أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

شكر وتقدير. ، ، ، ، ، ، . . ، ، ، . . ، ، ، ، . ، ، . . ، ّ

فهرس المحتوياتالفصل الأولأولا ً مقدمةالموضوعرقم الصفحة١٢٤٧٨٨٩١١١٢١٣١٥١٧١٧٢١٢٢٢٥٢٦٢٨٢٩٣٢٣٣٣٧٤٠٤٥ثانيا ً مشكلة الدراسة ومبرراتهاثالثا ً أسئلة الدراسةرابعا ً أهمية الدراسةخامسا ً أهداف الدراسةسادسا ً مصطلحات الدراسةالفصل الثاني::مدخل الدراسةالإطار النظريالمحور الأول : صعوبات التعلمأولا ً مفهوم صعوبات التعلم و تعريفهاثانيا ً المحكات التشخيصية لصعوبات التعل ّمثالثا ً تصنيف صعوبات التعل ّمأ صعوبات التعل ّم النمائيةب صعوبات التعل ّم الأكاديميةرابعا ً خصائص ذوي صعوبات التعل ّمالمحور الثاني : صعوبات التعل ّم في الرياضياتأولا ً المسيرة الطبيعية لتطور المعرفة الرياضيةثانيا ً تعريف صعوبات التعل ّم في الرياضياتثالثا ً أسباب صعوبات التعل ّم في الرياضياترابعا ً انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضياتخامسا ً مظاهر صعوبات التعل ّم في الرياضياتسادسا ً تشخيص صعوبات التعل ّم في الرياضياتسابعا ً استراتيجيات التدريس العلاجي لذوي صعوبات التعل ّم في الرياضياتالخلاصةI

٤٧٤٨٤٩٥١٥٢٥٦٦٧٦٩٧١٧٣٧٧٧٩٨٠٩٢١٠٧١١٠١١٢١١٤١١٥١١٥١١٦١٢٠١٢٨١٢٩١٣٠١٣٠١٣٢١٣٣المحور الثالثأولا ً معنى الأساليب:أساليب التفكيرثاني ًا أساليب التفكير وعلاقتها ببعض المفاهيم النفسيةثالثا ً تعريف أساليب التفكيررابعا ً النظريات المفسرة لمفهوم الأساليبخامسا ً نظرية حكومة الذات العقليةThe Theory of Mental Self-Governmentسادسا ً المبادئ الأساسية لأساليب التفكيرسابعا ً العوامل المؤثرة في نمو أساليب التفكيرثامنا ً أساليب التفكير والعملية التعليميةتاسعا ً العلاقة بين صعوبات التعل ّم والأساليبالخلاصةالفصل الثالثأولا ً الدراسات العربية:ثانيا ً الدراسات الأجنبية التعقيب على الدراسات السابقة أهم النقاط المستخلصة من الدراسات السابقة مكانة الدراسة الحالية بين الدراسات السابقةالفصل الرابعأولا ً منهج الدراسةثانيا ً مجتمع الدراسةثالثا ً عينة الدراسةرابعا ً أدوات الدراسة:خامسا ً الأساليب الإحصائية المستخدمةالفصل الخامسأو ًلا تحليل النتائج و تفسيرها نتائج السؤال الأول و تفسيرها نتائج السؤال الثاني و تفسيرها نتائج السؤال الثالث و تفسيرها:الدراسات السابقةمنهج الدراسة و إجراءاتهاتحليل النتائج و تفسيرهاII

١٣٦١٣٨١٤١١٤٢١٤٤١٤٦١٤٩١٥١١٥٢١٥٩١٦٤١٦٥١٦٨١٦٩١٧٥١٨١١٩٣٢٠٤٢٠٩ نتائج السؤال الرابع و تفسيرها نتائج السؤال الخامس و تفسيرها نتائج السؤال السادس و تفسيرها نتائج السؤال السابع و تفسيرها نتائج السؤال الثامن و تفسيرها نتائج السؤال التاسع و تفسيرهاثاني ًا مقترحات الدراسةالمراجعأو ًلاثاني ًاثالث ُا:::المراجع العربيةالمراجع الأجنبيةمراجع الانترنتملخص الدراسة باللغة العربيةالملاحقالملحقالملحقالملحقالملحقالملحق( ١ )( ٢ )( ٣ )( ٤ )( ٥ )موافقات التطبيقمقياس التقدير التشخيصي لصعوبات التعل ّم في الرياضياتاختبار رافن للمصفوفات المتتابعةمقياس أساليب التفكير لدى الطلابالمراسلاتملخص الدراسة باللغة الإنكليزيةIII

فهرس الجداولعنوان الجدولرقم الصفحة٧١جدول(١) طرق التدريس وأساليب التفكير المتوافقة معها٧٢،جدول (٢)أساليب التفكير وأدوات التقويم المناسبة لهاوالمهارات المرتبطة بها١١٦جدول (٣)يوضح توزع مدارس محافظة القنيطرة١١٨جدول (٤)يوضح المدارس وحجم العينة في محافظة القنيطرة١١٨جدول (٥)يوضح المدارس وحجم العينة فيالمدارس التابعة لمحافظة القنيطرة في محافظةدمشق١١٨جدول (٦)يوضح المدارس وحجم العينة فيالمدارس التابعة لمحافظة القنيطرةمحافظة فيريف دمشق١١٩(+جدول (٧)يوضح حجم العينة النهائية) صعوبات تعل ّم في الرياضياتعاديين١١٩جدول (٨)يوضح العينة التي طبق عليها مقياس أساليب التفكير لدى الطلاب١٢٥جدول (٩)يوضح توزع أساليب التفكير على فقرات المقياس١٢٦جدول (١٠)يوضح معامل الارتباط بين درجة الفقرة والدرجة الكلية لأبعاد المقاييسالفرعية١٢٧جدول (١١)يوضح معامل الثبات بطريقة الإعادة١٢٨جدول (١٢)يوضح تفسير الدرجات على مقياس أساليب التفكير لدى الطلاب١٣٠جدول (١٣)يوضح نسبة انتشار صعوبات التعلم في الرياضيات١٣٢جدول (١٤)يبين الاختلافات بين الجنسين في نسبة انتشار صعوبات التعلمفي الرياضيات١٣٤جدول (١٥)يوضح أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلمفي الرياضيات١٣٧جدول (١٦)يوضح أساليب التفكير السائدة لدى العاديين١٣٨١٤٢(١٧) جدولوالطلبة العاديينجدوليوضح الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعلمفي الرياضيات(١٨)وفقا ً لمتغير الجنسيوضح الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّمفي الرياضيات١٤٣جدول (١٩)يوضح الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة العاديين وفقا ً لمتغير الجنس١٤٥١٤٦جدولوالعاديينجدولوالعاديين(٢٠)يوضح الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّمفي الرياضيات)(٢١)ذكور)‏يوضح الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّمفي الرياضياتإناث)‏ )IV

فهرس الأشكالالشكلعنوان الشكليوضح أوجه الاختلاف بين ذوو صعوبات التعلم في الرياضيات والطلبةرقم الصفحة٣١٣٦٥٧٥٨٥٩٦١٦٣٦٥٦٦١٣٤١٣٧(١)العاديين في الأداء على بعض المهمات الرياضية.‏الشكلالشكلالشكلالشكلالعقليةالشكلالشكلالعقليةالشكلالشكلالشكل(٢)(٣)(٤)(٥)(٦)(٧)(٨)(٩)(١٠)الرياضيات(١١) الشكلمثال عن صعوبات الكتابة الرياضيةيوضح موقع أساليب التفكير بين القدرات و الشخصيةيوضح موقع نظرية حكومة الذات العقلية بالنسبة إلى المداخل الأخرىيوضح خصائص الأفراد من حيث الوظيفة بحسب نظرية حكومة الذاتيوضح خصائص الأفراد من حيث الشكل بحسب نظرية حكومة الذات العقليةيوضح خصائص الأفراد من حيث المستوى بحسب نظرية حكومة الذاتيوضح خصائص الأفراد من حيث النزعة بحسب نظرية حكومة الذات العقليةيوضح خصائص الأفراد من حيث المجال بحسب نظرية حكومة الذات العقليةيوضح أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم فييوضح أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة العاديينV

مقدمة.‏ مشكلة الدراسة ومبرراتها.‏ أسئلة الدراسة.‏ أهمية الدراسة.‏ أهداف الدراسة.‏ مصطلحات الدراسة.‏١

ها(‏الفصل الأولمدخل الدراسةمقدمة:‏ أولا ً إن من بين أهداف التربية الخاصة الحديثة،صعوبات التعل ّم سواء من حيث المعارف أو المهاراتانطلاقا ً مما يمتلكونه من طاقات وقدرات فردية،سعيها إلى تحسين أداء الأفراد ذويوكذلك تواصلهم مع المجتمع،،حيث يأمل المحدثون في مجال التربيةالخاصة بأن تسهم البحوث المتراكمة في ميدان صعوبات التعل ّم من تحسين أوضاع هذه الفئة،بحيث تؤدي في النهاية إلى أن يتمكن ذوو صعوبات التعل ّم من أن يكون لديهم البصمةالمدرسية الناجحة في ظل ظروف تراعى فيها خصوصيتهم التعليميةتحسين الأداء بل أيضا ً إحداث تغيير اجتماعي ايجابيمجتمعهم ويندمجوا به بشكل فعال،،وفي ،بالعار،‏ أو الاختلاف،‏ أو النظر إليهم بنظرة تمييزية في المجتمعحيث يعدميدان صعوباتالتعل ّموأ َّلا يكون هدفها فقطيكون من نتائجه أن يتكيفوا معالوقت نفسه اقتلاع الظروف التي تؤدي إلى وصمهممن هذه الناحية.(Hallahan , 2002, p52)بالمقارنة مع غيره من ميادين التربيةالخاصة الأخرى،‏ من أكثر هذه الميادين التي شغلت اهتمام الكثير من الباحثين وذلك نتيج ًةللاهتمام المتزايد من قبل الأهل والمربين بمشكلة المتعلمين من ذوي صعوبات التع ّلم،‏ والذينيعانون من مشكلات سلوكية وتعليمية بالرغم من أنهم لا يعانون من أي إعاقة ظاهرة‏(كالإعاقةالعقلية أو السمعية أو البصرية أو الجسدية.....)‏العقلية ، ويكون ذكاؤهم حول المتوسط أو فوقهنمائية‏(كاضطرابات الانتباه والإدراك والذاكرة،(والحساب)‏ )زحلوق.(٢٧٥ ص،‏ ، ٢٠٠٥ويبدون أسوياء من حيث قدراتهمإ َّلا أنهم يعانون من صعوباتأو أكاديميةمختلفة منها‏(كصعوبات القراءة والكتابةوقد تعرضت صعوبات التعل ّم نتيجة ً لهذا الاهتمام لك م كبير من الجدل بين المختصينلتحديد طبيعة هذا الموضوع بدقةالمتعلمين من ذوي صعوبات التعل ّمالظاهرة،،،لاهان وآخرون،‏‎٢٠٠٧‎ص،‏وهذا بدوره أضفى إثارة ً كبيرة إلى مهمة القيام بتعليممن خلال فهم تلك الأسباب التي تكمن خلف هذهواختيار أفضل السبل للعلاج التربوي الخاص بها.(٢٧٢

ثانيا ً مشكلة الدراسة ومبرراتها:‏تسعى هذه الدراسة إلى الكشف عن أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوباتالتعل ّم في الرياضيات،‏نظرا ً لما تمثله الرياضيات من أهمية كبيرة على الصعيدين الدراسيوالاجتماعي.‏ حيث تشكل الرياضيات أحد أهم أجزاء المنهج الدراسي المقدم للطلابلتأثيرها على كل سمات حياة الفردالوظيفة،‏ التعامل الاجتماعي،،بما في ذلك التعليم الرسمي،،نظر ًاالنشاطات اليومية،‏فضلا ً عن ذلك تزداد المطالب برفع القدرة الرياضية التييمتلكها الفرد في مجتمع اليوم تأمينا ً لمتطلبات التطورات الاقتصادية والعلمية المتنوعة التينعيشها.( Anzelmo-Skelton,2006,p1)ولعل من بين أخطر المشاكل التي يمكن أن يواجهها تعليم الرياضيات لدى بعض الطلابهو مشكلة صعوبات التعل ّم في الرياضيات،‏وتتضح معالم صعوبات التعل ّم في الرياضيات منخلال أداء الطالب بمسألة حسابية وفي مراحل متقدمة بمسائل رياضيةغير مناسبة في الحل،،أبو فخر )،٢٠٠٧ ص،‏حيث يستخدم طرق ًاالأمر الذي يجعله يعرض عن كل ما يتعلق بالرياضيات وفروعها. (١٨٢وتزداد صعوبات التعل ّم في الرياضيات خطورة ً في العصر الحالي مع تركيزالحديثة في الرياضيات على تنمية مهارات حل المشكلات الحياتية الواقعيةذوي صعوباتالتعل ّم،المناهجولذلك فإن الطلبةبحاجة إلى التدريب على كيفية حل المشكلات سواء أكانوا يمتلكونالقدرة على استخدام العمليات الحسابية أم لا يمتلكونهاالتعامل مع المهارات الرياضية العليا جنبا ً إلى،وكذلك هم بحاجة إلى التدريب علىجنب مع المهارات الرياضية الدنيابحاجة إلى التدريس الذي يركز على المعنى وعلى كيفية اتخاذ القراراتالحساب العقلي واستخدام الحاسوب والتخطيط،،الخطاب )ومع خطورة هذه المشكلة و ضرورة دراستها تتضح لنا أهميةبانتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات، ٢٠٠٨ ، ص .(٢٤،وتمويلها لمواجهة هذه المشكلة،‏ حيث يؤكدكما أنهموالتدريب علىمعرفة الأرقام الخاصةحيث يساعد هذا الأمر على تخطيط البرامج التربويةويليامWilliams 2005 أستاذ علم تطور السلوكبمركز مايو كلينك Mayo Clinic وأحد كبار الباحثين المشرفين على دراسة قومية أمريكيةاستهدفت اكتشاف نسبة انتشار هذه الصعوبة بالمدارس الأمريكية على ضرورة الاهتمامبدراسة ومعالجة هذه الصعوبات حتى لا تقف عثرة في طريق التحصيل السليم للطفل،‏والجدير بالذكر أن هذه الدراسة أظهرت أن ما نسبته ما بينالصعوبة في المدارس الابتدائية الأمريكية٦) إلى (% ١٤)نقلا ً عن جريدة الرياضيعانون من هذه،٢٠٠٥ ،.(www2.alriyadh.com٤

ولكن المتتبع لمسيرة البحث في مجال صعوبات التعل ّم في الرياضيات يجد تركيز العديدمن الدراسات على جانب القدرات)كالإدراك والذاكرة والتفكير والانتباه)‏ ودراسة مدىتأثيرها وتأثرها بصعوبات التعل ّم في الرياضيات،‏ كما يجد أيض ًا في نفس الوقت العديد منالدراسات التي تتناول الجوانب السلوكية والنفسية لهؤلاء الطلاب،ولكن هناك القليل منالدراسات التي اتجهت إلى دراسة الأساليب كمتغير قد يلعب دورا ً هاما ً في مجال العمل معالطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات سواء على الصعيد الدراسي أو الاجتماعي أوالمهني.‏وهذا الأمر يدفعنا للتأكيد على أن أداء الطلاب ذوي صعوبات التعل ّم يتضمن الجانبالانفعالي والمعرفي ، ولذلك فإن الفصل بين خصائص التنظيم المعرفي من جانب والتنظيمالانفعالي من جانب آخر لم يعد أمرا ً مقبولا ً ، فالشخصية وحدة كلية لا تتجزأ ، ولقد أثبتتالدراسات والبحوث النفسية أن للأساليب المفضلة في معالجة المعلومات والتعامل مع مختلفالمؤثرات المحيطة( تفكير ، تعل ّم ، معرفية ))دورا ً كبيرا ً في تفسير السلوك الإنساني ،بالإضافة لفهم الأنشطة العقلية التي يمارسها الفرد في معظم مواقف حياته ، ومعرفة الأسسالعلمية التي تكمن خلف أداء الأفراد في المواقف الحياتية المختلفةعامر، ٢٠٠٥ ، ص (١٠ .وخاصة ً إذا ما علمنا أن النتيجة المتفق عليها بين الأخصائيين النفسيين في أن الفروقالمختبرة في القدرات تفسر حوالي%٢٠بقية التباين غير المفسر في هذا الأداء أي حواليفي تفسيره ‏(ستيرنبرغمن التباين بين الطلاب في الأداء المدرسي،%٨٠٢٠٠٤، ص،‏ ،(٢٠وأنيمكن أن تلعب أساليب التفكير دور ًافقد أثبتت الدراسات التي اهتمت بدراسة علاقةأساليب التفكير بالتحصيل الدراسي ‏(ستيرنبرغ و غريغورينكو Sternberg &Grigoerenkoوينغ ، 1997، Cano& Hewitt كانو و هويت‎2000‎ ، weng 1999،Zhang زهانغ , 2002 , Chang et al. 2001زهانغتشانغ وآخرونZhang زهانغ ، Zhang 2004،2004aالدردير بوقاد ، ٢٠٠٧ البيلي ،٢٠٠٢ شلبي ،٢٠٠٤علاقة بين أساليب التفكير في ضوء نظرية ستيرنبرغ والتحصيل الدراسي، ( ٢٠٠٩.أن ّه توجدوكذلك لا يقتصر تأثير الأساليب على الناحية الدراسية فقط ولكن يظهر تأثيرها جلي ًاأيضا ً في مجال الشخصية كما تؤكد على ذلك دراسات كل منزهانع )Zhang 1999 ,، 2000 ,2001 , 2009الدردير ‎٢٠٠٤‎ أأبو المعاطي ،،( ٢٠٠٥وجميع هذه الدراساتتؤكد وجود علاقة بين أساليب التفكير في ضوء نظرية ستيرنبرغ وبعض جوانب الشخصية.فأسلوب التفكير انطلاقا ً من هذه الناحية قد يلعب دورا ً محتملا ً ومهما ً في أداء الطالب ذوصعوبات التعل ّم في الرياضيات،وفي هذا الصدد تقول كاربو: Carboإن الطالب ذا٥

صعوبة التعلم ليس غبيا ً ولكنه مختلف،فمنذ عقود خلت والتربويون يبحثون في ميزاتالطرق المختلفة لتدريسه،‏ أما الآن فقد أصبح بوسعنا أن ندرك كيف يتعلم الطلاب وماذا عليناأن نفعل لمساعدتهم على تعل ّم هذه المهارة بسهولة،إن الأمر بكل بساطة بحسب كاربوCarbo هو تحقيق الانسجام بين أسلوب التدريس وأسلوب الطالب العقلي المفضل في التعل ّم‏(نقلا ً عن الوقفي و آخرون، ٢٠٠٤ ، ص .( ٢٢٤ويعود سبب اختيار الصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسي في الحلقة الثانية إلىخصوصية المرحلة العمرية التي يقابلها هذا الصفالصف،حيث تعد مرحلة المراهقة)(من أكثر مراحل حياة الإنسان أهميةبالبروز عند كلا الجنسين،،وضوحا ً بالمقارنة مع الصفوف السابقةالقدرة اللفظية و القدرة الكميةالمقابلة لهذافمن الناحية الجسدية تبدأ الملامح الجنسيةكما يصبح هناك اطراد في نمو القدرات العقلية،،،حيث يكون أكثركما تصبح هذه القدرات أكثر دقة في التعبير مثلوتبدأ مع هذه المرحلة يظهر الإلحاح على تحقيق بعضالحاجات الهامة مثل الحاجة إلى المكانة و الحاجة إلى الاستقلال،والحاجة إلى تقدير الذات،وغيرها من الحاجات الأخرى التي تحدد الملامح الأساسية لشخصية الفرد في الفترات اللاحقةأبو جادو ) من حياته، ٢٠٠٠ ، ص .(٩٣كما أن مشكلة صعوبات التعل ّم في الرياضيات تزداد تعقيدا ً مع بداية مرحلة المراهقة،‏حيث تتعاظم آثار صعوبات التعل ّم مع تزايد متطلبات المنهاج تعقيدا ً وتكرار ًاالدراسي والرسوب في المدرسة،،وتكرار الإخفاقكما تلتقي ضغوط مرحلة المراهقة مع الضغوط التي تنشأمن ضرورة الحصول على شهادة وتلبية الحد الأدنى من الكفايات الدراسية،‏ وتكوين القدرةعلى التعلم المستقل،وتطوير مهارات اجتماعية،)والتي من شأنها أن تضخم من آثارصعوبات التعل ّم وتسهم في خلق مشكلات انفعالية واجتماعية متعددة، الوقفي‎٢٠٠٣‎‏،ص ص ‎٥٤‎.(٥٦ومن خلال ما سبق يمكننا تلخيص مبررات الدراسة في النقاطالآتية :١ الحاجة إلى معرفة مدى انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات بين طلبة الصف الثامن،‏وذلك لإدراك الحجم الحقيقي لانتشار هذه المشكلة لدى طلبة هذا الصف٢ تشكل بدايات مرحلة المراهقةهاما ً وخطيرا ً في حياة الفردشخصية الفرد.)والتي يقابل جزءا ً منها الصف الثامن دراسي ًا، (،،منعطف ًاوأي خبرة سلبية أثناء هذه المرحلة قد تشكل انعكاسا ً خطيرا ً فيوتمثل صعوبات التعل ّم في الرياضيات إحدى هذه المشكلات التي قد تتركأثرا ً سلبيا ً على سير حياة الفرد الدراسية واليومية والمستقبلية والاجتماعية والمهنية.٦

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٥‎‎٣‎ تزود أساليب التفكير المدرسين بنظرةٍ‏ أكثر مرونة في أثناء تعاملهم مع الطلاب داخلغرفة الصف،‏ وذلك لما تقدمه من معلومات هامة توضح جزءا ً من الفروق الفردية بينالمتعلمين.‏‎٤‎ المبدأ الأساسي في أساليب التفكير هو مساعدة الطلاب على الاستفادة إلى أقصى حدممكن من التدريس و التقييم،وكذلك إدراك الطريقة الأمثل لاستثمار قدراتهم الحقيقية،‏والطلبة ذوو صعوبات التعل ّم في الرياضيات هم من أحوج الناس إلى الاستفادة من هذه المزاياالتي تقدمها لهم أساليب التفكير.من خلال العرض السابق يتبن لنا أن مشكلة صعوبات التع ّلم في الرياضيات لها أهمية لاتقل عن أهمية موضوع الرياضيات بحد ذاته،وأن هناك دور ًا لا يمكن تجاهله لأساليبالتفكير له أثره الواضح في النشاط الدراسي والتحصيل وكذلك على الناحية النفسيةللطالب،وعدم مراعاة ذلك ومعرفة نوعية الأساليب التي تميزهم عن نظرائهم العاديين داخلغرفة الصف والذي يجمعهم سوي ًة ، له أثره السلبي على نوعية ما يقدم لفئة صعوبات التعل ّموبالتالي تفاعلهم معه ، ومن هنا يمكن تحديد مشكلة الدراسة الحالية في السؤالين الآتيين:‏،ما هي نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات لدى طلبة الصف الثامن فيمدارس محافظة القنيطرة ؟ما هي أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات ؟ثالث ًا أسئلة الدراسة:‏تسعى هذه الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة الآتية:‎١‎ ما نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات لدى طلبة الصف الثامن في مدارسمحافظة القنيطرة ؟‎٢‎ هل يوجد اختلاف في نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات لدى طلبة الصفالثامن في مدارس محافظة القنيطرة وفقا ً لمتغير الجنسإناث)‏ ؟ / ذكور )ما أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات في الصفالثامن في مدارس محافظة القنيطرة ؟‎٤‎ ما أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة العاديين في الصف الثامن في مدارس محافظةالقنيطرة ؟هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعل ّم فيالرياضيات والطلبة العاديين ؟٧

‎٦‎‎٧‎‎٨‎‎٩‎هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات وفق ًالمتغير الجنس ؟هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبة العاديين وفقا ً لمتغير الجنس ؟هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضياتوالطلبة العاديين ‏(ذكور)؟هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضياتوالطلبة العاديين ‏(إناث)؟رابع ًا أه مية الدراسة:‏تتجلى أهمية الدراسة في النقاط الآتية:١٢٣ التعرف على مدى انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات من شأنه أن يسهم في زيادةالاهتمام بهذه الفئة ووضع الخطط والبرامج العلاجية المناسبة لهم.‏ إلقاء الضوء على أساليب التفكير التي يستخدمها الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم فيالرياضيات أثناء عملية التعل ّم،‏ من شأنه أن يغير من نظرة إرجاع الفشل من نقص في قدرةالطالب،‏ إلى إدراك الفروق الفردية للطلاب،‏ وخصوصية كل منهم في طريقة تع ّلمه وتفكيره.‏ الإفادة مستقبلا ً من معرفة أساليب التفكير لدى لطلبة ذوي صعوبات التعل ّم فيالرياضيات في تصميم برامج علاجية تأخذ هذه الأساليب بعين الاعتبارمراعاة الفروق الفردية،،وزيادة الدافعية لدى طلبة هذه الفئة.٤بحيث تحقق مبدأي إ ن تزويد المدرسين بمعلومات حول أساليب التفكير لدى الطلبة ذوي صعوبات التعل ّميمكن أن يساهم في تعديل طرائق التعليم التي يستخدمونها معهم.‏،٥٦ الاستفادة من معرفة أساليب التفكير لدى الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات فيتوجيههم مستقب ًلا نحو الأعمال المهنية المناسبة لهم.‏ حداثة موضوع أساليب التفكير ‏(بحسب نظرية ستيرنبرغ، (Sternbergوكذلك نقصالدراسات في البيئة العربية وخصوصا ً في المرحلة ما قبل الجامعية لهذا الموضوع .خامس ًا أهداف الدراسة:‏تسعى الدراسة إلى تحقيق مجموعة من الأهداف الآتية:‏‎١‎ تحديد نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات لدى طلبة الصف الثامن في مدارسمحافظة القنيطرة.‏‎٢‎ الكشف عن الفروق بين الجنسين في نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات.‏٨

