بداية المجتهد<br />
ينظر المغني<br />
ينظر فتح الباري ٤٣١، الفقه الإسلامي وأدلته<br />
النساء/<br />
ينظر الجامع لأحكام القرآن<br />
.٤٣٢ /٢
١٤٠<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
.<br />
*<br />
*<br />
(٢)<br />
*<br />
ويجاب عن جعل العلة الجامعة بين الحك ْمين في هذا القياس الذي ذكروه، هي<br />
العذر والضرورة، بأنها علة ٌ قاصرة، فلا تصلح أن تكون علة؛ لأنه لا يوجد لحكم صلاة<br />
الخوف نظير خارج ما يتناوله النص الذي ورد فيها.<br />
(١)<br />
وأيضا ً فهذا القياس الذي ذكروه، قياس مخت َل َف في صحته بين الأصوليين ، فقد<br />
ذكر فريق من الفقهاء الأصوليين - وخاصة الحنفية - أن من أهم الشروط التي لا بد من<br />
توافرها في تحقيق القياس، هو أن لا يكون حكم الأصل معدولا ً به عن سن َن القياس، وحكم<br />
الأصل في هذا القياس، وهو حكم صلاة الخوف قد جاء على صورة مخصوصة، يغتفر فيها<br />
ما لا يغتفر في غيرها، فلا يقاس عليها غيرها.<br />
ومن هنا جاءت القاعدة الأصولية الفقهية: ما ث َبت على خلاف القياس، فغيره عليه<br />
لا يقاس<br />
وأنبه هنا – تذكيرا ً وتأكيدا ً- أن الجواب عن هذين القياسين كان بناء على<br />
اشتراط أصحابهما عدم التقدم على الإمام، وإلا فعلى عدم اشتراط ذلك لا حاجة لهذين<br />
القياسين أصلا ً.<br />
الخاتمة:<br />
-<br />
وفي ختام هذا البحث يتبين لنا أن الفقهاء رحمهم االله ورضي عنهم<br />
حكم صلاة المأموم أمام الإمام على ثلاثة أقوال، ويمكن إجمالها في قولين اثنين:<br />
اختلفوا في -<br />
القول الأول: لا تصح الصلاة أمام الإمام مطلقا ً بعذر أو من دون عذر، لوجوب<br />
ترك التقدم على الإمام، وهو قول الحنفية والشافعية والحنابلة.<br />
ويندرج تحت هذا القول قولُ من قال بجوازها عند العذر، وهو قولٌ عند الحنابلة،<br />
رجحه الإمام ابن تيمية رحمه االله.<br />
والقول الثاني: تصح الصلاة أمام الإمام مطلقا ً، لسنية ترك التقدم على الإمام،<br />
وهو قول الإمام الليث بن سعد، وابن راهويه، وأبي ثور، وداود الظاهري، وهو قول عند<br />
الحنابلة.<br />
(1)<br />
ينظر كشف الأسرار لعلاء الدين البخاري ٣١١/٣، التقرير والتحبير على التحرير<br />
تيسير التحرير ٢٧٨/٣، البحر المحيط للزركشي<br />
ينظر شرح القواعد الفقهية للزرقا ص١٠٠، القواعد الفقهية للدكتور علي الندوي ص٤٥٦.<br />
،١٢٦/٣<br />
.٩٩/٥<br />
(2)
*<br />
*<br />
*<br />
١٤١ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
ويندرج تحت هذا القول قول من قال بصحتها لكن مع الكراهة التنزيهية بدون<br />
عذر، وبدونها مع العذر والضرورة، كزحمة وضيق مكان، وبهذا قال المالكية.<br />
ويلحظ بعد ذكر أقوال الأئمة الفقهاء في هذه المسألة، وعرض أدلة كلٍّ منها،<br />
وبسط المناقشات التي وجهت نحوها، يلحظ الناظر في ذلك كله أن الذي كان عليه رسول<br />
االله،، وواظب عليه هو تقدم الإمام على المأمومين، وهو الذي جرى عليه العمل من عهده،<br />
إلى يومنا هذا، وهذا مما لا يختلف فيه اثنان.<br />
كما يظهر للمتأمل في أدلة القول الأول، القائل باشتراط تقدم الإمام على<br />
المأمومين، وأنه لا تصح الصلاة أمام الإمام، يظهر له أن الأدلة كلها تؤكد أن من صفة صلاة<br />
رسول االله، وفِعله عدم تقدم المأموم على الإمام، ولكن ليس فيها دليلٌ قطعي صريح يدل على<br />
اشتراط عدم التقدم على الإمام، كما أنه ليس فيها أمر بالتأخر عن الإمام، ولا نهي عن التقدم<br />
عليه.<br />
وما ورد في حديث سمرة بن جندب من الأمر بتقدم الإمام على المأمومين،<br />
فالحديث ضعيف فيه مقال، ولا يصلح أن يكون دليلا ً لإثبات فرض في الصلاة أو ش َرط<br />
فيها.<br />
وأما ما ذ ُكر من صفة صلاة النبي، وفعله من تقدم الإمام على المأمومين، فهذا لا<br />
ينكره أحد، ولكن ليس كل ما ذ ُكر فيها فرض، حيث ضمت صفة صلاة النبي، الفرائض<br />
والواجبات والسنن والمستحبات، وليس في أدلة القول الأول ما يصلح للدلالة على فرضية<br />
عدم التقدم على الإمام، واشتراط ذلك، كما سبق بيانه في مناقشة أدلتهم.<br />
وفي الوقت نفسه، لا تجد للقول الثاني القائل بصحة الصلاة أمام الإمام دليلا ً<br />
قطعيا ً صريحا ً على قولهم بسنية ترك التقدم على الإمام.<br />
ورد.<br />
هذا مع الإشارة إلى أنه لم ت َخ ْلُ أدلة كل من الطرفين من مناقشات، ولم تسلم من أخذ<br />
*<br />
كما يتراءى للناظر في هذه المسألة وأدلتها أن من أسباب اختلاف رأي الإمام<br />
الشافعي في المسألة، وقوله أولا ً بصحة الصلاة أمام الإمام، ثم استقراره في القول الجديد<br />
على عدم صحتها، وكذلك الحال عند الحنابلة، فلعل من أسباب ذلك تأرجح الأدلة بين<br />
القولين، وأن باب الاجتهاد فيها واسع، إذ ليس فيها نص قاطع يستطاع من خلاله الجزم<br />
بصحة الصلاة أمام الإمام، أو عدم صحتها.
١٤٢<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
*<br />
*<br />
هذا، مع ملاحظة أن القائلين بصحة الصلاة أمام الإمام أئمة فقهاء مجتهدون،<br />
لا يقل ّون في إمامتهم واجتهادهم عن القائلين بعدم صحتها، وعلى رأسهم إمام دار الهجرة<br />
رحمهم االله ورضي عنهم أجمعين.<br />
وهكذا بعد كل ما تقدم، يبقى الصدر منشرحا ً للتأكيد على ما كان عليه رسول<br />
االله،، من تقدم الإمام على المأمومين، وهو الذي جرى عليه العمل في كل الأزمنة<br />
والأمكنة،، فهذا هو الأصل.<br />
ولكن هل هذا الأصل، وهو ترك التقدم على الإمام فرض أم سنة مؤكدة؟<br />
والذي يظهر أنه لا يوجد في الأدلة ما يقطع بجعله فرضا ً وشرط َ صحةٍ لصلاة<br />
الجماعة.<br />
ومع هذا، فالمسلم الناصح يحرص كل َّ الحرص على أداء الصلاة على الصفة<br />
التي كان عليها رسول االله،، من عدم تقدم المأموم على الإمام، ولا شك أن هذا هو<br />
الأحوط لدينه، وفيه خروج من الخلاف الذي استحبه الفقهاء رضي االله عنهم.<br />
وهكذا، فالخلاف بين العلماء رحمة، والأمر فيه سعة، وبخاصة في حالات<br />
الضيق والحرج والشدة، وكثرة الزحام، فلا نحجر واسعا ً، ولا نضيق على الناس بالإفتاء<br />
بعدم صحة الصلاة أمام الإمام، فالأمر إذا ضاق ات َّسع، والمشقة ت َجلب التيسير، ويمكن<br />
الإفتاء بقول الأئمة القائلين بصحة الصلاة أمام الإمام، بل لا حرج في تقليد إمامٍ واحد فقيهٍ<br />
مجتهدٍ معت َبر، فكيف وقد قال بهذا القول عدد من الأئمة الفقهاء المجتهدين.<br />
الله.<br />
هذا، وصلى االله على سيدنا محمد وعلى آله وصحبه وسل ّم تسليما ً كثيرا ً، والحمد<br />
المصادر<br />
أدب الاختلاف في مسائل العلم والدين، محمد عوامة، دار البشائر الإسلامية، بيروت، ط٢/<br />
.١٤١٨<br />
أسنى المطالب شرح روض الطالب، زكريا بن محمد الأنصاري، ت٩٢٦، المكتبة<br />
الإسلامية، بيروت، صورة عن الطبعة الميمنية.<br />
الإشراف على نكت مسائل الخلاف، للقاضي عبد الوهاب بن علي البغدادي المالكي،<br />
ت٤٢٢، تحقيق الحبيب بن طاهر، دار ابن حزم، بيروت، ط١/<br />
أصول الفقه، لأبي زهرة محمد بن أحمد، ت١٣٩٤.<br />
.١٤٢٠
١٤٣ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
أضواء البيان في إيضاح القرآن بالقرآن، للشنقيطي محمد الأمين، ت١٣٩٣، و(تتمة<br />
أضواء البيان) للشيخ عطية محمد سالم، ت١٤٢١، طبع عام<br />
إعلام الموقعين عن رب العالمين، لابن قيم الجوزية محمد بن أبي بكر، ت٧٥١، تحقيق<br />
محمد محيي الدين عبد الحميد.<br />
الأم، للإمام الشافعي محمد بن إدريس، ت٢٠٤، تصحيح محمد زهري النجار،<br />
دار المعرفة، بيروت.<br />
الإنصاف في معرفة الراجح من الخلاف، للمرداوي علي بن سليمان، ت٨٨٥،<br />
تحقيق محمد حامد الفقي، دار إحياء التراث العربي، بيروت، ط٢/<br />
.١٤٠٠<br />
الأوسط في السنن والإجماع والاختلاف، لابن المنذر إبراهيم بن المنذر النيسابوري،<br />
ت٣١٨، تحقيق صغير أحمد، دار طيبة، الرياض، ط١/ ١٤١٢.<br />
البحر المحيط في أصول الفقه، للزركشي بدر الدين محمد بن بهادر، ت٧٩٤، تحرير عبد<br />
القادر عبد االله العاني، طبع وزارة الأوقاف الكويتية، ط١٤١٣/٢.<br />
بدائع الصنائع في ترتيب الشرائع، (شرح تحفة الفقهاء للسمرقندي)، للكاساني علاء<br />
الدين أبي بكر بن مسعود، ت٥٨٧، دار الكتب العلمية، بيروت، (صورة<br />
عن الطبعة الجمالية، القاهرة، سنة١٣٢٨).<br />
بداية المجتهد ونهاية المقتصد، لابن رشد محمد بن أحمد (الحفيد)، ت٥٩٥، دار المعرفة،<br />
بيروت، ط٧/ ١٤٠٥.<br />
بلوغ الأماني من أسرار الفتح الرباني، للساعاتي أحمد البنا، ت بعد١٣٧١، دار<br />
الشهاب، القاهرة.<br />
البناية في شرح الهداية، للعيني محمد بن أحمد، ت٨٥٥، دار الفكر، بيروت، ط١٤١١/٢.<br />
بيوت الصحابة رضي االله عنهم حول المسجد النبوي الشريف، محمد إلياس عبد الغني،<br />
مطابع الرشيد بالمدينة المنورة، ط٤/ ١٤٢٠.<br />
التاج والإكليل لمختصر خليل، للمواق محمد بن يوسف، ت٨٩٧، مطبوع بحاشية مواهب<br />
الجليل للحطاب.<br />
التبصرة (تعليق على المدونة)، اللخمي المالكي علي بن محمد، ت٤٧٨، مخطوط<br />
في الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة.<br />
التفريع، لابن جلاب عبيد االله بن الحسين، ت٣٧٨، رسالة دكتوراه، تحقيق حسين سالم<br />
الدهماني، الجامعة التونسية، الكلية الزيتونية للشريعة، تونس، طبع دار<br />
الغرب الإسلامي، بيروت، ط١/ ١٤٠٨.<br />
.١٤٠٣
١٤٤<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
تقريب التهذيب، لابن حجر العسقلاني أحمد بن علي، ت٨٥٢، تحقيق محمد عوامة، دار<br />
ابن حزم، بيروت، ط١ من الإخراج الجديد مع حاشيتي: البصري<br />
والميرغني، سنة١٤٢٠.<br />
التقرير والتحبير على (التحرير في أصول الفقه لابن الهمام)، لابن أمير الحاج، ت٨٧٩،<br />
صورة عن الطبعة البولاقية، سنة١٣١٦، دار الكتب العلمية، بيروت،<br />
ط٢/ ١٤٠٣.<br />
التقييد على تهذيب المدونة للبراذعي، لأبي الحسن الزرويلي (الصغ َير) علي بن محمد بن<br />
عبد الحق، ت٧١٩، رسالة دكتوراه في الجامعة الإسلامية برقم<br />
(قسم المخطوطات).<br />
تيسير (التحرير في أصول الفقه، لابن الهمام، ت٨٦١)، لأمير باد شاه محمد أمين بن<br />
محمود، ت٩٧٢، وقيل ٩٨٧، مصطفى البابي الحلبي، سنة١٣٥١.<br />
الجامع لأحكام القرآن، للقرطبي محمد بن أحمد، ت٦٧١، تصحيح أحمد عبد العليم<br />
البردوني، صورة عن طبعة دار الكتب المصرية، ط١/ ١٩٥٤م.<br />
جواهر الإكليل شرح مختصر خليل، للآبي صالح عبد السميع، توفي في النصف الأول<br />
من القرن الرابع عشر الهجري، دار المعرفة، بيروت.<br />
الجوهر النقي في الرد على البيهقي، لابن التركماني علاء الدين علي بن عثمان<br />
المارديني، ت٧٤٥، مطبوع مع السنن الكبرى للبيهقي.<br />
حاشية ابن عابدين (رد المحتار على الدر المختار)، محمد أمين بن عمر، ت١٢٥٢،<br />
البابي الحلبي، ط٢/ ١٣٨٦، وطبعة بولاق.<br />
حاشية أبي السعود المصري على شرح الكنز لمنلامسكين المسماة: (فتح االله المعين على<br />
شرح العلامة منلامسكين، محمد بن عبد االله الهروي، ت٩٥٤) لمحمد أبو<br />
السعود بن علي الحسيني المصري، ت ١١٧٢، طبع سنة ١٢٨٧ه في<br />
مطبعة إبراهيم المويلحي، وصور في كراتشي بباكستان سنة<br />
الناشر: سعيد كميني.<br />
حاشية الرهوني على شرح الزرقاني على خليل، محمد بن أحمد الرهوني، ت١٢٣٠،<br />
صورة عن الطبعة البولاقية بالقاهرة سنة ١٣٠٦، تصوير دار الفكر،<br />
بيروت.<br />
حاشية سبط ابن العجمي على الكاشف للذهبي، إبراهيم بن محمد، ت٨٤١، مطبوع مع<br />
الكاشف للذهبي.<br />
٢١٧,٢<br />
،١٤٠٣
١٤٥ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
حاشية الشرواني على (تحفة المحتاج بشرح المنهاج لابن حجر الهيتمي) لعبد الحميد<br />
الشرواني، الذي انتهى من حاشيته هذه سنة ١٢٨٩ بمكة المكرمة،<br />
مطبوعة مع تحفة المحتاج، تصوير دار إحياء التراث العربي، بيروت.<br />
الحاوي الكبير، للماوردي علي بن محمد، ت٤٥٠، تحقيق علي محمد معوض، وعادل<br />
أحمد عبد الموجود، دار الكتب العلمية، بيروت، ط١/ ١٤١٤.<br />
حلية الأولياء وطبقات الأصفياء، لأبي نعيم الأصفهاني أحمد بن عبد االله، ت٤٣٠، مطبعة<br />
السعادة بالقاهرة، سنة ١٣٥١ (صورة).<br />
الذخيرة، للقرافي أحمد بن إدريس، تحقيق سعيد أعراب، دار الغرب الإسلامي، بيروت،<br />
ط١/ ١٩٩٤.<br />
رحمة الأمة في اختلاف الأئمة، محمد بن عبد الرحمن الدمشقي العثماني الشافعي، ت/<br />
القرن الثامن، طبعة قطر/ ١٤٠١ه.<br />
سنن أبي داود، سليمان بن الأشعث السجستاني، ت٢٧٥، إشراف عزت دعاس وعادل<br />
السيد، دار الحديث، حمص، سوريا، ط١/ ١٣٨٢.<br />
سنن الترمذي، محمد بن عيسى، ت٢٧٩، تحقيق أحمد محمد شاكر، دار إحياء التراث<br />
الإسلامي، بيروت.<br />
السنن الكبرى للبيهقي أحمد بن الحسين، ت٤٥٨، توزيع دار الباز، صورة عن طبعة<br />
حيدر آباد، ط١/ ١٣٤٤.<br />
شرح التلقين (التلقين للقاضي عبد الوهاب)، والشرح للمازري محمد بن علي، ت٥٣٦،<br />
تحقيق محمد المختار السلامي، دار الغرب الإسلامي، بيروت، ط١/<br />
١٩٩٧م.<br />
شرح الخ َرشي على مختصر خليل (مع حاشية العدوي)، محمد بن عبد االله الخ َرشي،<br />
ت١١٠١، دار صادر، بيروت.<br />
شرح الزرقاني على خليل (مع حاشية البناني) عبد الباقي بن يوسف الزرقاني، ت١٠٩٩،<br />
دار الفكر، بيروت، سنة<br />
شرح صحيح مسلم (المنهاج بشرح صحيح مسلم بن الحجاج)، للنووي يحيى بن شرف،<br />
ت٦٧٦، المطبعة المصرية.<br />
الشرح الصغير للدردير أحمد بن محمد، ت١٢٠١، (مع حاشية الصاوي) وهو شرح على<br />
متنٍ للدردير نفسه، سماه: (أقرب المسالك لمذهب الإمام مالك)، دار<br />
المعرفة، بيروت، ١٤٠٩.<br />
.١٣٩٨
١٤٦<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
شرح القواعد الفقهية، أحمد بن محمد الزرقاء، نسقه وصححه عبد الستار أبو غدة، دار<br />
الغرب الإسلامي، بيروت، ط١/ ١٤٠٣.<br />
الشرح الكبير على مختصر خليل، للدردير أحمد بن محمد، ت١٢٠١، (مع حاشية<br />
الدسوقي)، دار الفكر، بيروت.<br />
شرح الكوكب المنير، للف ُتوحي محمد بن أحمد، ت٩٧٢، تحقيق محمد الزحيلي، ونزيه حماد،<br />
نشر مركز البحث العلمي بجامعة أم القرى بمكة المكرمة، ط١٤٠٠/١.<br />
صحيح البخاري (مع فتح الباري)، محمد بن إسماعيل البخاري، ت٢٥٦.<br />
صحيح مسلم، مسلم بن الحجاج القشيري، ت٢٦١، تحقيق محمد فؤاد عبد الباقي، دار<br />
إحياء التراث العربي، بيروت.<br />
الطبقات الكبرى، لابن سعد محمد بن سعد، ت٢٣١، دار صادر، بيروت، سنة ١٩٦٨م.<br />
طرح التثريب في شرح التقريب (تقريب الأسانيد وترتيب المسانيد) للعراقي أبي زرعة<br />
أحمد بن عبد الرحيم، ت٨٢٦، وهو إتمام لشرح والده ولي الدين عبد<br />
الرحيم بن الحسين، ت٨٠٦، دار المعارف، حلب، سورية.<br />
عارضة الأحوذي شرح سنن الترمذي، لابن العربي المالكي محمد بن عبداالله، ت ٥٤٣،<br />
المطبعة المصرية بالأزهر، ط١/ ١٣٥٠.<br />
العناية شرح الهداية، للبابرتي محمد بن محمود، ت٧٨٦، مع فتح القدير لابن الهمام.<br />
فتح الباري بشرح صحيح البخاري، لابن حجر العسقلاني أحمد بن علي، ت٨٥٢،<br />
المكتبة السلفية، دار الفكر.<br />
فتح العزيز شرح الوجيز (الشرح الكبير)، للرافعي عبد الكريم بن محمد، ت٦٢٣، تحقيق<br />
علي محمد معوض، وعادل أحمد عبد الموجود، دار الكتب العلمية،<br />
بيروت، ط١/ ١٤١٧، وطبعة دار الفكر مع المجموع للنووي.<br />
فتح القدير للعاجز الفقير (شرح الهداية للمرغيناني)، لابن الهمام محمد بن عبد الواحد،<br />
ت٨٦١، دار إحياء التراث العربي، بيروت.<br />
الفروع، لابن مفلح شمس الدين محمد بن مفلح، ت٧٦٣، وبحاشيته تصحيح الفروع،<br />
للمرداوي، أشرف على طبعه: عبداللطيف محمد السبكي، عالم الكتب،<br />
بيروت، ١٩٧٣م.<br />
الفقه الإسلامي وأدلته، وهبة الزحيلي، دار الفكر بدمشق، ط٢/ ١٤٠٥.<br />
القواعد الفقهية، علي أحمد الندوي، دار القلم، دمشق، ط٣/ ١٤١٤.
١٤٧ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
القوانين الفقهية في تلخيص مذهب المالكية، والتنبيه على مذهب الشافعية والحنفية<br />
والحنبلية، لابن جزي محمد بن أحمد، ت٧٤١، مكتبة أسامة بن زيد،<br />
بيروت.<br />
الكاشف في معرفة من له رواية في الكتب الستة، للذهبي محمد بن أحمد، ت٧٤٨، ومعه<br />
حاشية سبط ابن العجمي، تحقيق محمد عوامة، دار القبلة، بجدة، ط١/<br />
.١٤١٣<br />
كشاف القناع عن الإقناع، للبهوتي منصور بن يونس، ت١٠٥١، تعليق جلال مصيلحي،<br />
مكتبة النصر الحديثة، الرياض.<br />
كشف الأسرار عن أصول فخر الإسلام البزدوي، ت٤٨٢ (كنز الوصول)، علاء الدين<br />
البخاري عبد العزيز بن أحمد، ت٧٣٠، تصوير دار الكتاب الإسلامي،<br />
القاهرة.<br />
الكفاية شرح الهداية، للخوارزمي جلال الدين بن شمس الدين، ت٧٦٧، مع فتح القدير<br />
لابن الهمام.<br />
كفاية الطالب الرباني شرح رسالة ابن أبي زيد القيرواني<br />
(مع حاشية العدوي)، لأبي<br />
الحسن الشاذلي المنوفي علي بن محمد، ت٩٣٩، وأما ابن أبي زيد<br />
فهو عبد االله بن عبد الرحمن أبي زيد القيرواني، ت٣٨٦، دار الغرب<br />
الإسلامي، بيروت.<br />
المبسوط، للسرخسي محمد بن أحمد، توفي حوالي٤٩٠، دار المعرفة، بيروت.<br />
المجموع شرح المهذب، للنووي يحيى بن شرف، ت٦٧٦، دار الفكر، بيروت.<br />
مجموع الفتاوى، لابن تيمية تقي الدين أحمد بن عبد الحليم، ت٧٢٨، جمع وترتيب:<br />
عبد<br />
الرحمن العاصمي النجدي، مكتبة النهضة الحديثة، مكة المكرمة، سنة<br />
.١٤٠٤<br />
المحرر في الفقه<br />
(الحنبلي)، لابن تيمية مجد الدين عبد السلام بن عبداالله، ت٦٥٢،<br />
ومعه النكت على المحرر، لابن مفلح، مطبعة السنة المحمدية، سنة<br />
.١٣٦٩<br />
المحلى، لابن حزم علي بن أحمد، ت٤٥٦، تحقيق أحمد محمد شاكر، دار الآفاق الجديدة،<br />
بيروت.<br />
مختصر سنن أبي داود، للمنذري عبد العظيم بن عبد القوي، ت٦٥٦، مع معالم السنن<br />
للخطابي، طبعة محمد حامد الفقي، مكتبة السنة المحمدية، القاهرة.
سائد محمد يحيى بكداش<br />
١٤٨<br />
المدونة الكبرى، الإمام مالك بن أنس الأصبحي، ت١٧٩، صورة عن طبعة مطبعة<br />
السعادة، مصر، القاهرة،<br />
المسند، للإمام أحمد بن محمد بن حنبل، ت٢٤١، المكتب الإسلامي، بيروت.<br />
المسودة، لآل تيمية، تحقيق محمد محيي الدين عبد الحميد، مطبعة المدني.<br />
المصنف في الأحاديث والآثار، لابن أبي شيبة، ت٢٣٥، الدار السلفية، الهند، ط٢/<br />
المعونة على مذهب عالِم المدينة، للقاضي عبد الوهاب بن علي البغدادي المالكي،<br />
ت٤٢٢، تحقيق حميش عبد الحق، دار الفكر، بيروت، ط١/<br />
معونة أولي الن ُّهى شرح المنتهى، لابن النجار الف ُت ُوحي محمد بن أحمد، ت٩٧٢،<br />
تحقيق عبدالملك بن دهيش، مكتبة النهضة الحديثة، مكة المكرمة،<br />
ط١/<br />
المغني (شرح مختصر الخرقي)، لابن قدامة المقدسي عبداالله بن أحمد، ت٦٢٠، دار<br />
الكتاب العربي، بيروت،<br />
مغني المحتاج إلى معرفة ألفاظ المنهاج، للخطيب الشربيني محمد بن أحمد، ت٩٧٧،<br />
دار إحياء التراث العربي، بيروت، صورة عن طبعة البابي الحلبي،<br />
سنة<br />
مِن َح الجليل على مختصر خليل، محمد بن أحمد عليش، ت١٢٩٩، مكتبة النجاح، طرابلس،<br />
ليبيا.<br />
مواهب الجليل في شرح مختصر خليل، للحطاب محمد بن عبدالرحمن، ت٩٥٤، دار<br />
الفكر، بيروت، ط٢/<br />
المهذ َّب، للشيرازي أبي إسحاق إبراهيم بن علي، ت٤٧٦، (مع المجموع للنووي).<br />
نصب الراية لأحاديث الهداية، للزيلعي عبداالله بن يوسف، ت٧٢٦، بعناية محمد عوامة،<br />
دار القبلة، جدة، والمكتبة المكية، مكة المكرمة، ط١/<br />
النكت والفوائد السنية على المحرر، لشمس الدين ابن مفلح، ت٧٦٣، مع المحرر لمجد<br />
الدين ابن تيمية.<br />
النوادر والزيادات على ما في المدونة من غيرها من الأمهات، لابن أبي زيد القيرواني عبد<br />
االله بن عبد الرحمن، ت٣٨٦، تحقيق عبد الفتاح الحلو، دار الغرب<br />
الإسلامي، بيروت، ط١/ ١٩٩٩ه.<br />
نيل الأوطار شرح منتقى الأخبار، للشوكاني محمد بن علي، ت١٢٥٠، دار الجيل،<br />
بيروت.<br />
وفاء الوفا بأخبار دار المصطفى،، للسمهودي نور الدين علي بن أحمد، ت٩١١،<br />
تحقيق محمد محيي الدين عبد الحميد، دار الباز، مكة المكرمة، ط٣/<br />
١٩٨٣م.<br />
.١٣٩٩<br />
.١٤١٩<br />
.١٤١٨<br />
.١٣٩٨<br />
.١٣٩٢<br />
.١٣٩٨<br />
.١٤٠٦<br />
.١٣٧٧
١٤٩ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
Ruling on The Led Praying In Front <strong>of</strong> The Imam<br />
Sa'd Muhamad Bakdash<br />
Faculty <strong>of</strong> Education, <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong><br />
ABSTRACT: The jurists differed in opinion about <strong>the</strong> administration<br />
<strong>of</strong> a prayer followed in front front <strong>of</strong> <strong>the</strong> imam , on <strong>the</strong> three <strong>of</strong> a<br />
catchwords:<br />
The <strong>first</strong> saying:<strong>the</strong> prayer doesn’t become clear in front <strong>of</strong> <strong>the</strong> imam<br />
no ways by cheeks or without cheeks <strong>the</strong> necessity <strong>of</strong> a leaving <strong>the</strong><br />
antecedence on <strong>the</strong> imam, this is Al-Hanfyah, Al-Shafeyah, Al-<br />
Hanabelah saying.<br />
The second saying: <strong>the</strong> prayer doesn’t become clear in front <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
imam at <strong>the</strong> necessity and strong excuse like as for a jam, he is not<br />
possible with her <strong>the</strong> prayer behind is <strong>the</strong> imam, this is saying taken<br />
by Al-Hanabelah, it was headstrong by <strong>the</strong> Imam Ben taimyah over<br />
<strong>the</strong> God had mercy upon him.<br />
The third saying: <strong>the</strong> prayer become clear is in front <strong>of</strong> <strong>the</strong> imam no<br />
ways for law <strong>of</strong> nature <strong>of</strong> a leaving <strong>the</strong> antecedence on <strong>the</strong> imam, this<br />
is Al-Imam Al-Llayth Ben saeed, Ben Rahwaya, Abi thowr and<br />
Daowd althahery saying, this is saying taken by Al-Hanabelah.<br />
By this he said also <strong>the</strong> Imam Malek but with <strong>the</strong> impartiality<br />
hatred without cheeks, and without her with <strong>the</strong> cheeks and <strong>the</strong><br />
necessity, like a jam and <strong>the</strong> narrowness <strong>of</strong> a place.