‎٣‎‎١‎‎٢‎الكشف عن أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضياتوالعاديين في الصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسي في مدارس محافظة القنيطرة.‏‎٤‎ الكشف عن الفروق بين ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات والعاديين في أساليبالتفكير.‏سادس ًا مصطلحات الدراسة:‏هناك العديد من التعاريف التي تناولت كل من مصطلحات صعوبات التع ّلم و صعوباتالتع ّلم في الرياضيات وأساليب التفكيرلصعوبات التعل ّمصعوبات التعل ّم،وسنذكر فيما يلي مجموعة من هذه التعاريف.‏) Learning Disabilities:( NJCLD,1994تعريف اللجنة القومية المشتركةمصطلح عام يشير إلى مجموعة غير متجانسة منالاضطرابات التي تظهر على هيئة صعوبات ذات دلالة في اكتساب و استخدام القدرة على، أو التحدث ، الاستماعالعمليات الحسابية المختلفة، أو التفكير ، أو الكتابة.أو القدرة الرياضية أي القدرة على إجراءوتعد مثل هذه الاضطرابات جوهرية بالنسبة للفردتحدث له بسبب حدوث اختلال في الأداء الوظيفي للجهاز العصبي المركزيتحدث في أي وقت خلال فترة حياتهالتنظيم الذاتي،،.،و الإدراك الاجتماعي،ويفترض أنكما أنها قدهذا وقد تحث مشكلات في السلوكيات الدالة علىوالتفاعل الاجتماعي إلى جانب صعوبات التعل ّم.ولكن مثل هذه المشكلات لا تمثل في حد ذاتها ولا تعتبر صعوبة من صعوبات التعل ّم.ومع أنصعوبات التعل ّم يمكن أن تحدث متزامنة مع بعض ظروف الإعاقة الأخرىحاسي أو تأخر عقلي أو اضطراب انفعالي جوهريثقافية أو تدريس/تعليم كافٍ‏ أو غير ملائمالظروف أو المؤثرات ‏(الزيات)، (أو مع مؤثرات خارجيةمثل قصور)(ص،‏ ، ١٩٩٨مثل فروق، إلا أن ّها – صعوبات التعل ّم – ليست نتيجة لهذه.(١٢١أما صعوبات التعل ّم في الرياضياتLearning Disabilities in:Mathematicsفيعرفها القريطي بأنها اضطراب المقدرة على تعل ّم المفاهيم الرياضية والعجز عن فهموإجراء العمليات الحسابية الأساسية ) الجمع والطرح و الضرب والقسمة)‏ وتسجيل الحلول‏(القريطي،‏أما جيري، ٢٠٠٥ ص .(٤٣٩(Geary ،2006)فيعرف صعوبات التع ّلم في الرياضيات بأنهات ُشير :إلى صعوبةٍ‏ دائمة في تع ّلم أَو ف َهم مفاهيم العدد ، أو معرفة قواعده ، أَو القدرة على الحساب،‏وتدعى هذه الصعوبات في أغلب الأحيان بالعجز الرياضي.(Geary,2006,p1 )٩

‎٣‎ويع رف الطالب ذو صعوبة التعل ّم في الرياضيات إجرائيا ً في هذه الدراسة : بأن َّهالطالب الذي يدرس في الصف الثامن في المدارس التابعة لمحافظة القنيطرةويحصل على ،درجة أقل من المتوسط في الامتحان النهائي للفصل الدراسي الأول ، ولديه تكرار في الفشللا يقل عن مرتين بهذه المادة في السنوات الدراسية السابقة ، والذي لا تقل درجة ذكائه عنالمتوسط بحسب اختبار رافن للذكاء، Raven'sمقياس التقدير التشخيصي لصعوبات التع ّلم في الرياضياتالتفكيرأساليب التفكيريعرفهاستيرنبرغ.:Thinking StylesSternberg 2002،ويحصل على درجة (٤٠) فما فوق فيبأنها:‏وتوضح كيفية استخدام أو استغلال الفرد للقدرات التي يمتلكهاوهي ليست بقدرة ولكنها تقع بين الشخصية والقدرة)الطرق المفضلة لدى كل فرد فيمثل المعرفة، (.( Sternberg ,2002 ,p19)وتتبنى الدراسة الحالية تعريف ستيرنبرغ لأساليب التفكير.‏وتعرف أساليب التفكير إجرائي ًا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في كل أسلوب على حدةمن مقياس أساليب التفكير لدى الطلاب والذي يقيس تسعة أساليب وهيالتنفيذي،‏ القضائي، التشريعي )، المحلي ، العالمي ، الهرمي ، الملكي ،التحرري و المحافظ.(١٠

الفصل الثانيالإطار النظريالمحور الأول : صعوبات التعل ّمالمحور الثاني : صعوبات التعل ّم في الرياضياتالمحور الثالث:أساليب التفكير١١

المحور الأولصعوبات التعلّم مفهوم صعوبات التع ّلم و تعريفها المحكات التشخيصية لصعوبات التعل ّم تصنيف صعوبات التعل ّم خصائص ذوي صعوبات التعل ّم١٢

ص ،المحور الأولصعوبات التع ّلمضمن دراستنا هذه سنقسم الموضوع الذي يتناول صعوبات التعل ّم إلى محورينالأول يتحدث عن مفهوم صعوبات التعل ّم بشكلٍ‏ عام:،على صعوبات التعلم في الرياضيات باعتبارها موضع الدراسة الرئيسأولا ً مفهوم صعوبات التعل ّم و تعريفها.:المحورأما المحور الثاني فسيتم التركيز فيهتمثلت بدايات ظهور صعوبات التعل ّم في إسهامات أخصائيي الأعصاب الذين قاموابدراسة فقدان اللغة عند الكبار الذين يعانون من إصابات مخية العصبي،،وتبعهم في ذلك علماء النفسومن ثم أخصائيي العيون الذين ركزوا اهتمامهم على عدم قدرة الأطفال فيتطوير اللغة أو القراءة أو التهجئة)كيرك و كالفنت، ١٩٨٨ ، ص ( ٤٠ .ولكن الفضل يرجع إلى صموئيل كيرك Kirk 1963 في اشتقاق مصطلح صعوباتالتعل ّم كمفهوم تربوي جديد ، والذي قام بطرحه أثناء المؤتمر القومي الذي انعقد في مدينةشيكاغو في نيسان عام١٩٦٣بالولايات المتحدة الأمريكية،وطرح هذا المصطلح كمصطلحبديل وشامل للعديد من المصطلحات التي رأى كيرك أنها عديمة الجدوى بالنسبة للأغراض، التعليميةوالتي شاعت من قبل،وذلك لوصف حالة الأطفال عاديي الذكاء الذين لا يعانونمن مشكلات عقلية حاسية أو بدنية أو بيئية،‏ لكنهم يخفقون في مسايرة زملائهم في عملية، التعلمويفشلون في أداء المهام الأكاديمية في مجال أو أكثر من مجالات التعلمأو القراءة أو التهجي أو إجراء العمليات الحسابية،،الرغم م ما لديهم من استعدادات عقلية متوسطة وربما عالية)كتعلم الكلامأو يكون مستوى إنجازهم فيها ضعيف ًا علىالقريطي،‏‎٢٠٠٥‎. (٤٠٩وقد انعكس التعدد في روافد مجال صعوبات التعل ّم على تبني كل من المنظمات الحكوميةوغير الحكومية وعلماء النفس والتربويون تعريفات ومنطلقات متباينةخصائص أو أبعاد أو جوانب معينةوالتصميمات المنهجية المستخدمة،،،، ١٩٩٨ ، ص ( ١٠٣ ،الزيات )يؤكد كل منها علىمما أدى إلى تعقد بنية المجال أو أساليب البحث فيهوضعف اتساق نتائج البحوث ومن ثم عدم قابليتها للتعميم،‏ولعل من بين أهم التعريفات:١٣

تعريف آيرك:( Kirk,1963 )الأطفال ذوو صعوبات التعل ّم:‏ هم الأطفال الذين لديهماضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية الخاصة بفهم أو استعمال اللغةالتكلم أو الكتابة،،)أو أي صعوبة قد تعبر عن نفسها في نقص القدرة على الاستماعالإصغاء)‏ أو التفكير أو التكلم أو القراءة أو الكتابة أو التهجئةالرياضي،،أو في إجراء الحسابويتضمن هذا المصطلح حالات الإعاقة الإدراكية نتيج ًة لإصابة دماغيةالوظيفي الدماغي البسيط وعسر القراءة،،والحبسة النمائية،والخللوهذا المصطلح لا يتضمنالأطفال الذين لديهم مشكلات في التعل ّم ناتجة في أساسها عن مشكلات بصريةأو نتيجة التأخر العقلي، أو سمعية ،،أو اضطرابات انفعالية،.( In Wedl ,2005,p3l)وهناك تعريف اللجنة القومية المشتركة لصعوبات التعل ّمفي الفصل الأول)أو نتيجة حرمان ثقافي أو بيئي أو اقتصادي(NJCLD, 1994.المذكور سابق ًاأما التعريف الذي تستخدمه غالبية الولايات الأمريكية فهو يقوم في الأساس على ذلكالتعريف الذي تحدده الحكومة الفيدراليةلحدوث بعض التغييرات الطفيفة،وكان قد حدد لأول مرة في عام، ١٩٧٧،طرأت على قانون تعليم الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصةمفهوم صعوبات التعل ّم يعني:‏ثم تعرضوصدر من جديد في عام ١٩٩٧ ضمن التعديلات التي( IDEA1997 )لينص على أن من الناحية العامة : وجود اضطراب في واحدة أو أكثر من تلك العمليات السيكولوجيةالأساسية المتضمنة في فهم أو استخدام اللغة سواء المكتوبة أو المنطوقة،وهو الاضطرابالذي يظهر في شكل قصور في قدرة الطفل على الاستماع أو التفكير أو التحدث أو القراءة أو، أو الهجاء ، الكتابةأو إجراء العمليات الحسابية المختلفة. الاضطرابات المتضمنة : يتضمن هذا المصطلح حالات معينة مثل صعوبات الإدراكوإصابات الدماغ،واختلال الأداء الوظيفي الدماغي وعسر القراءة ، والحبسة الكلامية. الاضطرابات غير المتضمنة : لا يتضمن مثل هذا المصطلح مشكلات التعل ّم التي تعتبر فيأساسها نتيجة لإعاقة بصريةأو سمعية ،انفعالي،‏ أو أي قصور بيئي أو ثقافي، أو حركية ،أو تخلف عقلي،،أو اضطرابأو اقتصادي يعاني الطفل منه(‏‎13‎ .(IDEA,1997, pومن خلال ما سبق نجد أن هذه التعريفات رك ّزت على الأمور١ الاضطراب في العمليات النفسية الأساسية‎٢‎ وجود مشكلات نمائية مثل ) النمو اللغوي‎٣‎ وجود مشكلات في المهارات الأكاديمية‎٣‎ وجود الخلل الوظيفي الدماغيالآتية :.الإدراك ،، التفكير)‏ ..( حساب ، كتابة ، قراءة ).١٤

‎٤‎ استبعاد حالات الإعاقة الأخرىأي)كالإعاقة السمعيةأو البصريةاستبعاد أي أثر بيئي أو ثقافي أو اقتصادي كسبب محتمل لهذه الصعوبات.‏ولكن أوڤيرتونأو العقلية)، وكذلكOverton 2009إشارة صريحة تساعد على تشخيص صعوباتصعوباتالتعل ّم،‏وبقي الأمر كذلك حتى عامإشارات واضحة لتشخيص صعوباتالأطفال عندما يكون هناك تفاوتالتعل ّميشير إلى أن القانون الفيدرالي الأمريكي لم يتضمن، التعل ّم، (٢٠٠٤)،وأن ما ذكره هو توصيف لمظاهرحيث قدم قانون الولايات المتحدةيشير فيه إلى أن هذه الصعوبات تظهر عندبين قدراتهم المعرفية وإنجازهم الدراسي ،المجالات التي من الممكن أن تظهر فيها الصعوبة في المناطق التاليةالوعي السمعي، التعبير الكتابيالرياضي والتفكير الرياضيثانيا ً :، مهارات القراءة الأساسية ، الوعي القرائيوحددتالتعبير اللفظي،، الحساب.( Overton , 2009,Pp 58-59)المحكات التشخيصية لصعوبات التعل ّم:‏يعد تشخيص صعوباتمن الضرورة بمكانعلى هؤلاء الأطفالالتعل ّم صعوباتالتعل ّموالتع رف على الأطفال الذين يعانون منها في وقت مبكربحيث يمكن للتدخل العلاجي المبكر لها،.ومن خلال التعريفاتتم التوصل إلى مجموعة من المحكاتالتعرف على الأطفال الذين يعانون من صعوباتالمحكات،ومن ثم تخفيف حدة تأثيرهاالمتعددة ونتائج الدراسات والبحوث في ميدانالتعل ّموالتي يمكن استخدامها بغرض(٣٤ ، ص،‏ ، ٢٠٠٥ ‏(علي:‎١‎ محك التباعد: Discrepancy Criterionيأخذ محك التباعد عدة أشكال منهاكالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكيرويتأخر في بعضها الآخر:،،أو تحصيله الدراسي الفعلي،هذه ومنالتباعد أو التباين الشديد في نمو الوظائف النفسية،‏حين ينمو الطفل بشكل عادي في بعض هذه الوظائفأو التباعد التباين الشديد بين القدرة العقلية للطفل ومستوى إنجازهوذلك على الرغم من ملائمة الفرص التعليمية المتاحة له ، أوالتباعد أو التباين الشديد بين مظاهر النمو التحصيلي للطفل في المواد الدراسيةمتفوقا ً في الحساب٢ محك الاستبعادأيةولديه صعوبة في اللغة العربية،)محمد و عامر،‏٢٠٠٨ ص،‏فقد يكون. (١١٠: Exclusion Criterionويقصد به استبعاد جميع الحالات التي تعاني من صعوبات في التحصيل الدراسي بسببإعاقة أخرىاقتصادي) سواء أكانت،(حسية أو عقلية أو ناتجة عن حرمان ثقافي أو بيئي أوولابد من الإشارة هنا إلى أن آباء الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم قد مارسواضغوطا ً كبيرة في الستينياتلوضع هذا المحك لتمييز أبنائهم عن بقية الإعاقات المعروفة١٥

‎٣‎، الأخرىفقد أراد الآباء أن يتأكدوا بكل وضوح من أ ن الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم لمتكن ناتجة في الواقع عن حالات أخرى للإعاقة ‏(هالاهان وآخرونمحك التربية الخاصة.(٥٦ ص،‏ ٢٠٠٧،: Special Education Criterionويؤكد هذا المحك على حاجة ذوو صعوبات التعل ّم إلى طرق خاصة في تعليمهم خصيص ًالمعالجة مشكلاتهم،التعل ّم والتي تستخدم مع جميع الطلاب،فالمتخلفون تربويا ً بسبب نقص فرص التعل ّم سيتعلمون بالطرق العادية فيخاصة تتناسب ونوع الصعوبة التي يعانون منهاالتعل ّم العادية أو أساليبها.)كيرك و كالفنتأما ذوو صعوبات التعل ّم فأنهم يحتاجون إلى طرق١٩٨٨ ،أي ببساطة عدم قدرتهم على التعلم بطرقص،‏ ص.(٣٢-٣١٤ محك العلامات النفسعصبية: (Neuropsychological)إن التطورات الحديثة التي أصابت ميدان البحث في مجال العلم العصبي( Neurological)ولاسيما في المجال التقني،‏ شجعت كثير ًا من الباحثين على الاعتقاد بأناختلال الأداء العصبي يعتبر هو العامل السببي في كثير من حالات صعوبات التعل ّم‏(هالاهان وآخرون،‏، ٢٠٠٧ ص .( ١٠٣ومن خلال الاستعانة بالأجهزة الحديثة والتي تعتمد على التقنية العالية ) مثل التصويربالرنين المغناطيسي،‏ والتصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي،وأشعة البوزيترونتم ... ( ،التوصل إلى مجموعة من الحقائق فيما يتعلق بالفروق بين العاديين و ذوي صعوبات التعل ّم فيالرياضيات فيما يتعلق بالنشاط الدماغي، فيشير بتروورث Butterworth 2008إلى أنالتصوير العصبي كشف عن أن الحساب يعتمد على شبكة دماغية متخصصة في الفصوصالجدارية. (Butterworth , 2008 , p 4)ويشير أدلر Adler 2001 إلى أن التقييم النفسعصبي ير ّكز على ثلاثة عناصر أساسيةفي عملية التقييم وهي الشخصية و النمو المعرفي و عمليات نفس عصبية محددة.‏ويهدف التقييم إلى تقديم وصف عن كيفية أداء الطالب في العمليات المعرفية والنفسية.( Adler , 2001 , p54 )٥ محك الاستجابة للتدخل: Response To Intervention (R.T.I)يهاجم غريشام Gresham 2002 القوانين الاتحادية وأنظمة الصحة العقلية الأمريكيةبوصفها تقدم تعريفات ضبابية وغير منطقية وأحيانا ً متناقضة للصعوباتتحرم شريحة كبيرة من الأفراد من الاستفادة من برامج التربية الخاصةالتعلمية ،،والتيفيما هنالك نسبة١٦

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٥‎غير قليلة تتلقى هذه البرامج دون أن تكون بحاجة إليها بنسبة كبيرةتعريفات بديلة تحقق العدالة المنشودة في توزيع هذه البرامج،ولذلك يدعو إلى تقديم.(Gresham , 2002 , p328)ويع رف غريشام Gresham 2002 ذوي صعوبات التعل ّم وفقا ً لنموذج الاستجابة للتدخلعلى النحو التالي: ‏(همتنطوي على فعالية ذات مصداقية تجريبية)‏الخطوات التالية.:الطلاب الذين يفشلون في الاستجابة لخطة المعالجة الدراسية والتيتقدم للطلاب مدخلات دراسية ذات مصداقية تجريبية.وبالتالي يقوم محك الاستجابة للتدخل علىمن ثم يتم رصد ومتابعة مدى تقدم الطلاب في هذه المدخلات الدراسية.‏الطلاب الذين لا يستجيبون للتدخل يتلقون مدخلات تدريسية إما مكثفة أو مختلفة.يتم رصد ومتابعة مدى التقدم الذي يحرزونه في المدخلات المدرسية الجديدة .استمرار الفشل في الاستجابة للتدخل يمكن اعتبار الطالب من ذوي صعوبات التعل ّم،‏ويصبح مؤهلا ً للالتحاق بالتعليم الخاصثالث ًا تصنيف صعوبات التعل ّم:‏. ( Kavale et al., 2005,p3)لعل من التصنيفات الشهيرة لصعوبات التعل ّم ذاك الذي ذكره كل من كيرك وكالفنتKirk & Chalfant 1983في كتابهما الشهير صعوبات التعل ّم – الأكاديمية و النمائيةحيث يميزان في هذا الكتاب بين صنفين من صعوبات التعل ّم وهماوصعوبات،) صعوباتأكاديمية)‏ :نمائية١" صعوبات التعل ّم :النمائيةوهي صعوبات تتعلق بنمو القدرات العقلية والنفسية،بحيث يظهر هذا النمو مختلف ًاأو ،فيه من الخلل ما يجعل الطفل يقصر بالمهمات التي تتطلبها تلك القدرات المرتبطة بمهامعملية،‏ فالذي يعاني من نقص في الانتباه أو التذكر لا يستطيع أن يقوم بمهام مرتبطة بهاتين، القدرتينوهذا النوع من الصعوبات يسبق الصعوبات الأكاديمية لأ ن الصعوبات الأكاديميةمرتبطة ارتباطا ً وثيقا ً بالصعوبات النمائية السابقة عليهاتصنف الصعوبات النمائية إلى صنفين ) أولية و ثانويةالصعوبات:‏أبو فخر ).(١٦٣ ص،‏ ، ٢٠٠٤، (وفيما يلي ذكر لأهم هذه١٧

‎١‎‎٢‎‎٣‎ صعوبات أولية وتشملأ صعوبات الانتباه::يعرف الانتباه : بأنه عملية معرفية تنطوي على تركيز الانتباه على مثير من بين عدةمثيرات من حولناالعتوم )، ٢٠٠٤ ، ص (٦٩-٦٨& Posner 1990البصري وهي:، ويشير كل من بترسون و بوزنيرPetersen إلى أن هنالك ثلاث قدرات مختلفة تساهم في التحكم بالانتباهتحرر الانتباه من مثير بصري معطى.انتقال الانتباه من أحد الأهداف المثيرة إلى آخرتركيز الانتباه على المثير البصري الجديد.. ( In Eysenck & Keane , 2005, p145)وتحدد الجمعية الأمريكية للطب النفسي مجموعة من المظاهر التي تدل على وجودصعوبة في الانتباه،وهذه المظاهر هي: يخفق في إعارة الانتباه للتفاصيل أو يرتكب أخطاء طيش في الواجبات المدرسية. لديه غالبا ً صعوبة في المحافظة على الانتباه في أداء العمل أو في ممارسة الأنشطة.‏ غالبا ً ما يبدو غير مصغٍ‏ عند توجيه الحديث إليه. غالبا ً لا يتبع التعليمات ويخفق في إنهاء الواجب المدرسي أو الأعمال الروتينيةلسبب سلوك معارض أو إخفاق في فهم التعليمات).( غالبا ً ما يكون لديه صعوبة في تنظيم المهام و الأنشطة غالبا ً ما يسهل تشتيت انتباهه بمنبه خارجي..ليس غالبا ً ما يضيع أغراضا ً ضرورية لممارسة مهامه وأنشطته ) جمعية الطب النفسيالأمريكية، ٢٠٠٧ ، ص .(٣٣ب صعوبات الذاكرةذلك:)تعرف الذاكرة:‏ بأنها القدرة على استيعاب الفرد للمعلومات والأفكار والخبرات والمعانيوالمفاهيم التي مرت به،‏ وإمكانية تذكرها واستعادتها إلى ذهنه في المواقف التي تتطلب منهسيسالمالتي تم تعلمها(٢٣١ ، ص،‏ ، ٢٠٠٢،فالذاكرة تساعدنا على الاستفادة من الخبرات السابقةلذا فلا يمكن تجاهل الذاكرة كسبب رئيسي لصعوبات التعلم،الرئيسة في الذاكرة تعود إلى الذاكرة قصيرة المدى لدى ذوي صعوبات التعلمكفاءة وفاعليةولعل المشكلة،،فهي أقلوذلك بسبب الافتقار إلى اشتقاق واختيار وتنفيذ الاستراتيجيات الملائمة١٨

المتعلقة بالتسميع والتنظيموالاحتفاظ بها، والترميز ،وتجهيز ومعالجة المعلومات،الزيات )١٩٩٨ ،ويشير روتزير وآخرون٣٧٨). ص،‏إلى أن Rotzer et al. 2009وحفظ المعلوماتذوي صعوبات التع ّلم فيالرياضيات النمائية كان لديهم نشاط عصبي ضعيف بالمقارنة مع العاديين في أثناء القيامبالمهمات المرتبطة بالذاكرة العاملة المكانيةالمهارات الحسابية،،وذلك في المناطق الدماغية المسؤولة عنوتؤكد هذه النتائج دور الذاكرة العاملة المكانية السيئة في صعوبة اكتسابصورة العدد المكانية عند الأطفال ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات وتأثيرها السلبي علىتطور ما يعرف ‏(بخط الأرقام العقليالاحتفاظ و الاسترجاعج الصعوبات الإدراكية، (mental numberline.( Rotzer et al., 2009 , p2859 ):بالإضافة إلى قدراتيعرف محمد شحاتة ربيع الإدراك على أنه : " عملية تنظيم وتفسير للمعطيات الحسيةالواردة إلى الكائن الحي عبر الحواس الخمس،‏ ويكون هذا التفسير لهذه الإحساسات من خلالالخبرات السابقة التراكمية للكائن الحي بحيث يتعامل الكائن الحي مع هذه المعطياتالإحساسية تعاملا ً ملائما ً ومقتضيات الموقف " ) ربيع، ٢٠٠٩ ، ص .( ١٦٤ويذكر أحمد نقلا ً عن بوغسلوفسكي أن الإدراك بشكل عام ينقسم إلى خمسة أنواع حسبعمل كل جهاز من الأجهزة الإدراكية الخمسة والحواس المتضمنة فيهابصري ًا،،وإدراكا ً سمعي ًا، وإدراكا ً لمسي ًا ،وإدراكا ً كيميائي ًاحركيا ً وهو المتصل مع الحاسة الدهليزية وحاسة الحركة)التذوق و الشمأي أن هناك إدراك ًا، (،وأخيرا ً حسي ًاولكن هناك أنواع أخرى منالإدراك تصنف حسب الموضوع المدرك كإدراك المكان و الزمان و الحركة والشيءوالكلام الموسيقى وإدراك الإنسان للإنسانأحمد )، ٢٠٠٨ ، ص .( ٥٥ويلاحظ بالنسبة للأطفال ذوي صعوبات التعل ّم أ ن استقبال المعلومات من إحدى أدواتالاستقبال يتداخل مع المعلومات المستقبلة من أداة أخرى من جهة ويكونون غير قادرين علىاستقبال هذه المعلومات وإحداث التكامل بينها في الوقت نفسه من جهة أخرى مما يحملالجهاز الإدراكي أكثر من طاقته ويعجزه عن القيام بوظيفتهويشير الروسانالزيات )(٣٣٣ . ص،‏ ، ١٩٩٨٢٠٠١ إلىالتمييز بين الشكل والأرضية لموقفٍ‏ ما،أ ن الطالب ذو الصعوبات التعلمية يواجه مشكلة في عمليةكما يصعب عليه أن يدرك الشكل أو المثير ككلفهو يرى على سبيل المثال الحرف A على أ ّنه ثلاثة أجزاء غير مترابطة كما أنه يصعبعليه أن يميز بين الصورة الصحيحة والمعكوسة للحرف أو الأرقام أو الاشكالحرف ‏(س)‏ هكذا،) ()الروسان، ٢٠٠١ ، ص ( ٢٠٤ .فهو يكتب١٩

: صعوبات ثانوية ،وتضمأ اللغة الشفهية:اللغة هي ذلك النظام الرمزي الذي نمثل به الأفكار حول العالم الذي نعيشه من خلالنظام اصطلاحي لرموز اتفاقية يتواضع عليها مجموعة من الناس،)تقوم بينهم وشائج مشتركةوصلات قربى في المكان والزمان تسهيلا ً لعملية التواصل والتفاعل بين بعضهم البعضالوقفي.(٣١٤ ص،‏ ، ٢٠٠٣ويواجه ذوو صعوبات التعل ّم مشكلات تتعلق بالنطق والكلام تظهر في عدم قدرتهم علىتركيب الجمل بشكل سليم،فغالبا ً ما تقتصر إجاباتهم على الأسئلة الموجهة إليهم بكلمة واحدة،‏ويعانون من صعوبة في بناء جملة تقوم على قواعد سليمةفي الإجابة دون الوصول إلى المطلوب،،وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو مح رفة ‏(أبو فخرب اضطرابات التفكيركما تظهر عندهم أحيانا ً الإطالةويظهر التلعثم والبطء الشديد في الكلام الشفهي.(١٧٤ ص،‏ ، ٢٠٠٤:ترتبط هذه الصعوبات باضطرابات اللغة الشفهية،ويقصد بصعوبات التفكير المشكلاتالتي يواجهها الطفل في العمليات المعرفية اللازمة لتكوين المفهوم وتعميمه،وحل المشكلاتوربط الأفكار ببعضها البعض لتكوين أفكار جديدة وبخاصة الأفكار المتصلة بالأمور المعنويةلضعف في عدد المفردات،أو ضعف في تمثل المعاني الكاملة للكلمات)عبد السلام،، ٢٠٠٣ ص .(٢٩ومن أوجه هذه المشكلة أيضا ً عدم القدرة على التركيز وتص ّلب التفكير وعدم المرونةوالنقص الشديد في الثقة بالنفس،ملحم )، ٢٠٠٢ ، ص‎٢٤١‎ .(ومقاومة محاولة التفكير وضعف التنظيم والتصنيففالطلبة ذوي صعوبات التعل ّم لا يستطيعون استخدام استراتيجيات التفكير بشكل عفويكما أنهم غير قادرين على تكييف سلوكهم كما يفعل الطلبة الآخرونمهارة السيطرة على الذات،،،وذلك لافتقارهم إلىلذلك فهم بحاجة إلى تعلم استخدام استراتيجيات التفكير لتسهيلالاستيعاب لديهم والعمل على نقل اثر التدريب إلى مواقف جديدةخطاب ).(٢٦ ص،‏ ، ٢٠٠٨٢٠

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٥‎‎٦‎٢" صعوبات التعل ّم الأكاديمية:وهي المشكلات التي تظهر أصلا ً من قبل أطفال المدارسكامنة على التعلم،،ولكنه يفشل في ذلك بعد تقديم التعليم المدرسي الملائم لهالاعتبار أن لدى الطفل صعوبة خاصة في تعلم القراءة أو الكتابةالكتابي،،فحين يظهر الطفل قدرةأو التهجئةعندئذ يؤخذ في،)كيرك و كالفنت(٢١ ، ص،‏ ، ١٩٨٨أو التعبيرومن أكثر صعوبات التعلم الأكاديمية شيوع ًا:أ صعوبات التعل ّم في القراءة:‏تقدم الرابطة البريطانية لصعوبات التعل ّم في القراءة تعريفا ً لهذه الصعوبات(BDA 1996)ينص على أ ن صعوبات التعل ّم في القراءة:هي عبارة عن حالة عصبيةمعقدة في بنيتها الأساسية،‏ تظهر أعراضها في العديد من جوانب التعل ّم و الوظائفتوصف كصعوبة معينة في القراءةمن الجوانب التاليةوالوظائف الحركية،، والتهجئة ،واللغة المكتوبة،:،، الحسابوالمهارات التنظيميةتؤثر على اللغة الشفهية إلى حدٍ‏ ماومجموعة المهارات الرمزية)وقدوتؤثر على واحدة أو أكثركرموز الموسيقى، (،وهي تتعلق خصوصا ً بإتقان اللغة المكتوبة،. ( In Ott , 1997 , p4)وقدوتعد القراءة من أكثر المشكلات انتشارا ً والتي يمكن أن يواجهها الطلاب ذوي صعوباتالتعل ّم،‏ ويعتقد معظم المختصين أن مثل هذه المشكلات ترتبط بالقصور في المهارات اللغويةوخاصة بما يعرف بالوعي الفونولوجي،Phonological Awarenessولذلك فانه إذا ماواجهت الفرد صعوبة في تجزئة الكلمات إلى مكوناتها الصوتية فإنه سوف تصادفه مشكلاتجمة في تعل ّم القراءة)هالاهان و كوفمان(٣٣٨ . ص،‏ ، ٢٠٠٨ومن مظاهر صعوبات التعل ّم في القراءة:‏انخفاض في معدل التحصيل الدراسي بعام أو أكثر من معدل عمره العقليلديه مشكلة في طلاقة القراءة الشفهية.،وضعف في فهم ما يقرأضعف في القدرة على تحليل صوتيات الكلمات الجديدةيقوم بعكس الحروف والكلمات والمقاطع عند القِراءةعند الكتابة..،.يعاني من صعوبات في الهجاء.ضعف في معدل سرعة القراءة ‏(السباعيص،‏ ، ٢٠٠٤وكذلك عكس الحروف والأرقام.(٤٣٢١

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎ب صعوبات التع ّلم في الكتابة:يقصد بصعوبات التعل ّم في الكتابة عدم القدرة على التعبير عن المعاني والأفكار من خلالمجموعة من الرموز المكتوبة،والنفسية الأولية كالانتباه والتمييز السمعي والبصريحركة العين واليد وقوة الذاكرة السمعية والبصرية‏(الظفيري نقلا ً عن القاسم،،ص،‏ ، ٢٠٠٥وتعتمد مهارة الكتابة على مجموعة من المهارات الجسدية، (٣٦والقدرة على إدراك التتابع والتآزر بينونوع اليد المستخدمة في الكتابةوقد أجمعت العديد من الدراسات على أ نالطلاب ذوي صعوبات التع ّلم عامة و ذوي صعوبات الكتابة خاص ًة ، يفتقرون إلى القدراتالنوعية الخاصة التي ترتبط بالكتابة:إلى جانب القدرة على إدراك العلاقات المكانيةمن ‏(دارومن بين مظاهر صعوبات الكتابةكالذاكرة البصرية،))الزيات بوالقدرة على الاسترجاع من الذاكرة، ٢٠٠٨ ، ص .(٤٨:أن يعكس الطالب كتابة الحروف والأعدادمثل أن يكتب د. ( c,يكون ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة عند الكتابة مثل( راد ). (كما يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة،عدم الالتزام بالكتابة على الخط نفسه من الورقة)مثل أن يكتب ‏(تمرة)‏ بدلا ً من ‏(ثمرة).‏يحيى،‏‎٢٠٠٥‎ ص،‏.(٢٤٠بد ًلاج صعوبات التع ّلم في الرياضيات :عبارة عن الحالة التي تتأثر فيها القدرة على اكتساب المهارات الحسابية المتنوعةوتظهر من خلال اضطراب المقدرة على التعامل مع المفاهيم العددية ، والكميةالزمانية،،،الدراسة الرئيس.وحتىوسنتحدث عن هذه الصعوبة بشيء من التفصيل في القسم الثاني باعتبارها موضوعرابعا ً خصائص ذوي صعوبات التعل ّم:‏يجمع الباحثون في مجال صعوبات التعل ّم على أن الذين يعانون من هذه الصعوبات ليسوامجموعة متجانسة تمام ًا،‏ ومن هنا كان صعوبة الحديث عن خصائص معينة تجمع بين جميعأفراد هذه الفئةصعوبات التعل ّممجموعات وهي،،وهذا يعني أن بعض هذه الخصائص يمكن ملاحظتها عند طالب يعاني منوبعضها قد لا ينطبق،:ويصنف بعض الباحثين هذه الخصائص في٢٢

‎٢‎‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٥‎‎٦‎‎٧‎أ الخصائص النفسية و السلوكية:يظهر ذوو صعوبات التعل ّم مجموعة من المظاهر النفسية و السلوكية تعد انعكاسا ً لواقعالصعوبة التي يعانون منها،ومن هذه المظاهر:١ اضطرابات في الإصغاءالحركة الزائدة.). فرط النشاط )٣٤٥٦٧٨٩ الاندفاعية والتهور السلوك العدواني.. محبط ويثار عاطفيا ً بسهولة سوء احترام وتقدير الذات.. سلوكه في أغلب الأحيان لا يتناسب مع الموقف يمكن أن يكون نومه عميقا ً جدا ً أو قليل النوم يمكن أن يكون مثيرا ً للشغب... أو هادئا ً جد ًا ،١٠١١١٢ التقلب في المزاج. عدم القدرة على تحمل الإحباط ضعف في مفهوم الذات.‏ب الخصائص الاجتماعية.:على الرغم من أن صعوبات التعل ّم ع رفت بالدرجة الأولى على أنها صعوبات دراسية،إلا أن العديد من الباحثين يشيرون إلى أن لهذه المشكلة آثار ًا وأبعاد ًا تتجاوز إطار الدراسةلتمتد إلى التفاعل الاجتماعي ومن مظاهر هذه المشكلة اجتماعي ًايواجهون مشكلات في تكوين الأصدقاء.‏يعانون من رفض أو تجاهل من قبل الآخرين:.يظهر لديهم الأسلوب الانسحابي،‏ وتجنب المواقف الاجتماعيةيتصفون بأنهم ينقادون بسهولة لزملائهم وأقرانهمتكون أحكامهم الاجتماعية سيئةح ساسين من الناحية العاطفية.‏تكيفهم سيء مع التغيرات البيئيةج الخصائص المعرفية و تشمل...:.تتعلق هذه الخصائص بعمل الأجهزة المعرفية لدى الإنسانتفاعل الإنسان مع محيطه،،وكذلك في اكتساب المعرفة،والتي تقوم بدوٍ‏ حيوي فيوتشمل هذه الخصائص:٢٣

‎١‎‎٢‎‎٤‎‎١‎‎٢‎.(تشتت الانتباه والاندفاعية.مشكلات في العمليات الإدراكية ‏(كالإدراك البصري‎٣‎ صعوبات في التعبير اللفظيوالإدراك السمعي.صعوبات في عملية التفكير وحل المشكلات.٥ صعوبات في عملية التذكر.،د الخصائص الأكاديمية:تعد الخصائص الأكاديمية من أكثر الخصائص الدالة على وجود الصعوبة التعلميةباعتبارها تتعلق بأداء الطالب الدراسيصعوبات في التحصيل الدراسي،والذي يكون واضحا ً لمن حولهوتشمل :.مشكلات في واحدة أو أكثر من موضوعات ‏(القراءة أو الكتابة أو الحساب(عماد )، ٢٠٠٣ ، ص‎٢٠‎ ، كوافحة ٢٠٠٧،(١١٧ . ص،‏٢٤

المحور الثانيصعوبات التعلّم في الرياضيات المسيرة الطبيعية لتطور المعرفة الرياضية تعريف صعوبات التعل ّم في الرياضيات أسباب صعوبات التعل ّم في الرياضيات انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات مظاهر صعوبات التعل ّم في الرياضيات تشخيص صعوبات التعل ّم في الرياضيات استراتيجيات التدريس العلاجي لذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات الخلاصة٢٥

المحور الثانيصعوبات التعل ّم في الرياضياتأولا ً المسيرة الطبيعية لتطور المعرفة الرياضية:‏تشكل القدرة الرياضية خليطا ً من العمليات المعرفيةمتعددة الجوانب والعوامل،،العوامل كل من اللغةتتطور عبر المراحل النمائية المختلفة للإنسان،، الذاكرة ، المكان ،.( Ardila & Rosselli,2002,p179)فهي عبارة عن تمثيل لفهم مهارةوتتضمن تلكو قدرات الأداء التنفيذيوتعد الأعمال التي قام بها العالم الفرنسي بياجيه Piaget 1952 من أهم المداخل ذاتالفعالية لدراسة نمو المعرفة الرياضية وذلك بصورتها الطبيعية والتي تركز على العلاقة بينمفهوم الثبات في المعرفة الرياضية والقدرة،فهموا أن أطوال الأشياء مثلا ً لا تتغير عند تحريكها،فالأطفال مثلا ً يكتسبون مفهوم الثبات إذا ماويشير جيريإلى أن Geary 1994معظم ما يعرفه الأطفال عن الرياضيات يتغير حدسيا ً وغالبا ً ما يسمى بالمعرفة الرياضية غيرالرسمية،‏ أما المعارف الرياضية على الجانب الآخر فتعد بمثابة نسق الرموز والمفاهيم،‏والإجراءات،‏ وما إلى ذلك والتي يكون من شأنها أن تشكل محتوى تعلم الرياضيات،‏ فالأطفالالطبيعيون والذين تتراوح أعمارهم بينأشهر ( ٥ ٤)المجموعات التي تتضمن كل منها شيئين أو ثلاثة أشياء.العمر يبدو أن هؤلاء الأطفال يفهمون بعض الشيء عن الترتيب العددييأتي بعد العدد)يمكنهم أن يقوموا بالتمييز بينوفي حوالي الشهر الثامن عشر منمثل أن العدد٣) ( ٢هالاهان و آخرون،، ٢٠٠٧ ص ص.(٦٣٤ - ٦٣٣،)في حوالي الثالثة أو الرابعة من العمر تأخذ قدرة الطفل على استخدام الرموز والصورالذهنية في التزايد بشكل واضح وسريع ويصبح بمقدوره في هذه المرحلة أن يتعامل معالأشياء غير الحاضرة وغير المباشرة،‏ كما تتطور لديه مهارتي الاسترجاع والتعرف فيمجمل أنشطته المهنية و السبب في ذلك قدرته على استخدام الصور الذهنيةرزق، ٢٠٠٣ ، ص .( ١٦٨كما أن العديد من الأطفال يستخدمون في الواقع أسماء الأعداد في سبيل تحديد عددالأشياء التي تتضمنها المجموعة كما أنه في هذه المرحلة يتساير نمو الأطفال مع ما يسميه٢٦

ريزنايك و فورد Resnick & Ford بخط الأرقام العقلي والذي يمثل فهم الأطفال للمفاهيمالجوهرية التي تحدث بها الأرقام في ترتيبها،)هالاهان و آخرون، ٢٠٠٧ ، ص .( ٦٣٦وأن رموز الأرقام تستخدم لتمثيل أرقام الأشياءويشير جيزل Gesel إلى أن طفل الخامسة يستطيع أن يعد إلى عشرةبطريقة غير منتظمة وبالتدريج يستقيم في عده بطريقة صحيحة،.المرحلة بقوة الخيال الذي يطغى على الحقيقة وتتخللها أحلام اليقظة،وإن كان ذلككما أن الطفل يتميز في هذهوتصبح اللغة لديه نظام ًامن الرموز يستخدمها ويقلد رمزي ًا يتذكر ما يراه ويفعله ) نقلا ً عن بطرسص‎٣٧‎‏).‏، ٢٠٠٨ ،وخلال التقدم في صفوف المرحلة الابتدائية يظهر هؤلاء الأطفال قدرا ً أكبر من النموللمفاهيم الرياضية المرتبطة بالإضافة أو الجمع ، ويرى جيري Geary أن مهارات الإضافةترتكز على عملية العد،وتعتمد عليها وذلك بغض النظر عن الثقافة.وفضلا ً عن مفهوم خط الأرقام يتعلم أطفال ما قبل المدرسة الابتدائية التفكير في الأرقامعلى أنها كل يتألف من العديد من الأجزاء)مثلا ً الرقم ٧ يتألف من٤+٣ أو ٥+٢ أو ١+٦ (ويسمح مفهوم إدراك مفهوم الكل والجزء بالنسبة لأطفال المدرسة الابتدائية بالقيام بتفسير وحلالمسائل الأكثر تعقيد ًا،يقومون تدريجيا ً بتبني استراتيجيات مختلفة،ومع اكتساب الأطفال درجة أكبر من المرونة في الرياضيات فإنهمفمثلا ً نجدهم بالنسبة للجمع ينتقلون من عد تلكالعناصر التي يقوم بتناولها عن طريق اليد إلى الاستراتيجيات الأكثر كفاءة وفعالية والتيتتطلب قدرا ً أقل من الأفعال المعرفيةالأرقام العشرية.،)هالاهان و آخرون،وهناك خطوة تطورية أساسية أخرى تتمثل في فهموالتي تتألف من رقمين أو أكثر، ٢٠٠٧ ص ص٦٣٣ .( ٦٣٦ويشير جيري و آخرون al. 2000 Geary et إلى أن الطفل في هذه المرحلة يكون قدوصل إلى مستوى من القدرة على المعالجة اللغوية فهو قادر على التعبير عنبالقول( ٤٢ ))اثنان و أربعون، (وكذلك أيضا ً فهم معنى الأعداد المركبة مثل أن الرقملغوي ًا(٤) من(٤٢) يمثل(٤) من خانة العشرات،تحويل اثنان وأربعون إلى رمز(‏‎٤٢‎‏)‏ )كما أن معالجة العدد تعتمد على قدرة الترجمة مثل.( Geary et al., 2000 , p237ويسمح تطور أو نمو هذا المفهوم للطلاب بأن يقوموا بأداء العمليات الحسابية الأكثرتعقيد ًا،‏ وذلك غيبا ً في أذهانهم،اكتسبوه سابقا ً من الاستراتيجياتسنه.)بفضل استخدام الاستراتيجيات التي ترتبط بما يكونوا قدوبذلك فان المفاهيم الرياضية الأكثر تعقيدا ً تنمو مع زيادةمهارة الطفل في القيام بالعمليات الحسابية ومعرفته التصورية بشكل متزامن مع الزيادة فيهالاهان و آخرون، ٢٠٠٧ ، ص .( ٦٣٧٢٧

ثاني ًا تعريف صعوبات التعل ّم في الرياضيات:‏إن التنوع في المشكلات التي يظهرها الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلّم في، الرياضياتفرض نوعا ً من الاختلاف في نوعية التعاريف التي قدمت حولها،يختلفون في تحديد المجالات التي تظهر فيها الصعوبات ومن أشهر هذه التعريفاتتعريف كوسكفالباحثون:Kosc (1970)والذي يعد من أوائل الذين قدموا تعريفات حول هذهالصعوبة حيث يعرفها:‏ بأنها اضطراب وظيفي في القدرات الرياضيةأصلها إلى مشاكل وراثية أو فطرية،،والتي ترجع فيتظهر في بعض أجزاء الدماغ والتي تكون ركيزتهاالأساسية تشريحية نفسية لم تصل فيها القدرات الرياضية إلى مستوى النضوج المطلوببدون أن تكون هذه المظاهر ‏(أو الصعوباتالعامة،(. (Kosc ,1970, p 159)أما إدارة التربية والتدريب المهني البريطانيةمتزامنة مع صعوبات في الوظائف العقلية، DfES 2001فتعطي تعريفا ً لصعوباتالتعل ّم في الرياضيات ينص على أنها : عبارة عن الحالة التي تتأثر فيها القدرة على اكتسابالمهارات الحسابية،مفاهيم العدد البسيطة،تعلم حقائق و إجراءات الأعدادصحيحة في الحسابحيث يعاني ذوو صعوبات التعل ّم في الرياضيات من صعوبة في فهمكما يفتقرون إلى الاستيعاب الحدسي للأعداد،،وحتى عندما يقدمون أجوبة صحيحة،،.( In Butterworth ,2004 , p3)كما أن لديهم مشاكل فيأو يستعملون طرق ًافإنهم يقومون بذلك بصورة آلية و دون ثقةأما الزيات ٢٠٠٢ فيعرف صعوبات التعل ّم في الرياضيات على أنها مصطلح يعبر عنعسر أو صعوبات في: استخدام وفهم المفاهيم و الحقائق الرياضية.‏ الفهم الحسابي والاستدلال العددي والرياضي.‏ إجراء العمليات الحسابية والرياضية.‏وهذه الصعوبة تعبر عن نفسها من خلال العجز عن استيعاب المفاهيم الرياضية وصعوبةإجراء العمليات الحسابية ‏(الزيات.(٥٤٩ ص،‏ ٢٠٠٢،أما الدليل التشخيصي و الإحصائي المعدل للأمراض العقلية الرابعفيحدد صعوبات التعل ّم في الرياضيات بما يليالاختبارات المعيارية الفردية(DSM-IV-TR):تكون القدرة الحسابية،،وبصورة صريحة،كما تقاس بواسطةدون المستوى المنتظر من عمر الشخصوالذكاء والتعليم المناسب للعمر،‏ بحيث تؤثر بصورة واضحة على الإنجاز الدراسي أوالأنشطة اليومية التي تتطلب قدرات حسابية(‏ جمعية الطب النفسي الأمريكية،‏‎٢٠٠٧‎ ص،‏.(٢٨٢٨

ويعرفها القريطي بأنها اضطراب المقدرة على تعل ّم المفاهيم الرياضية و العجز عن فهموإجراء العمليات الحسابية الأساسية)القريطي،‏ )أما جيري، ٢٠٠٥ ص .(٤٣٩Geary 2006: فيرى بأنهاالعدد ،بالعجزالجمع و الطرح و الضرب والقسمة)‏ و تسجيل الحلولتشير إلى صعوبة دائمة في تع ّلم أَو فهم مفاهيمأو معرفة قواعده ، أَو القدرة على الحساب،‏ و ُتدعى هذه الصعوبات في أغلب الأحيانالرياضي .(Geary , 2006 , p1 ) Dyscalculiaثالثا ً أسباب صعوبات التعل ّم في الرياضيات:‏أصبحت فكرة السبب الوحيد لصعوبات التعل ّم مرفوضة من قبل الكثير من الدراساتالعلمية الحديثة،‏ فعند البحث عن سبب صعوبات التعلّم عند طفل واحد أو عدد من الأطفال،‏يجب الأخذ بعين الاعتبار أن السبب الحقيقي لصعوبات التعل ّم عند طفل ما قد يختلف تمام ًاعنه عند طفل أخر،‏ يعاني من صعوبات تعليمية أخرى،‏ فقد تكمن المشكلة عند الطالب فيكيفية معالجة المعلومات البصرية المتوفرة له،)وقد تكمن المشكلة في الإدراك السمعيللطالب،‏ وقد تكون في كيفية تخزينه للمعلومات،‏ أو كيف ينظم المعلومات المخزنة،‏ ويجبالتعامل مع كل طالب من ذوي صعوبات التعلّم كما لو كانت مشكلاته فريدة وشخصيةالجراح وآخرون٢٠٠٧، ، ص .( ١٩٤ويمكن حصر هذه الأسباب في المجموعات التالية‎١‎ العوامل الوراثية::لقد أثبتت العديد من الدراسات على مدار العديد من السنوات بأن للجانب الوراثي أثر كبيرلا يمكن تجاهله فيما يتعلق بظهور صعوبات التعل ّم،‏ ففي إطار الدراسات الأسرية والتي تقومعلى فحص تلك الدرجة التي يمكن أن تحدث بها حالة صعوبات التعل ّم في أسرة معينة التيتقوم على فحص تلك الدرجة التي يمكن أن تحدث بها حالة صعوبات التعل ّم في أسرة معينة،‏فقد وجد أن ما بين ) ٣٥-٤٥ %) تقريبا ً من الأقارب من الدرجة الأولى لأولئك الأشخاصذوي صعوبات التعل ّمو كوفمانبين(‏)أي من أبائهم وإخوانهم(يعانون من صعوبات في التعل ّم)٢٠٠٨، ، ص .( ٣٢٩وتشير دراسة شاليف وآخرونShalev et al. 2001%٦٤ ( إلى %٤٠هالاهانإلى أن هناك ارتباط تبلغ نسبته مابين ظهور صعوبات التعلم في الرياضيات و العوامل الأسرية،‏ وأننسبة حصول صعوبات التعل ّم في الرياضيات لأطفال في أس ‏ٍر لها تجارب سابقة في صعوباتالتعل ّم في الرياضيات ترتفع إلى عشرة أضعاف من بقية الأسر الأخرى التي لا توجد لديهمتجارب سابقة في هذه الصعوبة.( Shalev et al., 2001 , p59)٢٩