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
مقدمة:<br />
ما خالف القياس في باب<br />
" أفعل "<br />
"<br />
التفضيل<br />
د. محمد عبدالقادر هنادي<br />
أستاذ مساعد بقسم الدراسات الإسلامية بكلية التربية<br />
جامعة طيبة بالمدينة المنورة<br />
المستخلص: هذا بحث جعلته بعنوان ما خالف القياس في باب (أفعل) التفضيل<br />
"تتبعت ُ فيه المواضيع التي جاء فيها اسم التفضيل مخالفا ً للقواعد القياسية التي<br />
وضعها النحاة، وذكرت ُ لدى الحديث عنها أقوال النحاة ومذاهبهم، وذلك في ضوء<br />
المصادر النحوية والصرفية القديمة المعروفة عند الباحثين.<br />
هذا وقد جاء البحث في أربعة مباحث هي:<br />
المبحث الأول: ما خالف القياس في معنى<br />
"<br />
المبحث الثاني: ما خالف القياس في صياغة<br />
المبحث الثالث: ما خالف القياس في أحوال<br />
أفعل التفضيل<br />
."<br />
أفعل التفضيل "<br />
."<br />
"<br />
المبحث الرابع: ما خالف القياس في باب عمل<br />
". أفعل<br />
أفعل التفضيل "<br />
."<br />
الحمد الله رب العالمين، والعاقبة للمتقين، والصلاة والسلام على خاتم الأنبياء<br />
والمرسلين، نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين.<br />
وبعد: فهذا بحث جعلتُه بعنوان "ما خالف َ القياس في باب "أَف ْعلِ" التفضيل"،<br />
تتبعت ُ فيه المواضع التي جاء فيها اسم التفضيل مخالفا ً للقواعد القياسية التي وضعها<br />
النحاة، وذكرت ُ لدى الحديث عنها أقوال النحاة وآراءهم ومذاهبهم، وذلك في ضوء<br />
المصادر النحوية والصرفية القديمة المعروفة لدى الباحثين.<br />
وكان منهجي في دراسة هذا البحث وعرض مسائله يقوم على الأسس الآتية:<br />
أولا ً: أبين القاعدة القياسية عند النحاة في المسألة التي أتحدث عنها، ثم أعرض<br />
شواهد من القرآن الكريم، أو الحديث الشريف، أو كلام العرب، جاءت مخالفة لتلك<br />
القواعد القياسية.<br />
ثاني ًا: أذكر آراء النحاة وأقوالهم في توجيه أو تأويل تلك الشواهد.
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥١<br />
ثالثا ً: أختار الرأي الراجح في المسألة المعروضة، وذلك في ضوء ما توفر لدي<br />
من شواهد قرآنية أو حديثية أو شعرية أو نثرية.<br />
وجاء هذا البحث في أربعة مباحث<br />
هي: ؛<br />
المبحث الأول: ما خالف القياس في معنى<br />
عن العرب من مثل قولهم:<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل، وتحدثت ُ فيه عما سمع<br />
"الصيف ُ أَحر مِن الشتاءِ، والعسلُ أَحل َى مِن الخ َل ِّ"، إذ لا توجد صفة مشتركة بين<br />
المفضل والمفضل عليه في المثالين السابقين وغيرهما.<br />
المبحث الثاني: ما خالف القياس في صياغة<br />
المبحث ست مسائل ؛ هي:<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل، وتضمن هذا<br />
المسألة الأولى: مجيء<br />
المسألة الثانية: مجيء<br />
المسألة الثالثة: مجيء<br />
"أَف ْعل"<br />
"أَف ْعل"<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل من الاسم الجامد.<br />
التفضيل من الفعل المبني للمجهول.<br />
التفضيل من الألوان والعيوب.<br />
المسألة الرابعة: مجيء<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد.<br />
المسألة الخامسة: مجيء<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل بمعنى اسم الفاعل أو الصفة المشبهة.<br />
المسألة السادسة: حذف الهمزة من<br />
التفضيل. "أَف ْعل"<br />
المبحث الثالث:<br />
ما خالف القياس في أحوال<br />
((أَف ْعل))<br />
التفضيل، وتضمن أربع<br />
هي: ؛ مسائل<br />
" لأ ."<br />
المسألة الأولى: وصلُ<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل ب<br />
"مِن"<br />
مع اقترانه ب<br />
المسألة الثانية: إضافة<br />
إليه وما قبله.<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل إلى نكرة مع عدم المطابقة بين المضاف<br />
" لأ "<br />
المسألة الثالثة: حذف<br />
الجارة، و "مِن"<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل مجرد من<br />
والإضافة.<br />
المسألة الرابعة: تقديم<br />
"مِن"<br />
ومجرورها على<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل في غير الاستفهام.<br />
المبحث الرابع: ما خالف القياس في باب عمل<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل، وتضمن مسألتين:<br />
المسألة الأولى: رفع<br />
"أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر.
١٥٢<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
المسألة الثانية: نصب "أَف ْعل" التفضيل للمفعول به.<br />
أسأل االله تعالى أن يجعلنا ممن يسعون لخدمة هذه اللغة الشريفة المباركة<br />
الخالدة، وإثرائها بما يحقق لها سمو مكانتها، وثراء مفرداتها، وعظمة بيانها، وشرف<br />
منزلتها، وذلك في ضوء كتاب االله الكريم والحديث الشريف، وما صح من كلام العرب<br />
الذي يحتج به، وصلى االله على نبينا محمد وعلى آله وصحبه.<br />
المبحث الأول: ما خالف القياس في معنى "أَف ْعل التفضيل"<br />
(١)<br />
عرف النحاة اسم التفضيل بأنه اسم مشتق للدلالة على أن شيئين اشتركا في<br />
صفة، وزاد أحدهما على الآخر فيها، سواء كانت الزيادة في فضلٍ كأَحسن، وأَجملَ، أم<br />
كانت زيادة ً في نقصٍ كأَق ْبح، وأَسوأَ، نحو: الشمس أكبر من الأرضِ، والكاذب أسوأُ خلقا ً<br />
من المرائي، ففي المثال الأول اشتركت الشمس والأرض في صفةٍ واحدةٍ وهي الكبر،<br />
لكن الشمس زادت على الأرض فيها، وفي المثال الثاني اشترك الكاذب والمرائي في<br />
صفة واحدة وهي سوء الخ ُل ُق، لكن الكاذب زاد على المرائي في تلك الصفة.<br />
وقد لا يكون بين المفضل والمفضلِ عليه وصف ٌ مشترك أصلا ً خلافا ً لمعنى<br />
"أَف ْعل" التفضيل الذي يقتضي المشاركة مع الزيادة، ومما سمع من ذلك قول بعضهم<br />
الصيف أَحر من الشتاء، والعسلُ أحلى من الخل، إذ لا توجد صفة مشتركة بين الصيف<br />
والشتاء، والعسل والخل في المثالين السابقين، ولذلك تأولهما النحاة، فأما قولهم: الصيف<br />
أحر من الشتاء ففيه عدة تأويلات:<br />
:<br />
(٢)<br />
-<br />
.<br />
(٣)<br />
الأول: أن يكون - كما قال ابن مالك "مِن حر القتلِ، في است َحر، أي: اشتد،<br />
فكأنه قال: الصيف ُ أشد استحرارا ً من الشت َاءِ، لأِن حروبهم في الصيفِ كانت أكثر من<br />
حروبِهم في الشتاءِ"<br />
(٤)<br />
الثاني: أن يش َار بذلك إلى حر الأمزجة ، فإنه في الصيف أشد منه في الشتاء.<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
شرح التسهيل: ٥٤/٣ وما بعدها، وقطر الندى: ٢٨٠، والكافية في النحو: ابن الحاجب<br />
.٢١٢/٢<br />
شرح التسهيل: ٥٥/٣، والمساعد على تسهيل الفوائد: ١٧١/٢، وحاشية الصبان:<br />
شرح التسهيل:<br />
شرح التسهيل: ٥٥/٣، والمساعد على تسهيل الفوائد:<br />
.٥٠/٣<br />
.١٧١/٢<br />
.٥٥/٣
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥٣<br />
(٣)<br />
(١)<br />
الثالث: أن يكون على معنى أن فصل الشتاء يمكن للإنسان أن يتحيل فيه على<br />
الحر بِموقِياتِ البرد ، وفصل الصيف لا يحتاج فيه إلى تحيل، ولهذا كان حره أشد من<br />
حر الشتاء.<br />
(٢)<br />
الرابع: أنه محمول على التهكم ، أما قولهم: "العسل أحلى من الخل" ففيه أيضا ً<br />
تأويلات ذكرها ابن مالك - رحمه االله - في شرح التسهيل: "أحدها: أن يكون قائل هذا<br />
سمى العنب خلا ً لمآ له إليه، والثاني: أن يكون أحلى من حلِي بعيني إذا حسن منظره،<br />
الثالث: أن يكون قد وضع "أَحل َى" موضع "أَط ْيب"، لأن الخل يؤْت َدم به، فله من الطيب<br />
نصيب لكنه دون طيب العسل "، الرابع: أن يراد به التهكم<br />
- فيها<br />
.<br />
(٤)<br />
(٥)<br />
والتأويلات السابقة في المثالين السابقين - فيما أرى تكلف واضح، إذ لا<br />
داعي إلى القول بأن المراد من الحر استحرار القتل، أو حر الأمزجة، ولا حاجة كذلك<br />
إلى القول بأن المراد من الخلِ العنب، أو حسن منظره... والراجح عندي في هذين<br />
المثالين هو القول: إن للصيف حرا ً، وإن هذا الحر زائد، وزيادت ُه أكثر من زيادة برد<br />
الشتاء، وإن للعسل حلاوة، وتلك الحلاوة زائدة، وهذه الزيادة أكثر من زيادة حموضة<br />
الخل، وممن قال بهِ الزمخشري والدماميني<br />
.<br />
(٦)<br />
كذلك فإن ما ورد عن العرب في هذا الباب الذي لا تظهر فيه المشاركة بين<br />
المفضل والمفضل عليه يحف َظ ُ ولا يق َاس عليه، ومنه قولهم: الثلج أشد بياضا ً من<br />
المسك، والسكر أحلى من العسل، إذ التوسع في هذا الباب يؤدي إلى اللبس والتوهم.<br />
المبحث الثاني: ما خالف القياس في صياغة "أَف ْعل" التفضيل<br />
هناك أسماء كثيرة جاءت على وزن "أَف ْعل" التفضيل مخالفة للقياس، يمكنني أن<br />
أعرضها مفصلا ً في المسائل الآتية:<br />
.١٧١/٢<br />
.١٧١/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
شرح التسهيل: وانظر هذه التأويلات أيضا ً في: المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
شرح التسهيل:<br />
حاشية الصبان:<br />
حاشية الصبان:<br />
.١٧١/٢<br />
،٥٦/٣<br />
.١٧١/٢<br />
.٥٠/٣<br />
.٥٠/٣
١٥٤<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
(١)<br />
المسألة الأولى: بناء "أَف ْعل" التفضيل من الاسم الجامد:<br />
(٢)<br />
اتفق العلماء على أن من شروط مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" أن يكون<br />
، وما جاء من الاسم الجامد فهو شاذ مخالف للقياس، ومن الأمثال الواردة في<br />
له فِعلٌ "أَل َص" من<br />
، أي أكثر وأعظم لصوصية كلام العرب قولهم: "أَل َص من شِظ َاظ" لفظ "الل ِّص" دون فعل كما قال ابن مالك<br />
، فبنوا<br />
(٣)<br />
.<br />
(٤)<br />
(٥)<br />
" أَحن َك الشاتين<br />
والبعيرين"، أي آَ ك َل ُهما، فبنوه من الحن َك، وهو<br />
ومنها قولهم:<br />
سقف أعلى الفم، قال الخوارزمي في كتابه: "التخمير": "يقال: أَ َنح ك الش َّات َينِ وأَ َنح ك<br />
البعيرينِ، مشتق من الحن َكِ، والمراد به أَش َدها أَك ْلا ً" ، ووجه الشذوذ في هذا المثل أنه<br />
صيغ من الاسم الجامد، وهو "الحن َك".<br />
(٦)<br />
(٨)<br />
(٧)<br />
ومن الأمثال التي جاءت على صيغة "أَف ْعل" التفضيل ولا فعل لها قولهم: آَبَلُ<br />
من حن َيفِ الحن َاتِم" ، أي أرعاها للإبل ، وأحذقهم في القيام بمصالحها، ووجه مخالفته<br />
للقياس أن "آَبل" بنِي من "الإِبِل"، وهو اسم جامد.<br />
ومنها قولهم: "أَف ْل َس من ابن المذ َل َّق<br />
"أَف ْعل"، وهو من "الف َل ْس"، ولا فِعلَ له.<br />
(٩)<br />
" ، فقد جاء<br />
١١٢١/٢<br />
(1<br />
"أَف ْل َس" على وزن<br />
ينظر مفصلا ً في: شرح الكافية الشافية: وما بعدها، وشرح ابن عقيل: وما ١٧٤/٢،<br />
بعدها، وشرح شذور الذهب: وما بعدها، وشرح الأشموني: وما بعدها، وشرح<br />
المفصل: الخوارزمي: وما بعدها.<br />
مجمع الأمثال: وشرح التسهيل: والمساعد على تسهيل الفوائد:<br />
وحاشية الصبان: وشظاظ: اسم لص معروف من بني ضبة.<br />
شرح التسهيل: وشرح شذور الذهب:<br />
شرح التسهيل:<br />
المفصل في علم العربية: وأساس البلاغة: والكافية في النحو، لابن الحاجب:<br />
،١٦٦/٢<br />
٤٩/٢<br />
،٩٧<br />
،٥٠/٣<br />
.٤١٩<br />
.١٢٥-١٢٤/٣<br />
،٨٦/١<br />
،٥١/٣<br />
٤١٨<br />
١٢٣/٣<br />
،٢٥٧/٢<br />
،٤٣،٤٤/٣<br />
،٥٠/٣<br />
.٥٠/٣<br />
،٢٣٣<br />
.٢١٢/٢<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
شرح المفصل للخوارزمي:<br />
والمفصل<br />
وجمهرة الأمثال: ينظر في هذا المثل مفصلا ً في: مجمع الأمثال: وحن َيف ُ الحن َاتِم: رجلٌ من بني تيم اللات<br />
وشرح التسهيل: للخوارزمي: ابن ثعلبة.<br />
شرح التسهيل:<br />
وابن المذلق رجل من بني عبد شمس بن<br />
وهو يروى بالدال والذال، مجمع الأمثال: ليلةٍ، وأبوه وأجداده يعرف ُون بالإفلاس.<br />
ابن زيد بن مناة، ولم يكن يجد بِيت َة سعد ،٢٠٠/١<br />
،١٢٥/٣<br />
.٥١/٣<br />
،٨٣/٢<br />
(8<br />
(9
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥٥<br />
.<br />
(١)<br />
"<br />
وما ذكر من أن الأسماء السابقة "أَل َص" و "أَحن َك" و "آَبلُ" و" أَف ْلس" قد صيغت من<br />
الأسماء الجامدة يرده أن هناك قولا ً آخر وهو أنها بنيت من الأفعال، فقد يكون "أَل َص"<br />
مأخوذا ً من الفعل "ل َص"، أي: أخ َذ َ المالَ خ ُف ْية ً، قال ابن القطاع: "يقال: ل َص: إذا أخذ المال<br />
خفية، فعلى هذا لا شذوذ فيه<br />
أما قولهم: أَحن َك الشاتين، فقد ذهب بعض العلماء إلى أنه مصاغ ٌ من الفعل<br />
"احت َن َك"، من ذلك قولهم: احتنك الجراد الأرض: أَك َلَ ما عليها ، ولدى حديث ابن مالك<br />
عن هذا المثال قال: "الصحيح أن "أحنك" من قولهم: احتنك الجراد ما على الأرض، أي:<br />
أَك َله، ولكنه شاذ لكونه من "اف ْت َعل"<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
كذلك فإن قولهم: "أَف ْل َس من فلان" قد يكون مبنيا ً من الفعل<br />
(٤)<br />
"أَف ْل َس" ، ليس من<br />
"الف َل ْس"، وعلى هذا فهو مخالف للقياس من جهة كونه مبنيا ً من الفعل الثلاثي المزيد على<br />
وزن "أَف ْعلَ".<br />
أما قولهم "هو آَبَلُ من حن َيفِ الحن َاتمِ"، فإن "آَبَل" قد يكون مبنيا ً من الفعل<br />
الثلاثي المجرد "أَبَل"، فقد جاء في المعاجم اللغوية: "أَبل: ك َن َظ َر وف َرِح أَبالة ً، وأَبلا ً فهو<br />
آَبِلٌ، وأَبِلٌ: حذق َ مصلحة َ الإبِلِ والشاة" ، بل إن ابن مالك في شرح التسهيل رجح<br />
هذا الرأي فقال: "والصحيح أن "آَبَل" من قولهم: أَبل الرجل إِبالة ً، إذا درب بسياسة<br />
الإبل، والقيام عليها، فلا شذوذ فيه أصلا ً"<br />
في ضوء ما سبق بيانه أقول:<br />
(٥)<br />
.<br />
(٦)<br />
إن الأصل في "أَف ْعل" التفضيل أنه لا يأتي إلا من الفعل الثلاثي المجرد، وما بني<br />
من الأسماء الجامدة، فإنه يحف َظ ُ ولا يق َاس عليه.<br />
.١٠١/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
شرح التصريح:<br />
ينظر في: القاموس المحيط: مادة "حنك"، وأساس البلاغة:<br />
شرح التسهيل:<br />
شرح المفصل للخوارزمي:<br />
القاموس المحيط: مادة: أَبل.<br />
شرح التسهيل:<br />
.٩٧<br />
،١٢١٠<br />
.١٢٤/٣<br />
.٥١/٣<br />
،١٢٣٩<br />
.٥١/٣
١٥٦<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
المسألة الثانية: مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الفعل المبني للمجهول:<br />
إن القياس يقتضي أن يبنى اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" من الفعل الثلاثي<br />
المجرد المبني للمعلوم، نحو: زيد أكرم من بكر، ف " أَك ْرم" بني من الفعل المبني<br />
للمعلوم"ك َرم"، أما إذا كان مبنيا ً للمجهول فإنه يؤْتى باسم مناسبٍ، ثم بالفعل المذكور<br />
مسبوقا ً ب "أَن" المصدرية، نحو: يك َاف َأُ المجد، فإننا نقول في بناء اسم التفضيل<br />
منه: المجد أَحق ُّ أَن يك َا َفأ.<br />
وسبب صياغة اسم التفضيل من الفعل المبني للمعلوم دون المبني للمجهول هو<br />
دفع الالتباس والتشابه، وفي ذلك يقول ابن الحاجب: "إنهم لو فضلوا على المفعول دون<br />
الفاعل لبقيت كثير من الأفعال لا يت َعجب منها، وغرضهم التعميم، ولو فضلوا عليها جميع ًا<br />
لأدى إلى اللبس، فلم يبق إلا التعجب من الفاعل، ولأن الفاعل هو المقصود في المعنى،<br />
والمفعول فضلة، فكان ما هو المقصود أولى"<br />
.<br />
(١)<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
"<br />
ومع هذا الذي ذكره النحاة فقد سمع عن العرب ما هو مخالف ٌ للقياس، منه<br />
قولهم: أَخ ْصر من هذا" ، بنوه من "ا ُخ ْت ُصِر"، وفيه مانعان: أحدهما: أنه مزيد، والثاني:<br />
أنه فعل مالم يسم فاعله<br />
(٤)<br />
ومنه قولهم: "فلان أَزهى من ديك" ، بنوه من "زهِي" المبني للمجهول<br />
بمعنى ت َك َبر، ومما خالف القياس في مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" من المبني<br />
للمجهول قولهم: "هو أَش ْغ َلُ من ذات الن ِّحيينِ" ، بنوه من "ش ُغِل" المبني<br />
(٥)<br />
،٩٤/٦<br />
،٦٥٤/١<br />
،٢١٤/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
والكافي<br />
وانظر: شرح المفصل:لابن يعيش: الإيضاح في شرح المفصل: وما يجري على التعجب من أحكام يجري على اسم<br />
في النحو: ابن الحاجب: التفضيل كما هو معروف لدى النحاة.<br />
وشرح شذور الذهب:<br />
وشرح ابن عقيل: شرح التسهيل: ابن مالك: شرح التسهيل:<br />
وشرح التصريح:<br />
وحاشية الصبان: انظر شرح الكافية الشافية:<br />
وخ ُص الديك بالذكر لأنه ينْظ ُ ر إلى حسن ألوانه، ويعجب بنفسه.<br />
وشرح<br />
وشرح التسهيل: ينظر في المثل وشرحه في: مجمع الأمثال:<br />
والمساعد على تسهيل<br />
وحاشية الشيخ يسن على شرح التصريح: التصريح: والنحيين: تثنية: نِحي، بكسر النون وسكون<br />
وشرح المفصل لابن يعيش: الفوائد: وذات النحيين: امرأة من بني اللات بن ثعلبة كانت تبيع السمن في الجاهلية<br />
زق السمن، الحاء، فحلت نحيا منها، فقال لها: أمسكيه حتى<br />
فأتى خوات بن جبير الأنصاري قبل إسلامه فساومها، .٤١٩<br />
،٥١/٣<br />
،٤٤/٣<br />
،١٧٥/٢<br />
،٣٧٦،٣٧٧/١<br />
،١٠١/٢<br />
،٩٤/٦<br />
،٥١/٣<br />
،١١٢٦،١١٢٧/٣<br />
.٥١/٣<br />
،١٠١/٢<br />
،١٠١/٢<br />
،١٦٦/٢
ذ"<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥٧<br />
(١)<br />
للمجهول<br />
، ومما ورد سماعا ً في هذا الباب قولهم كما قال الزمخشري: "هو أعذر منه،<br />
، قال ابن الحاجب:<br />
وألوم، وأشهر، وأعرف، وأنكر، وأرجى، وأخوف، وأرهب، وأحمد" ُو عذرٍ، وذو<br />
، أو هو كما قال ابن يعيش: أي "أكثر معذ ُورية ً، ومل ُومِية ً، ومشهورِية ً" ل َومٍ، وذو اشتِهارٍ، وكذلك البقية"<br />
(٢)<br />
(٣)<br />
.<br />
(٤)<br />
وهذه الأمثال الواردة عن العرب ذهب بعض النحاة إلى أنها قليلة ت ُحف َظ ُ ولا يق َا س<br />
عليها، لأنها مخالفة للقياس، من ذلك ما قاله ابن يعيش في شرح المفصل لدى حديثه عن<br />
هذه المسألة: "وقد جاء من ذلك ألفاظ ٌ يسيرة ت ُحف َظ ُ حفظا ً ولا يق َاس عليها"<br />
.<br />
(٥)<br />
.<br />
(٦)<br />
والرأي الذي أميل إليه وأصوبه هو أن الأمر يحتاج إلى تفصيل كما ذكره<br />
صاحب الألفية، فبناء "أَف ْعل" التفضيل من فعل المفعول "لا يحكم بشذوذه إلا فيما يلبس فيه<br />
قصد المفعول بقصد الفاعل، وذلك إذا كان الفعل مستعملا ً بالبناءين كثير ًا، ولم يقارن<br />
"أَف ْعل" ما يمنعه من أن يراد به الفاعلية كقولك: هذا أَضرب من ذلك، وأنت تريد أن<br />
الضرب الواقع به أشد من الواقع بغيره، فإن هذا لا يجوز، لأن المراد به لا دليل عليه،<br />
بل السابق إلى ذهن من يسمعه التفضيل في الفاعلية، فإن اقترن بما يمنع قصد الفاعلية<br />
جاز وحسن، ومنه قولهم: "أَك ْسى مِن بصلة"، و: أَش ْغ َل من ذات النحيين، فصح على هذا<br />
أن يقال: عبداالله بن أُب ِّي أَل ْعن مِمن ل ُعِن على لسانِ داود، ولا أَظ ْل َم من قتيل كربلاء، فلو<br />
كان مما لازم بناء مالم يسم فاعله، أو غلب عليه لم يتوقف في جوازه لعدم اللبس وكثرة<br />
النظائر كأزهى"<br />
المسألة الثالثة: مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الألوان والعيوب:<br />
من شروط مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" ألا تكون الصفة المشبهة<br />
من الفعل الثلاثي المجرد على "أَف ْعل" الدال على الألوان والعيوب، مثل: أسود، وأعرج،<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
أنظر إلى غيره ثم حلت الآخر، فقال لها أمسكيه فلما ش َغ َلَ يديها ساورها حتى قضى ما أراد<br />
وهرب.<br />
1) المساعد على تسهيل الفوائد: ١٦٦/٢.<br />
المفصل في علم العربية:<br />
الكافية في النحو:<br />
شرح المفصل لابن يعيش:<br />
شرح المفصل:<br />
شرح التسهيل لابن مالك:<br />
.٢٣٣<br />
.٢١٤/٢<br />
.٩٥/٦<br />
.٩٤/٦<br />
.٥١،٥٢/٣
١٥٨<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
فلا يقال: ثوب زيدٍ أَسود من ثوبِ بكرٍ، أو: هذا الرجلُ أَعرج من ذاك، إنما يصاغ اسم<br />
التفضيل بإيراد فعلٍ مستوفٍ للشروط، ثم بالمصدر الصريح للفعل المذكور، فيقال في<br />
المثالين السابقين: ثوب زيدٍ أَش َد سوادا ً من ثوبِ بكرٍ، وهذا الرجلُ أعظم عرجا ً من ذاك،<br />
وقد اختلف النحاة في هذه المسألة على قولين:<br />
(١)<br />
الأول: المنع مطلقا ً، وإليه ذهب البصريون .<br />
الثاني: الجواز وإليه ذهب الكوفيون، وقيدوا ذلك باللون الدال على البياض<br />
والسواد، وذهب نحاة آخرون إلى جواز مجيء "أَف ْعل" التفضيل من العيوب إذا كانت عيوب ًا<br />
باطنة ً، من ذلك قول ابن الحاجب: "إن العيوب الباطنة يبنى منها " أَف ْعلُ" التفضيل نحو:<br />
فلان أَبل َد من فلان، وأجهلُ منه، وأحمق ُ، وأرعن، وأهوج"<br />
.<br />
(٢)<br />
وأما الأسباب التي دفعت فريقا ً من النحاة إلى منع مجيء "أَف ْعل" التفضيل إذا كان<br />
الوصف من الفعل على وزن "أَف ْعل، ف َعلاء" فيمكن إجمالها فيما يأتي:<br />
الأول: أن مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الألوان والعيوب على وزن<br />
"أَف ْعل" يؤدي إلى اللبس، لأن الصيغة مشغولة "بالوصف عن التفضيل" "سوِد" و<br />
"عوِر" على سبيل المثال يأتي الوصف منهما على وزن "أَف ْعل"، وكذلك لو جاز أن نصوغ<br />
منه اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" لأدى هذا إلى اللبس، قال ابن الحاجب في شرح الوافية<br />
لدى حديثه عن هذه المسألة: "لا يبنى من الألوان والعيوب، لأن فيهما "أَف ْعل" لغير الزيادة،<br />
فلو بنِي منهما "أَف ْعل" التفضيل لحصل اللبس"<br />
، فالفعل<br />
(٣)<br />
.<br />
(٤)<br />
.<br />
(٥)<br />
الثاني: ذهب فريق من النحاة إلى أن الألوان والعيوب الأصل في أفعالها أنها<br />
ثلاثية مزيدة، فالفعل "سوِد" أصله: اسود، أو: اسواد، والفعل "عوِر" أصله اِعور، أو:<br />
اعوار، قال ابن يعيش: "وبعضهم احتج بأن أصلها يرجع إلى ما زاد على الثلاثة، نحو:<br />
اسواد، و: اسود، و: اعوار، و: اعور"<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
الإنصاف في مسائل الخلاف:١٤٨،١٥١/١، وانظر الجمل في النحو للزجاجي:١٠٢-١٠١.<br />
الكافية في النحو:<br />
أحمد الحملاوي.<br />
شذا العرف في فن الصرف: والكافية<br />
وانظر الإيضاح في شرح المفصل: شرح الوافية نظم الكافية: في النحو:<br />
ابن يعيش، وانظر: الإيضاح في شرح المفصل:<br />
شرح المفصل: ،٦٥٣/١<br />
.٦٥٣/١<br />
.٢١٣/٢<br />
،٥٩<br />
،٣٣١<br />
.٢١٣/٢<br />
،٩١/٦
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥٩<br />
.<br />
(١)<br />
الثالث: أن الألوان والعيوب مثلها كمثل أعضاء جسم الإنسان، فكما لا يجوز أن<br />
يأتي اسم التفضيل من اليد والعين والرجل على وزن "أَف ْعل" فإنه لا يبنى من الألوان<br />
والعيوب على هذه الصفة، وممن قال بهذا الخليل، قال ابن يعيش: "إن الخليل اعتل للمنع<br />
منه بأن الألوان والعيوب تجري مجرى الخ َل ْقِ نحو اليد والرجل، فكما لا تقول: ما أيداه،<br />
ولا ما أرجله، لبعده عن الفعل، فكذلك لا تقول: ما أسوده، ولا ما أعوره، لأنهما معانٍ<br />
لازمة تجري مجرى الخ َل ْقِ، وكما لا يجوز ما أسوده، ولا ما أعوره، لا يجوز هذا أسود<br />
من هذا، ولا هذا أعور"<br />
الآتية:<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
وأما الرأي الذي أختاره وأرجحه في هذه المسألة فيمكنني أن أذكره في الأمور<br />
أولا ً: إن القول بجواز بناء اسم التفضيل من الألوان خاصة ً من اللون الأبيض<br />
والأسود هو الأقرب إلى الصواب، وذلك لوروده في السماع الصحيح من كلام الرسول<br />
صلى االله عليه وسلم وكلام العرب شعرهم ونثرهم، فمما ورد منه في الحديث الشريف<br />
قوله -صلى االله عليه وسلم- في حديثٍ رواه الإمام البخاري: "حوضي مسيرة ُ شهرٍ ماؤه<br />
أبيض من اللبن" ، وروى الإمام الترمذي في حديثٍ حسن صحيح أنه -صلى االله عليه<br />
وسلم- قال: "الكوثر نهر في الجنة... ماؤه أحلى من العسل، وأبيض من<br />
الثلج"<br />
"أَف ْعل".<br />
والشاهد في الحديثين الشريفين أن كلمة<br />
(٤)<br />
"أبيض" جاءت اسم تفضيل على صيغة<br />
ومن مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" من اللون الأسود في كلام العرب<br />
قولهم: هو أسود من حن َكِ الغ ُرا َبِ ، و: أسود من الأحنف<br />
أما ورودهما في الشعر فكثير، منه قول: طرفة:<br />
إذا الرجالُ ش َت َوا واشتد أُكل ُهم<br />
.<br />
(٥)<br />
.٩١/٦<br />
٤٨٦<br />
،٣٢٨٤<br />
،١١٢٥/٣<br />
،٣٥٦/١<br />
،١٨<br />
،٥٧٨/١<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(٦)<br />
فأنت َ أبيضهم سِربالَ ط َباخِ<br />
شرح المفصل:<br />
كتاب الرقاق.<br />
مختصر صحيح البخاري: تفسير القرآن.<br />
سنن الترمذي: رقمه: وحن َك الغراب: منقاره.<br />
شرح الكافية الشافية: الميداني.<br />
معجم الأمثال: وانظر الشاهد في: الإنصاف:١٤٩/١، وشرح جمل الزجاجي لابن<br />
ديوان طرفة: وحاشية يسن:١٠٦/٢،<br />
وشرح التصريح: عصفور: ،٣٢٥/١
نلاب<br />
١٦٠<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
والشاهد في قوله: "أبيضهم" فإنه تفضيل جاء من الألوان.<br />
وقول رؤبة بن العجاج:<br />
جارية ٌ في دِرعِها الف َضف َاضِ<br />
(١)<br />
أَبيض من أختِ بني أَباضِ<br />
والشاهد فيه قوله: "أبيض" فقد بني على صيغة "أَف ْعل" التفضيل من البياض.<br />
ومنه قول المتنبي:<br />
اِبعد بعِدت َ بياضا ً لا بياض له<br />
والشاهد فيه أن "أسود" جاء على "أَف ْعل" التفضيل من السواد.<br />
(٢)<br />
لأَن ْت َ أسود في عيني من الظ ُّل َمِ<br />
أما قول المانعين بأن الجواز قد يوقع في اللبس فالجواب عنه: أن اللبس يمكن<br />
دفعه بالقرائن، ومنها "مِن" الداخلة على المفضل عليه في مثل قول الرسول صلى االله عليه<br />
وسلم: "ماؤه أبيض من اللبن"، وفي سائر الشواهد الحديثية والنثرية والشعرية التي مضى<br />
ذكرها، وكذلك إذا كان "أَف ْعل" التفضيل معرفا ً بأل أو بالإضافة فيمكن دفعه كذلك بالقرينة<br />
المعنوية التي تبين الغرض وتحدده.<br />
كذلك فإنه لا داعي إلى تأويل الحديثين الشريفين والشواهد الشعرية والنثرية<br />
بالقول إن "مِن" المذكورة بعد "أبيض" و "أسود" متعلقة بمحذوف دل عليه "أبيض" و<br />
"أسود" المذكوران، نحو: ماؤه أبيض أخلص من اللبن، ونحو: أبيض كائنة ٌ من أختِ بني<br />
أباضِ، إذ التكلف واضح في هذا التأويل وأمثاله.<br />
(٣)<br />
(1<br />
ملك الحيرة فيصفه بالبخل، ومعنى: أبيضهم سربال<br />
والشاعر يهجو عمرو بن هند طباخ، كناية عن شدة البخل.<br />
وشرح المفصل:<br />
وانظر الشاهد في: الجمل في النحو للزجاجي: ديوان رؤبة: وشرح<br />
وشرح جمل الزجاجي لابن هشام: والإنصاف: لابن يعيش: والدرع: القميص، الفضفاض: الواسع، بنو أَباض:<br />
مالك: الكافية الشافية بفتح الهمزة: قوم اشتهروا ببياض ألوانهم.<br />
ومعنى: بعدت:<br />
وانظره في: مغني ابن هشام: ديوان المتنبي بشرح العكبري: والظ ُّل َم: الليالي الثلاث في آخر الشهر، وهو يخاطب الشيب ويقول له: اذهب<br />
هلكت، واهلك، فلأنت وإن كنت أبيض فأنت في عيني أسود، لأنك أبيض لا بياض فيه، وأسود من<br />
كل أسود.<br />
والانتصاف من الإنصاف:<br />
والإنصاف:<br />
شرح الكافية الشافية: وما بعدها.<br />
،١٨٤<br />
،١٠١<br />
،٧٠٣<br />
،١٥٣،١٥٤/١<br />
،١٤٩/١<br />
،١١٢٥/٣<br />
،٣٥/٤<br />
،١١٢٦/٣<br />
،١٧٦<br />
،٩٣/٦<br />
١٥٣/١<br />
(2<br />
(3
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦١<br />
(١)<br />
(٣)<br />
(٢)<br />
ثاني ًا: إن العيوب إذا كانت ظاهرة كالعمى والعرج والعور وغيرها، الراجح أن<br />
اسم التفضيل منها لا يأتي على وزن "أَف ْعل"، أما إذا كانت العيوب باطنة ً فلا مانع من بناء<br />
اسم التفضيل منها على وزن "أَف ْعل" كالحمقِ، والرعونةِ، والبلا َهةِ وغيرها، وفي ذلك يقول<br />
ابن الحاجب: "إن العيوب الباطنة يبنى منها "أَف ْعل" التفضيل نحو: فلان أَبل َد من فلان،<br />
وأجهلُ منه، وأحمق ُ وأرعن وأهوج وأخرق ُ وأَل َد وأشكس وأَعيى وأعجم، مع أن بعضها<br />
يجيء منه "أَف ْعل" لغير التفضيل أيضا ً، كأحمق وحمقاء، وأرعن ورعناء، وأهوج وهوجاء،<br />
وأخرق وخرقاء، وأعجم وعجماء" ، ومما يرجح ذلك أن بعض هذه الأوصاف جاءت<br />
على بناء "أَف ْعل" سماعا ً عن العرب، ومنه قولهم في التفضيل من الحمق: أَحمق ُ من<br />
هبن َّق َة ، وأحمق ُ من ن َعامةٍ ، وأحمق ُ من رِجل َةٍ ، ومنها قولهم في التفضيل من الخ ُرقِ<br />
أَخ ْرق ُ من حمامةٍ ، و: أخرق من ناكثةِ غ َزلِها<br />
(٤)<br />
.<br />
(٦)<br />
(٥)<br />
المسألة الرابعة: مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد:<br />
من شروط مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" أن يكون فعله ثلاثيا ً مجردا،<br />
نحو: هذا القاضي أَعدلُ من ذاك، فكلمة " أَعدلُ" بنيت على هذه الصيغة، لأن فعلها<br />
"عدلَ" فعل ثلاثي مجرد، أما إذا كان الفعل ثلاثيا ً مزيدا ً، وأردنا أن نصوغ منه اسم<br />
التفضيل فإننا نأتي باسم مناسب على وزن "أَف ْعل"، ثم بالمصدر الصريح للفعل المذكور<br />
منصوبا ً على التمييز بعده، نحو قولنا: الطالب المتفوق أَف ْضلُ تحاورا ً مع أستاذه من غيره،<br />
.٢١٣/٢<br />
،٢١٧/١<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
الكافية في النحو:<br />
وهبن ّقة: هو يزيد بن ثَروان أحد بني قيس بن ثعلبة، وبلغ من حمقه<br />
مجمع الأمثال: أنه ضل له بعير، فجعل ينادي: من وجد بعيري فهو له، فقيل له: فلم تنشده ؟<br />
قال: فأين حلاوة الوجدان.<br />
وضرب بها المثل في الحمق كما قال الميداني لأنها تنتشر للطعم،<br />
مجمع الأمثال: فربما رأت بيض نعامة أخرى قد انتشرت لمثل ما انتشرت هي له، فتحضن بيضها، وتنسى<br />
بيض نفسها.<br />
وإنما حمق ُوها لأنها<br />
الرجلة: هي البقلة التي تسميها العامة الحمقاء، مجمع الأمثال: تنبت في مجاري السيول، فيمر السيل بها فيقتلعها.<br />
وذلك أنها ربما جاءت إلى الغصن من الشجرة<br />
لأنها لا ت ُحِكم عش َّها، مجمع الأمثال: فتبني عليها عشها في الموضع الذي تذهب به الريح وتجيء، فبيضها أَضيع شيءٍ.<br />
وهي امرأة من قريش يقال لها أم ريط َة َ، وهي التي قيل فيها:<br />
مجمع الأمثال: وكانت هذه المرأة تغزل وتأمر جواريها أن يغزلن ثم تنقض،<br />
خرقاء وجدت صوفا، أن ينقضن ما ف َت َل ْن وأَمررن، ف َضرِب بها المثل في الخ ُرقِ.<br />
وتأمرهن ،٢٢٥/١<br />
،٢٢٦/١<br />
،٢٥٥/١<br />
،٢٥٥/١<br />
(4<br />
(5<br />
(6
١٦٢<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
وهذا هو القياس في بناء "أَف ْعل" التفضيل من الأفعال الثلاثية المزيدة، لكن النحاة اختلفوا<br />
في هذه المسألة على ثلاثة مذاهب:<br />
(١)<br />
الأول: المنع مطلقا ً ، وجعلوا ما ورد من كلام العرب في هذا الباب شاذا ً لا<br />
يقاس عليه، من ذلك قول الزمخشري: "ومما شذ من ذلك هو: أَعط َاهم للدينارِ والدرهمِ"<br />
.<br />
(٢)<br />
(٣)<br />
الثاني: الجواز مطلقا ً، وإليه ذهب أبو الحسن الأخفش ، إذ يجوز عنده أن يأتي<br />
((أَف ْعل)) التفضيل من الأفعال الثلاثية المزيدة مثل: أَف ْعل، وان ْف َعل، واف ْت َعل، واست َف ْعلَ،<br />
"لأن أصلها ثلاثة ُ أحرف، قال: وإنما قالوا: ما أعطاه للمال، وأَولا َه للخير لأنه ثلاثي<br />
الأصل، وهذا المعنى موجود في انطلق َ ونحوه مما فيه زيادة ٌ" ، وتابعه على هذا الرأي<br />
أبو العباس المبرد<br />
(٤)<br />
(٧)<br />
.<br />
(٥)<br />
(٦)<br />
الثالث: الجواز مع تقييد ذلك بالفعل الثلاثي المزيد بالهمزة، وإليه ذهب سيبويه<br />
وتابعه نحاة ٌ آخرون منهم: ابن مالك ، وابن عقيل ، وابن هشام<br />
.<br />
(٩)<br />
(٨)<br />
والصحيح في هذه المسألة جواز مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد<br />
على وزن "أَف ْعل" دون غيره من الأفعال المزيدة، وذلك لوروده في السماع الصحيح في<br />
القرآن الكريم، والحديث الشريف، وكلام العرب، فمن القرآن الكريم قوله تعالى: <br />
◦ <br />
(١٠)<br />
<br />
(١١)<br />
، قال ابن هشام بعد ذكر هذه الآية: "هما من "أَق ْسط َ" إذا<br />
عدلَ، ومن "أَق َام" الشهادة، وسيبويه يقيس ذلك إذا كان المزيد فيه ((أَف ْعل))<br />
.<br />
"<br />
-<br />
ومن الحديث الشريف قوله - صلى االله عليه وسلم في حديثٍ صحيح رواه<br />
الإمام البخاري: "ما رأيت ُ من ناقصات عق ْلٍ ودينٍ أَذ ْهب لِل ُب الرجلِ الحازم من<br />
،١٠١/٢<br />
.٢٣٢<br />
،٩٢،٩٣/٦<br />
.٩٢/٦<br />
،٩٢/٦<br />
،٤١٩<br />
١١٢٤/٢<br />
.١٦٦/٢<br />
.٤١٩<br />
.٢٨٢<br />
.٤١٩<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
(10<br />
(11<br />
وشرح المفصل لابن يعيش:٩٢/٦، وشرح الأشموني:<br />
انظر شرح التصريح: المفصل للزمخشري:<br />
والكافية في النحو:<br />
شرح المفصل لابن يعيش: شرح المفصل لابن يعيش:<br />
والكافية في النحو:<br />
شرح المفصل: وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
والكافية في النحو: شرح شذور الذهب: شرح الكافية الشافية:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
شرح شذور الذهب:<br />
البقرة:<br />
شرح شذور الذهب:<br />
.٤٩/٢<br />
.٩٢/٦<br />
.٢١٤/٢<br />
.٢١٤/٢<br />
،٢١٣/٢
لقا<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦٣<br />
(١)<br />
إِحداك ُن" ، قال العيني عند شرح هذا الحديث: "قوله - صلى االله عليه وسلم "أَذ ْهب"<br />
"أَف ْعل" التفضيل من الإذهاب، هذا على مذهب سيبويه، حيث جوز بناء "أَف ْعل" التفضيل من<br />
الثلاثي المزيد فيه، وكان القياس أَش َد إذهابا ً)) ، ومنه قوله- صلى االله عليه وسلم<br />
"فهو لما سِواها أَضيع" ، وقد استشهد به ابن مالك في شرح الكافية الشافية على جواز<br />
مجيء ((أَف ْعل)) التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد على وزن ((أَف ْعل)).<br />
:-<br />
:-<br />
(٤)<br />
(٢)<br />
(٣)<br />
(٥)<br />
ومن السماع الوارد في كلام العرب قولهم في المثل: أَف ْل َس من ابن المذ َل َّق<br />
"أَف ْل َس" و "أَف ْق َر" و: أَف ْسد" أسماء<br />
، و: أَف ْسد من الجراد و: أَف ْق َر من العريانِ ، وهي أفعالٌ<br />
أَف ْق َر، و: أَف ْسد تفضيل جاءت على وزن "أَف ْعل" من الأفعال: أَف ْل َس مزيدة بالهمزة.<br />
،<br />
"<br />
(٩)<br />
، و:<br />
(٨)<br />
، ف:<br />
(٧)<br />
(٦)<br />
ومن كلام العرب المسموع في هذا الباب قولهم:<br />
،<br />
(٢)<br />
(١)<br />
(٣)<br />
(١٠)<br />
هو أَعطاهم للدراهمِ ، و: أَولا َهم للمع روفِ ، و: هو أكرم لي مِن زيدٍ<br />
(٤)<br />
وهذا المكان أَق ْف َر من غيره ، وهذا المكان أَش ْجر من هذا ، أما ما ذهب إليه أبو الحسن<br />
،١٧٠/٣<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
كتاب الصوم، باب: ترك الحائض الصوم، وقد جاء تفسير نقص الدين<br />
عمدة القاري: والعقل في الحديث نفسه: "قال أليس شهادة المرأة مثل نصف شهادة الرجل ؟ قلن: بلى،<br />
فذلك نقصان<br />
قال: فذلك نقصان عقلها، أليس إذا حاضت لم تصل ولم تصم ؟ قلن: بلى، دينها".<br />
عمدة القاري:<br />
تحقيق: عبدالوهاب عبداللطيف، المجلس الأعلى للشؤون<br />
الموطأ: للإمام مالك: الإسلامية، القاهرة: ١٣٨٧ه.<br />
شرح الكافية الشافية:<br />
وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
وانظر في شرح الكافية الشافية معجم الأمثال:٨٣/٢، ليلةٍ، وأبوه<br />
ويروى بالدال والذال، وهو رجل من بني عبدشمس، لم يكن يجد بِيت َة َ وأجداده يعرف ُون بالإفلاس.<br />
هو العريان بن شهلة الطائي، يضرب به المثل في الفقر.<br />
مجمع الأمثال: لأنه يجرد الشجر والنبات.<br />
مجمع الأمثال: شرح الكافية الشافية:<br />
مجمع الأمثال:<br />
وشرح المفصل لابن<br />
والمفصل للزمخشري: انظر: شرح الكافية الشافية: يعيش:<br />
،٢٣٢<br />
،١١٢٤/٢<br />
.١٧٢/٣<br />
،٨٠/٦<br />
.١١٢٤/٢<br />
،٨٣/٢<br />
،٨٣/٢<br />
.١١٢٤/٢<br />
.٨٥/٢<br />
،١١٢٤/٢<br />
،٩٢/٦<br />
.٩٢/٦<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
(10
١٦٤<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
.<br />
(٥)<br />
الحسن الأخفش والمبرد فهو مذهب فاسد "لعدم ورود السماع بمجيء "أَف ْعل" التفضيل من<br />
الفعل المزيد على وزن "ان ْف َعل"، أو "اف ْت َعل"، أو "است َف ْعل"، ولضعف التوجيه الذي ذكراه".<br />
المسألة الخامسة: مجيء "أَف ْعل" التفضيل بمعنى اسم الفاعل أو الصفة المشبهة:<br />
القياس في اسم التفضيل أنه اسم مشتق من المصدر لبيان أن شيئين اشتركا في<br />
صفة، وزاد أحدهما على الآخر فيها، ولكن هل يستعمل "أَف ْعل" التفضيل الذي ليس<br />
معه"مِن" مجردا ً عن التفضيل، مؤولا ً باسم فاعل، أو صفة مشبهة ؟<br />
للنحاة في هذه المسألة ثلاثة أقوال هي:<br />
(٦)<br />
الأول: المنع، قال ابن عقيل: "وكون "أَف ْعل" ينسلخ عن معنى التفضيل أنكره كثير<br />
من النحويين"<br />
وقال الدماميني: "وحكى ابن الأنباري إشارة إلى قول ثالث أن "أَف ْعل" التفضيل لا<br />
يجرد عن معنى التفضيل لا سماعا ً ولا قياسا ً"<br />
.<br />
(٧)<br />
.<br />
(١)<br />
(٩)<br />
(٨)<br />
الثاني: الجواز مطلقا ً، وإليه ذهب المبرد وأبو عبيدة ، قال ابن مالك في شرح<br />
التسهيل: "وأجاز أبو العباس محمد بن يزيد استعمال "أَف ْعل" مؤولا ً بما لا تفضيل فيه<br />
قياسا ً"<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
شرح الكافية الشافية: والكافية في النحو:<br />
المفصل لابن يعيش:<br />
المفصل: وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
شرح الكافية الشافية: والكافية في النحو:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
شرح المفصل لابن يعيش:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
حاشية الصبان:<br />
انظر شرح التسهيل: وشرح الكافية الشافية:<br />
وشرح الأشموني:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
،٢١٣/٢<br />
المفصل:<br />
،٢٣٢<br />
.٩٢/٦<br />
.٢١٣/٢<br />
،١١٤٣/٣<br />
،١١٢٤/٢<br />
.٩٢/٦<br />
،٢٣٣<br />
،١١٢٤/٢<br />
.١٦٦/٢<br />
.٩٢/٦<br />
.١٧٦/٢<br />
.٥١/٣<br />
،٦٠/٣<br />
.٥٥/٢<br />
.١٧٦/٢<br />
والكافية في النحو:<br />
وشرح<br />
،٢١٧/٢
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦٥<br />
(٢)<br />
الثالث: الجواز، ووق ْف ُ ذلك على السماع، وإليه ذهب ابن مالك ، وابن عقيل<br />
وابن يعيش<br />
،<br />
(٣)<br />
، وغيرهم.<br />
(٥)<br />
، والأشموني<br />
(٤)<br />
والصحيح من هذه الأقوال الثلاثة جواز تجريد "أَف ْعل" عن معنى التفضيل، وقصر<br />
ذلك على السماع، وعدم القياس عليه، ومن السماع الوارد في القرآن الكريم في الجواز<br />
قوله تعالى: <br />
• <br />
(٦)<br />
ف ، • <br />
(٧)<br />
في الآية الكريمة<br />
مؤول بمعنى "هين"، "إذ لا تفاوت في نسب المقدورات إلى قدرته تعالى" قال الخضري<br />
بعد ذكر الآية الكريمة السابقة: "هو هين": أي لأن جميع الأشياء بالنسبة لقدرته تعالى<br />
كالشيء الواحد فلا يكون بعضها أهون من بعض" ، وقال الرضي: "اعلم أنه يجوز<br />
استعمال "أَف ْعل" مجردا ً عن معنى التفضيل مؤولا ً باسم الفاعل أو الصفة المشبهة... ومنه<br />
قوله تعالى: ﴿ وهو أَهون عل َيه ﴾، إذ ليس شيء عليه تعالى أهون من شيء"<br />
.<br />
(٩)<br />
،<br />
(٨)<br />
ومنه قوله تعالى:<br />
، أي عالم قال ابن<br />
مالك: "أَعل َم بمعنى عالم، إذ لا مشارك الله تعالى في علمه بذلك" ، ومنه قوله عز شأنه:<br />
<br />
<br />
• <br />
(١١)<br />
،<br />
(١٠)<br />
<br />
(١٢)<br />
<br />
<br />
<br />
•<br />
.٦٠/٣<br />
،٦٠/٣<br />
عقيل: / .١٨٢،١٨٣<br />
.٩٩/٦<br />
.٥٥/٢<br />
.٢٧<br />
.٦٠/٣<br />
.٤٨/٢<br />
.٢١٧/٢<br />
.٣٢<br />
،٦٠/٣<br />
.٦٠/٣<br />
<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
(10<br />
(11<br />
(12<br />
شرح التسهيل:<br />
شرح التسهيل: وشرح الكافية الشافية:<br />
شرح ابن<br />
شرح المفصل:<br />
شرح الأشموني:<br />
الروم:<br />
شرح التسهيل:<br />
حاشية الخضري:<br />
الكافية في النحو:<br />
النجم:<br />
انظر شرح التسهيل: وشرح ابن عقيل:<br />
شرح التسهيل:<br />
.١١٤٣/٣<br />
،١٨٢/١<br />
وحاشية الصبان:<br />
.٥١/٣
١٦٦<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
(٢)<br />
، <br />
••<br />
•<br />
••<br />
<br />
(١)<br />
، و:<br />
ف:<br />
<br />
<br />
بمعنى<br />
(٣)<br />
"طاهرات" ،<br />
و:<br />
، بمعنى<br />
<br />
.<br />
(٦)<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
الشقي .<br />
ومما ورد في النثر من تجريد "أَف ْعل" من معنى التفضيل قولهم: "الناقص والأش َج<br />
أَعدلا بني مروان" ، أي: عادلاهم<br />
ومما ورد في الشعر في هذا الباب قول الفرزدق:<br />
إِن الذي سمك السماء بنى لنا<br />
(٧)<br />
بيتا ً دعائِمه أَعز وأطولُ<br />
أي: دعائمه عزيزة ٌ طويلة ٌ، "حيث استعمل صفتي التفضيل في غير التفضيل، لأنه<br />
لا يعترف بأن لجرير بيتا ً دعائمه عزيزة ٌ طويلة حتى تكون دعائم بيته أكثر عزة، وأشد<br />