ويشير زيادة٢٠٠٦إلى أ ن الدراسات التي أجريت على التوائم المتماثلة والذين يعانونمن صعوبات التعل ّم في الرياضيات تؤكد وجود أثر دال للعامل الوراثي كما في دراسات‏(غيلز وديفريز، Gills& Defris 1991جيري، Geary 1993ومازوكوMazzoco.(2001ويرى بيننغ وسميث Penning & Smith أن الشذوذ الكروموزمي عند الطلابذوي صعوبات التعل ّم بوجه عام قد يكون سببا ً في مشكلات تعلمهمالكروموزم y عند الذكور والكروموزم x عند الإناث،زيادة )وذلك من خلال، ٢٠٠٦ ، ص .( ٩٢ولكن بالرغم من أن العديد من الدراسات تؤكد هذا الدور الوراثي في صعوبات التعل ّم،‏ إلاأن طريقة الانتقال ما تزال غير واضحة ‏،فهي قد تكون بتوريث بنية غير عادية للدماغبتوريث أنماط غريبة لنضج الدماغ،،الوقفي )، ٢٠٠٣ ، ص .( ١٠٢‎٢‎ العوامل الكيميائية الحيوية:أوأو بتوريث مرض يؤثر على الدماغوتضم العوامل التي يمكن أن تؤدي إلى حدوث نمو غير اعتيادي أو شاذ للجنينحدوث تشوهات مختلفة في تكوينه،،أنها عوامل تؤدي إلى تشوهات التكوين،أووفي هذا الإطار تم تحديد العديد من المواد الكيماوية علىشيوعا ً بينها والتي يمكن من شانها أن تؤدي إلى تشوهات التكوينالنمو العقلي والمعرفي للطفل ، وبخاصة في أثناء فترة الحملص،)ومن بين هذه العوامل الكحوليات وهي الأكثربحيث تؤثر سلبا ً علىهالاهان وآخرون، ٢٠٠٧ ،، (١٢٣كما تسير بعض الدراسات إلى وجود ترافق بين نقص بعض الفيتاميناتوصعوبات التعل ّم،‏ وتوصي بالمعالجة الفيتامينية الضخمة لمعالجة هذا النقصلا يوجد أية إثباتات علمية لهذه الطريقة‎٣‎ العوامل العصبية،السبايلة )، ٢٠٠٣ ، ص .( ٣٧:إن للدراسات النفسعصبية أهمية ً كبيرة،ولكن إلى الآنفهي تهتم بدراسة أنماط الأداء المعرفي فيالأدمغة المتضررة لدى الأشخاص المرضى ، وتساعد دراسة تلك الأنماط المعرفيةالسليمة أو المتضررة في أدمغة المرضى)(على تقديم فائدة مزدوجة،سواءفمن ناحية أولى تساعددراسة الآليات المعرفية المتضررة في أدمغة المرضى على معرفة طبيعة ودور هذه الآلياتفي الحالة الطبيعية،ومدى تأثيرها على الأداء المعرفي الطبيعي للإنسان بشكلٍ‏ عامومن ،ناحية ثانية فإن معرفة الدور الذي تضطلع به هذه الآليات يساعد على تقديم الحلول و البرامجلمعالجة نقاط الضعف(Eysenck & Keane , 2005 , p13)٣٠

وقد أوضحت نتائج الدراسات أن التكوينات العصبية بالمخ تعد من أهم العوامل الحاكمةلعملية التع ّلم،‏ وأن المخ يتكون من عدة مناطق أو أجزاء تعمل معا ً في نظام متناسق ومتكاملوذلك على الرغم من اختلافالوظيفة أو الوظائف الخاصة بكلمنها(‏ القريط ي، ٢٠٠٥ ،ص‎٤١٧‎ ( . فقدكشفت الدراساتالنفسعصبية الحديثة عن دور كبيرللنشاط الدماغي في ظهورصعوبات التعل ّم في الرياضياتحيث كشفت دراسة لستانشكوكوزون وآخرون،-Stanescu-Cosson et al. 2000عن فروقجوهرية في نشاط بعض أجزاءالدماغ و خاصة ً الفصوص الجدارية في(١) الشكلنقلاً‏ عن آوسيان و آخرونKucian et al., 2006المنطقة اليسرى في أثناء القيام ببعض المهام الحسابية المعقدة والبسيطة بين العاديين وذويصعوبات التعل ّم،‏ وأن هذه الأجزاء من الدماغ لا يلاحظ نشاطها بصورة قوية عند ذويصعوبات تعل ّم الرياضياتوالشكل.( Stanescu-Cosson et al., 2000 , Pp2245-2255)(١)يوضح بعضا ً من أوجه الاختلاف بين ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضياتوالطلبة العاديين في الأداء على بعض المهمات الرياضية،‏ حيث يلاحظ الاختلاف بينالمجموعتين في مناطق النشاط الدماغي المسؤولة عن القدرات الحسابية٤ العوامل البيئية.:بالرغم من أن الباحثين يتفقون على أن صعوبات التعل ّم ذات منشأ داخلي إلا أن ّهم يحذرونفي الوقت نفسه من تجاهل العوامل البيئية والمواقف التعليمية ‏،فقد وجد أن نقص التغذية يؤثرسلبا ً في نضج الدماغ وبخاصة فيما يتعلق بإنتاج الخلايا الدماغية مما يقلل من وزن الدماغ،‏وقد أشير في كثير من البحوث والدراسات التي تتعلق بالتغذية أن الأطفال الذين يعانون منسوء تغذية شديدة لفترة كافية من حياتهم في سن مبكرةبعض المهارات الأكاديمية الأساسيةالمتوافرة لغيرهم،،جرار )، ٢٠٠٣ ، ص .( ٤٠فإنهم يعانون من إعاقات في تعل ّممما يضعف قدراتهم على الإفادة من الخبرات المعرفية٣١

أما العوامل التربوية فلها دور كبير أيضا ً في تفاقم صعوبات التعل ّم،حي ُث أن كلا ً منالتدريس السيء والمناهج الضعيفة يعتبران من بين العوامل التربوية التي تسهم بشكل دال فيالأداء الضعيف في الرياضيات للتلاميذ ذوي صعوبات التع ّلم،‏ كما تلعب كل من الكتبوالأدوات المستخدمة غير المناسبة دورا ً في ذلكزيادة )، ٢٠٠٦ ، ص .( ١١٩ويشير الوقفي ٢٠٠٣ إلى مجموعة من الأساليب التربوية في تعل ّم الرياضيات و التي لاتتطابق مع النمو العادي أو الطبيعي لمهارة القيام بالعمليات الرياضية و التي تكون سببا ً فيزيادة احتمال ظهور مثل هذه الصعوبات ومنها: صياغة المسائل اللفظية بلغة ليست سهلة وتحتاج مستوى معينا ً من القراءة قد لا يقوىعليه ذوو الصعوبات التعليمية.‏ كثرة المفاهيم،وسرعة القفز من مفهوم إلى أخر دون التركيز على السابق منهاوعدم تكرار العودة إليه فيما بعد بالمستوى الذي يحتاجه ذوو الصعوبات التعليمية.‏ عدم كفاية الفرص للتركيز على المواقف العملية التي تتصل بحياة المتعلم اليوميةوواقعه المحسوس،،)الوقفي،‏‎٢٠٠٣‎ ص،‏.(٤٦٦رابعا ً انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات:لاشك بأن معرفة الأرقام الخاصة بانتشار صعوبات التعل ّم خير ما يساعد على تخطيطالبرامج التربوية وتمويلها.بمخاطر تتعلق بالمفهوم و المحكات،غير أن تحديد نسبة حدوث أو انتشار هذه الصعوبات محفوف، والأساليبمرجع سابق )، ص .( ٥٦والأدوات المستخدمة في التشخيصويشير بتروورث Butterworth 1999 إلى أن توزع صعوبات التعل ّم في الرياضيات بينطلبة المدارس البريطانية يبلغ ما نسبته بين )(%٦ -٥.( Butterworth,1999,p2)ويستعرض مورفيal. 2007 Murphy et مجموعة من نتائج الدراساتالخاصة بتحديدنسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات بين طلبة المدارس في الولايات المتحدة الأمريكيةوالتي أظهرت توزعها بين )وجيري٥ إلى (% ٨ بينهم ،كما في دراساتبادين، Badian 1983، Geary 20004وهي النسبة نفسها تقريبا ً في الهند بحسب راما وغورما،( Murphy et al.,2007 ,p458 ) Ramaa & Gowramma 2002أما في هولنداوبحسب دراسة ديركس وآخرون Dirks et al 2008 فتبلغ نسبة انتشار صعوبات التعل ّم فيالرياضيات والمترافقة مع صعوبات تعل ّم في القراءة% ٧،٦.(Dirks et al., 2008)بين طلبة المدارس الهولندية٣٢

أما في المنطقة العربيةفيذكر الزيات‎٢٠٠٨‎أ مجموعة من الدراسات التي أجريتلتحديد نسبة صعوبات التعل ّم في الرياضيات بين الطلبة في المدارس العربية ، ومن ضمن هذهالدراساتدراسة محمد البيلي وآخرون١٩٩١في الرياضيات في الإمارات العربية المتحدة تبلغ‏(الزيات،‏التي تشير١٣,٧٩) (% من)، ٣١١ أ،‏ ص ٢٠٠٨أما دراسة عبد الناصر أنيسإلى أن‏َ‏ نسبة انتشار صعوبات التعل ّمطلاب الصف السادسفتشير ١٩٩٢إلى أ ن نسبةانتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات بين طلبة الصف السادس الابتدائي تبلغ (١٣,٩%) منأفراد العينة الك ّلية،‏ فيما تشير دراسة عواد إلى نسبةمصر(%٤٦،٢٨)،بينبينما بلغت نسبة صعوبات التعل ّم في الرياضيات في دراسة الظفيريطلبة الصف الأول الثانوي في مدارس الكويتانتشار تبلغ (١٣,٦%) بين تلاميذ المرحلة الابتدائية في الكويت.‏خامسا ً مظاهر صعوبات التعل ّمتلاميذ الصف الثالث فيبين (٤،٧٨%)، فيما تشير دراسة الزعبي (٢٠٠٨) إلى نسبةفي الرياضيات:‏من خلال مراجعة الأدبيات والبحوث التي تناولت صعوبات التعلّم في الرياضياتيمكننا تقديم المجموعتين التاليتين،،وذلك بحسب طبيعة هذه المظاهر أو المشاكل:فإ ّنهتضم كل واحدة منهما مجوعة من المظاهر والمشكلات:أ الصعوبات المرتبطة بالعمليات المعرفية:وتشير هذه الصعوبات إلى المشكلات التالية مشكلات في الانتباهيشير بادين:Badian 1983إلى أن العديد من الطلبة الذين يعانون الكثير من الأخطاءالحسابية،‏ مثل الأخطاء الاسترجاعية أو الأخطاء الإجرائية ‏(صعوبة استرجاع الحقائقالرياضية أو صعوبة إجراء العمليات الرياضية)‏ ، ليس بسبب صعوبة خاصة لكن بسببصعوبة انتباهية أكثر عمومية،‏ وللتحقق من ذلك ، أجرى دراسة حالة لطفل يعاني من قصورالانتباه ، ويعاني أيض ًا من صعوبة استرجاع بعض حقائق الضرب،‏ فوجد أنه بعد تقديم العلاجبالعقاقير المنبهة ‏(عقاقير نفسية منبهةلجدول الضرب()نقلا ً عن زيادةلقصور الانتباه ، أصبح الطفل قادرا ً على الفهم الكامل، ٢٠٠٦ ، ص (١٣٦ .كما تشير دراسة حديثة لكل من اشكينازي و هينكAskenaz & Henik 2010إلىأن الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعل ّم في الرياضيات يعانون من صعوبة في توظيف، الانتباهبالإضافة إلى صعوبة في الشبكات الوظيفية التنفيذية و شبكات اليقظةنقص في المعالجة العددية،. ( Askenaz & Henik , 2010 , p1)بالإضافة إلى٣٣

قصور في الإدراك:والذي يظهر في العجز عن التمييز بين الأشكال والحجوم والمسافاتوالمسموعة،،المربع أو المستطيلخصوصا ً عندما تكون الفروق دقيقة كالتفريق بين أشكال الأرقاموالكلمات المكتوبة(٢،٣)،أو بين الخطوط و مساحات الأشكالعريفج ).(٦٧ ص،‏ ، ٢٠٠٤أو شكلوفيما يتعلق بالإدراك المكاني بالنسبة للأطفال ذوي صعوبات التعل ّم فغالبا ً ما يكتسبونصعوبات التعل ّم في الرياضيات بسبب ارتباكهم واضطرابهم وعدم تمييزهم مفاهيم مثل‏/أدنى:، فوق/تحت ، مشكلات في الذاكرةأكبر/أصغر،‏ بداية/نهاية،يمين/يسار(‏ الزيات.(٥٥٠ ص،‏ ١٩٩٨،:وتظهر هذه المشكلات عند أنواع الذاكرة المختلفة،صعوبات التعل ّم غير قادر على الاحتفاظ بالحقائق أو المعلومات الجديدةالحل،الوقفي ).(٤٧٣ ص،‏ ، ٢٠٠٣:أعلىففي الذاكرة القصيرة يكون الطالب ذوGeary et al. 2000وينسى خطواتإلى أن الأطفالفبالنسبة للذاكرة العاملة يشير جيري و آخرونالذين يعانون من صعوبات التعل ّم في الرياضيات كانت لديهم أوعية الاحتفاظ بالأرقامالصغيرة تختلف في عملها عن أقرانهم الطبيعيينومعالجتها وتخزينها بواسطة الذاكرة العاملة،،وكان عندهم صعوبة في حفظ المعلومات.(Geary et al., 2000 , p240)وفي الذاكرة الطويلة يعاني هؤلاء الطلبة من مشكلات تعليمية هامة في تعل ّم الحقائقالأساسية كما في جدول الضرب الذي لا يتقنونه إلا ببطء،في الذاكرة الطويلة يمكن أن يعيق مجالات أخرى من الرياضياتأو المعادلات وبخاصة إذا كانت تحتاج إلى عدة خطواتوعبر مدة طويلة،،،بعض الطلاب صعوبة في العد باستخدام العلاقة بين واحد وواحد،ثم إن الضعفكتذكر العمليات الحسابيةأما في الذاكرة التسلسلية فقد يواجهأو تذكر سلسلة الخطواتالواجب إتباعها في حل مسائل كتابية تتطلب عمليات متتالية متعددة كما في حل مسائل القسمةالوقفي ) الطويلة.(٤٧٣ ص،‏ ، ٢٠٠٣ اضطرابات في استراتيجيات التفكير:يشير أدلر Adler 2001 إلى أن الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات يواجهونمشكلاتٍ‏ عدة في مجال التفكير والاستيعاب ومن هذه المظاهر: جمود في التفكير،‏ فهو غير قادر على اختيار أو اشتقاق الإستراتيجية الصحيحة في الحل.‏ يجد صعوبة في تغيير الإستراتيجية المستخدمة في حال فشلها.‏ صعوبة في التقيد بالخطوات المختلفة للحل في المسائل رياضية.‏ يجد صعوبة في إعطاء حلول مقبولة أو منطقية،‏)مثل تخمين كم ‏(سم)‏ بأربعة ‏(أمتار)‏ ؟).‏٣٤

صعوبة في متابعة سلسلة أفكار واحدة للحلالحل.‏ يجد صعوبة في التخطيطالتي يكلف بها،،. مشاكل في الانتقال من التفكير الحسي إلى التفكير المجرد يجد صعوبة في التعامل مع الرموز الرياضية..ويؤدي ذلك إلى عدم تمسكه بإستراتيجيةأي أنه لا يستطيع التخطيط بشكل جيد للمهمات أو الواجبات يجد صعوبة في تكوين المفاهيم الرياضية أو فهم العلاقات بينها كإجراء العمليات الحسابية. الذهنية تفتقر الرموز لديه إلى المعنى عنده كما يعاني من مشاكل بفهم مفهوم،))فهو يمكنه القراءة ولكن لا يفهم معنى ما يقرأ.‏الكميةبالارتباط مع الوحدات الكمية في المقاييس مث ًلا، ((ومعرفة أي الأعداد التي يمكن أن تستعمل١٠٠) متر ( . صعوبة في فهم العلاقات بين وحدات القياس و الكميةإلى سنتيمترات،،أو تحويل الغالون إلى ليترات.( مشاكل بالتطبيق العملي للمعرفة الرياضية في حياته اليومية صعوبة في فهم قيمة المنزلة.‏ يجد صعوبات بترتيب الأعداد من حيث الحجم يجد صعوبة و مشاكل بالعد الصحيح مثل أن خبرته بالأعداد ليست كاملة..١٦ قبل . ١٧أقل من (٤) مثل أن ،( ١٠٠).(Adler,2001, Pp 15 – 17)ومثال على ذلك ‏(تحويل الأمتاروبحسب القمش و المعايطة ٢٠٠٧ فإن هؤلاء الأطفال يواجهون مشكلات في توظيفالاستراتيجيات الملائمة لحل المشاكل التعليمية المختلفة،ولعل قسم ًا كبير ًا من تلك الصعوباتيعود إلى افتقارهم إلى عمليات التنظيم،‏ فالإنسان لكي يكتسب الخبرات فإنه يقوم بعملية تنظيملتلك الخبرات ضمن مخزونه المعرفي،‏ بطريقة فعالة وذات معنى تضمن له الحصول عليهاواستخدامها عند الحاجة،‏ ومن هنا تظهر مشكلة ذوي صعوبات التعل ّم فهم يفتقرون إلى هذهالمهارة في التنظيم)القمش و المعايطة، ٢٠٠٧ ، ص ( ١٨٤ .٣٥

ب الصعوبات التي تتعلق بالأداء الأكاديمي في الرياضيات:يواجه الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعل ّم في الرياضيات مجموعة من المشكلاتالتي تتعلق مباشرة ً بأدائهم الأكاديمي في الرياضيات ومعارفها وعملياتها،‏المشكلات ضمن النشاطات الأكاديمية،ومن هذه المشكلات:"١ صعوبات في القراءة:‏وهذه الصعوبات ترتبط مباشرة بالمهارات القرائية ذات الصلة بالمهام الرياضيةمظاهر هذه الصعوبةيخلط في قراءةوتندرج هذه،:الأعداد متماثلةالقدرة على إدراك الفراغاتويجد صعوبة فيوالقسمةرقم واحد ،على ذلك:‏فيالمظهر ومثال على ذلك:‏ )، ( ٨ ، ٧ )، (٢ ، ٦ومنوعدمبين الأعداد على سبيل المثال (١٧٩) يقرأ تسعمئة وسبعة عشر،‏التعرف واستعمال رموز الحسابمثل الجمع ،، ( + )والطرح، ( _)) ÷ ( والضرب )( x و يعاني من صعوبة في قراءة الأعداد التي تحتوي أكثر منوتكون الأعداد التي تحتوي الأصفار خصوصا ً يمكن أَن تكون صعبة ، ومثال/١٠٠٤/ أَو/‏ /٧٠٦٩ ،بطريقة عكسية بحيث أ ن ‏/‏‎١٢‎‏/يصبحوالرسوم البيانيةولديهتشويش في اتجاه القراءة ،، /٢١/."٢ صعوبات في الكتابة:‏ومشاكلمثل قراءة الأعدادفي قراءة المخططات والجداولوهذه الصعوبات ترتبط مباشرة بالمهارات الكتابية ذات الصلة بالمهام الرياضيةمظاهر هذه الصعوبةكتابة الرموز،:،يكتبها بشكل معاكسوغالبا ً ما تكون الأرقام)( ، أو مقلوب ،نسخ الأعداد أو النتائج أو الأشكال الهندسيةعلى السبورة أو من الكتاب أو الصورمشاكل في استعادة الأعدادالحسابية أو الأشكالحيثومشاكل في،،،منوكذلكأو النتائج أو العملياتالهندسية من الذاكرة لكتابتها،ويجد صعوبة في تذكر معنى الرموز الرياضية، المكتوبةومثال على ذلكأَو“‏ +“ “وعدم القدرة على كتابة الأعداد المؤلفة.“-(٢) الشكلعنومنمثال عن صعوبات الكتابة الریاضية ، نقلاً‏Ardila & Rosselli ,2002٣٦

‎١‎من أكثر من خانة بشكل صحيحنقلا ً عنويظهر الشكل ،(٢)Ardila&Rosselli ,2002يلاح ظ النت ائج الخاطئ ة للعملي ات الح سابيةمقال عن صعوبات الكتابة الرياضيةحيث يلاحظ كتابة رموز الأرقام بشكل عشوائيكما ،، Adler,2001,Pp14–17).( Harskamp& Cipolotti , 2005, p14 ، Butterworth,2003, p 1سادسا ً تشخيص صعوبات التعل ّم في الرياضيات:دون شك فإن بوادر مشكلة صعوبات التعل ّم في الرياضيات أول ما تلاحظ من خلالالأداء المدرسي اليومي،إحدى الطرق الهامة للدلالة على وجود المشكلةبالتشخيص غير المقنن،،وتشكل العينات المتراكمة من عمل الطالب وملاحظات المدرسوهذا التشخيص الأولي يمكننا تسميتهويعتقد كثير من المدرسين أنه بالرغم من افتقار التشخيص غيرالمقنن إلى العلامات المحددة و الواضحة و التي يعطينا إياها التشخيص المقنن،)إلا أنالمعلومات المستخلصة منه ربما تكون لها قيمة كبيرة لدعم ومساندة نتائج التشخيص المقننالسعيد، ٢٠٠٩ ، ص – ص – ٥٤ ٥٥ .(وتستخدم في التشخيص المقنن لصعوبات التعل ّم في الرياضيات مجموعة من الأدواتوالاختبارات وذلك لتحديد مستوى التباعد بين القدرة العقلية والإنجاز الدراسي للطالبتواتر الخصائص السلوكية لهذه الصعوبة لدى الطالبنواحي الضعف والقوة التي يعاني منها هؤلاء الطلابالعلاجية الفعالة في ضوء نتائج هذه الاختبارات ،،،،ومدىوكذلك تستخدم هذه الاختبارات لتحديدالأمر الذي يساعد على بناء البرامجويع رف الاختبار المقنن بأن َّ ه : الاختبارالذي يعد بعناية من قبل خبراء في ضوء الأهداف أو الأغراض المتفق عليها.إجراءات تطبيقه وتصحيحه و تفسير درجاته بصورة دقيقة وواضحة ومفصلة،‏يتأثر بمن يطبقه أو المكان الذي يطبق فيه.والنتائج تكون قابلة للمقارنةمتوسطات المستويات العمرية أو الصفية يتم تحديدها مسبقا ‏ً(مخائيل،‏‎٢٠٠٣‎ ص،‏خلال ما سبق يمكننا تقسيم اختبارات التشخيص إلى ثلاثة أنواعأ اختبارات القدرة العقليةيورد أوڤيرتون،ويتم تحديدوبحيث لاومعايير أو.( ٤٩::Overton 2009ومنقائمة بأهم الاختبارات التي تستخدم في مجال قياسالقدرة العقلية في مجال صعوبات التعل ّم وهذه الاختبارات بحسب أهميتهاعائلة:مقاييس وكسلرFamily : Wechsler Intelligence(WAIS –III ، WISC-IV، WPPSI–IV )وتشمل هذه العائلة كل منوهي من إعداد دافيد وكسلرDavid،Wechslerتتألف مقاييس وكسلر بشكلٍ‏ عام من قسمينعلى مجموعة من الاختبارات الفرعية( لفظي وأدائي )،ويعطي كل منهما درجة خاصة بهيحتوي كل منهما)درجة الذكاء٣٧

‎٢‎‎٣‎‎٤‎اللفظي ودرجة الذكاء الأدائييقيسها المقياس فهيالمعلوماتبطارية، (كما يعطي درجة كلية للاختبار ككل،، الفهم اللفظي )الذاكرة العاملة،التشخيص ). (( كوفمان: Battery for Children Second Editionوتستهدف قياس قدراتالإدراك البصريأما القدرات التيالتنظيم الحسي،‏ سرعة معالجةللأطفال الطبعة الثانية Kaufman Assessmentمن إعداد L.K،Alan S. K & Nadeen)الذاكرة القصيرة و الطويلة و التفكير السائل و التفكير المتبلور،،القدرة على التعلممقياس الذكاء ستانفورد بينيه، (وتصلح للأعمار من ٣ سنوات حتى١٨ سنة .،الطبعة الخامسةStanford-Binet Intelligence .: Scales, Fifth Edition (SB5)عن بطارية معرفيةمن إعداد غايل رويدGale Roid 2003 وهو عبارة.تقيس قدرات التفكير السائل،‏ المعرفة،‏ التفكير الكمي،‏ المعالجةالبصرية المكانية،‏ الذاكرة العاملة،‏ وهو يصلح من مستويات ما قبل رياض الأطفال حتىالبالغين.‏بطارية وودكوك - جونسون للقدرات المعرفية) ت*م)‏الطبعة الثالثةWoodcock-: Johnson III NU Tests of Cognitive Abilitiesشرينك و ماذرعبارة عن بطارية معرفيةللقدرات الواسعة والضيقةمن إعداد وودكوك، ماك غريو ،، ( (Woodcock, McGrew, Schrank, & Mather, 2007)،مبنية على أساس نظريةوهوCattell -Horn-Carroll (CHC)،.(Overton, 2009, Pp 374 - 380)ب الاختبارات التحصيلية:يستعرض هالاهان وزملاؤهوهو يصلح من مستويات ما قبل رياض الأطفال حتى البالغينal. 2005 Hallahan et مجموعة من أهم الاختباراتالتحصيلية والتي تسمح بمقارنة أداء الطالب بأقرانه العاديين في ذات السلوك وفي نفسالصف،‏ والتي من الممكن الاعتماد عليها في تشخيص صعوبات التعلم في الرياضيات وهي النسخة الخامسة من اختبار كاليفورنيا التحصيلي:California Achievement Test 5 theditionمن إعداد تيغز وكلارك اختبارات آيوا للمهارات الأساسيةوآخرون. Teigs & Clarck (1992)Iowa Test of Basic Skills من إعداد هيرونيموس. Hieronyus et al. 1978 النسخة السابعة من اختبار ميتروبوليتان التحصيلي7 th edition والذي أعده بريسكوت و آخرونMetropolitan Achievement Test. Prescot et al. 1992٣٨