طولا، ولو بقي "أعز وأطول" على معنى التفضيل لتضمن اعترافه بذلك"<br />
ومنه قول الشنفرى:<br />
.<br />
(٨)<br />
وإِن مدتِ الأيدي إلى الزادِ لم أَك ُن<br />
(٩)<br />
بأعجلهم، إذ أَجش َع القومِ أَعجلُ<br />
.٧٨<br />
.١٥<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
هود:<br />
الليل:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
وشرح الأشموني:<br />
وانظر في حاشية الخضري: شرح الكافية الشافية: وشرح التصريح:<br />
والناقص هو يزيد بن الوليد بن يزيد بن عبدالملك،<br />
شرح الكافية الشافية: ولقب بذلك لأنه ن َق َّص أرزاق الجند، والأشج هو عمر بن عبدالعزيز.<br />
وانظر في الشاهد وتوجيهه في: شرح التسهيل:<br />
ديوان الفرزدق: وحاشية الصبان:<br />
وشرح الأشموني: وشرح ابن عقيل: وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
منحة الجليل:<br />
ينظر في توجيه البيت وإعرابه في: شرح التسهيل: ٦٠/٣، وشرح ابن عقيل:<br />
والمغني: ٧٢٨، وشرح الأشموني: ٥٥/٢، وحاشية الصبان: ٥١/٣، وحاشية الخضري:<br />
،٦٠/٣<br />
،٥١/٣<br />
،١٨٢/٢<br />
،٤٨/٢<br />
،٥٥/٢<br />
.١٧٩/٢<br />
.١٧٩/٢<br />
،١١٤٣/٣<br />
.١٠٥/٢<br />
،١١٤٣/٣<br />
،١٥٥/٢<br />
،١٨٢/٢<br />
.٩٩/٦<br />
.١٨٣/٢<br />
،٥٤/٢<br />
.٤٩/٢
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦٧<br />
"أراد:لم أكن عجِلا ً، ولم يرد: أكن أكثرهم عجلة، لأن قصد ذلك يستلزم ثبوت<br />
(١)<br />
العجلة غير الفائقة، وليس غرضه إلا التمدح بنفي العجلة قليلها وكثيرها"<br />
ومنه قول الشافعي:<br />
تمن َّى رجالٌ أَن أموت وإِن أَمت ْ<br />
أي: بوحيد.<br />
(٢)<br />
فتلك سبيلٌ لست ُ فيها بِأَوحدِ<br />
ومع القول بجواز تأويل التفضيل في الشواهد السابقة باسم فاعل أو صفة<br />
مشبهة، فإنه لا مانع أيضا ً من حمل تلك الشواهد على التفضيل، ف "أَهون"، كما جاز أن<br />
نؤوله بمعنى "هين"، جاز أن نحمله على ظاهره، قال القرطبي في تفسيره بعد أن ذكر<br />
الوجه الأول: "وقال مجاهد وعكرمة والضحاك: إن المعنى أن الإعادة أهون عليه<br />
على االله - من البداية، أي: أيسر، وإن كان جميعه على االله هينا، وقاله ابن عباس،<br />
ووجهه أن هذا مث َلٌ ضربه االله تعالى لعباده، يقول: إعادة الشيء على الخلائق أهون من<br />
ابتدائه، فينبغي أن يكون البعث لمن قدر على البداية عندكم وفيما بينكم أهون عليه من<br />
الإنشاء"<br />
- أي<br />
.<br />
(٣)<br />
وكذلك قوله تعالى:<br />
<br />
<br />
•<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
التفضيل، قال الخضري: "أعلم بكم"<br />
كان لا مشارك له تعالى في علمه))<br />
.<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
، يجوز حمله على معنى<br />
تفضيلٌ على من يعلم بعض الوجوه مِن الناس، وإن<br />
كذلك يجوز حمل "أَف ْعل" التفضيل على ظاهره مما جاء في الشواهد الشعرية، فأما<br />
قول الفرزدق "أَعز وأطول"، فقد قال الصبان فيه: "قال السعد: المراد<br />
بالبيت بيت المجد والشرف، وقوله: أعز وأطول، أي: من دعائم كل بيت، وعلى هذا فهما<br />
.٦٠/٣<br />
.١٧٦/٢<br />
،١٦/١٤<br />
،٤٩/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
شرح التسهيل:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
الجامع لأحكام القرآن: وإليه ذهب في وجهٍ من وجهي تفسير الآية الخضري<br />
في حاشيته: وابن يعيش في شرح المفصل:<br />
النجم:<br />
حاشية الخضري: وانظر: حاشية الصبان:<br />
.٩٩/٦<br />
.٥١/٢<br />
،٤٩/٢<br />
.٣٢
١٦٨<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
(٣)<br />
، والخضري<br />
(٢)<br />
(١)<br />
للتفضيل"<br />
حاشيته<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
، والشيخ يسين في<br />
، وحمله على الظاهر أيضا ً ابن يعيش<br />
، وهكذا يمكن توجيه ما بقي من الشواهد الشعرية بمثل هذا التوجيه.<br />
المسألة السادسة: حذف الهمزة من "أَف ْعل" التفضيل:<br />
.<br />
(٦)<br />
أجمع النحاة على أن الهمزة في "أَف ْعل" التفضيل يجب إثباتها، وما جاء محذوفا ً<br />
منه الهمزة فهو مخالف ٌ للقياس، نحو: خير وشر، وسبب حذف الهمزة منهما هو كثرة<br />
الاستعمال ، وإلى هذا أشار ابن مالك في قوله في شرح التسهيل: "ولما كثر استعمال<br />
صفة التفضيل من الخير والشر اختصروهما، فحذفوا الهمزة، وقالوا في المدح والذم: هو<br />
خير من كذا، وشر من كذا"<br />
ولكن هل يجوز استعمال "أخير" و "أشر" بالهمزة ؟<br />
(٧)<br />
اختلفت مذاهب النحاة في هذه المسألة فوصف بعضهم هذه اللغة بأنها رديئة، قال<br />
صاحب القاموس المحيط: "لدى حديثه عن كلمة "الشر": الشر نقيض الخير... وهو شر<br />
منك، و: أَش َر: لغة قليلة ٌ أو رديئة" ، وجعلها بعضهم خاصة ً بالضرورة الشعرية، قال أبو<br />
حيان: "قال أبو حاتم: لا تكاد العرب تتكلم بالأخير والأشر إلا في ضرورة الشعر"<br />
وذهب فريق من النحاة إلى أن استعمالها نادر، قال ابن مالك: "ورفِض "أخير"، و: "أشر"<br />
إلا فيما ندر"<br />
،<br />
(٨)<br />
.<br />
(٩)<br />
.٥١/٣<br />
.٩٩/٦<br />
.٤٩/٢<br />
،١٠٦/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
حاشية الصبان:<br />
شرح المفصل لابن يعيش:<br />
حاشية الخضري:<br />
روى التبريزي عن الطرماح أنه قال للفرزدق: يا أبا فراس:<br />
حاشية الشيخ يسين: أعز مِم، وأطول مِم ؟ فأذن مؤذن وقال: االله أكبر، فقال الفرزدق: يا ل ُك َع، ألم تسمع<br />
ما يقول المؤذن، أكبر مماذا ؟ فقال: من كل شيء، فقال: أعز من كل عزيز، وأطول من<br />
كل طويل، هامش حاشية شرح المفصل:<br />
والكافية في النحو:<br />
وشرح الأشموني: انظر شرح الكافية الشافية: وشرح التصريح:<br />
وحاشية الخضري: شرح التسهيل لابن مالك:<br />
"ش َرر" ص:<br />
القاموس المحيط: البحر المحيط:<br />
وشرح الأشموني:<br />
وانظر: المساعد على تسهيل الفوائد: شرح التسهيل: ،٢١٢/٢<br />
.٩٩/٦<br />
،٤٩/٢<br />
،١١٢٧/٣<br />
.١٠٠،١٠١/٢<br />
،٤٦/٢<br />
.٥٣/٣<br />
مادة : .٥٣١<br />
.١٨٠/٨<br />
،١٦٧/٢<br />
،٥٣/٣<br />
.٤٩/٢
َّنإِ<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦٩<br />
.<br />
(١)<br />
والصحيح في هذه المسألة أن إثبات الهمزة في "خير" و "شر" لغة صحيح ٌة<br />
فصيحة ٌ جاءت في القراءات القرآنية والحديث الشريف وكلام العرب، ولكنها لغة قليلة<br />
جائز استعمالها، فمن القراءات القرآنية قراءة قتادة وأبي قلابة وأبي حيوة:﴿ بلْ هو<br />
الك َذ َّاب الأَش َر ﴾، بلام التعريف في "الك َذ َّاب والأش َر" وفتح الشين وشد الراء أَف ْعل<br />
تفضيل<br />
وأما ما ورد في الحديث الشريف فكثير، منه قوله -صلى االله عليه وسلم- لأبي<br />
، قال النووي:<br />
بكر -رضي االله عنه- فيما رواه مسلم: "بل أنت أَبرهم وأخ ْيرهم" -صلى<br />
"هكذا هو في جميع النسخ "وأخيرهم"، وهي لغة سبق بيانها" ، قال النووي في شرحه: "إنهم<br />
هم لأَخ ْير منهم" االله عليه وسلم- فيما رواه مسلم كذلك: لأخير منهم"، هكذا هو في جميع النسخ، وهي لغة قليلة تكررت في الأحاديث"<br />
.<br />
(٢)<br />
، وقوله<br />
(٥)<br />
(٣)<br />
(٤)<br />
"<br />
ومن هذه اللغة قوله -صلى االله عليه وسلم- في حديث رواه الإمام أحمد:<br />
"لمن َاديلُ سعد بن معاذٍ في الجنة أَخ ْير من هذا" ، ومنها قوله عليه الصلاة والسلام<br />
فيما أخرجه الإمام أحمد في مسنده: "ل َهذا عند االلهِ أخير يوم القيامة مِن مِلْءِ الأرضِ من<br />
مثل هذا"<br />
–<br />
-<br />
(٦)<br />
.<br />
(٨)<br />
.<br />
-<br />
(٧)<br />
ومن مجيء "أش َر" بالهمزة في الحديث الشريف ما روى مسلم أنه - صلى االله<br />
عليه وسلم ذكر قوما ً يكونون في أمته يخرجون في ف ُرق َةٍ من الناس سيماهم الت َّحالق ُ<br />
فقال: هم من أَش َر الخ َل ْقِ"<br />
،٤٩/٢<br />
،٥٣/٣<br />
.٢٦<br />
،١٨٠/٨<br />
﴿<br />
(1<br />
انظر القراءة في: البحر المحيط: وشرح التسهيل: وشرح الأشموني:<br />
والقراءة السبعية هي: بلْ هو ك َذ َّاب أَشِر القمر:<br />
مسلم، كتاب الأشربة، باب إكرام الضيف وإيثاره.<br />
3) صحيح مسلم بشرح النووي:<br />
مسلم، كتاب فضائل الصحابة، باب فضائل غفار وأسلم وجهينة، والرسول صلى االله<br />
عليه وسلم يفضل بني غفار وأسلم وجهينة على بني تميم وبني عامر وأسد وغطفان.<br />
مسلم بشرح النووي:<br />
مسند الإمام أحمد: رقمه<br />
مسند الإمام أحمد: رقمه<br />
مسلم، كتاب الزكاة، باب: إعطاء المؤلفة، والتحالق: العلامة، والمراد: حلق الرؤوس،<br />
وانظر صحيح مسلم بشرح النووي:<br />
﴾<br />
.١٦٧/٧<br />
.٢٢/١٤<br />
.٧٦/١٦<br />
.١٧٨١٠<br />
.٢٠٤٣٠<br />
2) صحيح<br />
4) صحيح<br />
5) صحيح<br />
(6<br />
(7<br />
8) صحيح
١٧٠<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
- قال:<br />
(١)<br />
-<br />
ومنها ما أخرجه مسلم أيضا ً أنه - صلى االله عليه وسلم "إن من أَش َر<br />
الناس عِند االله منزلة ً يوم القيامة الرجل يفضي إلى امرأته وتفضي إليه ثم ينشر<br />
سِرها" ، كذلك ورد استعمال "أخير" بذكر الهمزة في آثار الصحابة منها قول أبي هريرة<br />
رضي االله عنه - فيما أخرجه البخاري: " أَخ ْير الناس للمسكينِ جعفر بن أبي طالب"<br />
وقول أبي رجاء العط َارِدي: "كنا نعبد الحجر فإذا وجدنا حجرا ً هو أَخ ْير منه ألقيناه،<br />
وأخذنا الآخر"<br />
،<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
ومن استعمالهم ل "أَخ ْيَر"<br />
(٤)<br />
قول الراجز: بلالُ خير الناسِ وابن الأَخ ْيرِ .<br />
وهكذا يمكنني أن أقول في ضوء هذه الشواهد من القراءات القرآنية والأحاديث<br />
النبوية وكلام العرب: إن وصف هذه اللغة بالرداءة، أو جعلها خاصا ً بالضرورة الشعرية<br />
قولٌ مرجوح لا يلتفت إليه، والصواب أنها لغة فصيحة صحيحة ٌ لكنها قليلة.<br />
المبحث الثالث: ما خالف القياس في أحوال "أَف ْعل" التفضيل<br />
المسألة الأولى: وصل "أَف ْعل" التفضيل ب "مِن" مع اقترانه ب<br />
" لأ :"<br />
" لأ "<br />
إذا اقترن اسم التفضيل ب "أَلْ" امتنع وصل ُه ب "مِن"، فلا يقال: فلان الأفضل<br />
من فلان، بل الواجب مطابقته لما قبله إفرادا ً وتثنية وجمعا ً وتذكيرا ً وتأنيث ًا، تقول: زيد<br />
الأفضل، وعائشة الف ُضل َى، وهما الأفضلان، والعائشتان هما الف ُضل َيان، والمتفوقون هم<br />
الأفضلون، والعفيفات هن الف ُضل َيات، وقد جاء في كلام العرب وصله ب "مِن" مع كونه<br />
مقترنا ً ب خلافا ً للقاعدة القياسية، ومنه قول الأعشى:<br />
ولست َ بالأكثر منهم حصى<br />
(٥)<br />
وإنما العِزة ُ للكاث ِر<br />
1) صحيح<br />
مسلم، كتاب النكاح، باب تحريم إفشاء سر المرأة، وانظر: صحيح مسلم بشرح<br />
النووي:<br />
البخاري: كتاب المناقب، رقمه:<br />
البخاري: كتاب المغازي، رقمه:<br />
انظر الشاهد في: شرح الكافية الشافية: وشرح التسهيل: وشرح الأشموني:<br />
والبحر المحيط: وحاشية الصبان:<br />
ديوان الأعشى: وانظر توجيه البيت وشرحه وإعرابه والاستشهاد به في:<br />
الخصائص:١٨٥/١، وشرح التسهيل: والمساعد على تسهيل الفوائد:<br />
والتكملة لأبي علي: وشرح المفصل لابن يعيش: والتخمير:<br />
وشرح ابن عقيل: والمغني: وشرح أبيات الإيضاح: لابن بري:<br />
،١٧٤/٢<br />
،١٣٣/٣<br />
،٣٥١<br />
،٥٣/٣<br />
،١٠٥/٦<br />
.٤٣/٣<br />
.٣٤٣٢<br />
.٤٠٢٧<br />
،١١٢٧/٢<br />
،٥٨/٣<br />
،٧٤٤<br />
،١٨٠/٨<br />
،٣٠٧<br />
،١٨٠/٢<br />
،١٠٦<br />
.٨/١٠<br />
2) صحيح<br />
3) صحيح<br />
(4<br />
،٤٩/٢<br />
(5
ب<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧١<br />
(١)<br />
"<br />
(٣)<br />
" لأ<br />
"<br />
"<br />
" لأ<br />
" لأ<br />
والشاهد في قوله "بالأكثر منهم حصى" حيث اقترنت "مِن" بأفعل التفضيل المحلى<br />
وهو غير جائز كما أسلفت، ولذلك تأول النحاة هذا الشاهد على خمسة أوجه، هي:<br />
الأول: أن زائدة، وعلى هذا التأويل يجوز أن يتعلق "منهم" باسم التفضيل،<br />
فيكون التقدير: ولست َ بأكثر منهم حصى.<br />
(٢)<br />
الثاني: أن "منهم" متعلقان ب "أكثر" منكرا ً محذوفا ً ، يدل عليه المذكور المعرف<br />
ب فيكون التقدير: ولست َ بالأكثر أكثر منهم حصى، وعلى هذا التوجيه يكون "أكثر"<br />
المحذوف النكرة بدلا ً من "بأكثرهم" المعرفة.<br />
(٤)<br />
وإلى هذين التأويلين ذهب ابن مالك ، وابن الحاجب<br />
(٥)<br />
، وابن عقيل<br />
، وابن<br />
(٦)<br />
، وآخرون.<br />
(٨)<br />
(٧)<br />
هشام ، والأزهري<br />
الثالث: أن تكون "مِن" كما قال ابن مالك للتبيين، "وكأنه قال: ولست َ بالأكثر مِن<br />
(٩)<br />
بينهم" ، "ومثل هذا - كما قال ابن الحاجب - يجوز أن يجتمع مع ((أَف ْعل)) الذي فيه<br />
الألف واللام، لأنك تقول: أنت َ الأفضلُ من قريشٍ، كما تقول: أنت َ من قريشٍ الأفضل لا<br />
على أنك ف ُضل ْت َ على قريشٍ، ويكون المف ُضل عليه معلوما ً من اللام الذي للعهد"<br />
، أو<br />
(١٠)<br />
،١٩٦-١٩٥<br />
(1<br />
وقد قاله الأعشى يفضل عامر بن<br />
وشرح شواهد ابن عقيل: للجرجاوي: الطفيل على ابن عمه علقمة بن علاثة لما تنازعا الشرف على ما جرت به عادة العرب في<br />
والقوة والغلبة إنما تكون غالبا ً<br />
والمعنى: لست َ يا علقمة أكثر من قوم عامر عدد ًا، الجاهلية، للكثير على القليل.<br />
والمغني:<br />
وشرح ابن عقيل: انظر في هذا التأويل: شرح التسهيل: وشرح التصريح:<br />
والكافية في النحو: وشرح ابن عقيل:<br />
والمساعد على تسهيل الفوائد: انظر شرح التسهيل: وشرح الشواهد للعيني:<br />
والمغني: شرح الشواهد للعيني:<br />
شرح التسهيل:<br />
الكافية في النحو:<br />
شرح ابن عقيل:<br />
المغني:<br />
شرح التصريح:<br />
شرح التسهيل:<br />
الإيضاح:<br />
،٧٤٤<br />
،١٨٠/٢<br />
.١٠٢/٢<br />
،١٧٤/٢<br />
.٥٣/٢<br />
،٥٨/٣<br />
،٢١٥/٢<br />
،٥٨/٣<br />
،٧٤٤ ،١٨٠/٢<br />
.٥٣/٢<br />
.٥٨/٣<br />
.٢١٥/٢<br />
.١٨٠/٢<br />
.٧٤٤<br />
.١٠٢/٢<br />
.٥٨/٣<br />
.٦٦٠/١<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
(10
١٧٢<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
– أي<br />
(١)<br />
.<br />
.<br />
(٢)<br />
هو كما قال ابن هشام: "منهم" متعلقة بالمذكور "بأكثرهم" - على أنها بمنزلتها في<br />
قولك: أنت منهم الفارس البطل، أي: أنت من بينهم"<br />
الرابع: أن الجار والمجرور "منهم" متعلقان بالفعل "ل َست َ" لأنه يشبه الفعل، قال<br />
الأزهري في شرحه في وجه من الوجوه التي اختارها: "منهم: متعلقة ب "ليس" لما فيه<br />
من رائحة قولك: انتفى"<br />
الخامس: أن "منهم" بمعنى "فيهم"، قال ابن يعيش: "ويجوز أن يكون متعلقا ً بالأكثر<br />
على حد ما يتعلق به الظرف لا على حد هو أفضل من زيد، كأنه قال: ولست بالأكثر<br />
فيهم، لأن "أَف ْعل" بمعنى الفعل أظهر منه في "ليس" .<br />
هذه هي توجيهات النحاة وتأويلاتهم لقول الأعشى، ومعظمها فيما أرى<br />
توجيهات ٌ وتأويلات ٌ يظهر فيها التمحل والتكلف، والأولى تركها خاصة إذا علمنا أن قول<br />
الأعشى يكاد يكون وحيدا ً فريدا ً في هذه المسألة، ويكتفى بالقول: إن وصل اسم التفضيل<br />
ب "مِن" مع اقترانه ب أمر شاذ ٌ خاص بالضرورة الشعرية، إذ لم يرد ذكره في<br />
القرآن الكريم أو السنة النبوية أو الفصيح الفاشي في كلام العرب شعرهم ونثرهم.<br />
-<br />
-<br />
(٣)<br />
" لأ "<br />
المسألة الثانية: إضافة "أَف ْعل" التفضيل إلى نكرة، وعدم المطابقة بين المضاف إليه وما<br />
قبله:<br />
من استعمالات اسم التفضيل أنه يكون مضافا ً إلى نكرة، وفي هذه الحالة يجب فيه<br />
الإفراد والتذكير، ولابد أن يكون المضاف إليه مطابقا ً لما قبل المضاف ، نحو: زيد<br />
أفضلُ رجلٍ، و: الزيدان أفضلُ رجلين، و: الزيدون أفضلُ رجالٍ، فالمضاف إليه<br />
"رجلين"، و "رجالٍ"، جاء مطابقا ً ل "الزيدان" و "الزيدون"، إذ لا يجوز أن يقال: الزيدان<br />
أفضلُ رجلٍ، و: الزيدون أفضلُ رجلٍ، وما جاء مخالفا ً لهذه القاعدة الصرفية القياسية فقد<br />
اختلف فيه النحاة، ومنه قوله تعالى:<br />
(٤)<br />
<br />
••<br />
<br />
.٧٤٤<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
المغني:<br />
شرح التصريح:<br />
وشرح الشواهد<br />
وانظر شرح التصريح: شرح المفصل لابن يعيش: للعيني:<br />
والبحر<br />
وشرح التسهيل: انظر في هذه المسألة في: معاني القرآن للفراء: وشرح<br />
وحاشية الصبان: وشرح الأشموني: المحيط: وشذا العرف:<br />
التصريح: ،٦٢/٣<br />
،٤٨/٣<br />
،١٠٢/٢<br />
،٣٢،٣٣/١<br />
،٥٣،٥٤/٢<br />
.٦٠<br />
،١٠٤/٦<br />
.١٠٢/٢<br />
.٥٣/٢<br />
،١٧٧/١<br />
،١٠٥/٢
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧٣<br />
(١)<br />
، <br />
فقد جاء المضاف إليه "كافرٍ" في صيغة المفرد،<br />
ومقتضى القاعدة أن يكون بالجمع "كافرين" ليطابق الواو في "لا تكونوا"، ويمكنني أن<br />
أحصر أقوال النحاة في هذه المسألة في ضوء الآية الكريمة في ثلاثة أقوال:<br />
⌧<br />
(٢)<br />
الأول: أجاز أبو العباس المبرد ألا يكون المضاف إليه متطابقا ً مع ما قبل<br />
المضاف في هذه الحالة، إذ يجوز عنده أن نقول "إخوت ُك أفضل رجلٍ" ، وعلى قوله هذا<br />
فلا إشكال في الآية الكريمة.<br />
(٣)<br />
الثاني: ذهب ابن الزكي إلى وجوب إفراد المضاف إليه في الأمثلة السابقة،<br />
نحو: الزيدان أفضلُ رجلٍ، والزيدون أفضلُ رجلٍ، وحجته في ذلك الآية الكريمة <br />
، ⌧ •• قال<br />
.<br />
،﴾<br />
(٤)<br />
(٥)<br />
﴿<br />
الأزهري: "قال محمد بن مسعود بن الزكي في كتاب "البديع": النكرة المضاف إليه<br />
التفضيل يجب إفرادها نحو: أنت أفضلُ رجلٍ، وأنتما أفضل رجلٍ، وأنتم أفضلُ رجلٍ،<br />
ومنه ولا َ ت َك ُون ُوا ْ أَولَ ك َافِرٍ بِهِ وذلك هو القياس، لأن النكرة تمييز له، وقد خفضت<br />
بالإضافة، فأشبه مائة رجلٍ، وقد أجازوا قياسا ً لا سماعا ً أن يثنى ويجمع، نحو: أنتما<br />
أفضل رجلين، وأنتم أفضل رجال"<br />
والفرق بين قول المبرد وابن الزكي أن المبرد قال بالجواز، بينما ذهب ابن<br />
الزكي إلى الوجوب.<br />
الثالث: جواز ألا يتطابق المضاف إليه النكرة مع ما قبله إذا كان وصفا ً كما في<br />
الآية الكريمة، وإليه ذهب الفراء ، واختاره ابن مالك كما سيأتي بيانه.<br />
(٦)<br />
والنحاة الذين أجازوا ذلك تأولوا أيضا ً الآية الكريمة على تأويلين: الأول: على<br />
تقدير موصوف محذوف، فيكون تقدير الآية: ولا تكونوا أول فريقٍ كافرٍ به أو<br />
حزبٍ كافرٍ به.<br />
،<br />
(٧)<br />
(١)<br />
.٤١<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
البقرة:<br />
البحر المحيط:<br />
البحر المحيط:<br />
شرح التصريح:<br />
معاني القرآن للفراء:<br />
شرح التسهيل:<br />
شرح الأشموني:<br />
.١٧٧/١<br />
.١٧٧/١<br />
.١٠٥/٢<br />
.٣٢،٣٣/١<br />
.٦٢/٣<br />
،٥٤/٢<br />
وشرح التصريح:<br />
.١٠٥/٢
١٧٤<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
التأويل الثاني:<br />
على تقدير حذف<br />
"من"<br />
(٢)<br />
الموصولة، أي: ولا تكونوا أول من كفر<br />
به.<br />
وبعد استعراض مذاهب النحاة وآرائهم في هذه المسألة الصرفية أقول:<br />
إن الرأي الصحيح في توجيه الآية الكريمة توجيها ً صرفيا ً هو ما ذهب إليه الفراء<br />
واختاره ابن مالك من حيث جواز مجيء المضاف إليه النكرة مفردا ً إذا كان وصف ًا، وقد<br />
صرح بذلك في كتابه معاني القرآن إذ قال لدى حديثه عن قوله تعالى: •• <br />
"وح د الك اف ر<br />
وق َبل َه جمع، وذلك من كلام العرب فصيح جيد في الاسم إذا كان مشتقا ً من فعل، مثل<br />
الفاعل والمفعول، يراد به ولا تكونوا أول من يكفر، فتحذف "من"، ويقوم الفعل مقامها<br />
فيؤدي الفعل عن مثل ما أدت "من" عنه من التأنيث والجمع وهو في لفظ توحيد، ولا<br />
يجوز في مثله من الكلام أن تقول أفضلُ رجلٍ، ولا أنتما خير رجل... ألا ترى أنك قد<br />
تقولُ: الجيش مقبلٌ، والجند منهزم، فتوحد الفعل لتوحيده، فإذا صرت إلى الأسماء قلت:<br />
الجيش رجال، والجند رجال، وقد قال الشاعر:<br />
: ⌧ <br />
وإذا هم ط َعِموا ف َأَلأَم طاعمٍ<br />
وإذا هم جاعوا ف َش َر جياعِ<br />
(٣)<br />
فجمعه وتوحيده جائز" .<br />
(٤)<br />
وقال ابن مالك : "يلزم "أَف ْعل" المستعمل هذا الاستعمال الإفراد والتذكير لشبهه<br />
بالعاري في التنكير... ولابد من كون المضاف إليه مطابقا ً لما قبل المضاف مالم يكن<br />
المضاف إليه مشتقا ً، فيجوز إفراده مع جمعية ما قبل المضاف كقوله تعالى •• <br />
. ⌧ <br />
أما قول المبرد بجواز عدم المطابقة بين المضاف إليه وما قبل المضاف فضعيف ٌ<br />
ومردود لأنه يخالف إجماع جمهور النحاة، خاصة ً إذا كان الاسم النكرة المضاف إليه اسما ً<br />
جامدا ً يدل على ذات، فلا يقال: الزيدان أفضلُ رجلٍ، أو: الزيدون أفضل رجلٍ.<br />
.١٧٧/١<br />
،٣٢/١<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
البحر المحيط:<br />
معاني القرآن: والبحر المحيط:<br />
معاني القرآن للفراء: ٣٣/١، وانظر في شرح التسهيل: ٦٢/٣، فقد جاءت كلمة "طاعمٍ" مفردة ً<br />
مع أنها مسبوقة بالواو في قوله "طعموا"، وجاءت كلمة "جياع" في صيغة الجمع اتفاقا ً مع<br />
القاعدة الصرفية القياسية.<br />
شرح التسهيل:<br />
.١٧٧/١<br />
.٦٢/٣
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧٥<br />
كذلك فإن ما ذهب إليه ابن الزكي في كتابه البديع من وجوب إفراد الاسم النكرة<br />
المضاف إليه وإن كان ما قبله يدل على الجمع قول ضعيف ٌ إذ المشهور جواز المطابقة<br />
وعدمه إذا كان الاسم النكرة وصف ًا، ووجوب المطابقة إذا كان اسما ً جامدا ً، كما مضى<br />
بيان ذلك في الأمثلة السابقة.<br />
المسألة الثالثة: حذف ُ "مِن" الجارة و "أَف ْعل" التفضيل مجرد من<br />
"الإضافة" : و " لأ "<br />
"<br />
إذا تجرد اسم التفضيل من "أَلْ" والإضافة فلابد من إفراده وتذكيره، واتصال<br />
"مِن" الجارة به، نحو: زيد أفضلُ من سعيدٍ، وفاطمة ُ أفضلُ من سعادٍ، وهذان الطالبان<br />
أفضلُ من هذا، وهؤلاء الطلاب أفضلُ من هؤلاء، وخلافا ً لهذه القاعدة القياسية جاءت<br />
شواهد شعرية حذفت فيها "مِن" الجارة مع مجرورها، ومنها قول الشاعر:<br />
دن َوتِ وقد خِل ْن َاكِ كالبدرِ أَجملا َ<br />
(١)<br />
فظل َّ فؤادي في هواكِ مضل َّلا َ<br />
والشاهد فيه قوله: "أجملا" فإنه "أَف ْعل" تفضيل حذفت منه "مِن"، وقبل أن أبين رأي<br />
النحاة في هذا الشاهد وأمثاله أعرض رأيهم في هذه المسألة فأقول:<br />
أولا ً: ذكرت ُ في الأمثلة السابقة أن "أَف ْعل" التفضيل إذا كان مجردا ً من<br />
لأ" والإضافة فلا بد أن تلزمه "مِن" مع مجرورها سواء أكان "أَف ْعل" التفضيل نعتا ً نحو:<br />
رأيت ُ رجلا ً أفضلَ من زيدٍ، أو: حالا ً شربت ُ الماء أبرد من الثل ج، أو خبرا ً، نحو:<br />
زيد أعلم من بكرٍ.<br />
(٢)<br />
، نحو:<br />
(٣)<br />
(٤)<br />
ثاني ًا: قد تحذف "مِن" مع مجرورها إذا كان "أَف ْعل" التفضيل خبرا ً ، وقد ورد<br />
ذلك بكثرة في القرآن الكريم، قال ابن عقيل لدى حديثه عن هذه المسألة: ((وقد تحذف<br />
"مِن" ومجرورها للدلالة عليهما... وأكثر ما يكون ذلك إذا كان ((أفعل)) التفضيل خبرا ً،<br />
وهو كثير في القرآن" ومنه قوله تعالى:<br />
أي: وأعز منك نفرا ً،<br />
<br />
(٥)<br />
<br />
،<br />
(٦)<br />
⌧ • <br />
،<br />
،١٧٧/٢<br />
.١٢٢٨،١٢٢٩/٢<br />
،١٢٢٩/٢<br />
،١٧٧/٢<br />
.٥٠/٢<br />
.١٧٧/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
،١٠٢،١٠٣/٢<br />
(5<br />
.٣٤ (6<br />
شرح ابن عقيل: وسيأتي شرحه مفصلا ً.<br />
انظر: شرح الكافية الشافية:<br />
شرح الكافية الشافية: و: أبرد: حال من الماء.<br />
انظر: شرح ابن عقيل: وأوضح المسالك:<br />
وشرح الأشموني:<br />
شرح ابن عقيل:<br />
الكهف:<br />
٢٩٤،٢٩٥/٢، وهمع الهوامع:
١٧٦<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
تعالى: وقوله<br />
أي:<br />
<br />
<br />
(١)<br />
، <br />
⌫ • <br />
(٢)<br />
•<br />
أولى منهم.<br />
والآخرة خير من الدنيا وأبقى منها،<br />
وقوله عز شأنه<br />
،<br />
ثالثا ً: ما ورد من حذف "مِن" ومجرورها فمخالف ٌ للقياس، ومنه قول الشاعر:<br />
دن َوتِ وقد خِل ْن َاكِ كالبدرِ أَجملا َ<br />
" جأ<br />
" لأ "<br />
(٣)<br />
فظل َّ فؤادي في هواكِ مضل َّلا َ<br />
أي:<br />
والشاهد فيه قوله ملا" حيث حذفت "مِن" ومجرورها بعد "أَف ْعل" التفضيل<br />
المجرد من والإضافة، وهو غير خبر، بل وقع حالا ً من التاء في دنوتِ، إذ التقدير<br />
"دنوتِ أجملَ من البدر والحال أنا قد ظنناك كالبدر" "مِن" مع مجرورها في هذا<br />
الموضع محمولٌ على القلة، كما صرح بذلك كثير من النحاة، منهم: ابن عقيل<br />
، وآخرون، من ذلك قول ابن هشام: "وأكثر ما تحذف<br />
هشام<br />
"مِن" إذا كان "أَف ْعل" خبرا ً، ويقل إذا كان حالا ً" ، واستشهد على ذلك بالشاهد الشعري<br />
السابق.<br />
، وابن<br />
(٥)<br />
، وحذف<br />
(٤)<br />
(٩)<br />
(٨)<br />
، والصبان<br />
(٧)<br />
، والأشموني<br />
(٦)<br />
ومما ورد أيضا ً في الشعر العربي من حذف "مِن" ومجرورها خلافا ً للقاعدة<br />
القياسية قول أحيحة بن الجلاح:<br />
.١٧<br />
.٧٥<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
الأعلى:<br />
الأنفال:<br />
انظر الاستشهاد به في: شرح ابن عقيل:<br />
الأشموني: وحاشية الصبان:<br />
وفتح الجليل بشواهد ابن عقيل: للعدوي:<br />
شرح الشواهد للعيني على شرح الأشموني:<br />
شواهد ابن عقيل للجرجاوي:<br />
شرح ابن عقيل:<br />
أوضح المسالك:<br />
شرح الأشموني:<br />
حاشية الصبان:<br />
أوضح المسالك:<br />
،٢٩٦،٢٩٧/٢<br />
،١٧٧/٢<br />
،٤٦/٣<br />
.١٩٥<br />
،٥١/٢<br />
،٥٠/٢<br />
وشرح<br />
وأوضح المسالك:<br />
وشرح شواهد ابن عقيل للجرجاوي:<br />
وانظر: شرح ابن عقيل:<br />
،١٩٥<br />
،١٧٧/٢<br />
.١٩٥<br />
.١٧٧/٢<br />
.٢٩٦/٢<br />
.٥١-٥٠/٢<br />
.٤٦/٣<br />
.٢٩٥،٢٩٦ /٢<br />
وشرح
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧٧<br />
ت َروحي أَجدر أَن تقيلي<br />
(١)<br />
غ َدا ً بجنبي باردٍ ظ َليلِ<br />
والشاهد فيه قوله "أجدر أن تقيلي" حيث حذف "مِن" الجارة مع مجرورها، وأصل<br />
الكلام: تروحي وأْتِي مكانا ً أجدر من غيره بأن تقيلي فيه، فاسم التفضيل صفة لموصوف<br />
محذوف، أي أن الذي سوغ حذف "مِن" مع مجرورها كون "أَف ْعل" التفضيل وقع صفة<br />
.<br />
(٢)<br />
والخلاصة ُ في هذه المسألة أن حذف "مِن" مع مجرورها في هذه الحالة من<br />
حالات اسم التفضيل محمولٌ على القلة إذا وقع حالا ً، وعلى الندرة إذا وقع صفة ً كما قال<br />
ابن مالك في الكافية الشافية:<br />
وأفعلُ التفضيل إِن ت َجردا<br />
في النعتِ والحال، وفي نعتٍ ن َدر<br />
فبع ده "مِ ن" يل ْزِم ون أب دا<br />
حذ ْف ٌ، وشاع لِدليلٍ في الخبر<br />
(٣)<br />
وإذا كان الأمر كذلك فإن هذه الشواهد الشعرية النادرة الواردة في هذا الباب<br />
ت ُحف َظ ُ ولا يقاس عليها، خشية الوقوع في اللبس والتوهم في الكلام نظمه ونثره.<br />
المسألة الرابعة: تقديم "مِن" ومجرورها على "أَف ْعل" التفضيل في غير الاستفهام:<br />
" لأ "<br />
،<br />
من استعمالات "أَف ْعل" التفضيل أنه إذا تجرد من والإضافة فلا يجوز تقديم<br />
"مِن" الجارة عليه إلا إذا كان المجرور بها اسم استفهام نحو: مِن من أنت أفضل ؟،<br />
ونحو: أنت َ مِن غلامِ من أفضلُ ؟، فقد تقدمت "مِن" مع مجرورها "من" في المثال الأول<br />
على اسم التفضيل "أفضلُ"، وفي المثال الثاني تقدمت مع مجرورها "غلامِ" على "أفضلُ".<br />
(٤)<br />
وقد ورد في كلام العرب ما يخالف هذه القاعدة القياسية، من حيث تقديم "مِن"<br />
ومجرورها على اسم "التفضيل" في غير الاستفهام، ومنه قول الفرزدق:<br />
،١١٣٠/٢<br />
،٤٦/٣<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
وأوضح المسالك:<br />
انظر هذا الشاهد في: شرح الكافية الشافية: وشرح الشواهد للعيني:<br />
وحاشية الصبان: وشرح الأشموني: والبيت لأحيحة بن الجلاح قاله يخاطب فسيل نخلٍ، أي: تأبري يا خيرة الفسيل، من<br />
تروحالنبت إذا طال، وليس كما قال بعض الشراح: إن الخطاب للناقة، وك َن َّى بالقيلولة عن<br />
نموالفسيل وزهوته بكونه في جنبي مكانٍ باردٍ ظليل.<br />
وحاشية<br />
وحاشية الصبان: وشرح الأشموني: أوضح المسالك: يسن على التصريح:<br />
شرح الكافية الشافية:<br />
والمساعد على تسهيل الفوائد:<br />
ينظر في هذه المسألة في: شرح التسهيل: وشرح ابن عقيل:<br />
وهمع الهوامع: وأوضح المسالك: ،٢٩٧-٢٩٨/٢<br />
،٥١/٢<br />
،١٦٨/٢<br />
،٢٤٦/٣<br />
.١٨٦/٢<br />
،٥١/٢<br />
،٥٤/٣<br />
،١٠٤/٢<br />
،٥١/٢<br />
،٢٩٧/٢<br />
.١٠٣/٢<br />
.١١٢٨/٢<br />
،٢٩٨/٢
١٧٨<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
فقالت لنا أهلا ً وسهلا ً وزودت ْ<br />
(٢)<br />
(١)<br />
جن َى النحلِ بل ما زودت ْ منه أطيب<br />
والشاهد فيه قوله: "منه أطيب"، حيث قدم الجار والمجرور "منه" على "أَف ْعل"<br />
التفضيل "أطيب" مع أنه غير مسبوقٍ باستفهام.<br />
وقد اختلفت أقوال النحاة في وصف ما ورد على هذا النحو من قول الفرزدق،<br />
ويمكن ذكرها في ثلاثة أقوال:<br />
الأول: أن هذا محمول على الضرورة، فابن هشام لدى حديثه عن هذه المسألة<br />
قال: "ويجب تقديم "مِن" ومجرورها عليه إن كان المجرور استفهام ًا، نحو: أنت مِمن<br />
أفضل؟، أو: مضافا ً إلى الاستفهام: أنت مِن غلام من أفضلُ ؟، وقد تتقدم في غير<br />
الاستفهام، وهو ضرورة" ، وبه قال السيوطي ، وجعل الصبان والأزهري هذا<br />
الاستعمال من استعمالات اسم التفضيل ضرورة ً عند الجمهور.<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
(٣)<br />
الثاني: وصف بعض النحاة هذا الاستعمال بالشذوذ، وإليه ذهب ابن عقيل<br />
بقوله: "تقدم أن "أَف ْعل" التفضيل إذا كان مجردا ً جيء بعده ب "مِن" جارة للمفضل عليه...<br />
إلا إذا كان المجرور بها اسم استفهام أو مضافا ً إلى اسم استفهام، فإنه يجب حينئذ تقديم<br />
"مِن" ومجرورها... وقد ورد التقديم شذوذا ً في غير الاستفهام" ، وبه قال العيني<br />
والجرجاوي<br />
(٧)<br />
(٦)<br />
.<br />
(٨)<br />
الثالث: وصف ابن مالك هذا الاستعمال بأنه نادر في الكلام، وجاء ذلك في قوله<br />
في شرح التسهيل: "يجب تقديم "مِن" والمفضول إذا كان اسم استفهام أو مضافا ً إليه... ذكر<br />
هذه المسألة أبو علي في التذكرة، وهي من المسائل المغفولة عنها، فإن كان المفضول<br />
غير ذلك لم يجز تقديمه إلا في نادرٍ من الكلام" ، وصرح بذلك في الألفية بقوله:<br />
(٩)<br />
.٦٢<br />
.٢٩٨،٢٩٩/٢<br />
.١٠٤/٢<br />
.٥٢/٣<br />
.١٠٣/٢<br />
.١٨٤/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
ديوان الفرزدق:<br />
أوضح المسالك:<br />
همع الهوامع:<br />
حاشية الصبان:<br />
شرح التصريح:<br />
شرح ابن عقيل:<br />
شواهد العيني على حاشية الصبان:<br />
شرح شواهد ابن عقيل للجرجاوي:<br />
شرح التسهيل:<br />
.٥٢/٣<br />
.١٩٧<br />
.٥٤/٣
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧٩<br />
وإن تكن بِتِل ْوِ "مِن" مستفهما<br />
كمِثلِ "مِمن أنت َ خير" ولدى<br />
(٢)<br />
ف َل َهما ك ُن أبدا ً مق َدم ًا<br />
(١)<br />
إخبارٍ التقديم ن َزرا ً وردا<br />
وأما سبب عدم جواز تقديم "مِن" ومجرورها على "أَف ْعل" التفضيل في غير<br />
الاستفهام "فلأنهما معه بمنزلة المضاف إليه من المضاف، فلا يجوز تقديمهما عليه، كما لا<br />
يجوز تقديم المضاف إليه على المضاف" "فإن "أَف ْعل" عامل غير متصرف في<br />
نفسه، فلم يكن له أن يتصرف في معموله بالتقديم كسائر العوامل غير المتصرفة"<br />
.<br />
(٣)<br />
، كذلك<br />
فهذه أوصاف ثلاثة وصف بها النحاة استعمال "أَف ْعل" التفضيل إذا جاء على هذه<br />
الصورة من الاستعمال، أولها: الضرورة، ثانيها: الشذوذ، ثالثها: الندرة، والأولى عندي<br />
أن يوصف هذا الاستعمال بالقلة، وذلك لوروده في أبياتٍ شعرية ت ُخ ْرجه عن الضرورة<br />
والشذوذ والندرة كذلك، منها قول الفرزدق:<br />
فقالت لنا أهلا ً وسهلا ً وزودت ْ<br />
ومنها قول جرير:<br />
إذا سايرت أسماء يوما ً ظعينة ً<br />
(٤)<br />
جن َى النحلِ بل ما زودت ْ منه أطيب<br />
(٥)<br />
فأسماء من تلك الظعينة أَمل َ ح<br />
والشاهد في قوله " من تلك الظعينة أملح"، حيث قدم الجار والمجرور على<br />
"أملح" في غير الاستفهام.<br />
ومنها قول ذي الرمة:<br />
ولا عيب فيها غير أن سرِيعها<br />
(١)<br />
ق َط ُوف ٌ وأَن لا شيء منهن أَك ْسلُ<br />
الألفية على شرح ابن عقيل: ١٨٣/٢.<br />
شرح ابن عقيل:<br />
شرح التصريح:<br />
ديوان الفرزدق: وانظر الاحتجاج به في: شرح التسهيل: وشرح الكافية<br />
الشافية: وشرح ابن عقيل: وهمع الهوامع: وحاشية الصبان:=<br />
وشرح شواهد ابن عقيل للجرجاوي: والمعنى: أنها رحبت بنا عند قدومنا لها،<br />
وزودتنا حين أردنا السفر بكلام يشبه عسل النحل بل هو ألذ وأطيب منه.<br />
ينظر في هذا الشاهد في: شرح ابن عقيل: وأوضح المسالك:<br />
وحاشية الصبان: وشرح التصريح: وشرح شواهد ابن عقيل:<br />
وأسماء اسم امرأة، والظعينة: هي الهودج كانت فيه امرأة أو لم تكن.<br />
،٢٩٨،٢٩٩/٢<br />
،١٩٩<br />
،٥٤/٣<br />
،١٠٤/٢<br />
،١٨٦/٢<br />
،١٠٣/٢<br />
،١٨٦/٢<br />
،١٩٧<br />
(1<br />
.١٨٤/٢<br />
(2<br />
.١٠٣/٢<br />
(3<br />
،٦٢<br />
(4<br />
،١١٣٣/٢<br />
،٥٢/٣<br />
،٥٢/٣<br />
(5
١٨٠<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
والتقدير فيه: أَن لاشيء أكسل منهن.<br />
ومنها قول الشاعر:<br />
فقلت ُ لها: لا تجزعي وتصبري<br />
فقلت ُ لها: وااللهِ ما قل ْتِ باطلا ً<br />
.<br />
(٣)<br />
والتقدير فيهما: إنني أصبر منك، و: إني أَخ ْبر منكِ.<br />
المبحث الرابع: ما خالف القياس في باب عمل "أَف ْعل" التفضيل<br />
المسألة الأولى: رفع "أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر:<br />
(٤)<br />
فقالت بِحق ٍّ إنني منك أَصبر<br />
(٢)<br />
وإِني بما قد ق ُل ْتِ لي منكِ أَخ ْبر<br />
إذا كان النحاة لم يجيزوا نصب "أَف ْعل" التفضيل للمفعول به فإنهم اختلفوا في رفعه<br />
للضمير أو الاسم الظاهر، وذلك على ثلاثة أقوال:<br />
الأول: أجمعوا على أنه يرفع الضمير المستتر، قال ابن هشام: "اسم التفضيل<br />
يرفع الضمير المستتر باتفاق، تقول: زيد أفضلُ من عمرو، فيكون في "أفضل" ضمير<br />
مستتر عائد على زيد"<br />
الثاني: ذهب أكثر النحاة إلى أن "أَف ْعل" التفضيل يرفع الاسم الظاهر إذا توفرت<br />
معه الشروط والقرائن الآتية : أولها: أن يحل محل "أَف ْعل" التفضيل فِعلٌ بمعناه من غير<br />
فساد في المعنى، ثانيها: أن يكون نعتا ً والمنعوت اسم جنس، ثالثها: أن يكون قبله نفي أو<br />
ما يشبه النفي كالاستفهام والنهي، رابعها: أن يكون مف َضلا ً على نفسه ومفضولا ً أيضا ً<br />
باعتبارين مختلفين، قال ابن هشام في أوضح المسالك لدى حديثه عن هذه المسألة:<br />
،١١٣٤/٢<br />
،١٩٩٢<br />
،٥٤٩<br />
(1<br />
وشرح<br />
وانظر الشاهد في: شرح الكافية الشافية: ديوان ذي الرمة: وق َط ُوف:<br />
وشرح شواهد ابن عقيل: وحاشية الصبان: ابن عقيل: بفتح القاف، بطيء ومتقارب الخطى، والمعنى: أنه ليس في هؤلاء النساء عيب إلا أن<br />
أسرعهنشديدة البطء متكاسلة، وهذا ذم يراد به المدح.<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
وشرح<br />
وانظر لفظ الإجماع أو الاتفاق في: أوضح المسالك: قطر الندى: الأشموني:<br />
وأوضح<br />
وشرح الوافية: انظر في هذه الضوابط والقرائن: شرح التسهيل: وحاشية الصبان:<br />
وشرح الأشموني: وقطر الندى: المسالك: وشرح التصريح على التوضيح:<br />
،٣٠٢/٢<br />
،٣٣٥<br />
،٥٨/٢<br />
،٥٢/٣<br />
،٦٥/٣<br />
،٣٠٨<br />
.١٠٦،١٠٧/٢<br />
.١٦٨/٢<br />
،٣٠٧<br />
.٥٨/٢<br />
،٣٠٢/٢<br />
،١٨٥/٢<br />
،٥٣/٣<br />
(2<br />
(3<br />
(4
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٨١<br />
"ويطرد ذلك إذا حل َّ محل الفعل، وذلك إذا سبقه نفي، وكان مرفوعه أجنبي ًا، مف َضلا ً على<br />
نفسه باعتبارين، نحو: ما رأيت ُ رجلا ً أحسن في عينه الكحلُ منه في عين زيدٍ، فإنه يجوز<br />
أن يقال: ما رأيت ُ رجلا ً يحسن في عينه الكحلُ كحسنهِ في عين زيد" ، قلت ُ: وقد توفرت<br />
في هذا المثال الذي عرف بمسألة الكحل عند النحاة الشروط الأربعة: الأول: أن كلمة<br />
"أَحسن"، حل َّ محلها الفعل "يحسن" ولم يفسد المعنى، الثاني: أن "أَحسن" وقع نعتا ً ل<br />
"رجلا ً"، الثالث: أنه سبق بحرف النفي "ما"، الرابع: أن كلمة "الكحلُ" فاعلٌ لأفعل<br />
التفضيل، وهذا الفاعل مف َضلٌ ومفضول معا ً، فهو مف َضل باعتباره في عين زيد، ومفضولٌ<br />
باعتباره في عينٍ غير عين زيدٍ، وهذا معنى قولهم: مف َضلٌ على نفسه ومفضول<br />
باعتبارين.<br />
(١)<br />
الثالث: اختلف النحاة في رفع "أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر إذا لم تتوفر فيه<br />
الشروط السابقة، نحو قولهم: مررت ُ برجلٍ أكرم منه أبوه. ويمكنني بعد تتبع أقوال<br />
العلماءفي هذه المسألة أن أجعلها في قولين:<br />
(٢)<br />
أ- ذهب بعض النحاة إلى منع رفع "أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر مطلقا ً<br />
في هذه الحالة، ومنهم الزمخشري وابن الحاجب، قال الزمخشري: "ولا يعملُ عملَ<br />
الفعل،لم يجيزوا مررت ُ برجلٍ أفضلَ منه أبوه، ولا خير منه أبوه" ، وتأولوا المثال الذي<br />
حكاه سيبويه على أن كلمة "أبوه"، مبتدأ مؤخر و "أفضلُ" أو "أكرم"، خبر مقدم، وقال<br />
ابن الحاجب: "ولا يجوز أن يرف َع به الظاهر، بل يرتفعان جميعا ً على الابتداء والخبر،<br />
وتكون الجملة صفة، كقولك: مررت ُ برجلٍ أفضلَ منه أبوه، فأبوه وأفضلُ مبتدأ وخبر،<br />
والجملة صفة لرجل"<br />
(٣)<br />
.<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
ب- أجاز بعضهم رفع "أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر في مثل هذه الصورة مع<br />
وصفهم لها بأوصافٍ مختلفة، فقد وصفها ابن مالك بأنها لغة ضعيفة ٌ ، ووصفها الصبان<br />
(٦)<br />
.٣٠٢/٢<br />
.٣٠٧<br />
.٢٣٧<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
أوضح المسالك:<br />
قطر الندى:<br />
المفصل للزمخشري:<br />
المثال هو: مررت برجلٍ أكرم منه أبوه،<br />
انظر: شرح التسهيل:<br />
٦٥/٣، وشرح الأشموني:<br />
.٥٨/٢<br />
الإيضاح في شرح المفصل:<br />
شرح التسهيل:<br />
.٦٦٣/١<br />
.٦٥/٣
١٨٢<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
(٢)<br />
(١)<br />
بأنها لغة شاذة ، ووصفها ابن هشام<br />
مطردة، ولا يقاس عليها.<br />
(٣)<br />
والأشموني<br />
بأنها قليلة، أي أنها غير<br />
والراجح في هذه المسألة هو ما ذهب إليه جمهور النحاة من حيث جواز رفع<br />
((أَف ْعل)) التفضيل للضمير المستتر، وكذلك جواز رفعه للاسم الظاهر في حال توفر<br />
الشروط والقرائن السابقة كما في مسألة الكحل، أما رفعه للاسم الظاهر في حال عدم توفر<br />
القرائن المذكورة فهو لغة ٌ ضعيفة ٌ كما قال ابن مالك، أو قليلة كما قال ابن هشام، تحفظ ولا<br />
يقاس عليها، والأولى تأويله كما أوله ابن الحاجب وآخرون على الابتداء والخبر وتكون<br />
الجملة صفة.<br />
المسألة الثانية: نصب "أَف ْعل" التفضيل للمفعول به:<br />
(٤)<br />
ذهب النحاة إلى أن "أَف ْعل" التفضيل يعمل في بعض المنصوبات كالمفعول<br />
لأجله، والحال، والتمييز، لكنه لا يعمل النصب في المفعول المطلق ، والمفعول به، أما<br />
المفعول به فقد أجمع النحاة على أنه لا يأتي معمولا ً لاسم التفضيل، قال ابن مالك في<br />
(٦)<br />
شرح الكافية الشافية: "وأجمعوا على أنه لا ينصب المفعول به" ، وقال في شرح<br />
التسهيل: "ولا ينصب "أَف ْعل" التفضيل مفعولا ً به، بل يعدى إليه باللام إن كان متعديا ً إلى<br />
واحد كقولك: زيد أوعى للعلم، وأبذل للمعروف، وإن كان من متعدٍ إلى اثنين عدي أحدهما<br />
باللام، وأضمر ناصب الثاني،كقولك: هو أكسى للفقراءِ الثياب، أي يكسوهم الثياب ، وقد<br />
يتعدى بالباء إذا كان دالا ً على علم، نحو: زيد أعلم بالنحو من بكرٍ، و: أَن َا أَعرف ُ بنفسي<br />
منه، وقد تكون تعديته بحرف جرٍ آخر نحو: كان الخليفة ُ عمر - رضي االله عنه<br />
خلافته أزهد الن َّاسِ في الدنيا، وأشف َق َهم على الرعيةِ، وأَبعدهم عن الظ ُّلمِ.<br />
(٧)<br />
- في<br />
(٥)<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
حاشية الصبان:<br />
أوضح المسالك:<br />
شرح الأشموني:<br />
النحو الوافي:<br />
الفرائد الجديدة:<br />
شرح الكافية الشافية:<br />
الجديدة:<br />
شرح التسهيل:<br />
وانظر في كلمة الإجماع في: قطر الندى:<br />
٣٠٧، والفرائد<br />
.٥٣/٣<br />
.٣٠٢/٢<br />
.٥٨/٢<br />
.٤٣٢/٣<br />
.٦٨٣/٢<br />
،١١٤١/٢<br />
.٦٨٣/٢<br />
.٦٨/٣
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٨٣<br />
.<br />
(١)<br />
أما لماذا لا يعمل اسم التفضيل النصب في المفعول به مع أنه اسم مشتق "فلأن<br />