‎١‎‎٢‎ص ، النسخة العاشرة من اختبار ستانفورد التحصيليStanford Achievement Test Series,. Tenth Edition النسخة المعدلة من اختبار الرياضيات الأساسي ؛ اختبار تشخيصي للرياضيات الأساسية،، Key Math; A Diagnostic Inventory of Essential Mathematicsإعداد كونليمجالات عامة وهي، Connolly, 1998:وهو منويتضمن أربعة عشر اختبارا ً فرعيا ً تم ترتيبها في ثلاثةالمحتوى والعمليات الحسابية، اختب ار س تانفورد التشخي صي ف ي الرياض ياتوالتطبيقاتThe Stanford Diagnostic.، Mathematics Test‏(هالاهان وآخرونوالذي أعده بيتي وآخرون. Petti et al.1984٢٠٠٧ ،ص،‏ ‏-ص.(٦٤٩-٦٤٧ج مقاييس تقدير الخصائص السلوكية لصعوبات التعل ّموهيمقياس تقدير السلوك لفرز حالات صعوبات التعل ّممن إعداد مايكل بست::، Myklebust 1971) :وهو عبارة عن قائمة ملاحظة سلوكيةلفرز حالات صعوبات التعل ّم،‏ يركز على خمس خصائص سلوكية ترتبط بصعوبات التعل ّمالفهم السماعي و الذاكرة،‏ اللغة المنطوقة،‏ التوجهالحركي،‏ السلوك الشخصي والاجتماعيوثيقة بالطفل ‏(نقلا ً عن عماد)الزماني والمكاني،(،(ص،‏ ، ٢٠٠٣التآزرويمكن أن يقوم بتطبيقه كل من له علاقة ومعرفة.( ١١٤بطارية مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعل ّممن إعداد فتحي مصطفى الزيات:، ( ٢٠٠٨)التشخيصية لصعوبات التعل ّم،‏ للكشف عن الطلاب ذوي صعوبات التعل ّمالثالث حتى الصف التاسعتم إعداد بطارية مقاييس التقدير)(بدءا ً من الصفوالذين يتواتر لديهم بعض أو كل الخصائص السلوكية المتعلقةبصعوبات التعل ّم.‏ ويقوم بالإجابة عن هذا المقياس المدرسون،‏ على أساس أ ّنه بإمكان المدرستحليل السلوك الفردي للطلبة وذلك من خلال التفاعل المتكرر بين الطلاب والمدرس علىمدار العام الدراسي.ويشير الزيات إلى أن البحوث والدراسات التي تناولت القيمة التنبؤيةلتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية،‏ تشير نتائجها إلى ارتفاع قيمتها التنبؤية بصورةتفوق القيمة التنبؤية لاختبارات الذكاء المقننة.المخصص كل منها لنوع معين من الصعوبات و تشملالإدراك البصري ، الإدراك الحركيالاجتماعي و الانفعالي)وتشمل البطارية مجموعة من المقاييس، الانتباهالإدراك الاستماعي،، الرياضيات ، الكتابة ، القراءة ، الذاكرة ،الزيات ( ).(٧٥٢٠٠٨ ،السلوك٣٩

‎٣‎‎٤‎‎٥‎‎٦‎‎٧‎:سابع ًا استراتيجيات التدريس العلاجي لذوي صعوبات التعل ّمفي الرياضياتيشير كل من كيرك و كالفنت Kirk & Chalfant 1988 إلى أن علاج الطلبة الذينيعانون من صعوبات في العمليات الحسابية يحتاج إلى ما هو أكثر من الأساليب النمائيةالعادية في التدريس.فعند اكتمال التشخيص والوصول إلى فرضية حول طبيعة المشكلة،‏ فإنمن واجب المدرس أن يضع برنامجا ً علاجيا ً فردي ًا ‏(كيرك و كالفنت، ١٩٨٨ ، ص‎٣٦٩‎‏)،‏بحيث يراعي في برنامجه هذا مجموعة من المبادئ واضعا ً نصب عينيه أنه يتعامل مع طالبيعاني من صعوبة في التعلم له خصوصيته من ناحيتي التدريس و التعامل ومتبع ًااستراتيجيات تدريسية خاصة تتناسب وطبيعة هذه الفئة.أ مبادئ التعليم العلاجي لصعوبات التعل ّم في الرياضياتيشير الزيات:٢٠٠٨٢إلى أن هناك مجموعة من المبادئ الأساسية التي يتعين أخذها بعينالاعتبار خلال عمليات التدريس العلاجي لذوي صعوبات التعل ّم،‏ وتتضمن هذه المبادئ:‏‎١‎ لا تفترض أن الطالب لا ينصت إليك لمجرد أنه لا يعطيك تغذية مرتدة لفظية أو بصرية،‏أو لأنه لا يتفاعل معك بالقدر الذي تتوقعه منه.‏ لا تفترض أ ّنه يتعين عليك أن تشرح أو تفسر كل شيء للطلاب ذوي صعوبات التعل ّم،‏فهم ليسوا بالضرورة لديهم مشكلات في الفهم العام.استشر خبيرا ً متخصصا ً في التربية الخاصة للحصول على المساعدات المطلوبة لفهمطبيعة النوعية الخاصة لصعوبات التعلم المتعلقة لكل طالب من ذوي صعوبات التعل ّم.‏لا تقوم إمكانات أو قدرات الطالب بالاعتماد كلي ًا على نسبة ذكائه،‏ وإنما يتعين أن يشملالتقويم كافة الجوانب العقلية المعرفية و المهارية والاجتماعية. والانفعالية له ،قد تكون نسبة الذكاء الموثوقة للطالب تضعه بين الطلبة المتفوقين،‏ ولكن يعاني منصعوبات تعل ّم،‏ حيث تظل نسبة كبيرة من صعوبات التعل ّم لدى الطلاب بدون تعرف أو. تشخيصيمثل رصد المدرسين للخصائص السلوكية المميزة لذوي صعوبات التعل ّم لدى طلابنا،‏أهم الأساليب الفعالية للتعرف عليهم والكشف عنهمالعلاجيةقم بتنويع الأساليب التي تستخدمها.،الزيات )٢٠٠٨ ، أ ، ص صبحيث تشد انتباه الطالب إلى المادة التعليمية،‏ أو٥٣ .( ٥٤وبصرف النظر عن الأسلوب الذي سيتبعه المدرس للتعامل مع صعوبات التعل ّم فيالرياضيات،‏ فإن الخطة الفردية لصعوبات التعل ّم في الرياضيات يجب أن توجه نحو تطويرالمهارات الحسابية(‏ مثل معرفة الحقائق الأساسية للجمع والطرح و الضرب و القسمة،‏٤٠

والمعرفة بكيفية الجمع بين هذه المهارات في حل المسائل الحسابية،(والفهم المنطقيمثل )التركيز على قدرة الطلاب على القراءة و فهم النص و اختيار المعلومات ذات الصلة ومعرفةالعمليات و المهارات اللازمة لحل المشكلة المطروحة ومحاكمة مدى صحة الجوابالتفكير المنطقي،‏ وحل المسائل‏(الوقفي،(،، ٢٠٠٣ ، ص ( ٤٩٣ .وكذلكأي بشكل عام تشتمل على مختلف مجالات الرياضياتب الاستراتيجيات التدريسية الخاصة بالطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات:تذكر الأدبيات التي تناولت صعوبات التعل ّم في الرياضيات مجموعة من الأساليبالتدريسية العامة التي يمكن استخدامها مع الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعل ّم في: ومنها ، الرياضيات١ تفعيل دور المتطلبات و المهارات السابقة في الرياضيات:تعتمد الرياضيات على الأنشطة العقلية المعرفية التراكمية الأفقية والرأسيةعمليتا ممارسة الطلاب للمتطلبات والمهارات السابقة للرياضيات وتعلمهاالأنشطة والممارسات اللاحقةبالتدريس اللاحقص،،،الزيات )٢٠٠٨ ،ولذا تمثلأهمية بالغة لتدعيمالتي يتعين على المدرس مراعاتها والتأكد منها قبل البدء أ، ص .( ٣٣٣حيث أ ن كل بنية معرفية يبنيها الطفل تنمو انطلاقا ً من بنية سابقة التكوين ولا تضافإليها مجرد إضافة في سياق سعيها إلى توازن من مستوى أعلى ‏(الأحمد و منصور،‏،٢٠٠٦، ( ٢٤٠ومن هنا كان لابد من الانطلاق في التدريس العلاجي لصعوبات التعل ّم فيالرياضيات من خلال التركيز على إعادة بناء البنية المعرفية بشكل صحيح للطالب فيما يتعلقبالمهارات الأساسية لتعلم الرياضيات،ومن هذه المهارات الأساسية:العلاقة بين واحدوواحد،‏ الوصف،‏ التصنيف،‏ المقارنة،‏ الترتيب،‏ المساواة،‏ الوصل،‏ الفصل،‏ التنميط وهوتعرف سلسلة من الأشياء أو المجموعات المترابطة كتع رف عدد الأشياء الأقل من مجردالوقفي ) الرؤية، ٢٠٠٣ ، ص .( ٤٧٦‎٢‎ الانتقال التدريجي من المحسوس إلى المجرد :يمكن لمعظم الطلاب أن يتعلموا مفاهيم الرياضيات والحقائق والمهارات المتعلقة علىنحو أفضل إذا كان انتقال المدرس خلال عمليات التدريس وأساليبه من المحسوس إلىالمجرد.‏ ويمكن للمدرس أن يخطط خلال هذه العمليات لثلاث مراحل تدريسية: وهي ،المرحلة الحسية وفيها يتم الاعتماد على تحفيز التعلم من خلال المثيرات الحسية المختلفةربط تع ّلم الطالب بمثير مادي موجود أمامه)،(والمرحلة التمثيلية)أيوفي هذه المرحلة يمكن٤١

استخدام الصور والأشكال والرسوم الممثلة لأشياء حقيقية أو فعليةالمرحلة التجريدية،(،والمرحلة الأخيرة هيوفيها يقوم التدريس على الرموز والمفاهيم الرياضية.‏ ويسهم الانتقالالتدريجي في فهم وبناء المفاهيم و المهارات الرياضية٣ النمذجةفيها٢٠٠٨ الزيات،‏ ) أ،‏ ص. (٣٣٣: Modelingتستخدم النمذجة كدعامة رئيسية في التدريس،:أ يقوم المدرس بالأداء أمام الطلابنحلّ‏ مسألة القسمة هذه،ومن بين الأساليب التي يمكن استخدامهفيقول مثلا ً انتبهوا إل ي،.ب يطلب المدرس من أحد الطلاب أن يقوم هو بالأداء أمام الطلابإلى ما يقوم به،( ، أحمد )ج يذكر المدرس الإجابة للطلابولا حظوا كيف يقوم بتنصيف الخط.فيقول مث ًلا ،. ١٤ = ٥ +٩د يستخدم المدرس العديد من المواد التي تتضمن الشرح و التفسيريقوموا بالرجوع إليها عند قيامهم بحل المسألة المعروضة .،)هالاهان وآخرون،‏‎٢٠٠٧‎ ص،‏.( ٦٦٧ولاحظوا كيف يمكننا أنفيقول مثلا ً انتبهواويتركها للطلاب كيوقد أظهر البحث المتعلق بالنمذجة ظروفا ً كثيرة تزيد من فاعلية النمذجةالظروف المعززة للنمذجة تشمل خصائص النموذجالتدرج في الصعوبةخصائص المشاهدص،،خصائص عرض النموذج)وهذه، الوضوح،التكرار الكافي،قلة التفصيلات،تعدد الأفراد الذين يمثلون النموذج،() و تتضمن ( الطالب )تفاعله مع النموذج،مشاعره نحو النموذج ‏"قبولرفض " ، مكافأة الطالب لأدائه السلوك الذي عرض كنموذج ( ‏(الوقفي و آخرون،، ٢٠٠٤ ،. ( ٤٦٨٤ انتقال أثر التدريب:يشير كل من الأحمد ومنصور ٢٠٠٦ إلى أن انتقال أثر التدريب يحدث عندما يتعلمالمتعلمون مفاهيم مجردة ومبادئ عامة أو اتجاهات عامة يطبقونها في أماكن أخرى ومواقفمغايرة جديدة لها نفس العناصر أو المكونات التي تتكون منها مواقف التعلم الأصلية السابقة‏(الأحمد ومنصور، ٢٠٠٦ ، ص .( ١٠٩ومن العوامل التي يمكن أن تساهم في تعزيز انتقال أثر التدريب ما يليأ الوضع التعليمي:: والأشخاص ، والمواد ،فعندما يكون الوضع الذي يحدث فيه التعليمقريبا ً جدا ً من الوضع الطبيعي الذي تستخدم فيه المهارة سوف ترتفع إمكانية انتقال أثر٤٢

، التدريبكما أن الوضع الماديالطبيعي إلى أقصى حد ممكنب أنظمة التعزيزالتغيير في السلوك)أي الأثاث والمواد(.:،من الانتقال الدائم لأثر التدريب٥ طريقة ما وراء المعرفة)يجب أن تكون مشابهة للوضعيجب التأكيد على أهمية التعزيز المستمر المتقطع الذي يقدم لديمومةومع أن التعزيز يقل تدريجيا ً مع تقدم التدريب فأنه يشكل جزءا ً ضروري ًاالوقفي و آخرون،‏ ، ٢٠٠٤ ص ص٤٧٥ .( ٤٧٦:يرجع الفضل في تطوير مفهوم ما وراء المعرفة إلى الباحث المعرفي فلاڤِلFlavellعام‎1987‎ حيث ركز في دراساته الأولى في هذا المجال على تحسين قدرة الأطفال على، التذكروذلك من خلال العمل على مساعدتهم على التفكير في المهمات التي يواجهونهاتوظيف الاستراتيجيات التي من شأنها تطوير عمليات التذكر لديهم،)أبو جادو و نوفلثم،، ٢٠٠٧ ص ( ٣٤٣ .كما أن ذوي الصعوبات التعلمية يفتقرون إلى استراتيجيات التعل ّم أكثر من افتقارهم للقدرةعلى التعل ّم،‏ كما لاحظ هذان الباحثان أن الاستراتيجيات التي يستخدمها هؤلاء الطلبة كانتغير فعالة ، ويشتمل استخدام إستراتيجية ما وراء المعرفة مع الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم فيالرياضيات في حل المسائل الرياضية،على الخطوات العشرة الآتيةالخطوة الأولى:‏ يشعر المدرس بالمشكلة المحددة الواضحة:،ثم يقرأ المسألة شفوي ًاعدد من الأسئلة ليلفت انتباه الطلبة إلى المعلومات المناسبة الواردة في المسألةالخطوة الثانية : يضع الطالب هدفا ً هو حل المسألة،..ويطرحالخطوة الثالثة : يضع الطالب خطوطا ً تحت الكلمات التي يمكن أن تتحول إلى عباراتكمية.‏الخطوة الرابعة : يحدد الطالب المعادلة أو القانون المناسب من بين مجموعة من البدائلالمناسبة للعبارات الكمية التي ذكرت في الخطوة الثالثة.الخطوة الخامسة : يحول الطالب عبارات القانون إلى قيم رقميةالخطوة السادسة : يكتب الطالب الجمل الرقمية بنفسه..الخطوة السابعة : يختار الطالب العمليات الحسابية بنفسه.الخطوة الثامنة : يقوم الطالب بإجراء العمليات الحسابية.‏الخطوة التاسعة : يستخرج الطالب الإجابات بلغة الأرقام الرياضيةالخطوة العاشرة : يحول الطالب الإجابة الرقمية إلى عبارات لغويةهدفه.،)الوقفي و آخرون،، ٢٠٠٤ ص ص٤٥٤ .( ٤٥٥وبذلك يكون قد حقق٤٣

‎١‎٦ استخدام التقنية:لكل متعلم أسلوبه في التعل ّم،‏ ويجب احترام هذا الأسلوب في التعل ّم الذاتيصفوفنا العادية تزدحم بالطلاب،،ولما كانتفإ ّنه يصعب على المدرس متابعة تقدم كل متعلم في تعلمهومن هنا نبعت الحاجة إلى استخدام التقنية في التعليم والتعل ّم سواء الجمعي أو الفرديلتحقيق مفهوم تفريد التعليم و تعزيز التعلم الذاتي واستمراره،،)القلا وآخرونوذلك، ٢٠٠٥ ،ص‎١٥‎ ).ومن أهم الأدوات التقنية التي يمكن أن تساعد المدرس على تحقيق هذا التفريد في التعليمومراعاة أساليب الطلبة في التعل ّم هو الحاسوببين الرياضيات و الحاسوب،،)فمن الطبيعي أن يجد المدرس وجود علاقةوتشير مجموعة التدريبات والممارسات إلى ذلك التمثيلالمتكرر لعدد محدود من الحقائق والاستجابة لذلك العدد المحدود من تلك الحقائقهالاهان وآخرون، ٢٠٠٧ ، ص .( ٦٦٤ويحدد صالح ٢٠٠٦ مواصفات برامج الحاسب الذكية لتعليم ذوي صعوبات التعلم فيأنها يجب أن تتميز باستخدام الوسائط المتعددةواحتوائها على المثيرات والإرشادات الدالةمثير) صوت ، صورة ،رسوم ثابتة ومتحركة، (،،وإمكانية تكرار العروض والمعلومات بشكلوبأنها يجب أن تبنى بطريقة تنمي القدرات الإدراكية و تقوي الذاكرة باعتبارها احدأهم المداخل العلاجية لصعوبات التعلم في الرياضياتالأشخاص والبيئة،) صالح ، ٢٠٠٦ ، ص ( ١٠ولا بد من الإشارة أخيرا ً إلى ما أثبتته دراسة فوكس و آخرونوبأنها يجب أن تتماشى مع طبيعة، Fuchs et al. 2002من دور كبير يمكن أن يلعبه الحاسوب في تحسين مهارة حل المشكلات الرياضية لدى الطلبةالذين يعانون من صعوبات التعلم في الرياضيات ، حيث استهدفت الدراسة تحسين أداء الطلبةذوي صعوبات التعلم في الرياضيات في مهارة حل المشكلات الرياضية عن طريق برنامجحاسوبي يركز على ثلاثة أنشطة أساسية وهيإتقان قواعد حل المشكلة:،.٢ التدرب على مهارة تصنيف المشكلات. المتشابهة٣لإدراك التشابه في الحلول بين المشكلات الإدراك بأن الحلول المبتكرة للمشكلات الجديدة يعتمد على الحلول السابقةوكان من .نتائج الدراسة الأساسية وجود تطور ملحوظ في مهارة حل المشكلات الرياضية لدى الطلبةعينة الدراسة.(Fuchs et al., 2002 , p90)٤٤

الخلاصة:‏من خلال العرض السابق يمكننا استخلاص النقاط التالية: تمثلت بدايات ظهور مصطلح صعوبات التعل ّم من خلال إسهامات الميدان الطبيقبل ،أن تنتقل إلى ميدان علم النفس و التربية ليظهر كمصطلح تربوي جديد على يد كيرك عام. ١٩٦٣ تركز أغلب التعريفات التي تناولت صعوبات التعل ّم على أن أساس هذه المشكلة يعودإلى خلل وظيفي دماغي،‏ وتستبعد وجود إعاقات حسية أو حرمان ثقافي أو تربوياقتصاديذاكرة،،وأنها تظهر في مجالين رئيسين وهما مجال العمليات النفسيةانتباه )أو، إدراك،‏( ، لغة ، تفكير ،ومجال الإنجاز الدراسي، الكتابة ، القراءة ) يعتمد في تشخيص صعوبات التعل ّم على مجموع من المحكات وهيمحك الاستبعاد( . الرياضيات،محك التباعد،،محك العلامات النفسعصبية،محك الاستجابة للتدخل وحل المشكلات تصنف صعوبات التعلم إلى صعوبات نمائية تضم صعوبات فيالإدراك.، الانتباه ))،الكتابة،‏ الرياضياتاللغة الشفهية ‏،التفكير)‏،. (وصعوبات أكاديمية وتشمل صعوبات فيالذاكرة،‏القراءة،‏ تمثل صعوبات التعل ّم في الرياضيات إحدى المشاكل الخطيرة التي تواجه النظامالتعليمي ‏،نظرا ً لقيمة الرياضيات الكبيرة في مناشط الحياة اليومية. تؤكد جميع التعريفات لصعوبات التعل ّم في الرياضيات على أنها مشكلة تظهر بشك ‏ٍلخاص في العمليات الحسابية،والمفاهيم المرتبطة بها. يسير نمو المعرفة الرياضية بشكل حلزوني بحيث ُتبنى الخبرة الجديدة على أساسالخبرات السابقة وذلك وفقا ً لنظرية بياجيه في النمو المعرفي. لا يمكن الركون إلى سبب وحيد يمكن جعله العامل الأساسي في ظهور صعوبات التعل ّمفي الرياضيات بل هناك مجموعة من الأسباب المقترحة لهذه الصعوبة وهذه الأسباب إما) أن تكونوراثية أو كيميائية حيوية أو عصبية أو بيئية.( هناك تفاوت في نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات بحسب البلدان التي تم، ذكرهاكما أن هناك تفاوت في نسبتها بحسب المراحل الدراسية إن لمظاهر صعوبات التعل ّم في الرياضيات وجهينالمرتبطة بالنمو المعرفياستراتيجيات التفكيرصعوبات في الكتابة.:،)قصور الإدراك،(الأوليتعلق بالصعوباتمشكلات في الذاكرة ، اضطرابات فيوالثاني : يتعلق بالأداء في الرياضيات ) صعوبات في القراءة،.(٤٥

أما تشخيص صعوبات التعل ّم في الرياضيات فهو يمر بمرحلتين،المرحلة الأولى وهيمرحلة التشخيص غير المقنن والذي يعتمد كثيرا ً على خبرات المدرس ومعرفته الجيدة، بالطالبأما المرحلة الثانية فهي مرحلة التشخيص المقنن والتي تستخدم فيها ثلاثة أشكالمن الاختبارات المقننة وهي) :ومقاييس تقدير الخصائص السلوكيةاختبارات القدرة العقلية،الاختبارات التحصيلية،( يجب أن تقوم استراتيجيات التدريس العلاجي لذوي صعوبات التعل ّم في الرياضياتعلى مجموعة من المبادئ التي يجب أخذها في الحسبان في أثناء تدريس هذه الفئة بحيثتتناسب مع وضعهم الخاص،ومن الاستراتيجيات التدريسية الخاصة بالطلبة ذويصعوبات التعل ّم في الرياضيات : ) تفعيل دور المتطلبات والمهارات السابقةالتدريجي من المحسوس إلى المجردالمعرفة،، النمذجة ،انتقال أثر التدريب،،استخدام التقنية. (الانتقالطريقة ما وراء٤٦

المحور الثالثأساليب التفكيرمعنى الأساليب أساليب التفكير وعلاقتها ببعض المفاهيم النفسيةتعريف أساليب التفكيرالنظريات المفسرة لمفهوم الأساليب نظرية حكومة الذات العقليةGovernment المبادئ الأساسية لأساليب التفكير العوامل المؤثرة في نمو أساليب التفكير أساليب التفكير والعملية التعليميةThe Theory of Mental Self- العلاقة بين صعوبات التعل ّم وأساليبالتفكير الخلاصة٤٧

الثالث المحورأساليب التفكيرأولا ً معنى الأساليب:لماذا يكون بعض الطلاب ناشطين ومتفوقين عند مدرسين وخاملين وغير متفوقين عندآخرين ؟ ولماذا يكون بعضهم في حالة صراع وعناد مع مدرسيهم،مدرسين آخرين ؟ ولماذا يفضل بعض المدرسين والطلاب طريقة المحاضرة،وبصداقة وتفهم معبينما يميلالبعض الآخر إلى طريقة المناقشة داخل الحجرة الدراسية ؟ ولماذا يفضل بعض المدرسينوالطلاب الأسئلة الموضوعية،.( Grigorenko& Sternberg , 1997 ,p205)هذه الأسئلة وغيرها قد تسترعي انتباه الكثير مناومن خلال اختياراتنا وتصرفاتنا،،فيما يفضل البعض الآخر الأسئلة المقالية ؟خلال تفاعلاتنا اليومية مع الآخرينفقد نقول عن شخص ما بأنه بغيض أو غير محبوب فيماينظر إليه شخص آخر على أ ّنه شخص محبوب والعمل معه ممتع،فما سبب اختلاف هذهالنظرة ؟.‏ فالأشخاص قد يكونون متساوين في قدراتهم ، ومع ذلك فهم يستخدمون أساليب، مختلفةإ ن الأشخاص الذين تتوافق أساليبهم مع موقف معين بنجاح عادة ً ما نحكم عليهم أنهميمتلكون موهبة أو قدرة عاليةمتوافقون مع الوضعمتفوق ًا،على الرغم من أنهم قد لا يمتلكون هذه القدرات،،فمثلا ً الطالب الذي يتوافق أسلوبه مع مدرس أو موقف معينإنهم فقط،،مع أنه قد لا يكون كذلك بدرجة كبيرة)عبيدات وأبو السميديبدو، ٢٠٠٧ ، ص .( ١٦٥ويشير كل من ستيرنبرغ و واغنر‎1991‎ Sternberg & Wagner إلى أن القدراتالدراسية واختبارات الإنجاز التقليدية لا تعطي سوى تفسير قليل للاختلافات الفردية من حيثالإنجاز الدراسي.(Sternberg & Wagner, 1991, p1)وفي الحقيقة فإن المؤثرات غير الدراسية تلعب دورا ً هاما ً في حصول مثل هذهالاختلافات،‏ فمن الباحثين من يشير إلى الدافعية،‏ والبعض يشير إلى العوامل الأسرية والدعمالعائلي،‏ والبعض يشير إلى تقدير الذات،أما الأسلوب كمتغير أساسي في هذه الاختلافات فقددرس على نطاق واسع بمختلف أنواع الأساليب سواء ‏(الأساليب المعرفية أو أساليب التعلم أوأساليب التفكير. ( Zhang ,2002a,p331) (٤٨