الصفة -كما قال الخوارزمي- تعمل عمل الفعل لمشابهتها المضارع صورة ً ومعنى، و<br />
"أَف ْعل" التفضيل وإن كان مثل الفعل صورة ً لكنه ليس كذلك مثله معنى، لأن معنى التفضيل<br />
غير معنى المضارع"<br />
وما ورد في القرآن الكريم وكلام العرب من إعمال اسم التفضيل في المفعول به<br />
فهو مؤول مخالف للقياس، ومنه قوله تعالى:<br />
، والتقدير: االلهُ أعلمُ يعلم<br />
حيث ُ يجعلُ رسالت َه، قال ابن مالك: "أجمعوا على أنه لا ينصب المفعول به، فإن ورد ما<br />
يوهم جواز ذلك جعِلَ نصبه بفعل مقدر، فحيث هنا مفعول به لا مفعول فيه، وهو في<br />
موضع نصب بفعل مقدر يدل عليه أعلم"<br />
•<br />
<br />
(٢<br />
<br />
.<br />
(٣)<br />
وقال ابن هشام: "أجمعوا على أنه لا ينصب المفعول به مطلقا ً، ولهذا قالوا في<br />
قوله تعالى<br />
"من" ليست مفعولا ً بأعلم، لأنه لا ينصب<br />
المفعول... بل منصوب بفعل محذوف يدل عليه "أعلم"، أي: يعلم من يضِلُ" ، ومما ورد<br />
في الشعر في هذا الباب قول العباس بن مرداس:<br />
• <br />
(٤)<br />
، إن<br />
(٥)<br />
فلم أَر مثلَ الحي حيا مصبحا<br />
أَك َر وأَحمى للحقيقة منهم<br />
ولا مِث ْل َن َا يوم التقينا ف َوارِسا<br />
(٦)<br />
وأَضرب مِن َّا بالسيوفِ الق َوانِسا<br />
.١٠٥،١٠٦/٦<br />
،١٣٣/٣<br />
،١٢٤<br />
.٢١٧/٤<br />
،١١٤١/٢<br />
،٢٨١/٢<br />
.٦٠/٢<br />
.١١٧<br />
.٣٠٧<br />
،٦٩<br />
،٢١٩/٢<br />
،١٠٦،١٠٧/٦<br />
(1<br />
(2<br />
وانظر: شرح المفصل لابن يعيش:<br />
شرح المفصل للخوارزمي: قرأها ابن كثير وحفص بالتوحيد، وقرأها الباقون من القراء السبعة بالجمع كما<br />
الأنعام: في البحر المحيط:<br />
وانظر: الجامع لأحكام القرآن:<br />
وشرح التسهيل: شرح الكافية الشافية: وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
والبحر المحيط: وتفسير أبي السعود: وشرح الأشموني:<br />
الأنعام:<br />
قطر الندى:<br />
وانظر الاستشهاد به في: شرح الكافية الشافية:<br />
ديوان العباس بن مرداس: وشرح المفصل<br />
والمفصل للزمخشري: والكافية في النحو: وحاشية الصبان:<br />
والمغني لابن هشام: لابن يعيش:<br />
والقوانس: جمع قونس: وهو مابين أذني الفرس، أو مقدم رأس الرجل، أو أعلى البيضة من<br />
،٥٦/٣<br />
،٦٨/٣<br />
،٢٢١٧/٤<br />
/ ٢٣٧<br />
،٨٠٤،٨٠٥<br />
(3<br />
،٥٣/٧<br />
،١٠٧/٦<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
،١١٤١/٢
١٨٤<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
.<br />
(١)<br />
والشاهد فيه قوله: "وأضرب... القوانسا"، حيث نصب "القوانسا" بفعل محذوف دل<br />
عليه اسم التفضيل "أَضرب"، وهذا التأويل الذي ذكره النحويون في إعراب قوله تعالى:<br />
• <br />
، أي: االله أعلم يعلم حيث ُ يجعل رسالته، أو في الشاهد<br />
الشعري على تقدير: وأضرب يضرب القوانسا فيه تكلف ٌ واضح، وتمحل ظاهر، والأولى<br />
منه أن نجعل "حيث" في الآية الكريمة محمولا ً على الظرفية المجازية، وأن يضمن "أعلم"<br />
معنى ما يتعدى إلى الظرف، ولقد أحسن أبو حيان - رحمه االله تعالى - عندما اختار هذا<br />
التوجيه بقوله لدى حديثه عن الآية السابقة ورده على بعض النحاة: "قالوا: "حيث ُ" لا يمكن<br />
إقرارها على الظرفية هنا، قال الحوفي: لأنه تعالى لا يكون في مكانٍ أعلم منه في مكان،<br />
فإذا لم تكن ظرفا ً كانت مفعولا ً على السعة، والمفعول على السعة لا يعمل فيه "أعلم"، لأنه<br />
لا يعمل في المفعولات، فيكون العاملُ فيه فعلا ً دل عليه "أعلم"، وقال أبو البقاء: "والتقدير:<br />
يعلم موضع رسالاته وليس ظرف ًا... وقال التبريزي: "حيث ُ" هنا اسم لا ظرف انتصب<br />
انتصاب المفعول... وما قالوه من أنه مفعول به على السعة أو مفعول به على غير السعة<br />
تأباه قواعد النحو، لأن النحاة نصوا على أن "حيث ُ" من الظروف التي لا تتصرف... وإذا<br />
كان الأمر كذلك امتنع نصب "حيث ُ" على المفعول به لا على السعة ولا على غيرها،<br />
والذي يظهر لي إقرار "حيث ُ" على الظرفية المجازية على أن تضمن "أعلم" معنى ما<br />
يتعدى إلى الظرف، فيكون التقدير: االله أنفذ ُ علما ً حيث يجعل رسالاته، أي هو نافذ ُ العلم<br />
في الموضع الذي يجعل فيه رسالته"<br />
كذلك يجوز أن نجرد معنى<br />
"أَف ْعل" التفضيل من معناه في الآيتين الكريمتين، ففي<br />
قول ه تع الى: • <br />
يجعلُ رسالته، وفي قوله تعلى: حيث ُ أي: عليم ، <br />
• <br />
، أي: هو عليم من يضل عن سبيله، وعلى هذا التقدير يجوز<br />
أن يكون "أَعل َم" في الآيتين الكريمتين عاملا ً لأنه صفة مشبهة، وقد قال بهذا الرأي بعض<br />
<br />
النحاة كما ذكر هذا ابن مالك،وبهذا التوجيه نتخلص من التكلف و التمحل في إعراب<br />
الآيتين وتأويلهما وأمثالهما من الشواهد الشعرية.<br />
الخاتمة<br />
(1<br />
الحديد، ويريد بالحي المصبح أعداءه الذين صبحهم بالإغارة، ووصفهم بحسن الكر<br />
والفر، وأن قومه هم أضرب الناس بالسيوف، وبهذه الشهادة في أعدائه سميت القصيدة بالمنصفة.<br />
البحر المحيط:<br />
.٢١٦/٤
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٨٥<br />
.<br />
(٣)<br />
(٤)<br />
(١)<br />
(٢)<br />
في خاتمة هذا البحث يمكنني أن أسجل أهم النتائج التي توصلت إليها في ضوء<br />
ما توفر لدي من مادة علمية ذات صلة وثيقة بموضوع البحث، ويمكن إجمالها فيما يأتي:<br />
أولا ً: لقد أثبت البحث أن ما ظنه بعض النحاة - رحمهم االله تعالى - من عدم<br />
جواز استعمال "أَف ْعل" التفضيل في بعض المسائل هو ظن غير صحيح، وما وصفوه<br />
بالضعف، أو الشذوذ، أو الضرورة، وصف ٌ تخالفه النصوص الواردة في القرآن<br />
الكريم، أو في السنة النبوية، أو في كلام العرب، كما في جواز استعمال "أَف ْعل" التفضيل<br />
من اللون الأبيض والأسود لمجيء ذلك في أحاديث الرسول الكريم صلى االله عليه وسلم<br />
وكلام العرب، وجواز مجيء "أخير" و "أشر" بالهمزة، وذلك لصحة ورودهما في الحديث<br />
النبوي الشريف ، أو جواز استعمال "أَف ْعل" التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد على وزن<br />
"أَف ْعل" لثبوته في الحديث النبوي الشريف<br />
ثاني ًا:إن التشدد في التزام المذهب النحوي لدى بعض النحاة - رحمهم االله تعالى<br />
- جعلهم يرفضون ما ورد في السماع الصحيح من القرآن الكريم أو الحديث الشريف أو<br />
كلام العرب، زعما ً منهم أنه مخالف للقاعدة القياسية، ولهذا لجأوا إلى تأويل هذا السماع<br />
الصحيح بتأويلات فيها تكلف وتمحل واضح، والأمثلة التي ذكرتها في أثناء البحث كثيرة،<br />
منها على سبيل المثال: تأويلهم لقوله تعالى: الل ّه أَعل َم حيث ُ يجعلُ رِسال َت َ ه<br />
وتأويلهم لحديث الرسول صلى االله عليه وسلم- "أبيض من اللبن"، ولقول الأعشى:<br />
"ولست بالأكثرِ منهم حصى" ، والأولى ترك هذه التأويلات المتكلفة، خاصة ً في الدرس<br />
النحوي الذي يوجه إلى طلبة اللغة العربية في مختلف المراحل الدراسية، تسهيلا ً لمادة<br />
النحو وتيسيرا ً لها، مع تقديرنا الكبير للجهود العظيمة التي بذلها علماء النحو سلفا ً وخلفا ً<br />
خدمة لهذه اللغة الخالدة، لغة القرآن الكريم.<br />
،﴾<br />
﴿<br />
(٥)<br />
-<br />
فهرس المصادر والمراجع<br />
أساس البلاغة: الزمخشري، تحقيق: عبدالرحيم محمود، دار المعرفة، بيروت، ١٣٩٩ه.<br />
ألفية ابن مالك في النحو والصرف: ابن مالك، مطبعة السعادة، القاهرة، ط١٤، ١٣٨٤ه.<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
انظر صفحة:<br />
انظر صفحة:<br />
انظر صفحة:<br />
انظر صفحة:<br />
انظر صفحة:<br />
.١٠<br />
٢٠<br />
.١٤<br />
٤٠<br />
٢٥<br />
وما بعدها.<br />
وما بعدها.<br />
وما بعدها.
١٨٦<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
الانتصاف من الإنصاف: محمد محيي الدين عبدالحميد، دار الجيل، بيروت،<br />
١٩٨٢م.<br />
الإنصاف في مسائل الخلاف: أبو البركات الأنباري، دار الجيل، بيروت،<br />
١٩٨٢م.<br />
أوضح المسالك إلى ألفية ابن مالك: ابن هشام الأنصاري، دار إحياء التراث العربي،<br />
بيروت، ط٦، ١٩٨٠م.<br />
الإيضاح في شرح المفصل: ابن الحاجب النحوي، تحقيق د:<br />
العاني، بغداد،<br />
موسى العليلي، مطبعة<br />
١٩٨٢ م.<br />
البحر المحيط: أبو حيان الأندلسي، مطابع النصر الحديثة، الرياض، بدون.<br />
تفسير أبي السعود: أبو السعود بن محمد العمادي، دار الفكر، بيروت، ط٢،<br />
١٤٠٢ه.<br />
الجامع لأحكام القرآن: القرطبي، دار الكتب العلمية، بيروت، ط١،<br />
١٤٠٨ه.<br />
جمهرة الأمثال: أبو هلال العسكري، تحقيق د.<br />
١٩٦٤م.<br />
عبدالمجيد قطامش وزميله، مصر،<br />
حاشية الخضري على ابن عقيل: محمد الخضري، بدون.<br />
حاشية الشيخ يسين هامش حاشية شرح المفصل:<br />
.٩٩/٦<br />
حاشية الصبان على شرح الأشموني: الصبان، دار إحياء الكتب العربية،<br />
القاهرة، بدون.<br />
الخصائص: ابن جني، تحقيق: محمد علي النجار، دار الكتب، القاهرة،<br />
١٩٥٢م.<br />
ديوان الأعشى: تحقيق د.<br />
محمد حسين، المطبعة النموذجية، مصر.<br />
ديوان ذي الرمة: المكتب الإسلامي، بيروت، ط١،<br />
١٣٨٤ه.<br />
ديوان طرفة بن العبد: تقديم كريم البستاني، دار صادر، بيروت.<br />
ديوان العباس بن مرداس: تحقيق: يحي الجبوري، بغداد،<br />
١٩٦٨م.<br />
ديوان الفرزدق: نشر الصاوي، القاهرة،<br />
١٣٥٤ه.<br />
ديوان المتنبي بشرح العكبري: تحقيق: مصطفى السقا وزميلاه، دار المعرفة، بيروت،<br />
١٣٩٧ه.<br />
شذا العرف في فن الصرف: محمد الحملاوي، عالم الكتب، بيروت.<br />
شرح الأشموني على ألفية ابن مالك: الأشموني، دار إحياء الكتب العربية، مصر، بدون.
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٨٧<br />
شرح التسهيل: ابن مالك، تحقيق: د. عبدالرحمن السيد، و د.<br />
للطباعة والنشر، القاهرة، بدون.<br />
محمد بدوي المختون، هجر<br />
شرح التصريح على التوضيح:<br />
الأزهري، دار إحياء الكتب العربية، مصر، بدون.<br />
شرح جمل الزجاجي: ابن عصفور، تحقيق: د. صاحب أبو جناح، طبع وزارة الأوقاف<br />
العراقية، ١٤٠٠ه.<br />
شرح جمل الزجاجي: ابن هشام الأنصاري، تحقيق: د.<br />
بيروت، ط١، ١٤٠٥ه.<br />
علي محسن مال االله، عالم الكتب،<br />
شرح شذور الذهب: ابن هشام الأنصاري، بدون.<br />
شرح الشواهد للعيني على شرح الأشموني: العيني، دار إحياء الكتب<br />
بدون.<br />
العربية، مصر،<br />
شرح شواهد ابن عقيل على ألفية ابن مالك، عبدالمنعم الجرجاوي، دار إحياء الكتب<br />
العربية، مصر، بدون.<br />
شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك:<br />
ابن عقيل، مطبعة السعادة، ط١٣٨٤/١٤ه.<br />
شرح الكافية الشافية: ابن مالك، تحقيق: د. عبدالمنعم الهريدي، نشر مركز البحث العلمي<br />
و دار إحياء التراث الإسلامي بمكة المكرمة، ط١، ١٤٠٢ه.<br />
شرح المفصل: ابن يعيش، عالم الكتب، بيروت، بدون.<br />
شرح المفصل في صنعة الإعراب: القاسم بن الحسين الخوارزمي، تحقيق:<br />
العثيمين، دار الغرب الإسلامي، بيروت، ط١، ١٩٩٠م.<br />
عبدالرحمن د.<br />
شرح الوافية نظم الكافية: ابن الحاجب، دراسة وتحقيق: د.<br />
الآداب، النجف، ١٤٠٠ه.<br />
موسى بناي علوان، مطبعة<br />
صحيح مسلم بشرح النووي: النووي، دار الكتب العلمية، بيروت، بدون.<br />
عمدة القاري شرح صحيح البخاري:<br />
العيني، مطبعة البابي الحلبي، ط١،<br />
١٣٩٢ه.<br />
فتح الجليل بشواهد ابن عقيل: العدوي، البابي الحلبي، القاهرة، بدون.<br />
الفوائد الجديدة: السيوطي، تحقيق: عبدالكريم المدرس، نشر وزارة الأوقاف العراقية،<br />
الكتاب السادس والعشرون.
١٨٨<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
قطر الندى وبل الصدى: ابن هشام الأنصاري، مطبعة السعادة، مصر، ط١،<br />
١٣٩٩ه.<br />
الكافية في النحو: ابن الحاجب، دار الكتب العلمية، بيروت، ط٢،<br />
١٣٨٣ه.<br />
مجمع الأمثال: الميداني، مطبعة السنة المحمدية، القاهرة،<br />
١٣٧٤ه.<br />
مختصر صحيح البخاري: الزبيدي، تحقيق: إبراهيم بركة، دار النفائس، بيروت، ط٣،<br />
١٤٠٩ه.<br />
المساعد على تسهيل الفوائد: ابن عقيل، تحقيق: د.<br />
العلمي بمكة المكرمة، ١٤٠٠ه.<br />
محمد كامل بركات، نشر مركز البحث<br />
معاني القرآن: الفراء، عالم الكتب، بيروت، ط١٩٨٠/٢م.<br />
مغني اللبيب عن كتب الأعاريب: ابن هشام الأنصاري، حققه: د.<br />
دار الفكر، بيروت، ط٥، ١٩٧٩م.<br />
مازن المبارك وزميله،<br />
المفصل في علم العربية: الزمخشري، دار الجيل، بيروت، ط٢، بدون.<br />
منحة الجليل بتحقيق شرح ابن عقيل:<br />
١٣٨٤ه.<br />
محمد محي الدين عبدالحميد، مطبعة السعادة، ط١٤،<br />
النحو الوافي: عباس حسن، دار المعارف، مصر، ط٥.<br />
هداية السالك إلى أوضح المسالك: محمد محي الدين عبدالحميد، دار إحياء التراث العربي،<br />
بيروت، ط٦، ١٩٨٠م.<br />
همع الهوامع في شرح جمع الجوامع: السيوطي، دار المعرفة، بيروت، بدون.
" التفضيل<br />
١٨٩<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
On The Anomalous Comparative Form ('Af'ala)<br />
Muhammad Ibn Abdulkadir Hanadi<br />
Faculty <strong>of</strong> Education, <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong>,<br />
ABSTRACT: This paper invertigates <strong>the</strong> occurrence <strong>of</strong> ('Af'ala)<br />
anomalous forms, I.e those forms which occur noy in accordance to<br />
analogous rules set by grammarians. The researcher has tackled<br />
various views <strong>of</strong> grammarion in <strong>the</strong> light <strong>of</strong> authoritative old<br />
morphological sources. The paper consists <strong>of</strong> four sections. Section<br />
one deals with <strong>the</strong> semantics <strong>of</strong> <strong>the</strong> comparative form. Sectin two<br />
tackles its formation. Section three deals with anomalous form <strong>of</strong><br />
('Af'ala) while section four is devoted to ito use as a comparative<br />
form.
<strong>Taibah</strong> <strong>University</strong>: Educ. Sci., Vol. 1, (1425/1426)<br />
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
Abstract<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
Assistant Pr<strong>of</strong>essor<br />
Dept <strong>of</strong> Foreign Languages<br />
College <strong>of</strong> Education<br />
King Abdul Aziz U.<br />
Madina<br />
The aim <strong>of</strong> this paper is to examine two poems representing<br />
revealing suggestions about two different literary periods in <strong>the</strong><br />
history <strong>of</strong> English literature: <strong>the</strong> Middle Ages and <strong>the</strong> Renaissance.<br />
The <strong>first</strong>, anonymously written, Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
(1350), is one <strong>of</strong> <strong>the</strong> finest Middle-English romances. The second is<br />
Spenser’s Epithalamion (1595), a lyrical poem written in <strong>the</strong> classical<br />
genre, namely Epithalamion, a widely popular type during <strong>the</strong><br />
Renaissance. The historical approach <strong>of</strong> this paper focuses on<br />
medieval and Renaissance attitudes towards Classicism and religion.<br />
The two poems illustrate <strong>the</strong>se major changes, considerably showing<br />
<strong>the</strong> extent in which <strong>the</strong>y differ. While <strong>the</strong> Gawain-poet’s use <strong>of</strong> very<br />
few classical allusions suggests a noticeable medieval lack <strong>of</strong> interest<br />
in Classicism, Spenser reflects his age’s knowledge and familiarity<br />
with classical mythology. Contrary to Sir Gawain’s exclusively<br />
ideological, moral representation, <strong>the</strong> spiritual and <strong>the</strong> worldly; <strong>the</strong><br />
sacred and <strong>the</strong> secular sides blend to show <strong>the</strong> multiplicity and<br />
universality <strong>of</strong> Spenser’s Renaissance poem.
2<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
Works <strong>of</strong> literature are standard representations <strong>of</strong> <strong>the</strong>ir times.<br />
They are mirrors reflecting people’s notions, beliefs, culture and<br />
values. The two poems I would like to examine in this paper present<br />
revealing suggestions about two different literary periods in <strong>the</strong><br />
history <strong>of</strong> English literature. The <strong>first</strong>, anonymously written, Sir<br />
Gawain and <strong>the</strong> Green Knight (1350), is one <strong>of</strong> <strong>the</strong> finest Middle-<br />
English romances, which illustrates <strong>the</strong> revival <strong>of</strong> <strong>the</strong> alliterative meter<br />
<strong>of</strong> Old English verse. It encompasses various characteristics <strong>of</strong><br />
medieval Literature, <strong>of</strong> <strong>the</strong> magical, chivalric world <strong>of</strong> Arthurian<br />
romance. The second is Spenser’s Epithalamion (1595), a lyrical<br />
poem celebrating <strong>the</strong> author’s marriage. The poem, in turn, is a<br />
prominent work that represents <strong>the</strong> classical genre, namely<br />
Epithalamion, which is widely popular during <strong>the</strong> Renaissance period;<br />
one could call it literally “at <strong>the</strong> bridal chamber,” or refer to <strong>the</strong> Greek<br />
to interpret it as “A Wedding Song.” This is a poem which relies<br />
much on number-symbolism, where numbers alert us to <strong>the</strong>me. To<br />
put Spenser’s Epithalamion into perspective, we note that <strong>the</strong><br />
Renaissance indeed marks a considerable shift <strong>of</strong> thought and culture<br />
from that <strong>of</strong> <strong>the</strong> Middle Ages. In my historical approach I<br />
acknowledge <strong>the</strong> great influence that history has on literary texts—<br />
both <strong>the</strong>ir production and <strong>the</strong>ir later interpretation. The scrutiny <strong>of</strong><br />
historical and cultural contexts facilitates our understanding <strong>of</strong> literary<br />
works. In her comprehensive study <strong>of</strong> historical scholarship, Annabel<br />
Patterson describes <strong>the</strong> tenets <strong>of</strong> <strong>the</strong> historical approach to literature.<br />
She contends that:<br />
As a polemic, it derives its energy from a conviction that<br />
literary texts have always been, more or less, products <strong>of</strong><br />
<strong>the</strong>ir historical, social, political, and economic<br />
environments and that <strong>the</strong>y cannot be understood unless<br />
one attempts to resituate <strong>the</strong>m within those conditions. 1<br />
In addition to <strong>the</strong> historical-cultural construct, <strong>the</strong> historical<br />
paradigm I use here is interested in <strong>the</strong> major ideological realms <strong>of</strong><br />
change occurring in medieval and Renaissance worlds. By <strong>the</strong>se I<br />
mean <strong>the</strong> attitudes towards religious, spiritual, and social <strong>issue</strong>s and<br />
<strong>the</strong> perception <strong>of</strong> knowledge and education. The two poems illustrate<br />
<strong>the</strong>se major changes, considerably showing <strong>the</strong> extent in which <strong>the</strong>y<br />
differ.
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
3<br />
The age <strong>of</strong> Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight is actually one <strong>of</strong><br />
crisis and transition, from <strong>the</strong> period <strong>of</strong> Old to Middle English<br />
Literature. One crucial change is that Middle English Literature had<br />
to assume different voices in order to address various audiences and<br />
social classes. The dominance <strong>of</strong> <strong>the</strong> church in medieval culture and<br />
literature brought about a large portion <strong>of</strong> religious and moral works.<br />
It also slowed down <strong>the</strong> process <strong>of</strong> political and cultural<br />
communication. Ano<strong>the</strong>r crucial change is <strong>the</strong> emergence <strong>of</strong> English<br />
as a language replacing French, at least in <strong>the</strong> <strong>of</strong>ficial realm. Chaucer,<br />
a contemporary <strong>of</strong> <strong>the</strong> Gawain-poet had already begun using English,<br />
making English earn <strong>the</strong> status <strong>of</strong> a literary language. English,<br />
however, was still heavily influenced by <strong>the</strong> language and culture <strong>of</strong><br />
<strong>the</strong> Anglo-Norman rulers <strong>of</strong> England. Literary works <strong>of</strong> <strong>the</strong> period<br />
presented an extraordinary diversity <strong>of</strong> subject matter, style and tone,<br />
some <strong>of</strong> which were considered written literature while o<strong>the</strong>rs still in<br />
<strong>the</strong> oral tradition <strong>of</strong> Old English. The genre that Sir Gawain belongs<br />
to, <strong>the</strong> medieval romance, had itself been developed <strong>first</strong> in French,<br />
and by French authors. Just like <strong>the</strong> epic, some <strong>of</strong> <strong>the</strong> characteristics<br />
<strong>of</strong> medieval romance, are <strong>the</strong> large amount <strong>of</strong> fighting against humans<br />
and monsters, alike; <strong>the</strong> liberal use <strong>of</strong> <strong>the</strong> imaginative and <strong>the</strong><br />
supernatural; and <strong>the</strong> use <strong>of</strong> <strong>the</strong> <strong>the</strong>me <strong>of</strong> adventurous chivalry, in<br />
which valorous knights explore psychological and ethical problems.<br />
Sir Gawain combines two common plots <strong>of</strong> <strong>the</strong> genre: <strong>the</strong> beheading<br />
contest or game, in which <strong>the</strong> brave hero and <strong>the</strong> Green Knight agree<br />
to exchange blows with an ax, and <strong>the</strong> temptation <strong>of</strong> <strong>the</strong> lady <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
castle, which is a great test <strong>of</strong> <strong>the</strong> hero’s chivalric values. Some <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
ethos <strong>of</strong> romances, and Sir Gawain is no exception, involves <strong>the</strong> rise<br />
<strong>of</strong> a knight’s worthiness in terms <strong>of</strong> deeds and noble character, not in<br />
terms <strong>of</strong> high birth. 2 In his romance, for example, <strong>the</strong> Gawain-poet<br />
emphasizes that <strong>the</strong> honor <strong>of</strong> Gawain, a notable knight <strong>of</strong> <strong>the</strong> Round<br />
Table and King Arthur’s own nephew, solely depends on how<br />
successful he is in maintaining his Christian ideals. Never<strong>the</strong>less, <strong>the</strong><br />
poem is probably less a conscious attempt to cut <strong>the</strong> Arthurian heroes<br />
down to size than it is a Christian exploration, in <strong>the</strong> form <strong>of</strong> a<br />
romance <strong>of</strong> ‘<strong>the</strong> cycle <strong>of</strong> social living alienation, self discovery<br />
desolation, recovery and restoration,” as J. A. Burrow states. 3<br />
To trace <strong>the</strong> historical shift, Spenser’s Epithalamion, on <strong>the</strong><br />
o<strong>the</strong>r hand, illustrates <strong>the</strong> Renaissance gradual humanistic tendencies<br />
that shifted <strong>the</strong> stress from life after death, to life on earth. Spenser<br />
was writing in an age where aes<strong>the</strong>tic and intellectual ideals, ra<strong>the</strong>r<br />
than strictly moral and religious ideals, began to assume dominance in<br />
English literary writings. Renaissance authors interpreted much <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
spirituality <strong>of</strong> medieval works as narrow-mindedness, not as absolute
4<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
religious devotion. For instance, one noticeable feature <strong>of</strong><br />
Epithalamion is Spenser’s fascination with physical beauty, following<br />
<strong>the</strong> traditional Petrarchan way, which would have been viewed by<br />
medieval writers as totally unholy. We will comment on <strong>the</strong> major<br />
difference between <strong>the</strong> medieval and Renaissance cultures in regards<br />
to physical beauty in our reference <strong>of</strong> Spenser’s visual images in his<br />
poem. Medieval philosophy was not completely challenged, however,<br />
given that ideological influences were not unexpectedly supplanted by<br />
worldly or secular notions in Christian Europe. The most important<br />
aspect <strong>of</strong> humanistic tendencies in Renaissance Literature is <strong>the</strong> rereading<br />
<strong>of</strong> Classical Latin and Greek Literature. This new classical<br />
learning can be found in various references to Classical mythology<br />
and literature in popular poetic genres, like <strong>the</strong> sonnet and <strong>the</strong> ode. 4<br />
This paper focuses on two major differences <strong>of</strong> special<br />
significance, between Sir Gawain and Epithalamion. The <strong>first</strong> is <strong>the</strong><br />
use <strong>of</strong> classical, mythological allusions, which essentially point to<br />
major changes in <strong>the</strong> successive literary periods. The second is<br />
religious ideals and <strong>the</strong>mes, as manifested in <strong>the</strong> two poems for<br />
distinct purposes. The discussion <strong>of</strong> religion in <strong>the</strong> two works has<br />
also to involve some commentary <strong>of</strong> allegorical associations and<br />
Christian symbols. The treatment <strong>of</strong> Classicism marks one significant<br />
aspect in which Sir Gawain and Epithalamion display <strong>the</strong> gradual<br />
ideological shift from <strong>the</strong> world <strong>of</strong> <strong>the</strong> Middle Ages to <strong>the</strong><br />
Renaissance. The two poems considerably vary in <strong>the</strong> number <strong>of</strong><br />
times Classical mythology is employed. While <strong>the</strong> Gawain-poet<br />
scarcely uses two classical allusions, Spenser fills his Epithalamion<br />
with numerous mythological deities and figures. However, each poet<br />
manages to utilize his use <strong>of</strong> mythology to fit his own structural and<br />
<strong>the</strong>matic purpose.<br />
In his use <strong>of</strong> mythology <strong>the</strong> Gawain-poet heavily relies on<br />
medieval notions <strong>of</strong> chivalric virtues <strong>of</strong> honor, nobility and exemplary<br />
behavior. The beginning <strong>of</strong> Sir Gawain has a common classical<br />
allusion, as <strong>the</strong> author opens this medieval romance with reference to<br />
<strong>the</strong> Trojan legend, particularly <strong>the</strong> fall <strong>of</strong> Troy: “Since <strong>the</strong> siege and<br />
<strong>the</strong> assault was ceased at Troy/ The walls breached and burnt down to<br />
brands and ashes.” 5 The introduction describes significant elements <strong>of</strong><br />
<strong>the</strong> famous legend, such as <strong>the</strong> treachery <strong>of</strong> Aeneas and <strong>the</strong> founding<br />
<strong>of</strong> Britain by Brutus. The reference to Britain would seem to a<br />
modern reader as ei<strong>the</strong>r to introduce <strong>the</strong> Arthurian setting <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem,<br />
or to hint at a national concern. However, when writing about King<br />
Arthur’s court, <strong>the</strong> Gawain-poet employs his initial classical allusions<br />
to function as inspiration to chivalric virtue and exemplary noble<br />
deeds. By <strong>the</strong> same token, <strong>the</strong> poet does not fail to allude to <strong>the</strong> fall <strong>of</strong>
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
5<br />
Troy and <strong>the</strong> founding <strong>of</strong> Britain, at <strong>the</strong> end <strong>of</strong> his poem, too. The<br />
author might have also been thinking in terms <strong>of</strong> a historical<br />
perspective. Donald Howard suggests that <strong>the</strong> reader <strong>of</strong> Sir Gawain<br />
can perceive events taking place at Arthur’s court from a historical<br />
perspective. An analogy can be made between <strong>the</strong> Arthurian legend<br />
and its Trojan counterpart, leading to <strong>the</strong> establishment <strong>of</strong> Britain. 6<br />
They used to believe that Europe started to flourish and become great<br />
and more progressive after <strong>the</strong> Trojan War. There, yet, seems to be<br />
some moral lesson beyond such historical association, which<br />
complicates <strong>the</strong> function <strong>of</strong> Classicism in <strong>the</strong> poem. As <strong>the</strong> poem<br />
excessively celebrates King Arthur’s court and <strong>the</strong> knights <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Round Table, <strong>the</strong> moral implication is perhaps a possible warning to<br />
Arthur’s brave knights. The poet mentions <strong>the</strong> treacherous behavior<br />
<strong>of</strong> Aeneas, who, yet, was ultimately proven most true. The<br />
mythological anecdote <strong>of</strong>fers an ethical model to Arthur’s knights.<br />
The King’s court ought not be deceived in <strong>the</strong>ir so-called honor and<br />
nobility, for what happened to Troy could very well happen to<br />
Camelot. Given that implication, <strong>the</strong> few classical allusions in <strong>the</strong><br />
poem work both as inspiration to noble deeds and warning about<br />
ignoble ones. The allusion to <strong>the</strong> fall <strong>of</strong> Troy can possibly anticipate<br />
<strong>the</strong> fall <strong>of</strong> Arthur’s Kingdom, as <strong>the</strong> legend has it. Ano<strong>the</strong>r interesting<br />
classical allusion occurs in <strong>the</strong> guide’s description <strong>of</strong> <strong>the</strong> physical<br />
prowess <strong>of</strong> <strong>the</strong> Green Knight who has “a body bigger than <strong>the</strong> best<br />
four/ that are in Arthur’s house, Hector or any” (Part 4, 2101-2). The<br />
poet perhaps aims at associating <strong>the</strong> physical power <strong>of</strong> Gawain with<br />
that <strong>of</strong> <strong>the</strong> legendary Trojan hero. The poet deliberately brings in<br />
Arthur’s knights, whom his audience can more easily identify with.<br />
However, <strong>the</strong> Gawain-poet’s use <strong>of</strong> very few classical allusions- one<br />
<strong>of</strong> <strong>the</strong>m is only accidental- suggests a noticeable medieval lack <strong>of</strong><br />
interest in Classicism. When used, however, we can clearly perceive<br />
<strong>the</strong> overall moral function <strong>of</strong> such allusions, closely associated with<br />
medieval culture and literature.<br />
In his poem, Spenser demonstrates <strong>the</strong> general Renaissance<br />
awareness <strong>of</strong> texts from classical antiquity and <strong>the</strong> development <strong>of</strong><br />
aes<strong>the</strong>tic norms based on classical models. Writing his Epithalamion,<br />
<strong>the</strong> poet actually adopts a traditional genre derived from classical<br />
literature. According to Enid Welsford, <strong>the</strong> term ‘epithalamion,’ a<br />
genre practiced by Latin writers as ‘epithalamium,’ has <strong>of</strong>ten been<br />
employed by Greek writers, like Homer in his Illiad. The genre,<br />
referring to a nuptial ode, incorporates elaborate and merry songs that<br />
would accompany Greek and Roman marriage ceremonies. These<br />
nuptial odes used to be sung outside <strong>the</strong> couple’s bed chamber.<br />
Common features <strong>of</strong> such marriages were invocations <strong>of</strong> Gods,
6<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
banqueting, adornment <strong>of</strong> <strong>the</strong> bride by attending women, and <strong>the</strong><br />
preparation <strong>of</strong> <strong>the</strong> bridal chamber for <strong>the</strong> bride’s reception. 7 However,<br />
Spenser extends and modifies <strong>the</strong> use <strong>of</strong> <strong>the</strong> term to include songs in<br />
all parts <strong>of</strong> <strong>the</strong> marriage ceremony. Spenser’s modification <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
originally-classical term, and his superb creativity is manifested in<br />
ano<strong>the</strong>r interesting aspect, worth mentioning in our treatment <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
poem. John Hale and Stefan Lane draw our attention to Spenser’s<br />
innovative and careful use <strong>of</strong> numbers in this Ode <strong>of</strong> 365 long lines,<br />
indicating days <strong>of</strong> <strong>the</strong> year. In Epithalamion, <strong>the</strong> author’s wedding<br />
gift to his bride in <strong>the</strong> celebration <strong>of</strong> his second marriage, is expressed<br />
exceptionally in his use <strong>of</strong> number symbolism pointing to his <strong>the</strong>me <strong>of</strong><br />
Time. The poem is impressively designed so that its 24 stanzas<br />
(indicating 24 hours <strong>of</strong> <strong>the</strong> day) convey <strong>the</strong> sense <strong>of</strong> progression <strong>of</strong><br />
time in <strong>the</strong> whole poem. In Spenser’s arrangement, 16 stanzas<br />
describe <strong>the</strong> daylight hours <strong>of</strong> his wedding day and 8 stanzas depict<br />
<strong>the</strong> hours <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding night. The allusion to <strong>the</strong>se numbers<br />
unmistakably suggests Spenser’s careful design <strong>of</strong> his poem and his<br />
wedding as ‘endless monument’ within his Time <strong>the</strong>me. 8 Therefore,<br />
not only Spenser’s adaptation <strong>of</strong> this originally, Greek genre, but also<br />
his manipulation <strong>of</strong> its design to serve his <strong>the</strong>me, show <strong>the</strong> poet’s<br />
broad knowledge <strong>of</strong> Classicism. Particularly fascinating is that<br />
Epithalamia were not commonly practiced by medieval writers.<br />
Examining Spenser’s poem, one can hardly fail to notice <strong>the</strong> poet’s<br />
heavy reliance on Classicism.<br />
The poet, for example, begins his Epithalamion with an<br />
essential classical allusion, <strong>the</strong> invocation to <strong>the</strong> Muses, or to <strong>the</strong><br />
“learned sisters which have <strong>of</strong>tentimes/ beene to me ayding.” 9 Unlike<br />
<strong>the</strong> Gawain-poet, Spenser has no ideological or moral purpose for<br />
opening his work with a reference to mythology. The author<br />
composes poetry about his wedding and wishes to present this poem<br />
on this memorable occasion as a monumental gift to his bride. Instead<br />
<strong>of</strong> opening his poem with invocations to <strong>the</strong> Virgin Mary, Spenser, as<br />
a Renaissance poet, proves that his aim is ra<strong>the</strong>r worldly. Spenser’s<br />
opening reflects a strong adherence to a long-lived literary convention.<br />
Enid Welsford maintains that this convention, derived from Homer, is<br />
widely employed by Sixteenth-Century poets. Homer represents <strong>the</strong><br />
Muses, according to <strong>the</strong> ancient belief <strong>of</strong> <strong>the</strong>m as a source <strong>of</strong><br />
inspiration to human poets and as daughters <strong>of</strong> memory and<br />
patronesses <strong>of</strong> learning. 10 Moreover, by referring to <strong>the</strong> Muses, as<br />
well as by manipulating <strong>the</strong> classical genre with its complex structure,<br />
Spenser demonstrates his familiarity with Classical literature, as it has<br />
become a new learning for <strong>the</strong> educated people <strong>of</strong> his age. As a result,
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
7<br />
elements <strong>of</strong> Classicism can be seen almost everywhere in Spenser’s<br />
Epithalamion.<br />
Throughout his poem Spenser employs an abundance <strong>of</strong><br />
classical allusions, to various mythological figures, such as Hymen,<br />
<strong>the</strong> Nymphs, Phoebus and Jove. Such numerous allusions imply that<br />
Spenser has introduced <strong>the</strong>m as an integral part <strong>of</strong> his work, without<br />
neglecting <strong>the</strong>ir enhancing <strong>of</strong> <strong>the</strong> aes<strong>the</strong>tic side <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem. For<br />
example, in his eighth stanza, Spenser invokes ‘Hymen,’ god <strong>of</strong><br />
marriage, not at all accidentally:<br />
Hymen iô Hymen, Hymen <strong>the</strong>y do shout,<br />
That even to <strong>the</strong> heavens <strong>the</strong>yr shouting shrill<br />
Do reach, and all <strong>the</strong> firmament doth fill, (140-2).<br />
The hyperbolic image cannot be missed here, especially when<br />
<strong>the</strong> boys’ shouting reaches and fills <strong>the</strong> heavens with revelry. Thus,<br />
<strong>the</strong> repetition <strong>of</strong> ‘Hymen,’ which is conventional during weddings <strong>of</strong><br />
Spenser’s time, has an aes<strong>the</strong>tically powerful effect. Welsford also<br />
points out that <strong>the</strong> literary Epithalamion includes lyrical refrains, such<br />
as ‘Hymen O Hymen,’ which is meant to be chanted by well-wishers<br />
in wedding proceedings. 11 However, Spenser also employs<br />
mythological figures to add to <strong>the</strong> worldly nature <strong>of</strong> his poem a<br />
spiritual effect. For instance, in <strong>the</strong> sixth stanza he petitions<br />
‘Phoebus’ to bless <strong>the</strong> wedding day by making it a monumental event<br />
for <strong>the</strong> poet. In ano<strong>the</strong>r allusion, Spenser associates his bride with <strong>the</strong><br />
Virgin moon ‘Phoebe’ who is ‘Arysing forth to run her mighty race’<br />
(150). As in o<strong>the</strong>r allusions, <strong>the</strong> poet bestows upon his graceful bride<br />
a fine spiritual quality. Spenser, none<strong>the</strong>less, still aims to create a<br />
good balance between <strong>the</strong> spiritual and worldly dimensions <strong>of</strong> his<br />
basically-secular poem. We find that in <strong>the</strong> second stanza he<br />
summons <strong>the</strong> ‘Nymphs’ from nature, not to bless, but to adorn his<br />
bride with flowers. Ano<strong>the</strong>r way, in which mythology is employed in<br />
<strong>the</strong> Epithalamion is to enhance <strong>the</strong> celebration atmosphere <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
wedding. This can be seen in <strong>the</strong> reference to ‘God Bacchus,’ (225)<br />
where ‘wine’ (250) is to be poured in abundance, making this wedding<br />
depicted as a worldly boisterous celebration. There are o<strong>the</strong>r parts <strong>of</strong><br />
<strong>the</strong> poem, where <strong>the</strong> poet, yet, never neglects <strong>the</strong> sacred dimension <strong>of</strong><br />
this celebration. The notion <strong>of</strong> a ‘sacred day’ is maintained here but is<br />
interwoven within an atmosphere <strong>of</strong> celebration. In this way, Spenser<br />
once again blends <strong>the</strong> spiritual with <strong>the</strong> worldly, employing a variety<br />
<strong>of</strong> images. This particular feature <strong>of</strong> this Renaissance work illustrates<br />
a broad sense <strong>of</strong> humanism. Thus, Spenser’s classical allusions fall<br />
into three main categories. He uses spiritual, aes<strong>the</strong>tic (less
8<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
frequently), and a blend <strong>of</strong> <strong>the</strong> spiritual and worldly dimensions.<br />
Whereas <strong>the</strong> Gawain-poet confines his use <strong>of</strong> mythology to <strong>the</strong> moral<br />
dimension exclusively, Spenser reflects his broad knowledge <strong>of</strong><br />
Classicism by presenting multiple dimensions <strong>of</strong> classical allusions.<br />
As we mentioned earlier, Spenser was also keeping in mind <strong>the</strong><br />
spiritual and religious attitudes through which he was capable <strong>of</strong><br />
exposing clear and beautiful visual images <strong>of</strong> his bride. Spenser’s<br />
visual images, emphasizing <strong>the</strong> physical beauty <strong>of</strong> his bride, no doubt<br />
enhances <strong>the</strong> poem and adds to its splendor. A good example, or<br />
illustration <strong>of</strong> such a task is when Spenser describes his wife as she<br />
stands in calmness and beauty before <strong>the</strong> alter <strong>of</strong> <strong>the</strong> temple, which<br />
instantly give <strong>the</strong> notion <strong>of</strong> a religious atmosphere:<br />
Behold while she before <strong>the</strong> altar stands<br />
Hearing <strong>the</strong> holy priests that to her speakes<br />
And blesseth her with his two happy hands,<br />
How <strong>the</strong> red roses flush up in her cheeks,<br />
And <strong>the</strong> pure snow with godly vermill stayne,<br />
Like crimson dyde in grayne,<br />
That even th’Angles which continually,<br />
About <strong>the</strong> sacred Altar doe remaine,<br />
Forget <strong>the</strong>ir service and about her fly,<br />
Ofte peeping in her face that seemes more fayre,<br />
The more <strong>the</strong>y on it stare (223-33).<br />
While Spenser’s visual images are closely connected with <strong>the</strong><br />
physical beauty <strong>of</strong> his bride, such focus would have been a taboo, or<br />
ra<strong>the</strong>r far too worldly, for any medieval writer. Unlike Spenser, <strong>the</strong><br />
Gawain-poet, in accordance with <strong>the</strong> medieval dogmatic viewpoint,<br />
makes his romance free from any physical description. For example,<br />
he shows no interest in <strong>the</strong> physical beauty <strong>of</strong> <strong>the</strong> lady <strong>of</strong> <strong>the</strong> castle,<br />
yet, elaborates on <strong>the</strong> moral plight <strong>of</strong> <strong>the</strong> hero and his resistance <strong>of</strong> any<br />
sinful act, as he becomes <strong>the</strong> subject <strong>of</strong> a great test.<br />
Ano<strong>the</strong>r major aspect in which <strong>the</strong> two poems differ is <strong>the</strong><br />
treatment <strong>of</strong> religion. While Sir Gawain strictly adheres to <strong>the</strong><br />
medieval, Christian perspective, Epithalamion explores both <strong>the</strong><br />
secular and <strong>the</strong> sacred worlds. Spenser’s pagan and Christian<br />
references, however, are established within <strong>the</strong>, basically, social<br />
context <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding, as illustrated above. The Renaissance poet, as
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
9<br />
we will see, gives such social context much more emphasis than <strong>the</strong><br />
medieval, Gawain-poet. As a poem representing <strong>the</strong> medieval moral<br />
world, Sir Gawain focuses on Christian notions and ideals. The hero<br />
is traditionally depicted as wholly dedicated to Christian ideals; a<br />
brave knight who serves God. Gawain, consequently, stands for both,<br />
knightly and human, Christian perfection. The poet gradually<br />
develops this image <strong>of</strong> perfection, as <strong>the</strong> plot progresses. The<br />
adventure <strong>of</strong> Gawain has a moral significance that is deeply allied<br />
with Christian, spiritual values. Gawain is a representative <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
King’s court, and his true humility is frequently evident. He shows<br />
humility even when <strong>the</strong> readers would anticipate a totally different<br />
attitude, like boasting <strong>of</strong> his remarkable bravery. Loyal to King<br />
Arthur, he decides to take over <strong>the</strong> formidable challenge against <strong>the</strong><br />
Green Knight. He addresses his King:<br />
I am <strong>the</strong> weakest, well I know, and <strong>of</strong> wit feeblest;<br />
And <strong>the</strong> loss <strong>of</strong> my life would be least <strong>of</strong> any;<br />
That I have you for uncle is my only praise (354-6).<br />
In addition to his humility, Gawain’s words suggest remarkable<br />
allegiance towards King Arthur. In his view <strong>of</strong> himself, Gawain is, in<br />
fact, a unique hero <strong>of</strong> medieval romance, according to W. A.<br />
Davenport. Although he is presented in traditional heroic situations to<br />
symbolize exemplary noble behavior, Gawain is not quite similar to<br />
o<strong>the</strong>r medieval heroes. For example, Gawain’s perception <strong>of</strong> himself,<br />
cited above, frequently displays “modest, conventional selfdepreciation.”<br />
12 True humility, <strong>the</strong>refore, becomes a distinct quality <strong>of</strong><br />
Gawain, especially as he encounters his <strong>first</strong> crucial moral test. The<br />
most obvious example <strong>of</strong> such humility appears in his gentle<br />
responses to <strong>the</strong> initial seduction <strong>of</strong> <strong>the</strong> “little din at his door” (1183),<br />
that “I am one all unworthy” (1244) and that “<strong>the</strong> praise you report<br />
pertains not to me,/ But comes <strong>of</strong> your courtesy and kindness <strong>of</strong> heart”<br />
(1266-7). When <strong>the</strong> <strong>first</strong> part <strong>of</strong> <strong>the</strong> contest is terminated with <strong>the</strong><br />
beheading <strong>of</strong> <strong>the</strong> Green Knight, Gawain immediately prepares to seek<br />
<strong>the</strong> Green Knight’s chapel in order to receive his due blow. His<br />
departure is unequivocally portrayed in Christian terms: “So armored<br />
as he was, he heard a mass,/ Honored God humbly at <strong>the</strong> high altar”<br />
(592-3), and his fellow knights were “commending him to Christ”<br />
(596). Gawain indeed launches in a sacred mission, for as a Christian<br />
knight, he is aware <strong>of</strong> his religious duties, such as attending masses.<br />
The portrayal <strong>of</strong> Gawain’s departure gives <strong>the</strong> impression <strong>of</strong> a<br />
Christian warrior preparing to take part in a crusading mission. In<br />
fact, as Gawain draws <strong>the</strong> image <strong>of</strong> Christ on <strong>the</strong> cross, <strong>the</strong> poet’s<br />
association between <strong>the</strong> hero and Christ cannot be missed. He
10<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
maintains a total trust in Christ’s “Five Wounds” as well as in Mary’s<br />
“Five Joys.” Therefore, we are <strong>first</strong> introduced to Gawain who “was<br />
faultless in his five Senses” (640) and whose faithfulness is to “<strong>the</strong><br />
five wounds/ That Christ got on <strong>the</strong> cross” (642-3). The hero is also a<br />
devout Christian even in his military outfit. In <strong>the</strong> description <strong>of</strong> his<br />
preparation, Gawain puts on a proper Christian armor with plenty <strong>of</strong><br />
accessories and gold that adorn his red shield, and with <strong>the</strong> blessed<br />
‘pentangle,’ which is “a sign by Solomon sages devised to be a token<br />
<strong>of</strong> truth” (625-6).<br />
The symbolic significance <strong>of</strong> <strong>the</strong> pentangle is examined by M.<br />
Mills who considers <strong>the</strong> red pentangle a happy choice representing<br />
Gawain’s virtues. It has <strong>the</strong> unity and perfection <strong>of</strong> a circle.<br />
Moreover, Gawain has <strong>the</strong> image <strong>of</strong> Virgin Mary ‘on <strong>the</strong> inner part <strong>of</strong><br />
his shield’ (649), which is juxtaposed with <strong>the</strong> personal emblem <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
pentangle on <strong>the</strong> outside <strong>of</strong> <strong>the</strong> armor. The anonymous poet <strong>the</strong>refore<br />
successfully connects Gawain’s virtues with some fixed points <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Christian faith. 13 Wearing <strong>the</strong> pentangle, ‘<strong>the</strong> token <strong>of</strong> truth,’ Gawain<br />
in fact seeks eternal truth. On <strong>the</strong> o<strong>the</strong>r hand, <strong>the</strong> image <strong>of</strong> “<strong>the</strong> high<br />
Queen <strong>of</strong> heaven” (647) is next to his heart, making him <strong>the</strong><br />
embodiment <strong>of</strong> medieval Christianity and knightly devotion.<br />
In <strong>the</strong> course <strong>of</strong> his adventurous mission, Gawain also has to<br />
undergo a test <strong>of</strong> adversity, following medieval conventions. He has<br />
to climb cliffs and fight “Now with serpents…now with savage<br />
wolves” (720) and he also must fend <strong>of</strong>f with “wild men <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
woods” (721). According to Victoria L. Weiss, Gawain’s plight from<br />
<strong>the</strong> beginning is that he can hardly distinguish between <strong>the</strong> play world<br />
and <strong>the</strong> real world. For Gawain, <strong>the</strong> ‘aristocratic’ Knight, to accept<br />
<strong>the</strong> challenging game <strong>of</strong> <strong>the</strong> Green Knight, is to put himself and his<br />
chivalric values into a great confusion. Although he is perplexed, for<br />
<strong>the</strong> game becomes serious, at times, and ra<strong>the</strong>r momentary and<br />
diversionary, at o<strong>the</strong>rs, Gawain “unconsciously formulated a rule for<br />
distinguishing <strong>the</strong> two.” 14 There is a strong sense, however, in which<br />
Gawain is committed to God as he pursues this sacred mission. As a<br />
devoted Christian knight, Gawain’s actions should always conform to<br />
his Christian faith. In <strong>the</strong> temptation scene we referred to in <strong>the</strong><br />
beginning, Gawain’s resistance to falling into sin is manifested in his<br />
reply to <strong>the</strong> seductive lady: “God forbid…that shall not befall” (1776).<br />
None<strong>the</strong>less, <strong>the</strong> religious knight eventually fails <strong>the</strong> test <strong>of</strong> faith and<br />
honor when he has overvalued his life to <strong>the</strong> extent that he disregards<br />
God’s Providence. In <strong>the</strong> <strong>first</strong> place, he doubts God’s Providence<br />
because he agrees to take <strong>the</strong> lady’s girdle, as a magical safety<br />
measure. Moreover, by keeping it, he has already broken <strong>the</strong> covenant<br />
with Bercilak, lord <strong>of</strong> <strong>the</strong> castle, that he should not seek protection,
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
11<br />
and hence, lost his honor. Gawain’s concern with his safety before <strong>the</strong><br />
final encounter with <strong>the</strong> Green Knight undermines his religious<br />
devotion, which <strong>of</strong>fers an ironically symbolic contrast. While Gawain<br />
has left Camelot confidently wearing <strong>the</strong> sacred golden pentangle, he<br />
accepts <strong>the</strong> lady’s worldly gift. Gawain repents his sin, however, and<br />
his repentance is appropriate for a good Christian knight <strong>of</strong> <strong>the</strong> King’s<br />
court, and even more, from a medieval point <strong>of</strong> view.<br />
The medieval moral and religious code <strong>of</strong> behavior<br />
significantly implies that Gawain has to be a good Christian in order<br />
for him to attain <strong>the</strong> elevated status <strong>of</strong> knighthood. The actions <strong>of</strong><br />
Gawain clearly illustrates <strong>the</strong> inherent relationship between moral<br />