ولعل البداية الأولى لظهور مفهوم الأساليب كما يذكر العتوم ٢٠٠٤ تعود إلى العالمالأمريكي وليم جيمس William James 1890 عندما أكد على أهمية دراسة الفروق الفرديةمن خلال الأساليب المختلفة التي يتبناها الأفراد(‏ العتوموفي عام ١٩٣٧ قدم ألبورت.( ٣٨٥ ، ٢٠٠٤ ،Alportأسلوب الحياة كمفهوم نفسيأسلوب الحياة Life style يعني النمط الذي يثبت تميز الشخصيةالسلوكطويلة،‏ وعبر بعض مجالات النشاط،،عندما أشار إلى أ نأو باختصار)، (Type of Behaviorنمطوأن هذا النمط يتركب أو يتكون عبر فترات زمنية.( In Grigorenko& Sternberg , 1995 , p205)ومن ثم ظهرت ثورة الأساليب المعرفية في الخمسينيات وبداية الستينيات مع فكرة أ نالأساليب يمكن أن تمدنا بحلقة وصل بين دراسة الإدراك)نفكر؟ (وزملائهودراسة الشخصية،) Witkine et al.كيف ندرك وكيف نتعلم وكيفوتبرز إلى الواجهة أعمال كل من كاغان Kagan و وتكنستيرنبرغ، ٢٠٠٤ ، ص ( ٢١٧ ،حيث يشير وتكن وزملائهal.1974 Witkineإلى et أن الأسلوب المعرفي هو عبارة عن الخصائص المميزة للفردوالتي يستخدمها في مدى واسع من المواقفكوب و سيغيل،ويشتمل على نشاطات عقلية وإدراكية،& Coop 1969الفرد في مختلف المواقف السلوكية)أماSigle فيشيران بأنه يدل على اتساق طرق وأساليب أداءالزيات، ٢٠٠١ ، ص ( ٢٩١ .ومن ثم تعددت المجالات التي تم البحث من خلالها في مجال الأساليبتحاول تفسير أساليب التعلم،)Learning Stylesكنظرية كولب، Kolb 1984(Dun & Dun 1985. يتعلموافظهرت نظرياتدن ودنويبحث هذا النوع من الأساليب في الطريقة التي يحب بها الأفراد أنكما تم البحث في مجال أساليب التدريس، Teaching Stylesويشير هذا النوعمن الأساليب إلى الطرق المفضلة في تقديم المحتوى العلمي أو الدراسي من قبل المعلمين،‏ومن النظريات التي بحثت في هذا المجال نظرية هينسون و بروثويكHenson &، Borthwickثاني ًاغراشا) Grasha 1997ستيرنبرغ، ٢٠٠٤ ، ص ص -٢٥٢ .(٢٥٣،،:ومن المجالات التي تم التطرق إليها في مجال الأساليب مجال التفكير والأساليب المفضلةالتي نوظف بها تفكيرنا وهو المجال الذي سيكون محور الدراسة الحالية .أساليب التفكير وعلاقتها ببعض المفاهيم النفسيةيتداخل مفهوم أساليب التفكير مع العديد من المفاهيم النفسية:،هذه المفاهيم،‏ فهو ليس بقدرة وليس بنمط من أنماط الشخصية وكذلك ليسوفي نفس الوقت يتميز عنبإستراتيجية ،ولولاهذا التميز عن هذه المفاهيم لما كان للبحث والدراسة في أساليب التفكير أي قيمة علمية أوعملية ، فبنيته المستقلة بذاتها كمفهوم وفي الوقت نفسه طبيعة علاقاته المتداخلة مع المفاهيم٤٩

النفسية الأخرى هي التي تكسب هذا المفهوم شرعيته كمفهوم خاصعلمي وجدي،،الأسلوب و بينها:أ أساليب التفكير و القدراتيأخذ البحث فيه منحىوفيما يلي استعراض لأهم المفاهيم النفسية التي قد يحدث فيها الخلط بين: Thinking Styles & Abilitiesإن من بين أهم النقاط التي ركز عليها ستيرنبرغ Sternberg عندما طرح نظريتهلأساليب التفكير،هي أن الأساليب ليست بقدرات ولكنها تمثل تعبيرا ً عن هذه القدرات ، ولكيندرك حقيقة هذا الإدعاء يجب علينا أن نعرف ما هي طبيعة القدراتتشير الأحمد.٢٠٠١ إلىأن القدرات عبارة عن مضمون للمعلومات ومكوناتهاوأن هذه ،القدرات محدودة الانتشار والامتداد،‏ وتختص بمجال معين أو وظائف معينة مثل القدراتالعددية والرياضية واللفظية،إلى مجال الشخصية بخصائصها وسماتها المختلفة)في حين تتواجد الأساليب في جميع مجالات القدرات بالإضافةالأحمد٢٠٠١، ، ص ( ١٣٣ .فالشخص قد يكون لديه قدرة على التفكير الإبداعي ولكنه لم يستخدم الأسلوب المناسبللتعبير عن هذه القدرة كالأسلوب التشريعي أو التحرري،فيظهر هذا الشخص و كأنه لايمتلك هذه القدرة لأنه في الحقيقة لم يظهر هذه القدرة بالشكل الصحيح،‏ وللأسف فإن الكثيرمن طلاب مدارسنا يقعون ضحية فرض أساليب محددة دون غيرها،‏ لا تسمح لهم بإظهارقدراتهم الحقيقية (p110 ،(Sternberg , ,2002 ولا بد من الإشارة إلى أ ن التمييز بينالأفراد في القدرات هو تمييز كمي،النوعي أي مدى تفضيل الفرد لأسلوب معين دون غيرهب أساليب التفكير وأنماط الشخصيةيقدم ربيع.بينما يقوم التمييز بين الأفراد في الأساليب على التمييز: Thinking Styles & Personality Types٢٠٠٨تعريفا ً لأنماط الشخصية ينص على أنها : جملة الصفات والخصائصالاجتماعية والخلقية والمزاجية التي تميز الفرد عن غيرهالانطواء والانبساطبأن مصطلحعلى أن مصطلح،،الاكتئاب أو الهوسربيع )ومن أمثلة الأنماط النفسية، ٢٠٠٨ ، ص ،( ٣٥ويذكر العتوم٢٠٠٤( Style )ترجم إلى العربية بمصطلحين هما،( النمط ) و ( الأسلوب ))والانبساط أو النمط( النمطيرتبط أكثر بدراسة الشخصية،والنمط ( أ )) ب ( ،ويؤكدحيث يرتبط بمفاهيم الانطواءأما مصطلح أسلوب فقد ارتبط أكثر بالمجالالمعرفي فهو يشير إلى عمليات الإدراك والتفكير والتذكر والتخيل وحل المشكلات واتخاذالعتوم ) القرارات٢٠٠٤، ، ص ( ٢٨٥ .ولعل الإجابة الشافية عن هذا الموضوع تأتي من قبل أشهر من ّظر في مجال الشخصيةفي العصر الحديث ألا وهو هانز آيزنك Hans Eysenck 1976 فيرى بأن أنماط الشخصية٥٠

هي محصلة تفاعل العوامل الوراثية والعوامل البيئية سوي ًة مع إعطاء الأولوية للأساسالوراثي،‏ ومعتبرا ً أن هذه الأبعاد هي عبارة عن تنظيم ثابت ومستمر نسبيا ً لخلق الفردومزاجه وعقله وجسمه)نقلا ً عن مخائيل، ٢٠٠٦ ، ص‎١٢٤‎ ( .فأنماط الشخصية تجنح لأن تكون صفة ثابتة تلازم الفرد في جميع المواقف التي يتعرضلها،‏ وتلعب فيها الوراثة دور ًا كبير ًا جد ًا،‏ بينما أساليب التفكير تجنح إلى أن تكون متغيرةبتغير المواقف،‏ بالإضافة إلى أن للعوامل الاجتماعية دور ًا كبير ًا في ظهورها.‏ج أساليب التفكير واستراتيجيات التفكيرstrategic :Thinking Styles &Thinkingيعد مصطلح الاستراتيجيات من أكثرا لمصطلحات صلة ً بأساليب التفكير،‏ فالاستراتيجياتعبارة عن طرائق عامة يستخدمها الأفراد في الأعمال العقلية،والتفكير والتذكر وتكوين المعلومات ومعالجتها و حل المشكلات(‏ الأحمدويفرق كل من رينتزوس و سيمبسونأي أنها بمثابة طرق للإدراك٢٠٠١، ص،‏ (١٣٤ .Rentzos & Simpson 2005 بينأساليبالتفكير واستراتيجيات التفكير بالإشارة إلى أ ن الاستراتيجيات تستخدم من قبل الطلاب للقيامبمهمات أساسية معينة،ويشيران إلى أن الفرق الأساسي بين الأساليب والاستراتيجياتيتضمن المدى الذي تتوزع عليه مهمات كل منهما،فالأسلوب يشير إلى تفضيل عامتشير الإستراتيجية إلى اختيار معين تم بناؤه بالاعتماد على عوامل عدةوالإمكانات المتاحة و الوقت المتوفرثالث ًا تعريف أساليب التفكير،،إلخ ...فيماكطبيعة المهمة.( Rentzos & Simpson , 2005, p 330):لقد تعددت التعاريف المقدمة حول مفهوم أساليب التفكير باختلاف الباحثين و المدارسالنفسية التي بحثت في هذا المجالفيعرفها ،فورم Formmبأنها طريقة تعامل الإنسانالخاصة مع بيئته،‏ إذ تشكل هذه الأساليب استراتيجيات مكتسبة لمواجهة مشكلات الحياة) المختلفةنقلا ً عن الطيبويعرفها غريغوك، ٢٠٠٦ ، ص .( ٤٤Gregorc 1979تعتبر الدليل على طريقة تعلم المتعلمبهدف التكيفبأنها مجموعة الأداءات المتميزة للمتعلم،،)نقلا ً عن القطاميأما هاريسون و برامسونوالتيوكيفية استقباله للمعلومات التي يواجهها في البيئة، ٢٠٠٧ ، ص .( ٧٧Harrison & Bramson 1982فيعرفانها بأن ّها مجموعةمن الطرق و الاستراتيجيات الفكرية التي اعتاد الفرد على أن يتعامل بها مع المعلوماتالمتاحة لديه عن ذاته أو بيئته،وذلك حيال ما يواجهه من مشكلات(‏ نقلا ً عن نصر االله،.( ١٠ ص،‏ ٢٠٠٨٥١

والخبرةأما القطامي ١٩٩٠ فيشير بأنها:الطريقة التي يستقبل بها الفرد المعرفة،،وبالطريقة التي يرتب وينظم بها في مخزونه المعرفيبالطريقة التي تم ّثل طريقته في التعبير عنها إما بوسيلة حسية ماديةبطريقة رمزية عن طريق الحرف والكلمة والرقمالتفكيرأما ستيرنبرغ،،والمعلوماتوبالتالي يسترجعهاأو شبه صورية،القطامي ).(٧٧ ص،‏ ٢٠٠٧،Sternberg 2002 فيعرفها بأ َّنها :،وتوضح كيفية استخدام أو استغلال الفرد للقدرات التي يمتلكهاوهي ليست بقدرة ولكنها تقع بين الشخصية والقدرة)أوالطرق المفضلة لدى كل فرد فيمثل المعرفة،(.( Sternberg , 2002 ,p19)Sternbergرابع ًا النظريات المفسرة لمفهوم الأساليب:يذكر الباحثان ستيرنبرغ وغريغورينكو‎1995,1997‎ & Grigorenkoأنه توجد ثلاثة مداخل قامت بالبحث في مفهوم الأساليبإلى: وهي ،أ المدخل المتمركز حول المعرفة: Cognition – Centered Stylesيعد المدخل المعرفي من أهم المداخل النفسية التي حاولت وما تزال تف سر السلوكالإنساني وإمكانية ضبطه وتوجيهه،ويشير مصطلح المعرفة Cognition إلى جميع العملياتالنفسية التي بوساطتها يتغير المدخل أو المعطى الحسي عبر خضوعه للمعالجةحيث يطور ،ويختصر ويرمز ويختزن في ذاكرة الفرد إلى حين استدعائه للاستخدام في المواقف الإدراكيةالمعرفية المتجددة والمختلفةوتعد الأساليب المعرفيةالأحمد )، ٢٠٠١ ، ص .( ١٢٧( Cognitive Styles )أحد أهم العوامل التي يمكن أن تفسرالفروق الكمية والنوعية بين الأفراد في آليات معالجة المعلومات،‏ وهي تشبه القدرات العقليةلأنه يتم قياسها في معظم الأحيان من خلال اختبارات تتضمن الصواب والخطأالأداء)الأقصى ).اختباراتوتقيس الفروق الفردية في المعرفة والإدراك ، ومن أشهر الباحثين في هذاالمجال كاغان Kagan 1976 و وتكن وزملائه، Witkine et al. 1978المدخل على أنه يخلط بين الوظائف المعرفية والقدرات العقلية،ويؤخذ على هذاوذلك من خلال القياس الكميللأساليب المعرفية بطريقة مشابهة لاختبارات الذكاء.( Sternberg & Grigorenko ,1997,p703)ب المدخل المتمركز حول الشخصية: Personality – Centered Stylesحاول أنصار هذا المدخل فهم وتفسير الأساليب ولكن بطريقة تشبه أكثر التنظيرالمفاهيمي وقياس الشخصية،، Theory Psychological Typesومن النظريات الأساسية في هذا المجال نظرية الأنماط النفسيةوقد برزت هذه النظرية من خلال أعمال كارل يونغ٥٢

لإ اوتم التوسع في تناول وتفسير هذه النظرية من قبلماير و ماير )Myers، C.G.Yung، (& Myersحيث تم وضع أربعة محددات أساسية للأنماط النفسيةالمحدد الأول : الاتجاه في التعامل معالذين يسهل التعامل معهم:الأفراد ،: ويشمل،ويهتمون بالأفراد الآخرين والبيئة المحيطةوتكون اهتمامات هؤلاء الأفراد أكثر تركيزا ً في حيز ضيقالمحدد الثاني،.هو الوظيفة :الإدراكية ،إدراك المثيرات بشكل كلي و أن يركز على المعنى،الأفراد الانبساطيين وهم الأفرادوالأفراد الانطوائيينويضم الفرد الحدسي وهو الفرد الذي يميل إلىوليس على التفاصيل.وهو الفرد الذي يعتمد على الإحساس ويدرك المعلومات على أنها حقيقة وذات قيمةالمحدد الثالثوالفرد الحسي.يستند إلى :نحو القيم ونحو انفعالاتهم فيالأحكام :ويشمل الأفراد الشعوريين:أحكامهم .في البيئة و على الحقائق الواقعية فيالأفراد الواقعيين:أحكامهم .المحدد الرابع : يركز على تفسير المعلوماتالمعلومات في البيئة المحيطةتفسيرات مختلفة:ستيرنبرغ )ويضم الأفراد.، ٢٠٠٤ ، ص – ص – ٢٢٩ ٢٣٠ ( .وهؤلاء يكونون أكثر توجه ًاوهم يعتمدون على ما هو موجوددراكيون وهم يعتمدون علىوالأفراد الحكميون وهم يسعون إلى ما وراء المعلومات لتقديمومن ضمن النظريات التي تندرج تحت المدخل المتمركز حول الشخصية لتفسير مفهومالأساليب نظرية طاقة العقللأنتوني غريغورك Gregorc 1983 Mind Powerتوصل إلى نظام فكري هو عبارة عن وجهة نظر منظمة تدور حولالعقل الإنساني وظائفه،،)نقلا ً عن القطامي،والذيكيف ؟ ولماذا يؤديومن ثم كيف يعكس ذاته من خلال ما يظهر من سلوك ؟، ٢٠٠٧ ص ص. ( ٨٠ – ٧٨وتقوم فكرة غريغورك للأساليب على أ ن الأفراد يختلفون في الطريقة التي ينظمون بهاالمكان والوقت.فالأفراد ذوو الأسلوب المجرد يفضلون التعامل مع التعبيرات الأكثر مجازية،‏فيما يفضل الأفراد ذوو الأسلوب العياني التعامل مع التعبير الطبيعي للمعلوماتبالنسبة لمحدد المكانيفضلون الترتيب)، (،وهذا طبع ًاأما بالنسبة لمحدد الوقت فهناك الأفراد ذوو الأسلوب المتسلسل الذينفيما يميل الأفراد ذوو الأسلوب العشوائي إلى تناول الأشياء بطريقة غيرمنظمة ‏.ولكن على الرغم من ذلك تبدو النظريات المتمركزة حول الشخصية قريبة جدا ً منسمات الشخصية،فيما الأساليب تقع في المنطقة الوسطى بين الشخصية و القدرة.( In Sternberg , 2002, p144 )٥٣

ج المدخل المتمركز على النشاط: Activity - Centered Stylesتعد نظريات الأساليب المتمركزة حول النشاط أكثر توجها ً نحو الأنشطة الفعلية التييقوم بها الإنسان في مختلف مراحل حياته كالتعلم و العملمن الاختلافات الفردية في التعامل مع هذه الأنشطةللمدخلين السابقين،،( ، الشخصي ، المعرفي )ويضم هذا المدخل:"١ أساليب التع ّلم: Learning Stylesترجع فكرة أن الناس يختلفون في الأسلوب الذي يتعلمون بهالاختلاف إلى الكتابات الإغريقية،،وتحاول أن تقدم لنا تفسيرا ً ينطلقوتحاول أن تظهر كتطبيق عمليوأنه يجب احترام هذاوقد لاحظ الباحثون عبر السنوات العديدة من البحثوالعمل مع الطلاب،‏ بأن الطلاب يختلفون من حيث الطرق والأساليب التي يفضلونها فيالتع ّلم،‏ وإن استغلال هذه التفضيلات الفردية من قبل المعلمين يساهم في وضع الخططوالبرامج التي تساعد الطلاب على تحقيق الانجاز الدراسي من خلال موائمة المادة التعليميةمع أساليبهم المفضلة.( Diaz & Cartnal,1999,p130)هناك بعض التصورات النظرية لأساليب التع ّلم والتي تختلف عن بعضها البعض منحيث عدد هذه الأساليب وطبيعتها أو الطرق التي يفضلها ويتبعها الأفراد في تع ّلمهم ، ومنهذه التصورات والنماذج نموذج كولب:: Kolbظهر هذا النموذج لأول مرة في عام،١٩٨٤ومن ثم تمإجراء مراجعة لهذه النظرية على يد كل من أليس كولب ودافيد كولبKolb,A&Kolb,D.2005حيث يصنفان أساليب التع ّلم في بعدين أساسيين هما الإدراك‏(وتصف عمليات التفكير المادية والمجردة)،‏ والبعد الآخر هو معالجة المعلوماتذلك تم تحديد أربعة أساليب للتع ّلم في ضوء أشكال التفكير الماديوالمباشر وهي،، والمجرد ،وبناء على، والتأملي– ١ الأسلوب المتشعب : Diverges:التفكير المادي والتأمليوفعال،.٢– الأسلوب التقاربيالتفكير المجرد و التأمليالموقف التعليميويعالج أصحاب هذا الأسلوب المعلومات من خلالويجب أن يكون المتعلم متفاعلا ً مع الموقف التعليمي بشكل ايجابي: Converges،.ويعالج أصحاب هذا الأسلوب المعلومات من خلالويتميز هؤلاء بحب التفاصيل والتفكير المنظم خلال التعامل مع٥٤

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٢‎‎٣‎٣– الأسلوب المتكيفخلال التفكير المجرد والمباشرالمشكلات في أي موقف تعلمي٤- الأسلوب التمثيلي: Accommodators،.: Assimilatorsويعالج أصحاب هذا الأسلوب المعلومات منويتميز هؤلاء بإتباع خطوات منظمة خلال التعامل معويعالج أصحاب هذا الأسلوب المعلومات من خلالالتفكير المادي و المباشر ويتميز هؤلاء بحبهم لمواقف المخاطرة وتجريب المواقف الجديدةوالمرونة خلال التعامل مع المشكلات في أي موقف تعلمي.(Kolb, A & Kolb, D ,2005, p4)ومن النظريات الشهيرة في ميدان أساليب التع ّلم نظرية دن و دن، Dunn & Dunnظهرت هذه النظرية في عام ثمانينات القرن الماضي،‏ حيث يصنفان أسلوب تع ّلم الفرد منخلال ردود الفعل الفرديةوهي،:التصنيف الاجتماعي.‏التصنيف النفسيالتصنيف البيئي..٥"٢التصنيف العاطفي.‏) التصنيف أساليب التدريسإلى ثلاثة وعشرين عنصرا ً موزعة على خمسة تصنيفات أساسيةتفضيلات المعالجة النفسية (.(Dunn , 1990 , Pp 15 - 19): Teaching Stylesيمثل أسلوب التدريس تلك الصفات الشخصية المميزة والسلوك الملاحظ من قبلالمدرس والذي يظهر في إدارة الصف،والذي يلعب دورا ً هاما ً في توجيه العملية التعليميةالطلاب وقدراتهم على التعلم،وبالتالي فهو عبارة عن كل شيء يميز المدرس. (Grasha ,2002,p1)ومن ناحيةٍ‏ أخرى له تأثير مباشر علىومن النظريات التي بحثت في هذا المجال نظرية هينسون و بروثويكHenson & Borthwickفقد اقترحوا ستة أساليب مختلفة للتدريس وهي:١ الأسلوب الموجه نحو المهمةالمرتبطة بها:.أسلوب التخطيط التعاونيبشكل تعاوني:.يتم فيه وصف المهمة و المواد التعليمية الملائمةيتم فيه تخطيط أسلوب التدريس بوساطة المعلم و المتعلمينالأسلوب المتمركز حول الطفل:‏ يقوم المعلم فيه بعرض مجموعة من المهام التي يكونفيها على المعلمين اختيار الملائم و المناسب لهم من بينها.٥٥

‎٤‎‎٥‎‎٦‎الأسلوب المتمركز حول الموضوع الدراسي:‏ يتم فيه التخطيط للمحتوى و بناؤه دونمشاركة المتعلمين.الأسلوب المتمركز حول التعلم:‏ وفيه يكون الاهتمام متساوي ًا بين المعلم و الطلاب بالنسبةللموضوع الدراسي.أسلوب التواجد الانفعالي:‏ وفيه يحاول المعلم أن يجعل أسلوب تدريسه مثيرا ً انفعاليا ً كلماأمكن ذلك ) نقلا ً عن ستيرنبرغخامس ًا نظرية حكومة الذات العقلية، ٢٠٠٤ ، ص .( ٢٣٤:The Theory of Mental Self-Governmentتعد هذه النظرية من أحدث النظريات التي حاولت تفسير طبيعة أساليب التفكيرظهرت هذه النظرية للمرة الأولى في عام،.( ١٩٨٨ )لماذا نظرية حكومة الذات العقلية ؟ يجيب ستيرنبرغالتسمية بالقول إ ن هناك عدة أشكال للحكم أو إدارة نشاطاتناهي مرايا لما يدور في أذهاننافالمجتمع يحتاج إلى حكم نفسهبوضع أولويات لهاإلى ذلك أيض ًاباسم نظرية حكومة الذات العقليةSternberg،،فقدعن سبب هذهفأشكال الحكومات التي نراهافهناك نوع من التوازي بين تنظيم الفرد وتنظيم المجتمع،،وكذلك نحن بحاجة إلى حكم أنفسنا،،نقوم نحن بذلك،،وكما الحكومة تقوموكما نحن نحتاج إلى تحديد مصادرنا فالحكومة تسعىوكما نحتاج إلى أن نستجيب للتغيرات في بيئتنا،تسعى الحكومة إلىالاستجابة للتغيرات والظروف المحيطة بها والعالمية ، وهذه الطرق المختلفة يمكنها أن تفسرأساليب تفكيرنا ، في الإدارة أو في النشاطات نستخدم الأسلوب الذي نشعر معه بالأمان أوبالراحة،‏ علاوة ً على ذلك نحن نستخدم أساليب تفكير مختلفة بالاعتماد على ما تطلبه الحالةالمقدمة ، وأهم ما يميز نظرية ستيرنبرغجزئي على التفاعل الاجتماعيتعديلهاSternberg،حول أساليب التفكير إنها تعتمد بشكلكما يقترح بان أساليب التفكير يمكن تنميتها،.(Sternberg , 2002 , Pp 19 - 20 )ويشير كل من بيسيرن و أوزدميركما يمكنBeceren & Özdemir 2010 بأن أساليب التفكيرتتميز بأنها معرفية وانفعالية ونفسية وبيئية واجتماعية وفق المراحل المتغيرة ، معرفية لأنناعندما نواجه مسألة ً ما ونود أن نتعامل معها بأسلوبنا المفضل فإننا نقوم باستخدام بعضالنشاطات المعرفية،وانفعالية لأننا نعمل العاطفة في بعض المواقف التي تتطلب منامواجهتها،‏ فنحن عندما نتعلق بموضوعٍ‏ ما فإننا سنستخدم الأسلوب الأفضل والمناسب، لمواجهتهفرضا ً إن شخص ًا وقع في الغرام والحب سيكون شخصا ً ملكيا ً بدون منازع فهوسيصبح استغلاليا ً يريد من محبوبه أن يكون لهمعظم تفكيره طوال الوقت،،وسيبقى هذا المحبوب هو المسيطر علىولكن هذه الملكية ستصبح كارثة إذا اندمجت مع الأسلوب٥٦

التنفيذي حيث سينقلب صاحب الأسلوب الملكي عبدا ً لمحبوبه ينفذ ما يؤمر به دون تذمر دونأن يفكر بأن يتخلص من سيطرة من يحب لأنه اتبع أسلوبا ً فرض عليه أن يكون المحبوب هوالموضوع الذي لا ينافسه أي موضوع آخر .والأساليب نفسية بجزء بسيط حيث ، يتأثر الأسلوب بالنواحي الشخصية الصادرة منالشخص المقابل، طريقة كلامه ، جلسته )نظرات عينيه، ( ...وبيئية حيث أن هذهالأساليب تتغير بتغير البيئات فمثلا ً قد يكون الأسلوب التنفيذي هو الأسلوب الأفضل للموظفالإداري العادي،ولكن إذا ترقى هذا الموظف و أصبح في مركز قيادي فإن ذلك الأمر كارثةإذا لم يغير أسلوبه إلى قضائي أو تشريعي ، وهي الأساليب اللازمة للأشخاص الإداريين لأنهاأساليب منفتحة على التجديد وروح العمل أما إذا بقي تنفيذيا ً فدون أدنى شك ستكونالبيروقراطية هي السائدة في مؤسسته،واجتماعية لأن الأساليب بشكل عام تكتسب اجتماعي ًافبعض المجتمعات قد تجبر أفرادها على الالتزام بالقواعد والتقاليد وهذا سيساهم بشكل كبيربتكون الأسلوب المحافظ لدى الناشئة لأن الأسلوب التحرري سيجلب لصاحبه العداوة والعزلةوحتى الطرد من هذا المجتمعويشير ستيرنبرغلدى كل فرد في التفكيرالمعرفة. (Beceren & Özdemir , 2010 , p2132)Sternberg 2002،،(إلى أ ن أساليب التفكير عبارة عن الطرق المفضلةوتوضح كيفية استخدام أو استغلال الفرد للقدرات التي يمتلكها ‏(مثلوهي ليست بقدرة ولكنها تقع بين الشخصية والقدرة.( Sternberg,2002,p19)فإذا أردنا أن نمثل أساليب التفكير وموقعها ضمن التفاعل الإنساني فإننا سنحصل علىالمخطط البياني التالي:شخصية الفرد‏(السلوك الظاهر)‏أساليب التفكيرقدرات الفرد(٣) الشكليوضح موقع أساليب التفكير بين القدرات والشخصيةوتشير كل من غريغورينكو وزوجها ستيرنبرغGrigorenko & Sternberg 1995إلى أن نظرية حكومة الذات العقلية تجمع بين مختلف المداخل التي تفسر الأساليب،(٤)،وهي فينفس الوقت لها شخصيتها المتميزة عن بقية الأساليب والشكل يوضح موقع نظريةحكومة الذات العقلية لأساليب التفكير بالنسبة إلى بقية المداخل الأخرى المفسرة للأساليب،٥٧