values, like knightly courage, nobility and courtesy, and medieval<br />
religious values. Unlike <strong>the</strong> supremacy <strong>of</strong> humanism in Spenser’s<br />
Epithalamion, this makes even <strong>the</strong> social codes <strong>of</strong> behavior<br />
subordinate to religious values in <strong>the</strong> medieval romance. Two<br />
examples will make such point quite clear. The <strong>first</strong> is that Gawain,<br />
seduced, for a second time, by <strong>the</strong> married lady <strong>of</strong> <strong>the</strong> castle, never<br />
forgets his gentility and courtesy even though he is ominously<br />
exposed to one <strong>of</strong> <strong>the</strong> major sins, fornication, in <strong>the</strong> Christian tradition<br />
as well as in medieval ideology. The Gawain:<br />
For that high-born beauty so hemmed him about<br />
Made so plain her meaning, <strong>the</strong> man must needs<br />
Ei<strong>the</strong>r take her tendered love or distastefully refuse.<br />
His courtesy concerned him, lest crass he appear (1770-3).<br />
Because faith is much more important than courtesy, <strong>the</strong> hero<br />
resists sexual temptation, once again, while still showing remarkable<br />
gentility. Although he even attempts to refuse all her ‘love tokens,’ he<br />
finally submits to her repeated petitions, accepting her magical girdle<br />
“<strong>of</strong> a gay green silk, with gold overwrought” (1832), to save his life.<br />
The second instance <strong>of</strong> <strong>the</strong> supremacy <strong>of</strong> religious over social values<br />
in Sir Gawain, is in <strong>the</strong> final part <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem, where Gawain receives,<br />
I suggest, a socially sympa<strong>the</strong>tic response from <strong>the</strong> knights <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Round Table. When Gawain loses his honor by wearing <strong>the</strong> green<br />
belt, <strong>the</strong> King’s court enacts an ideally collective social behavior. All<br />
<strong>the</strong> King’s court members resolve to put on green belts as “a token by<br />
<strong>the</strong> Table Round”(2519) to share with Gawain his spiritual disgrace.<br />
However, this social act <strong>of</strong> sympathy never lifts <strong>the</strong> physical and<br />
immoral scar on his neck, which remains an eternal mark <strong>of</strong> Gawain’s<br />
spiritual fault. Sir Gawain’s religious symbols and ramifications are<br />
explored fur<strong>the</strong>r by Phillipa Hardman who examines recent<br />
scholarship in regards to <strong>the</strong> hero’s use <strong>of</strong> <strong>the</strong> “pentangle” and “<strong>the</strong>
12<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
green girdle” as magical symbols to ward <strong>of</strong>f evil. In <strong>the</strong> dominantly<br />
moral world <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem, Gawain’s complex duality delineates signs<br />
<strong>of</strong> his human frailty and may contradict <strong>the</strong> hero’s medieval pious<br />
consciousness. On <strong>the</strong> o<strong>the</strong>r hand, Gawain’s traditional belief in<br />
Christ’s Five Wounds, his reliance on Mary’s Five Joys, his manual<br />
sign <strong>of</strong> <strong>the</strong> cross and his puzzling prayers, all suggest that <strong>the</strong> author is<br />
concerned with representing a typical, medieval hero, who is nei<strong>the</strong>r<br />
exemplary nor blameworthy. 15<br />
If religion is used in Sir Gawain to emphasize <strong>the</strong> main <strong>the</strong>me<br />
<strong>of</strong> chivalry and medieval spirituality in <strong>the</strong> context <strong>of</strong> marvelous<br />
adventure, Epithalamion has a different religious emphasis altoge<strong>the</strong>r.<br />
Since <strong>the</strong> poem celebrates a wedding occasion, religious allusions are<br />
used only to serve <strong>the</strong> more significant social <strong>the</strong>me. The Renaissance<br />
poem illustrates <strong>the</strong> age’s attitude towards social activities, such as<br />
marriage, which only occupies <strong>the</strong> third, never-praised status <strong>of</strong><br />
medieval society. While Spenser exhibits <strong>the</strong> Renaissance’s interest<br />
in social activities and values, <strong>the</strong> nature <strong>of</strong> such a moral work as Sir<br />
Gawain makes <strong>the</strong> <strong>issue</strong> <strong>of</strong> marriage absolutely out <strong>of</strong> place. Spenser<br />
writes about his own wedding when marriage has already gained<br />
significance, especially as an essential component <strong>of</strong> an individual’s<br />
faith. Renaissance ideology asserts that marriage can bring <strong>the</strong><br />
individual close to God, so it definitely has a sacred dimension. With<br />
his dependence on Classicism, Spenser, however, presents a<br />
harmonious fusion <strong>of</strong> pagan backgrounds- an integral part <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
genre, and Christian <strong>the</strong>mes in his poem. The spiritual petition- for a<br />
worldly end, <strong>of</strong> <strong>the</strong> beginning <strong>of</strong> Epithalamion articulates such<br />
fusion:<br />
Early before <strong>the</strong> worlds light giving lamp,<br />
His golden beame upon <strong>the</strong> hils doth spred,<br />
Having desperst <strong>the</strong> nights uncheareful dampe,<br />
Doe ye awake, and with fresh lustyhed<br />
Go to <strong>the</strong> bowre <strong>of</strong> my beloved love,<br />
My truest turtle dove,<br />
Bid her awake; for Hymen is awake (21-25).<br />
A. R. Cirillo refers to <strong>the</strong>se lines as a biblical echo <strong>of</strong> <strong>the</strong> “Song<br />
<strong>of</strong> Songs.” The most noticeable <strong>the</strong>mes that Spenser utilizes from <strong>the</strong><br />
“Song <strong>of</strong> Songs” are <strong>the</strong> awakening <strong>of</strong> <strong>the</strong> bride and <strong>the</strong> physical<br />
description <strong>of</strong> <strong>the</strong> beloved. In this collection <strong>of</strong> songs that touches<br />
upon <strong>the</strong> love life <strong>of</strong> a young man and a maiden, <strong>the</strong> speaker appeals
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
13<br />
to <strong>the</strong> bride’s companions to awaken her, only when it is ready, “by<br />
<strong>the</strong> spirits and <strong>the</strong> goddesses <strong>of</strong> <strong>the</strong> field.” 16 The bridegroom also<br />
draws visual images <strong>of</strong> his beautiful bride, “my dove,” frequently<br />
comparing her with doves: “How beautiful you are, my dearest, ah,<br />
how beautiful, your eyes are like doves!” (“The Song <strong>of</strong> Songs” 1.15)<br />
and with turtle dove: “and <strong>the</strong> turtle-dove’s cooing is heard in our<br />
land” (2.12). From a Christian point <strong>of</strong> view, this piece can be<br />
interpreted as representing a wedding song, <strong>of</strong> <strong>the</strong> marriage between<br />
Christ and <strong>the</strong> Church. 17 The same passage has an emblematic<br />
allusion to <strong>the</strong> Song <strong>of</strong> Songs in ‘turtle dove,’ symbolizing conjugal<br />
fidelity. 18 In <strong>the</strong> fourth stanza, ano<strong>the</strong>r petition by <strong>the</strong> poet is made to<br />
Phoebus - Christ is implied - to awaken Spenser’s bride with Phoebus’<br />
morning shining beams. The series <strong>of</strong> prayers and petitions continue<br />
with <strong>the</strong> poet requesting <strong>the</strong> “fair Sun,” to “shew forth thy favourable<br />
ray” (117). As in <strong>the</strong> Elizabethan convention, <strong>the</strong> pun on ‘Sun’ is<br />
suggested to indicate that Christ is summoned to bless <strong>the</strong> wedding.<br />
For <strong>the</strong> poet, this occasion is not only worldly but also sacred because<br />
“this day for ever to me holy is,/ [so] Pour out <strong>the</strong> wine without<br />
restraint or stay” (249-50). The association between ‘wine’ and<br />
Christ’s blood cannot at all be ignored, given <strong>the</strong> obviously Christian<br />
context <strong>of</strong> this stanza. In <strong>the</strong> mood <strong>of</strong> revelry and merriment, <strong>the</strong> poet<br />
also reminds us <strong>of</strong> such Christian, sacred association: “And sprinkle<br />
all <strong>the</strong> postes and wals with wine” (253), leaving no doubt that his<br />
wedding is to be interpreted as a religious–social celebration.<br />
Once again, contrary to Sir Gawain’s exclusively moral<br />
representation, <strong>the</strong> spiritual and <strong>the</strong> worldly; <strong>the</strong> sacred and <strong>the</strong> secular<br />
sides <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding, intermingle here as evident <strong>of</strong> <strong>the</strong> multiplicity as<br />
well as universality <strong>of</strong> Spenser’s Renaissance poem. One intriguing<br />
feature <strong>of</strong> Epithalamion’s multiplicity is Spenser’s interest in his<br />
bride’s physical appearance. The poet portrays his bride’s physical<br />
beauty in <strong>the</strong> ninth and tenth stanzas, perhaps as much as he describes<br />
her inner, spiritual qualities. The bride, a “Queen in royal throne,”<br />
(194) is given qualities <strong>of</strong> greatness and majesty by <strong>the</strong> poet. She is<br />
not like any o<strong>the</strong>r bride, for she also acquires some ‘heavenly’<br />
qualities. However, her timid behavior in <strong>the</strong> typically Christian<br />
ceremony, attributes to her a ra<strong>the</strong>r human quality. She cannot help<br />
but blush in such a solemn situation, as <strong>the</strong> priest blesses her “with his<br />
two holy hands’ (225). Spenser’s emphasis on his bride’s beauty is<br />
reinforced by an interesting allusion to Saint Barnabas’ Day (266),<br />
implying that <strong>the</strong> day <strong>of</strong> his wedding is indeed <strong>the</strong> longest day in <strong>the</strong><br />
whole year.<br />
The vivid religious background <strong>of</strong> Epithalamion shows that<br />
Spenser inadvertently avoids <strong>the</strong> focus on, merely, Christian <strong>the</strong>ology
14<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
in this Renaissance work. His emphasis on classical Paganism is<br />
unlikely to occur with such a medieval writer, like <strong>the</strong> Gawain-poet.<br />
The successful blend <strong>of</strong> both, pagan and Christian, allusions make<br />
Spenser’s marriage song gain universality in its use <strong>of</strong> multiple<br />
religious backgrounds. Spenser juxtaposes <strong>the</strong> religious ceremony in<br />
<strong>the</strong> church, along with o<strong>the</strong>r Christian suggestions, with ornate images<br />
<strong>of</strong> classical deities. In one way, <strong>the</strong> last two stanzas delineate <strong>the</strong><br />
couple’s marriage consummation which yields immortal happiness,<br />
not only to <strong>the</strong>m but also to <strong>the</strong>ir oncoming generations. If we take<br />
this endless blissful condition as to magnify <strong>the</strong> lovers, Spenser <strong>the</strong>n,<br />
might hint at <strong>the</strong> common Renaissance notion <strong>of</strong> micro-macrocosm.<br />
The newly-wed couple represents a little world <strong>of</strong> <strong>the</strong>ir own.<br />
Commenting on <strong>the</strong> poem’s “amplitude,” Thomas M. Greene suggests<br />
a series <strong>of</strong> concentric areas in <strong>the</strong> world that Spenser portrays. The<br />
center <strong>of</strong> <strong>the</strong> circle has <strong>the</strong> bridegroom and his bride, who represent<br />
<strong>the</strong> microcosm. They are immediately surrounded by <strong>the</strong> social<br />
context <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding. Beyond that lies <strong>the</strong> natural setting <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
woods which ‘eccho’ <strong>the</strong> sounds <strong>of</strong> <strong>the</strong> celebration. Next, is <strong>the</strong> world<br />
<strong>of</strong> classical figures and creatures, and above all <strong>the</strong>se realms is <strong>the</strong><br />
Christian heaven. Hence, Spenser employs a wealth <strong>of</strong> pagan<br />
allusions to orchestrate an essentially Christian world. 19 In this<br />
remarkably aes<strong>the</strong>tic dimension <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem, <strong>the</strong> Christian world <strong>of</strong><br />
Epithalamion represents <strong>the</strong> macrocosm <strong>of</strong> which <strong>the</strong> overjoyed<br />
couple is an analogy.<br />
The analysis <strong>of</strong> <strong>the</strong>se two, medieval and Renaissance texts,<br />
demonstrates <strong>the</strong> sharp contrast between Spenser’s complex depiction<br />
<strong>of</strong> a universally social-religious wedding and perhaps (what appears to<br />
a modern reader) <strong>the</strong> naïve morality and idealism <strong>of</strong> Sir Gawain.<br />
Representing two totally different literary periods in English literature,<br />
<strong>the</strong> two poems manifest areas <strong>of</strong> difference, beyond only classical and<br />
religious aspects, such as areas <strong>of</strong> language, symbolism, and structure.<br />
This paper has attempted to suggest ways that make <strong>the</strong> two works<br />
representatives <strong>of</strong> <strong>the</strong> values <strong>of</strong> <strong>the</strong> Middle Ages and <strong>the</strong> Renaissance.<br />
Ideological concerns, aes<strong>the</strong>tic <strong>issue</strong>s, and <strong>the</strong>matic aspects reveal <strong>the</strong><br />
major areas <strong>of</strong> literary change occurring in <strong>the</strong> two ages. Spenser<br />
manages to manipulate <strong>the</strong> common elements <strong>of</strong> <strong>the</strong> classical genre:<br />
<strong>the</strong> invocation to <strong>the</strong> Muses; <strong>the</strong> bride’s festival return home; and <strong>the</strong><br />
boisterous singing and dancing <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding. His concern with <strong>the</strong><br />
social aspect <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding and with his bride’s heavenly, physical<br />
beauty imply that <strong>the</strong> Renaissance is an age <strong>of</strong> secular, humanistic<br />
attitudes. On <strong>the</strong> o<strong>the</strong>r hand, Sir Gawain’s use <strong>of</strong> <strong>the</strong> symbol <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
“pentangle”; <strong>the</strong> images <strong>of</strong> <strong>the</strong> hero’s practices <strong>of</strong> piety; and <strong>the</strong> hero’s<br />
moral dilemma, are examples <strong>of</strong> medieval ideological motifs.
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
15<br />
Although <strong>the</strong> Gawain-poet resorts to entertainment and game as<br />
<strong>the</strong>matic tools, such as in <strong>the</strong> beheading contest, he still focuses on <strong>the</strong><br />
conventional, didactic function <strong>of</strong> his medieval romance. While, quite<br />
interestingly, Spenser reflects <strong>the</strong> new learning <strong>of</strong> his age, especially<br />
<strong>of</strong> Classicism, <strong>the</strong> Gawain-poet exhibits his lack <strong>of</strong> such knowledge.<br />
Because references to classical mythology is minimal in Sir Gawain,<br />
it is apparent that this knowledge is ei<strong>the</strong>r inaccessible or fairly<br />
neglected by medieval poets. Moreover, <strong>the</strong> representation <strong>of</strong><br />
Christianity in <strong>the</strong> two works reveal that medieval romances celebrate<br />
Christian ideals, images and associations and emphasize spirituality<br />
ra<strong>the</strong>r than worldliness. As Sir Gawain is clearly one dimensional, at<br />
least in that respect, Epithalamion reiterates Renaissance’s literary<br />
wealth, <strong>of</strong> <strong>the</strong> fusion <strong>of</strong> worldly with spiritual aspects <strong>of</strong> life, without ever<br />
ignoring Christian backgrounds.<br />
Notes<br />
1 Annabel Patterson, “Historical Scholarship,” p. 185, in Introduction to<br />
Scholarship in Modern Languages and Literatures. 2 nd Edi tion. Ed.<br />
Joseph Gibaldi. (New York: MLA, 1992), 183-200.<br />
2 See The Norton Anthology <strong>of</strong> English Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th<br />
ed. Vol.1 (New York and London: W. W. Norton Company, 1993), ‘The<br />
Middle Ages,’ pp. 1-15.<br />
3 Introduction to “Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight.” Ed. Frank Kermode<br />
and O<strong>the</strong>rs, vol.11 (London: Oxford UP, 1973), p.286.<br />
4 See Liliana Sikorska, An Outline History <strong>of</strong> English Literature. (Poznan,<br />
Poland: Bene Nati, 1996). Ch.2 “The Renaissance and <strong>the</strong> Beginning <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Seventeenth Century,” pp. 60-62.<br />
5 Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight, (Part I, 1-2), The Norton Anthology <strong>of</strong><br />
English Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th ed. Vol.1 (New York and<br />
London: W. W. Norton Company, 1993), p. 202. All subsequent references<br />
will be to this edition and will be cited in <strong>the</strong> text, using line numbers.<br />
6 Donald R. Howard, “Structure and Symmetry in Sir Gawain and <strong>the</strong><br />
Green Knight,” p. 168. Critical Studies <strong>of</strong> Sir Gawain and <strong>the</strong> Green<br />
Knight. Ed. Donald R. Howard and Christian Zacher. (Notre Dame,<br />
Holland: <strong>University</strong> <strong>of</strong> Notre Dame Press, 1968), 85-105.<br />
7 Enid Welsford, Spenser: Fowre Hymnes and Epithalamion. (New York:<br />
Barnes and Noble Inc., 1967), 64-5.
16<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
8 "The Mystery <strong>of</strong> <strong>the</strong> Missing Line: Spenser's Epithalamion stanza 15,"<br />
Deep South. v.2 n.2 (Winter, 1996), p.1<br />
9<br />
Edmund Spenser, Epithalamion, The Norton Anthology <strong>of</strong> English<br />
Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th ed. Vol.1 (New York and London: W.<br />
W. Norton Company, 1993) , p. 738. All subsequent references will be to<br />
this edition and will be cited in <strong>the</strong> text, using line numbers.<br />
10 Enid Welsford, 172-3.<br />
11 Welsford, 174.<br />
12 W. A. Davenport, <strong>the</strong> Art <strong>of</strong> <strong>the</strong> Gawain-Poet. (London: Univ. <strong>of</strong><br />
London, <strong>the</strong> Athlone Press, 1978), 190.<br />
13 M. Mills, “Christian Significance and Romance Tradition in Sir Gawain<br />
and <strong>the</strong> Green Knight.” Critical Studies <strong>of</strong> Sir Gawain. Ed. Donald R.<br />
Howard and Christian Zacher. (Notre Dame, Holland: <strong>University</strong> <strong>of</strong> Notre<br />
Dame Press, 1968), l99.<br />
14 “The Play World and Real World: Chivalry in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green<br />
Knight.” Philological Quarterly 72 (4): Fall, 1993, 414.<br />
15 See Phillipa Hardman, “Gawain’s Practice <strong>of</strong> Piety in Sir Gawain and <strong>the</strong><br />
Green Knight.” Medium Aevum 68: 2 (1999), 247-67.<br />
16 “The Song <strong>of</strong> Songs,” (3.5), <strong>the</strong> Oxford Study Bible. Ed. M. Jack Suggs,<br />
and o<strong>the</strong>rs. (New York: Oxford UP), 1992. Subsequent references will be<br />
to this edition and will be made in <strong>the</strong> text.<br />
17 A. R. Cirillo, “Spenser’s Epithalamion: <strong>the</strong> Harmonious Universe <strong>of</strong><br />
Love.” The Critical Perspective. V.2 Ed. Harold Bloom. (New York,<br />
New Haven and Philadelphia: Chelsea House Publishers, 1986), 735.<br />
18 See Israel Baroway, “The Imagery <strong>of</strong> Spenser and Songs <strong>of</strong> Songs.” Ed.<br />
Robert Beum. (Columbus: Charles E. Merrill Publishing Company, 1968),<br />
100.<br />
19 Thomas M. Green, “Spenser and <strong>the</strong> Epithalamic Convention.” The<br />
Critical Perspective. Ed. Harold Bloom. (New York, New Haven and<br />
Philadelphia: Chelsea House Publishers, 1986), 733.<br />
Bibliography<br />
Baroway, Israel. “The Imagery <strong>of</strong> Spenser and Songs <strong>of</strong> Songs.” Ed. Robert<br />
Beum. Columbus: Charles E. Merrill Publishing Company, 1968.<br />
Cirillo, A. R. “Spenser’s Epithalamion: <strong>the</strong> Harmonious Universe <strong>of</strong> Love.”<br />
The Critical Perspective. V.2 Ed. Harold Bloom. New York, New<br />
Haven and Philadelphia: Chelsea House Publishers, 1986.
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
17<br />
Davenport, W. A. The Art <strong>of</strong> <strong>the</strong> Gawain-Poet. London: Univ. <strong>of</strong> London,<br />
<strong>the</strong> Athlone Press, 1978.<br />
Green, Thomas M. “Spenser and <strong>the</strong> Epithalamic Convention.” The<br />
Critical Perspective. Ed. Harold Bloom. New York, New Haven<br />
and Philadelphia: Chelsea House Publishers, 1986.<br />
Hale, John and Lane, Stefan. "The Mystery <strong>of</strong> <strong>the</strong> Missing Line: Spenser's<br />
Epithalamion stanza 15." Deep South (2:2 Winter), 1996.<br />
Howard, Donald R. “Structure and Symmetry in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green<br />
Knight.” Critical Studies <strong>of</strong> Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight. Ed.<br />
Donald R. Howard and Christian Zacher. Notre Dame, Holland:<br />
<strong>University</strong> <strong>of</strong> Notre Dame Press, 1968.<br />
Introduction to “Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight,” Frank Kermode and<br />
O<strong>the</strong>rs, Eds., vol.11 London: Oxford UP, 1973.<br />
Mills, M. “Christian Significance and Romance Tradition in Sir Gawain<br />
and <strong>the</strong> Green Knight.” Critical Studies <strong>of</strong> Sir Gawain. Ed. Donald<br />
R. Howard and Christian Zacher. Notre Dame, Holland: <strong>University</strong><br />
<strong>of</strong> Notre Dame Press, 1968.<br />
Patterson, Annabel. “Historical Scholarship” in Introduction to<br />
Scholarship in Modern Languages and Literatures. 2 nd Edition. Ed.<br />
Joseph Gibaldi. New York: MLA, 1992<br />
Sikorska, Liliana. An Outline History <strong>of</strong> English Literature. Poznan,<br />
Poland: Bene Nati, 1996.<br />
Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight. The Norton Anthology <strong>of</strong> English<br />
Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th ed. Vol.1 New York and<br />
London: W. W. Norton Company, 1993.<br />
Spenser, Edmund. Epithalamion. The Norton Anthology <strong>of</strong> English<br />
Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th ed. Vol.1 New York and<br />
London: W. W. Norton Company, 1993.<br />
Welsford, Enid. Spenser: Fowre Hymnes and Epithalamion. New York:<br />
Barnes and Noble Inc., 1967.
18<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
قيم العصور الوسطى و عصر النهضة في قصيدتي<br />
Sir Gawain and <strong>the</strong><br />
Epithalamion و Green Knight<br />
אמ<br />
אאמ−<br />
−א<br />
للكاتب ادمند سبنسر<br />
مستخلص البحث: يهدف البحث الى دراسة قصيدتين تمثل كل منهما مرحلة<br />
زمنية مختلفة من تاريخ الأدب الانجليزي، الاولى هي قصيدة<br />
Gawain and <strong>the</strong> Green Knight لكاتب مجهول التي تعد من أشهر<br />
القصائد الرمانسية باللغة الانجليزية في العصور الوسطى، والثانية هي<br />
قصيدة غنائية للكاتب أدمند سبنسر Epithalamion وهي من نوع<br />
كلاسيكي شاع استعماله في عصر النهضة، ولقد تم استخدام المنظور<br />
التاريخي لدراسة جانبين مهمين في القصيدتين هما استعمال كل من الكاتبين<br />
للرموز والشخصيات المستوحاة من الأسطورة اليونانية والإشارات الدينية،<br />
وبعد مقارنة هذين الجانبين اتضح البون الشاسع بينهما بحسب العصر الذي<br />
كتبت فيه كل قصيدة، واستنتج الباحث أن الاستخدام المحدود للإشارات<br />
يدل على عدم الاطلاع الكافي بهذا<br />
الكلاسيكية في قصيدة<br />
الجانب في العصور الوسطى، وفي الجانب الآخر فإن الكاتب ادمند سبنسر<br />
قد أشار إلى الكثير من الشخصيات والرموز من الأسطورة اليونانية في<br />
قصيدته مما يدل على سعة اطلاعه في هذا المجال، وكذلك فإن الباحث<br />
ركزت على المنظور الديني (النصراني)<br />
استنتج أن قصيدة<br />
الأخلاقي فقط في حبن ادى التنوع في الابعاد المختلفة الدينية والغير دينية<br />
(او الدنيوية) وكذلك الاجتماعية وغيرها الى صبغ صفة العالمية على قصيدة<br />
في عصر النهضة للكاتب سبنسر.<br />
Sir<br />
Sir Gawain<br />
Sir Gawain<br />
Epithalamion المكتوبة
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong><br />
Tibah <strong>University</strong><br />
Educational Sciences<br />
Issue 1<br />
1426 - 2005
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Educational Sciences <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong><br />
Introduction<br />
• This journal is published by <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong> in educational fields and humanities semiannually.<br />
It accepts <strong>the</strong>oretical as well as practical researches and studies. It also publishes dissertations<br />
and <strong>the</strong>ses abstracts, books reviews, conferences and symposiums recommendations, and<br />
articles reviews, All correspondences to be sent to:<br />
The Editor <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong> <strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Educational Sciences<br />
College <strong>of</strong> Education and Humanities, P O Box 30003, <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong><br />
Madinah Munawwarah, Saudi Arabia<br />
• Researches will not be published unless <strong>the</strong>y are arbitrated (judged).<br />
• The research must not be published before, or submitted to be published elsewhere. If it is<br />
accepted to be published in our <strong>Journal</strong>, it will not be published elsewhere Except after a written<br />
permission from <strong>the</strong> editor.<br />
Submission for Publication:<br />
• All materials must consist <strong>of</strong> <strong>the</strong> one original and two copies typed on a CD using M.S. word, on a<br />
1.5 distance single faced sheet <strong>of</strong> paper, leaving 2.5 cm margin in <strong>the</strong> sides, and a 5cm margin in<br />
<strong>the</strong> top <strong>of</strong> <strong>the</strong> page, each page, table, and figure must be numbered serially.<br />
• Pages must not b more than 40 including bibliography and references pages.<br />
Writing<br />
• The research must be written as follows:<br />
1. Research title must be short and indicative <strong>of</strong> <strong>the</strong> content <strong>of</strong> <strong>the</strong> subject.<br />
2. Writer(s).<br />
3. Writer(s) address.<br />
4. Abstract<br />
5. The text must e divided into determined subtitles according to <strong>the</strong> methods <strong>of</strong> <strong>the</strong> research (<br />
for example, <strong>the</strong> main text, <strong>the</strong> <strong>the</strong>oretical frame, research procedures, result findings,<br />
discussions, recommendations, references, and appendices)<br />
• There must be two Abstracts for each research, one in Arabic and <strong>the</strong> second is in English which<br />
follow <strong>the</strong> international rules provided that <strong>the</strong>y do not exceed 200 words, and must be separate.<br />
• Using <strong>the</strong> metric system and codified abbreviations.<br />
• The documentation must be in one <strong>of</strong> <strong>the</strong> following two methods:<br />
o In <strong>the</strong> text system: (name, date, page):<br />
• If It was a one writer reference, <strong>the</strong> writers last name is written <strong>first</strong> followed by date <strong>of</strong><br />
publishing, <strong>the</strong>n <strong>the</strong> pages, like (alzahhar, 1423, 28), but if <strong>the</strong> reference was by two<br />
writers we write <strong>the</strong> last names <strong>of</strong> both like ( Raddadi and Mansi, 1425,12), but if <strong>the</strong><br />
reference contained more than three writers, <strong>the</strong> last name <strong>of</strong> <strong>the</strong> <strong>first</strong> writer is written<br />
<strong>first</strong> <strong>the</strong>n et, al, for example (Edward, et, al, 1992,3-9).<br />
o Footnote (final footnotes) are written as follows:<br />
• Write <strong>the</strong> number <strong>of</strong> <strong>the</strong> footnote in <strong>the</strong> text, after <strong>the</strong> given information.<br />
• Footnotes numbers are written above <strong>the</strong> intended line.<br />
• Footnotes must be numbered serially.<br />
• Footnotes page(s) must come before references page(s).<br />
References<br />
• References are written at <strong>the</strong> end <strong>of</strong> <strong>the</strong> research in separate pages alphabetically ordered.<br />
Arabic references come <strong>first</strong>, <strong>the</strong>n non-Arabic ones follow.<br />
• If <strong>the</strong> reference was for a single author, <strong>the</strong> last name comes <strong>first</strong> , <strong>the</strong>n <strong>the</strong> <strong>first</strong> name <strong>the</strong>n<br />
<strong>the</strong> middle name, but if <strong>the</strong> reference has more than one author , we add <strong>the</strong> o<strong>the</strong>r<br />
authors names using <strong>the</strong> same method, as shown below:<br />
- Abu-Ghararah, A. H. (1998): Teaching English as a foreign Language, procedures,<br />
Techniques and Activities. Riyadh, Tawbah Library.<br />
• If <strong>the</strong> reference was a research or an article in a periodical, we write it as follows:<br />
Writers' name (year <strong>of</strong> publication): "research or article title" periodical's title (number),<br />
<strong>the</strong>n pages, for example:<br />
Krashner, R. (1999) "The Role <strong>of</strong> school based Research in Helping Teachers to<br />
Extend <strong>the</strong>ir Understanding <strong>of</strong> Children Learning and Motivation", <strong>Journal</strong> In-<br />
Service Education, 25(3).<br />
Note: The reference must be written in different fonts from o<strong>the</strong>r references or it must be<br />
underlined.<br />
• We follow <strong>the</strong> same methods mentioned above and we add <strong>the</strong> date <strong>of</strong> browsing from <strong>the</strong><br />
internet followed by <strong>the</strong> web title and page, for example:<br />
U.S. Office <strong>of</strong> Educational Technology National Educational Technology Plan (2000),<br />
Washington D.C., Retrieved January 2001, From <strong>the</strong> World Wide Web:<br />
http://www.ed.gov.technology<br />
Tables and Figures<br />
• Tables and figures are numbered serially according to its place in <strong>the</strong> text, each has its own<br />
title above and its source below.<br />
Language revision<br />
• The researcher submits his research after it is revised by language specialist.<br />
Each researcher gets 30 copies <strong>of</strong> his/her research free.
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
In The Name <strong>of</strong> Allah, The merciful, The<br />
Mercy-giving
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong><br />
Tibah <strong>University</strong><br />
Educational Sciences<br />
Issue 1<br />
1426 - 2005
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
Appearance Release<br />
Pr<strong>of</strong>. Mahroos A. Ghabban<br />
Pr<strong>of</strong>. Mansour A. Ghwani<br />
Pr<strong>of</strong>. Ali M. Al-Arab<br />
Dr. Yousef A. Hawalah<br />
Dr. Hashem H. Noor<br />
Mr. Omar A. Al-z'ar<br />
Editor-in-chief<br />
Member<br />
Member<br />
Member<br />
Member<br />
secretary
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
English Section<br />
Vol. 1<br />
Contents<br />
Arabic Section<br />
• Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong><br />
Green Knight and Spenser’s Epithalamion<br />
Haitham Abdulaziz Saab ……………. 1<br />
• Educational Sciences<br />
• The Obstacles Encountered In Teaching Ma<strong>the</strong>matics For<br />
Boys And Girles At Second Grade Elementary School<br />
(English Abstract)<br />
Osama E. Abdulaziz ……………………. 46<br />
• Role Of Educational Guidance In Universities To Fulfill<br />
Needs Of Dveloping National Manpower (English Abstract)<br />
Saeed Bin Faleh Al-Maghamsi ……… 78<br />
• Humanities Sciences<br />
• The Status <strong>of</strong> Blind Persons' Repot <strong>of</strong> The Prophet's Hadith<br />
(English Abstract)<br />
Muhammad Abdullah Hayani………. 116<br />
• Ruling on The Led Praying In Front <strong>of</strong> The Imam<br />
(English Abstract)<br />
Saed M. Yahya Bakdash …………………. 149<br />
• On The Anomalous Comparative Form ('Af'ala)<br />
(English Abstract)<br />
Mohammed A. Hanadi ………………….. 189
Change language