حيث نلاحظ أنها تجمع بين كل سمات الأساليب في هذه المداخلمنظور،تفكير الفرد ,p221) .( Grigorenko& Sternberg , 1995وتفسرها انطلاقا ً منأسلوب ًا(٤) الشكليوضح موقع نظرية حكومة الذات العقلية بالنسبة إلى المداخل الأخرى ، نقلاً‏ عنGrigorenko& Sternberg , 1995،وقد قام ستيرنبرغ Sternberg بتصنيف الأفراد حسب أساليب تفكيرهم إلى ثلاثة عشرالأساليب وهي:قام بتوزيعها على خمس مجموعات رئيسة ينضوي تحت كل منها مجموعة منأ الأساليب من حيث الوظيفة: ١ وتضم : الأسلوب التشريعي٢.٣ الأسلوب القضائي.‏ب الأساليب من حيث الشكل: ١ وتضم : الأسلوب الملكي٢. الأسلوب التنفيذي.‏ الأسلوب الهرمي.٣ الأسلوب الفوضوي٤. الأسلوب الأقلي.‏ج الأساليب من حيث المستوى ‏:وتشملد الأساليب من حيث النزعة ‏:وتشمل:‏ه الأساليب من حيث المجال ‏:وتضم:‏١: الأسلوب العالمي. ٢الأسلوب المحلي الأسلوب المحافظ.١ الأسلوب التحرري.٢.١ الأسلوب الخارجي.‏٢ الأسلوب الداخلي.٥٨

‎١‎‎٢‎‎٤‎أ الأساليب من حيث الوظيفة :(٥) الشكليوضح خصائص الأفراد من حيث الوظيفة بحسب نظرية حكومة الذات العقلية،‏ نقلاً‏ عنGrigorenko& Sternberg , 1995"١ الأسلوب التشريعي Legislative Style:يفضل أصحاب الأسلوب التشريعي العمل على المهام التي تتطلب منهم ابتكاراستراتيجيات جديدة،، ( Zhang , 2004a , p 1308)التي يمكن القيام بهاكما يفضلون أن يختاروا النشاطات التي يريدون القيام بهافهم يقررون ما سيفعلونه بأنفسهم،،ويقومون بخلق قوانينهم الخاصة بهمبابتكار وصوغ الحلول للمسائل التي يقومون بحلهامسبقة،،)أبو جادو و نوفل، ٢٠٠٧ ، ص ( ٥٤ .وكذلك يحددون الطرقكما يميلون إلى الاستمتاعولا يميلون إلى المسائل التي لها حلولوتشمل العمليات التشريعية العمليات المتضمنة في الأشكال المتنوعة من الابتكار،‏والصياغة والتخطيط.ومن أمثلة العمليات التشريعية ما وراء المكونات أو العمليات العقليةذات الرتبة الأعلى،‏ والتي تستخدم في الجوانب المتنوعة من التخطيط لأداء مهمة،‏ مثل:تحديد المشكلة و صياغة التمثيل العقلي للمعلومات وتحديد المصادر العقلية و المادية اللازمةالشهري ) لحل المشكلة، ٢٠٠٦ ، ص .( ٨٤٦أما الصفات المميزة لذوي الأسلوب التشريعي فهييفضلون الابتكار:.ويختارون نوع العمل الذي يرغبون فيهيستمتعون بعمل الأشياء بطريقتهم الخاصة...المشكلات التي تكون غير منتظمة أو معدة مسبق ًاحل المشكلةيستمتعون بإعطاء الأوامر٦ .٧ .‎٣‎ يقررون‎٥‎ يفضلون يميلون لبناء النظام و المحتوى لكيفية في المدرسة يفضلون كتابة القصص القصيرة و القصائد،‏وتصميممشروعات العلوم،‏ ويعبرون عن أفكارهم من خلال الرسوم .٨ يفضلون بعض المهن مثل:‏٥٩

ص،‏‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٦‎‎١‎‎٢‎،٢٥٦٢٠٠٤،)،،،عالم،‏ أديب،‏مخترعمهندسسياسيفنانستيرنبرغ.(الدردير،‏‎٢٠٠٤‎ ، ص ٣٢"٢ الأسلوب التنفيذيالمحددة: Executive Styleيفضل أصحاب الأسلوب التنفيذي المهمات المحددة المهام،،ويتركون التفكير في التخطيط للعمل للآخرينبتنفيذ ما يطلب منهم وفق ما هو محددفهم لا يبدؤون العمل إلا بعد أن يعرفعلى هذه الإجاباتكان قادرا ً على بدء العمل،ويلتزمون بالقواعد والقوانينفهم مجرد متلقين للأوامر يقومون.( Grigorenko & Sternberg ,1995,p221)،.، متى ؟ وماذاوأين ؟ ومن ؟فهو غير مستعد للاجتهادالمشكلات من خلال تطبيق القاعدة أو القانون المحدد....،)فإذا حصلويبرع في حلعبيدات و أبو السميد،٢٠٠٧ ص،‏ ( ١٧٢ .المشكلاتأما الصفات المميزة لذوي الأسلوب التنفيذي فهييميلون لإتباع القواعد الموجودة:..داخل النظم الموجودةيفضلون المشكلات المنتظمة والمعدة مسبق ًا.٥ .القوانين على المسائل الهندسيةيفضلون استخدام الطرق الموجودة مسبقا ً لحل يفضلون النشاطات التي تكون محددة مسبق ًا،.يفضلون الأنواع التنفيذية من المهنيميلون لحل المحتوىمثل تطبيق، الشهري )،.( ٨٤٠ ص،‏ ٢٠٠٦مساعدي المديرين ‏(أبو جادو و نوفلومن الوظائف التي يفضلونها:، ٢٠٠٧ ، ص .( ٥٥"٣ الأسلوب القضائي:Judicial Styleيهتم أصحاب الأسلوب القضائي بتقييم مراحل العمل ونتائجهوالأفعال التي يقوم بها أناس آخرونيطرحون أسئلة من قبيل،المحاماة ، ضباط الشرطة والجيش، ( Bernardo et al., 2002 , p151):ويهتمون بالمقارنة و التحلي للماذا ؟ ماهو السبب ؟ ماذا يفترض من قِبل)وكذلك تقييم النشاطاتفهم غالبا ً ما، ؟ ( جهة، والتقييم ،، ( Sternberg & Zhang, 2006,p252 )وإخ ضاع الأمور للنقدوكذلك يميلون إلى كتابة المقالات النقدية ،ولديهم القدرة علي التخيل والابتكار ويفضلون المهن المختلفة مثل كتابة النقد ، وتقييم البرامج،‏والإرشاد والتوجيه(‏ أبو هاشم، ٢٠٠٧ ، ص .( ١٠أما الصفات المميزة لذوي الأسلوب القضائي فه ييبحثون في المقارنات ويكرهون التذكرويكرهون التجريب:.٣ .يحللون الفكرة الرئيسية في الموقف العلمي يحددون الخطأ و الصواب في الموقف العلميأعمال الآخرين ويكرهون أن يقيموا من قبل الآخرين٤ .٥ . يقيمون يحللون الأعمال الفنية ويكرهون٦٠

‎٧‎. ٦ أنتاجها يميلون لتقييم القواعد والإجراءات.‏وتقويم الأشياء والأفكار الموجودةالشهري )يفضلون المشكلات التي تتيح لهم تحليل، ٢٠٠٦ ، ص ، ٨٤١ عبيدات، و أبو السميد، ٢٠٠٧ ص .( ١٧٣ونلاحظ في الشكل(٥)رسوما ً تعبر عن تصنيف الأساليب من حيث الوظيفةنلاحظ أن صاحب الأسلوب التشريعي يتمثل في الملك الذي يصدر الأوامرصاحب الأسلوب التنفيذي في الشخص المنفذ لهذه الأوامرفنلاحظ بأنه يمثل دور مستشار الملك،،،.حيثفيما يتمثلأما صاحب الأسلوب القضائيب الأساليب من حيث الشكل :الشكل ‏(‏‎٦‎‏)يوضح خصائص الأفراد من حيث الشكل بحسب نظرية حكومة الذات العقلية،‏ نقلاً‏ عنGrigorenko& Sternberg , 1995"١ الأسلوب الملكي: Monarchic Styleلدى أصحاب الأسلوب الملكي هدف واحد يشغل بالهم دائم ًاهذا الهدف بأية طريق ‏ٍة كانتالملكية البحتة نادرة جد ًا،ويركزون من أجل تحقيقGrigorenko,1995,p203) ( Sternberg & ، والمشكلات،ربما تعالج على أنها ملكية،ومع ذلك فكثير من المشكلات التي تكون في واقع الأمر غير ملكيةفغالبا ً ما تصبح المشكلات ملكية ليس لأنها فعلا ً ملكية ولكن لأنتمثيلها يكون قد ب س َط إلى حد التشويه أو حدثت إساءة فهم للمشكلة ، وهذه المشكلات تصبحمن هذا النوع نتيجة ً لطريقة تفكير الناس في تمثيلها،جعل الأطفال مثقفين إلى أقصى درجة ممكنة وبأي تك ُلفةومن أمثلة هذه المشكلات:الطيب )محاولة، ٢٠٠٦ ، ص ،( ٦١ويفضل الأفراد الملكيون الأعمال التي تبرز فرديتهم و تضمن لهم عدم تدخل الآخرين بشكلمباشر فيما يقومون به من أعمال من قبيل، مؤرخ ، باحث :. ( Sternberg , 1994 , p38)رجل أعمال٦١

"٢ الأسلوب الهرمي: Hierarchical Styleيفضل الأفراد الهرميون تناول جميع الأهداف التي تواجههملهذه الأهداف ك ُلٍ‏ بحسب أهميتهبأن الغاية لا تبرر الوسيلةالتعارض،،ويقومون بوضع ترتيبويتناولون المشكلات ويعالجونها بشكل متوازن،،،يتعاملون معها،ويؤمنونيتقبلون جميع المشكلات والمسائل حتى التي يظهر بينهاولكنهم يشعرون بالتشويش في حال تساوي أهمية الأهداف أو المسائل التيولهذا فهم لا يرون المعلومات بصورة هرمية،ويواجهون الأمور المعقدة بسبب ما يتمتعون به من مرونة في التعاملجيد للأولوياتأو الفعل،،غالبا ً ما يكونون حاسمين،،ويتميزون بالثقة بالنفسكما إن لديهم إدراكإ ّلا إذا أصبح ترتيب الأولويات بديلا ً عن القرارويتميزون بالتنظيم في حل المشكلات واتخاذ القرارات.( Sternberg & Wagner, 1991, p 3)"٣ الأسلوب الأقليتعني كلمة أوليغاريك: Oligarchic Style: حكم القلة )همها الاستغلال وتحقيق المنافع الذاتية ( ‏(القيادة القطريةالأسلوب الأقلي فيتميزون بأنهم متعددو الأهدافبالنسبة لهم ، وهذا ما يسبب لهم مشكلة كبيرةحيث تسيطر حكومة يهيمن عليها جماعة صغيرة،‏، ٢٠٠١ ، ص ،( ٢٤٢ أما أصحاب،،وكل هذه الأهداف متساوية في الأهميةفهم يحتارون بمن سيبدؤون أولا ً فالكل مهمبالنسبة لهم ، فهم يحتاجون إلى موازنة هذه الأهداف كل بحسب قيمته وأهميته.( Grigorenko & Sternberg ,1995,p222)والأسلوب الأقلي ربما يبدو على أنه نسخةمن الأسلوب الهرمي وربما نسخة ركيكة فقدت إحساسها بالأولوية لكنها قريبة منهابالمرونة،،وتتميزحيث يبدو الأسلوب الهرمي في بعض الأعمال وكأنه جامد ذو ترتيب ثابت لا يأخذبعين الاعتبار تغير الظروفستيرنبرغ )، ٢٠٠٤ ، ص .( ٩٤"٤ الأسلوب الفوضوي: Anarchic Styleيبدو الأفراد ذوو الأسلوب الفوضوي وكأنهم مدفوعون من خلال خليط من الحاجاتوالأهداف،‏ والتي غالبا ً ما يكون من الصعوبة عليهم جعل الآخرين يتوافقون معهابالمعالجة العشوائية للمشكلات،،. ( Sternberg & Wagner, 1991, p4 )تبني طريقة عشوائية في حل المشكلات،الهرمي فإن كل منهما قد يكون ثقيلا ً ومزعجا ً للآخر،كل مكان ويجد صعوبة في إتباع خط مستقيم في نقاشهوالترتيب للأولويات،ستيرنبرغ )ويقومونويعتقدون بأن هذه الأهداف تستحق ما يبذلونه من أجلهاوالأفراد ذوو الأسلوب الفوضوي يميلون إلىوعندما يقعون في نقاش مع الأفراد ذوي الأسلوب، ٢٠٠٤ ، ص ( ١٠٠فالفرد الفوضوي يميل إلى أن يكون فيبينما الفرد الهرمي يميل إلى التبسيط، ويتميز الأفراد ذوو الأسلوب٦٢

الفوضوي بأن أداءهم أفضل عندما تكون المهمات و المواقف التي يكلفون بها غير منظمةأو بعبارة أخرى غير متقيدة بترتيب معينونلاحظ في الشكل،الطيب )، ٢٠٠٦ ، ص .( ٦٢(٦)رسوما ً تعبر عن تصنيف الأساليب من حيث الشكلحيث ،نلاحظ أن صاحب الأسلوب الملكي يحمل قائمة تبرز فيها نجمة واحدة من بين مجموعة من، النجوموهذا يدل على تركيزهم على مهمة واحدة فقط دون غيرها عند تنفيذهم للمهامفيما ،نلاحظ أن صاحب الأسلوب الهرمي يضع ترتيبا ً للنجوم الموجودة لديه من الأكثر إشعاعا ً إلى، الأقلوهذا يقدم دلالة واضحة على الصفة التنظيمية لدى أصحاب هذا الأسلوب وترتيبهمللمهام بحسب أهميتهامتساوية من النجوم،،كما نلاحظ أن صاحب الأسلوب الأقلي لديه قائمة تضم صفوف ًاوهذا يدل على عدم قدرتهم على إدراك الأولويات بحسب أهميتهاأما ،صاحب الأسلوب الفوضوي فنلاحظ بأن القائمة التي بين يديه غير واضحة ولا تبرز أي نوع، من التنظيموهذا الأمر يدل على أتباعهم طريقة عشوائية وغير منظمة في أدائهم للمهامج الأساليب من حيث المستوى :.الشكل ‏(‏‎٧‎‏)يوضح خصائص الأفراد من حيث المستوى بحسب نظرية حكومة الذات العقلية،‏ نقلاً‏ عنGrigorenko& Sternberg , 1995"١ الأسلوب العالمي: Global Styleيفضل الأفراد ذوو الأسلوب العالمي التعامل مع مفاهيم واسعةيتجهون للتعامل مع قضايا مجردة و كبيرة نسبي ًاالأشجار التي تكونهاتفكيرهم،،فهم يشاهدون الغابة،. ( Zabukovec & Kobal -Grum , 2004 , p157)فهم غالبا ً ما يتجاهلون التفاصيل،،ويكونون مدفوعين من خلال هدف أو أهداف متناقضةوفي كثير من الأحيانولكن لا يميزونويميلون إلى الإبحار في عالم الخيال ويسترسلون في،ويكونون متوترين بسبب٦٣

اعتقادهم بأن توفر شروط الحل له أهمية الحل نفسها ، ويعتقدون أن الغايات لا تبرر الوسائل،‏يبحثون عن التعقيد أحيانا ً نتيجة إحباطهم ويكونون غير واعين بأنفسهمفيوضع أولويات لأعمالهم،،لأنهم ينظرون إليها بدرجة متساويةالشهري )مشوشين، ٢٠٠٦ ،ص‎٨٤٣‎ )."٢ الأسلوب المحلي: Local Styleيفضل الأفراد ذوو الأسلوب المحلي التعامل مع التفاصيلبراغماتيات الموقفالأشجار،،وينظرون إلى الواقع.،فهم يدركون الغابة كمجموعة أشجار،فهم يميلون إلى التوجه نحوومن المحتمل أن يضيعوا في الغابة بسبب كثرةأي أنهم يضيعون في التفاصيل.ويصفهم ستيرنبرغ Sternberg 2002 بالموضوعيين نظرا ً لأنهم يضعون حسابا ً لكلشيء ولا يدعون شيئا ً للمصادفة أو الحظ ) 65 ( Sternberg , ,2002 pيتوجهون نحو المواقف العملية،.(Sternberg & Wagner, 1991, p5)فهم غالبا ً مايستمتعون بالتفاصيل،إنهم يعيشون على أرض الواقعويشير ميلدنر‎2008‎ Mildner إلى أن الدراسات النيورسيكولوجية تشير بشكل عام إلىأن الذكور يميلون أكثر من الإناث إلى التركيز على الجزء الدماغي الأيمن الذي يتميزبمعالجة الوقائع بشكل عالميالتركيز على التفاصيل(Right hemispheric processing of global)،الذي يتميز بمعالجة الوقائع بشكل محليدونفيما تميل الإناث أكثر من الذكور على تنشيط الجزء الدماغي الأيسرleft-hemispheric processing of more )(localحيث تجنح الإناث إلى التركيز على التفاصيل الدقيقة للأعمال التي يقمن بها.(Mildner,2008,p43)ونلاحظ في الشكل رقم(٧)رسوما ً تعبر عن تصنيف الأساليب من حيث المستوى،حيث نلاحظ أن صاحب الأسلوب العالمي يتطلع إلى السماء وهذا يدل على نظرة شموليةللموقف دون التركيز في التفاصيل الدقيقة حيث يكون اهتمامه متركزا ً على الأفكار العامة في) وكما يقولون ، الدروسيهتم بزبدة الكلام. (أما صاحب الأسلوب المحلي فنرى بأنه يمسك مجهر ًا في يديه ويدقق بكل كلمة فيالكتاب،‏ وهذا يعطي صورة واضحة عن جنوح أصحاب هذا الأسلوب في التركيز علىالتفاصيل الدقيقة للأمور ، ونجدهم داخل المدرسة كثيري الأسئلةكبيرة و صغيرة في الدرس.‏،يحاولون استيضاح كل٦٤

د الأساليب من حيث النزعة :(٨) الشكليوضح خصائص الأفراد من حيث النزعة بحسب نظرية حكومة الذات العقلية،‏ نقلاً‏ عنGrigorenko& Sternberg , 1995"١ الأسلوب التحرري: Liberal styleويتصف أصحاب هذا الأسلوب بالذهاب فيما وراء القوانين والإجراءات ، والميل إليالغموض والمواقف غير المألوفة ، ويفضلون أقصى تغيير ممكن،فهم يسعون من خلالالمهام التي يقومون بها إلى تجاوز القوانين الموضوعة بهدف إحداث أكبر تغيير ممكن، ( Bernardo et al., 2002 , p151)بممارسة أساليب عمل جديدةيكلفون بها،،فهم يفضلون العمل في المشروعات التي تسمح لهمويسعون لكسر الروتين لكي يحسنوا من أداء المهام التيويحبون تجربة كل ما هو جديد وغير مألوف ، إنهم بكل بساطة ثائرون علىالقيود التي تفرض عليهم سواء في العمل أو المدرسةيستكشفوا إلى أية مدى يمكن أن يصلوا إليه،ستيرنبرغ )يريدون أن يركبوا موجة التغيير لكي، ٢٠٠٤ ، ص .( ١٢٢"٢ الأسلوب المحافظ : Conservation styleويتصف هؤلاء الأفراد بالتمسك بالقوانين ، ويكرهون الغموض ، ويحبون المألوف ،ويرفضون التغيير ، ويتميزون بالحرص والنظام)هؤلاء الأفراد طريقة المحاولة والخطأ في أداء المهامالموجودةأبو هاشم، ٢٠٠٧ ، ص ،( ١٠ وي ّتبع،،يفضلون أقل تغيير ممكنالمألوفة في الحياة والعملونلاحظ في الشكل،ويتجنبون المواقف الغامضة،الدردير )، ٢٠٠٤ ، ص ( ٣٤ .(٨)رسوما ً تعبر عن الأساليب من حيثيتبعون القواعد و الإجراءاتالنزعة ،ويفضلون المواقفحيث نلاحظ أنصاحب الأسلوب التحرري يركب صاروخا ً ويستعد للانطلاق ، وهذا يقدم إشارة واضحة حسالمغامرة و الانفتاح على كل جديدللدلالة على رفضه للتغيير،‏،أما صاحب الأسلوب المحافظ فنراه يركب دراجة قديمةوعدم استعداده للمغامرة أو الانفتاح على أي خبرة جديدة.٦٥

:ه الأساليب من حيث المجالالشكل ‏(‏‎٩‎‏)يوضح خصائص الأفراد من حيث المجال بحسب نظرية حكومة الذات العقلية،‏ نقلاً‏ عنGrigorenko& Sternberg , 1995"١ الأسلوب الداخلي: Internal Styleيبدو أصحاب هذا الأسلوب مستمتعين بالعمل بشكل منفردبشكل مستقل عن الآخرينتوجههم نحو العمل أو المهمةالأسلوب الخارجيالأفكار،، (Zhang,1999,p169)،،فهم يفضلون الوحدة،،وليس مع الناس الآخرين)بحيث يمارسون هذا العملفهم يتصفون بأنهم منطوون ويكونولديهم حس اجتماعي أقل بالعلاقات الشخصية عن ذويالشهريويفضلون أن يستخدموا ذكاءهم في الأشياء أو، ٢٠٠٦ ، ص .( ٨٤٤"٢ الأسلوب الخارجي: external styleيفضل أصحاب الأسلوب الخارجي في أغلب الأحيان الانخراط في الأعمال التي تسمحلهم بالتفاعل و التعاون مع الآخرينالآخرين بأريحية و بيسر و دون خجل، ( Zhang & Sternberg , 2002 , p5)،و يميلون للعمل مع الآخريناجتماعي أكثر بالعلاقات الشخصية من ذوي الأسلوب الداخلي، و،يتعاملون معلديهم حسيبحثون عن المشكلات التيتكفل لهم العمل مع الناس الآخرين أو التي تسمح لهم بمساعدة الآخرين.( Sternberg & Wagner, 1991, p6)ونلاحظ في الشكل(٩)رسوما ً تعبر عن تصنيف الأساليب من حيث المجالحيث ،نلاحظ أن صاحب الأسلوب الخارجي وقد أحيط به مجموعة من الأشخاص وهذا يدل علىانفتاحه على الآخرينوحيد ًا،واستعداده لتقبل المساعدة منهم،،واضعا ً يده على خده للدلالة على فرديته،فيما يبدو صاحب الأسلوب الداخليوحبه للانعزال عن الآخرين.٦٦

‎٢‎‎١‎‎٢‎‎٣‎ولابد من الإشارة إلى أن زهانغالمذكورة في نظرية ستيرنبرغالدراساتZhang 2010، Sternberg،تقترح تصنيفا ً جديدا ً لأساليب التفكيرمن خلال التحليل الذي قامت به لمجموعة منوقد توصلت من خلال نتائج هذا التحليل إلى أ ن هناك ثلاث مجموعات منأساليب التفكير وفق نظرية ستيرنبرغ Sternberg مجموعتان منهما لهما أثر كبير فيالإنجاز الدراسي: وهم ،١ المجموعة الأولىعلى قدرة أكبر في توليد الإبداعمع العلاقات الإنسانية: وتعرف،،بالنمط الأول : وتتكون من أساليب التفكير التي تدلوهذه الأساليب أكثر تكيفا ً مع القيم وذلك لارتباطها الشديدفهي تمثل مستوى عالي ًا من التطور المعرفي،‏ وهذه الأساليب هي‏(التحرري والعالمي والهرمي والقضائي والتشريعي ).المجموعة الثانية: وتعرفبالنمط الثاني : والتي تشمل الأساليب التي تقترح تفضيلنمط معين من الميول التي تدل على مستوى أدنى من التعقيد المعرفي ، ومن المحتمل أنتطبع أصحابها بخاصية التكيف السيء على اعتبار أنها تمثل ميزات أو سمات شخصية غيرمناسبة،‏ وتضم الأساليب ‏(المحافظ والملكي والمحلي والتنفيذي ).أما الأساليب الأربعة الباقية)النمط الثالث ( وهي ‏(داخلي، أقلي ،والخارجي ( ،الأساليب من كلتا المجموعتينمعينة:،فوضوي،‏فهي لا تنتمي إلى المجموعتين السابقتين ولكن قد تظهر فيها خصائص.( Zhang,2010,p2)وذلك بالاعتماد على الأسلوب الخاص الذي تتطلبه مهمةسادس ًا المبادئ الأساسية لأساليب التفكيرإن لأساليب التفكير مجموعة ً من المبادئ التي توضح لنا طبيعتهااستثمارها فيها،،والحدود التي تقف عندها،: Sternberg,2002والمجالات التي يمكنوهذه المبادئ بحسب ستيرنبرغالأساليب هي تفضيلات في استخدام القدرات وليست القدرات نفسها:‏ فإذا لم يكن هناكفرق بين الأساليب والقدرات فنحن لا نحتاج لمفهوم الأساليب على الإطلاقجسر يمتد بين القدرة والشخصية،.فالأسلوب وهوالاتفاق بين الأساليب والقدرات يخلق نوعا ً جيدا ً من التكامل الناجح و الذي يكون أفضلمن توظيف أي منها بشكل منفرد.اختيارات الحياة في حاجة إلى أن تتفق مع الأساليب وكذلك القدرات : فالبعض قد يختارتخصصه الدراسي مثلا ً أو مهنته ليس بسبب إل ّا أنها الطريق للوصول إلى تحقيق ما يرغبفيه في الوقت المناسب. ( Sternberg , 2002, Pp 79-81 )٦٧

‎٤‎‎٥‎‎٦‎‎٧‎‎٩‎الأفراد لديهم مجموعات من الأساليب و ليس فقط أسلوب وحيد : فالفرد الذي يكونابتكاريا ً ربما يكون منظما ً جيدا ً أو غير منظم تمام ًا.الأساليب متغيرة عبر المواقف والمهام المختلفة : فنحن قد نكون ذوي أسلوب هرميبحت في عملنا،ولكن عندما نعود إلى المنزل نفضل أن نتمتع بالأسلوب التحرريأثناء الحفلات العامة نسعى إلى أن نكون ذوي أسلوب خارجيمعهم،. و هكذا ..،يتكيفواوفييختلف الأفراد في قوة تفضيلاتهم : فالبعض قد يفضل بقوة أن يكون مع الآخرين و يعملفي حين أن آخرين قد تكون لديهم تفضيلات طفيفة يمكنهم أخذها أو تركها.يختلف الأفراد في مرونتهم الأسلوبية : فكلما كان الأفراد أكثر مرونة كلما أمكنهم أنمع العديد من المواقف 2006,p246) .( Sternberg& Zhang ,٨ الأساليب ُتكتسب اجتماعي ًا : فالأطفال من خلال ملاحظتهم لنموذج الدور فإنه يتأثر به،فالطفل الذي يلاحظ نموذج الدور الخاضع خضوعا ً كاملا ً فإنه من الأكثر احتمالا ً أن يتأثر بهويكتسب هذا الخضوع.تتباين أساليب التفكير تبعا ً لتباين مراحل الحياة وأدوار العمل : فعندما تكون موظف ًا حديثالعهد في المؤسسة مثلا ً قد يغلب عليك الأسلوب التنفيذي المنفذ لأوامر الآخرينولكن ،عندما تتطور مهامك وتصبح في مركز مهم داخل هذه المؤسسة قد تجد نفسك تغير أسلوبكالتنفيذي إلى الأسلوب التشريعي القائم على ابتكار القوانين وتنظيم العمل.‎١٠‎ الأساليب قابلة للقياس : وبالطبع لا يوجد اختبار أو مقياس قادر على قياسها تمام ًا،،ولكن السلوكيات الدالة عليها تجعلنا نتنبأ بمقدار وجودها عند الفرد ولعل المقاييس التيأصدرها ستيرنبرغ و واغنر ) قائمة أساليب التفكير النسخة الطويلة ١٩٩١ و النسخة القصيرة، (١٩٩٢وكذلك القوائم الخاصة بقياس أساليب التفكير للمعلمين والطلاب من إعدادستيرنبرغ و غريغورينكو( ١٩٩٥ ، ١٩٩٣ )من الأمثلة الهامة لهذه المقاييس.‎١١‎ يمكن تدريس وتعليم أساليب التفكير : ومن بين أساليب تعليمها تكليف الطلاب بالمهامالتي تتطلب منهم أن يستخدموا وينتفعوا بالأساليب التي نريد تنميتها.‎١٢‎ الأساليب ذات القيمة في وقت معين ربما لا تكون ذات قيمة في وقت آخرفي كلية الطب والذي كان متفوقا ً أكاديمي ًاالعمل الحقيقي: فالطالب،،قد لا يكون متفوقا ً في المجال العملي أو في ميدانربما لأنه لم يغير الأسلوب الذي اتبعه في أثناء الدراسةالمجال التطبيقي الحقيقي لاختصاصه،.بأسلوب يتوافق مع٦٨

‎١٣‎ الأساليب ذات القيمة في مكان ما ربما تكون غير ذات قيمة في مكان آخرالذي يتعامل مع الطلبة في المرحلة الثانوية بأسلوب معينإذا تعامل مع الطلبة في المرحلة: فالمدرس،الجامعية .قد يجد أن هذا الأسلوب لا قيمة له‎١٤‎ الأساليب ليست في المتوسط سيئة أو جيدة : فالمسألة هنا مسألة ملاءمةالذي يتلاءم جيدا ً في إطار معينموقف آخر،،.فالأسلوبربما يتلاءم بشكل سيء أو لا يتلاءم على الإطلاق في‎١٥‎ نحن نخلط بين ملائمة الأسلوب مع مستويات القدرات : فنحن نميل إلى أن ندركالأشخاص الذين يشبهوننا على أنهم مرتفعون في القدرةالمقيمين لهم،، ستيرنبرغ )، ٢٠٠٤ ص ص١٣٠ .( ١٦٢سابع ًا العوامل المؤثرة في نمو أساليب التفكير :يشير ستيرنبرغالأسلوب المفضل لدينا،Sternberg 2002،لأن أسلوبهم قد وافق أسلوبإلى أن هناك دور ًا للوراثة تلعبه في تكوين نمطولكنه يشك في أن يكون لها دور كبير في ذلكالأساليب تبدو و كأنها مكونات مكتسبة اجتماعيا ً بشكل كبير.،ويشير إلى أ نويذكر أن هناك حلقة مستمرةمن التغذية المرتدة بين التدريب على الأسلوب و كيف يعمل هذا الأسلوب في المهام المحددةبشكل افتراضي في المجتمع ) p99 ( Sternberg , 2002,أن تؤثر في نمو أساليب التفكير:"١ ثقافة المجتمع:ومن المتغيرات الهامة التي يمكنفلكل مجتمع ثقافته الخاصة ، ولكل فئة داخله أيضا ً ثقافتها وخصوصيتهاتؤثر في الأفراد.،فقد يشجع المجتمع أساليب دون غيرها،الأسلوب التنفيذي أو النمط المحافظ ويقف موقفا ً معاديا ً للأسلوب التحرريبعض المؤسسات التي قد تحض على الالتزام بأسلوب معين دون غيره،،وهذه الثقافاتفالمجتمع المحافظ قد يشجعكما أن هناكففي المؤسساتالعسكرية يغلب الأسلوبان التنفيذي والمحافظ والذي يقوم على الالتزام بتنفيذ الأوامرمهمة اتخاذ القرارات للأفراد الأعلى سلطة،.أما في المؤسسات الإعلامية يغلب الأسلوبان التشريعي والتحرريعملهما طابع النقد ومحاولة التأثير في بعض الموروثات الاجتماعيةبالية أو غير صالحة لهذا العصر ‏(عبيدات و أبو السميد،،، ٢٠٠٧ ، ص .( ١٦٨وتركحيث يغلب علىالتي قد تبدو لبعضهم٦٩

: الجنس ٢"يعد هذا المتغير مؤثرا ً بشكل أساسي في نمو أساليب التفكيريوسم الذكور بأنهم مغامرون ومتفردونبأنه ن حذرات،،مبدعون ومتحررون،،خجولات وخاضعات،تعبر عن إدراكات و ليس عن حقيقة الأمر،فعلى سبيل المثال غالبا ً ماأما الإناث فيغلب أن يوسمنولا يحبذ ن الاكتشاف ‏.وهذه الأساليب في الواقع هيولكن عندما ُنكسب الصغار بعض الاجتماعياتونربيهم على الانسياق لما يجب أن يصبحوا عليه فنحن نعدهم اجتماعيا ً في إطار إدراكاتناوليس في إطار الواقع(‏ الطيب،، ٢٠٠٦ ، ص ( ٧٣ .: العمر ٣"فالأفراد الذين يكونون قد عملوا في مجال معين لفترة طويلة من الزمن يكون لديهمالحرية للتعبير عن أنفسهم أكثر من أولئك الذين التحقوا بالعمل حديث ًا،وكذلك البحوث التيتقترح وتقدم من قبل الباحثين القدامى والمخضرمين لا تعامل تمام ًا بالطريقة نفسها التي تعاملبها تلك المقدمة من الباحثين الجدد و الأقل خبرةستيرنبرغ )، ٢٠٠٤ ، ص .( ١٧٥"٤ أساليب المعاملة الوالدية:يشير ستيرنبرغ Sternberg 2002 إلى أن ما يشجعه الأهل وما يدعمونه و يثبتونه هوبالفعل الأكثر احتمالية لأن ينعكس على أسلوب الطفل.فعلى سبيل المثال قد يمارس الوالد ذوالأسلوب الفوضوي نوعا ً من القمع ضد طفله إذا بدأت تظهر عليه ملامح الأسلوب الملكيويحاول إقناعه بان أسلوبه غير مناسب أو مقبول.ويذكر ستيرنبرغبأن Sternberg 2002من أكثر المتغيرات أهمية في النمو العقلي للأطفال هو طرق الآباء في التعامل مع الأسئلةالتي يطرحها هؤلاء الأطفال،فعلى سبيل المثال يكون الأطفال الذين يشجعون من قبل الأهلعلى طرح الأسئلة وأن يحاولوا أن يجدوا بأنفسهم الإجابة عن هذه الأسئلة من المؤهلين لأنيصبحوا مستقبلا ً من ذوي الأسلوب التشريعي..( Sternberg , 2002, p105 )"٥ البيئة التعليمية:وهذا الأمر يساق على بقية الأساليبتجنح أغلب المدارس في العالم إلى تثبيت عدد من الأساليب دون غيرها وهيوالداخلي والمحافظ)، (وتثيب الأفراد الذين يتصفون بهذا الأسلوب،التنفيذيباعتبار أن طرق التدريس التقليدية وطبيعة تصميم المناهج تشجعبقوانين المدرسة وأخلاقياتها هو الطالب المكافئوالمحافظون،‏ أما المبدعونقوانين المدرسة،، التشريعي )فنجد أن الطالب الهادئ والمطيع والملتزم، القضائيفالطلاب المتفوقين هم الطلاب التنفيذيون( التحرري)عبيدات و أبو السميد،‏‎٢٠٠٧‎ ص،‏.(١٦٩فهم طلبة خارجون عن٧٠

ثامن ًا أساليب التفكير والعملية التعليميةتشير زهانغ:إلى أن Zhang 2004bالكثير من البحوث أكدت بأن التفاعل بين أساليبتدريس المعلمين وأساليب تع ّلم الطلاب له تأثير كبير على تعلم الطالب.علاو ًة على ذلك فإ نالعديد من الدراسات أشارت إلى وجود علاقة وثيقة بين أساليب تع ّلم الطلاب وبيئات التع ّلمالمفضلة لديهم.( Zhang ,2004b,p234)ولعل اندفاع الباحثين إلى البحث في العلاقة بين الأساليب والإنجاز الدراسي ربما يعودبجذوره إلى الرغبة القديمة في الحاجة إلى توضيح الفروق الفردية بين الطلاب في الانجازالأكاديمي بعد تفسير الفروق بينهم في القدرات،( Zhang , 2004 , p354)وخاصة ً إذا ماعلمنا أن النتيجة المتفق عليها بين الأخصائيين النفسيين في أن الفروق المختبرة في القدراتتفسر حوالي(٢٠%) من التباين بين الطلاب في الأداء المدرسي،وأ ن بقية التباين غيرالمفسر في هذا الأداء أي حوالي (٨٠%) يمكن أن تلعب فيه أساليب التفكير دور ًا هام ًا فيتفسيره ‏(ستيرنبرغ٢٠٠٤، ص،‏ .(٢٠هذا التساؤل حول دور أساليب التفكير في الأداء المدرسي دفع عبد الغفور AbdulGafoor 2007 في الهند لإجراء دراسة لمعرفة دور أساليب التفكير في التحصيل الدراسيفي مادة الفيزياء بين طلاب متساوين في قدراتهم العقلية ولكنهم يختلفون في تحصيلهم، الدراسيوأظهرت نتائج دراسته دور ًا كبير ًا للأسلوبينالمرتفع في مادة الفيزياءوفي عامعن بقية أساليب التفكير الأخرى.‏١٩٩٤ قدم ستيرنبرغ‏(الداخلي والقضائي(في التحصيل. (Abdul Gafoor,2007,p7)Sternberg1994وطرق التدريس التي تتوافق معها ، خلالالجدول (١) :الجدول (١) طرق التدريس و أساليب التفكير المتوافقة معهاطرق التدريسالمحاضرةالأسئلة المحفزة على التفكيرالتعليم التعاونيحل المشاآل المقدمةالمشروعات البحثيةالسرد لمجموعات صغيرةالمناقشة مع مجموعات صغيرةالقراءةبالتفصيلباستخلاص الأفكاربالتحليلالتسميع التذآرتصورا ً مقترحا ً عن أساليب التفكيرالأساليب الملائمةالتنفيذي/‏ الهرميالتشريعي القضائيالخارجيالتنفيذيالتشريعيالخارجي التنفيذيالخارجي الحكمي//////•••/:•••)الهرميالداخلي التنفيذيالمحلي القضائيالتنفيذي العالمي المحافظالمحلي التنفيذي //(. ( Sternberg, 1994,p39)٧١

حيث نلاحظ من خلال الجدول السابق سعي ستيرنبرغخصائص هذه الأساليب وخصائص طرق التدريس المتطابقة معهاSternberg،إلىتقديم ربط بينمع الإشارة إلى أنستيرنبرغ ترك الباب مفتوحا ً للباحثين لتعديل هذا الربط انطلاقا ً من نتائج الدراسات التيسيحصلون عليها في حال إجراء دراسات ارتباطيه بين أساليب التفكير و طرق التدريسويشير ستيرنبرغالنزوع إلى نوع محدد من الأساليب دون غيرهامتعدد التي تتطلب التحليل.،)الأفراد ذوي الأسلوب القضائي و المحليكما يقترح ستيرنبرغالمناسبة لهاSternberg إلى أن نمط الأسئلة المقدمة إلى الطالب يكون لديهكما في مقرر الرياضياتوعلى سبيل المثال فإن أسئلة الاختيار مكن، (ستيرنبرغ )تميل أكثر إلى أن تكون في صالح، ٢٠٠٤ ص .( ١٩٦1994،والمهارات المرتبطة بهاالجدولشكل التقييم:(٢)الإجابات القصيرةوالاختيار من متعددSternberg مجموعة من أساليب التفكير وأدوات التقويمأساليب التفكير و أدوات التقويم المناسبة لهاالمهارة،••••التذآرالتحليلتقسيم الوقتالعمل الفرديوالمهارات المرتبطة بها••••الأساليب الملائمة//التنفيذي المحليالقضائي المحليالهرميالداخلي///.••••••••••••••••••••••••••••الأسئلة المقاليةالمشروعات البحثيةالمقابلةالتذآرالتحليل الدقيقالتحليل العميقالإبداعيةالتنظيمتقسيم الوقتقبول وجهة نظر المدرسالعمل الفرديالتحليلالإبداعيةفريق العملالعمل الفرديالتنظيمالالتزام المرتفعالانفتاح الاجتماعيالتنفيذي المحليالقضائي العالميالقضائي المحليالتشريعيالهرميالهرميالمحافظالداخليالقضائيالتشريعيالخارجيالداخليالهرميالملكيالخارجي( Sternberg,1994,p40)٧٢

تاسع ًا العلاقة بين صعوبات التعل ّم وأساليب التفكير :يشير بيرناردو وآخرونBernardo et al. 2002إلى أن الباحثين أصبحوا أكثراهتماما ً باستكشاف المتغيرات المتعلقة بالاختلافات غير المعرفية الفردية و آثارها علىالإنجاز الدراسيمتنوعة،)مثل مفهوم الذات،ويشير إلى أن هذه المتغيرات لا تتعلق بالقدرات وإنما تتضمن متغيراتالدافعية ، الفعالية الذاتيةحاولت الخوض في هذا الموضوع هو مجال الأساليبوفي دراسةٍ‏ لكل من زهانغ، (وكان من بين أحدث البحوث التي.( Bernardo et al.,2002 ,p149)ستيرنبرغ Zhang & Sternberg 2002وجدا بأن نظرةالمدرس إلى الطالب ذي الإنجاز المنخفض تنطبع دائما ً بمفهوم سلبي عن قدرات الطالب أو، الكسلوينصحان بأن يتزود المدرس بمعرفة حول أساليب التفكير لدى طلابهم لإدراكالتنوع في خصائصهم،وذلك بغرض مساعدتهم على التع ّلم بالأسلوب الذي يوافقهمويحرضهم على تحقيق المزيد من الإنجاز الدراسي(‏ .(Zhang & Sternberg , p10,2002وكان من بين الميادين التي ارتفع فيها النقاش حول موضوع الأساليب هو ميدانصعوبات التع ّلم،فمع ضغط الأهالي المتزايد حول وضع توصيف صحيح لحالات أبنائهموالابتعاد قدر الإمكان عن التسميات التي توسم أولادهم بطابع الإعاقةمفهوم الأساليب،،اتجهت الأنظار إلىوتعالت أصوات بعض الباحثين لإطلاق تسمية ذوي أسلوب التعل ّمالمختلفDifference Learning Stylesعلى أفراد هذه الفئة،وأن هذا الأمر من شأنهأن يغير من النظرة إلى هؤلاء الطلاب في مجال التربية والتعليم والموسومة بأنهم منخفضواالقدرات أو كسالى أو أ ن هناك يأس ًا من دفعهم إلى تحقيق إنجاز ملموس دراسي ًا.‏.(Given , 1996 , p 8)كما أن أداء الطلاب ذوي صعوبات التع ّلم يتضمن الجانب الانفعالي والعقلي ، ولذلك فإنالفصل بين خصائص التنظيم العقلي المعرفي من جانب ، والتنظيم الانفعالي من جانب آخر لميعد أمرا ً مقبولا ً ، فالشخصية وحدة كلية لا تتجزأ ، ولقد أثبت الدراسات والبحوث السيكولوجيةأن للأساليب المعرفية دور ًا كبير ًا في تفسير السلوك الإنساني ، بالإضافة لفهم الأنشطة العقليةالتي يمارسها الفرد في معظم مواقف حياته ، ومعرفة الأسس العلمية التي تكمن خلف أداءالأفراد في المواقف الحياتية المختلفةعامر )، ٢٠٠٥ ، ص (١٠ .وقد أدت هذه البحوث التي تم إجراؤها في مجال الأساليب المعرفية إلى فهم الكيفية التييفكر بها هؤلاء،‏ وهذا الأمر بحسب هالاهان وآخرون ٢٠٠٧ من شأنه أن ينعكس إيجابا ً إذا ماتم أخذها بعين الاعتبار في مجال وضع البرامج التربوية المناسبة لهم،كما قد أرست هذهالدراسات الأساس للبحوث التي أجريت في مجال التدريب المعرفي والتدريب الخاص بما٧٣

وراء المعرفة عن طريق إيضاح أن الطلاب ذوي صعوبات التعل ّم يتناولون مهام حلالمشكلات بطريقة تختلف عن التلاميذ العاديين)هالاهان و آخرونوبما أن لكل شخص يعاني من الصعوبات التعلمية خصائص فردية، ٢٠٠٧ ، ص .( ٣٥٣،فليس باستطاعتناأن ندرك مواطن القوة والضعف لديه وأن نضع البرامج التعليمية الفاعلية إلا عندما نفهم أنماطالتفاعل بين خصائص الطالب والمهمات التعليمية والأفراد الآخرين في البيئة الاجتماعية،وفي هذا الصدد تقترح سميث Smith 1985 نموذجا ً للتقييم والتخطيط يتضمن التفاعل بينالمتعلم والمهمة التعليمية والوضع التعليميالتحصيل الدراسي،،وتشمل المتغيرات المتصلة بالمتعلم، الذكاء )، (والأساليب المعرفيةالطالب التعليمية في معالجة المعلوماتمختلفوفي هذا الصدد تقول كاربووالدافعية ومستوى النضج العاطفي،)نقلا ً عن الخطيب والحديديوتفضيلات، ٢٠٠٥ ، ص (١٠٩: Carbo،أن الطالب ذا صعوبة التعلم ليس غبيا ً ولكنهفمنذ عقود خلت والتربويون يبحثون في ميزات الطرق المختلفة لتدريسه،‏ أما الآنفقد أصبح بوسعنا أن ندرك كيف يتعلم الطلاب وماذا علينا أن نفعل لمساعدتهم على تع ّلم هذهالمهارة بسهولة،إن الأمر بكل بساطة بحسب كاربو هو تحقيق الانسجام بين أسلوب التدريسوأسلوب الطالب العقلي المفضل في التع ّلم)الوقفي و آخرون، ٢٠٠٤ ، ص .( ٢٢٤ويشير شارما Sharma 1989 إلى أن هناك مجموعة من العوامل الحاسمة التي تؤثر علىتع ّلم الرياضيات من بينها أسلوب تع ّلمهومعالجة الرياضيات،،فكل طالب يختلف عن الآخر كيفيا ً في تجهيزوأن لديه أسلوبه الفردي المميز في تعلمها.وهذا التباين في أساليب التع ّلم لدى الطالب يؤثر على عمليات تجهيز المعلوماتومعالجتها لدى كل طالب،خلال تطبيقاتهم وفهمهم للمادة،)وأنه لابد من تحقيق نوع منالتوازن في أسلوب التدريس الذي يتبعه المدرس لمراعاة هذه الأساليب المختلفة للطلابنقلا ً عن الزيات أ ،( ٣٢٠ . ص،‏ ٢٠٠٨ويرى علماء النفس التربوي أن أفضل طريقة في تيسير تع ّلم الطلاب تكمن في التعاملمع الفروق الفردية في الوظائف المعرفية بالتركيز على أساليب التفكير وأساليب التع ّلم نظر ًالأن التع ّلم مرتبط بالتفكير ، والفروق الفردية تتدخل في استخدامنا لأساليب معينة عندما نفكروعندما نتع ّلمبمثابة كلمة سر،(Cano & Hewitte , 2000,p413)(Password)لذهن الفرد وعملياته،)ويعتبر القطامي أن أسلوب التفكير هوبمعنى أن المدخلات إذا لم تنتظم وفقنظام الفرد فلا تدخل ولا ترمز و لا تستقر في مخزونه المعرفي و لا تشكل ذخيرة معرفيةالقطامي، ٢٠٠٧ ، ص‎٩٥‎ ( .وتقترح ماركسالتع ّلم،‏ التفكيرMarks 2005بعد استعراضها لطائفة من أنواع الأساليب)(على المعلمين أن يستفيدوا من نتائج البحوث التي تناولت هذه الأساليبالمعرفية،‏في ،٧٤

‎١‎تعليم الطلبة الذين يعانون من صعوبات التع ّلم،‏ لأن من شأن هذا الأمر أن يحسن من مستوىتحصيلهم ويجعل تقديرهم لذاتهم أكثر إيجابيةغرفة الصفوتشير زهانغ،. (Marks,2005, p 10)Zhang 2010ويوفر لهم جو ًا من التقبل الاجتماعي داخلإلى أن الاهتمام بتطوير أساليب التفكير ذات النمط الأوليساهم بشكل كبير في تحفيز العلاقات النفس اجتماعية مع الفرد نفسه ومع الآخرينالأمر ،الذي لن تكون أوجه فائدته مقتصرة على الجانب الدراسي بل وسيتعدى ذلك إلى ثقته بنفسهوكذلك يجعله أكثر تقبلا ً من الآخرينويورد كل من زهانغ و ستيرنبرغ.( Zhang,2010, p10)Zhang & Sternberg 2002 الطرق التي يمكنللمدرس من خلالها أن يستفيد فيها من معرفة أساليب التفكير لطلابه في تحسين عمليةالتدريس والتعلم ، ودفع الطلاب إلى مزيد من الإنجاز سواء على الصعيد الدراسي أو الصعيدالاجتماعي وهي:٢٣التغير في نظرة إرجاع الإخفاق والنجاح : إن ذلك يساعد المدرس على إدراك أن تفوقبعض الطلاب و فشل البعض الآخر قد لا يرجع بالأساس إلى نقص في قدراتهم بل إلىالاختلاف فيما بينهم في الأسلوب المفضل لديهم للتعلم.‏ التغيير في توقعات المدرسين : عندما يدرك المدرسون بأن لأسلوب تفكير الطلاب دور ًافي تدني انجازهم سيساعد ذلك على تغيير النظرة السلبية تجاه هؤلاء الطلاب والبحث عنطرق لتحسين التواصل الدراسي معهم.‏ تحسين مفهوم الذات ورفع دافعيتهم للتعلم : قد يلجأ بعض الطلاب إلى التقوقع حولأنفسهم نتيجة الخبرات السلبية التي يخبرونها في المدرسة،مدرسيهم بأنهم مهتمون بما يقدمه لكي لا يحصلوا على التأنيبأساليب التفكير ويعرفون طلابهم بها،،لتحقيق الموافقة قدر الإمكان مع الأسلوب الغالب في حجرة الصفويعمدون إلى الخداع لإيهامعندما يتعلم المدرسون أهميةسيساعد ذلك الطلاب على تقديم مراجعة ذاتية لأنفسهم.وعندما يستشعرون أثرذلك على التواصل بينهم وبين مدرسيهم وبينهم وبين زملائهم فإن ذلك سيزيد من دافعيتهم. للتعلم٤ التنويع في طرق التعليم و التقويم : عندما يصبح لدى المدرس فكرة ً جيدة عن مدىالتنوع في أساليب التفكير التي يتمتع بها طلابه فإن ذلك سيدفعه إلى التنويع في طرق التعليموالتي تتفق مع هذا التنوع في الأساليبللطلاب،.٥وكذلك في التنويع في أشكال التقويم التي يقدمها إغناء تجربة الطالب : لقد أثبتت البحوث بأن تجارب الطلاب اللامدرسية ) كالسفر،‏والعمل ( كان لها ارتباط كبير بأساليب التفكير لديهم و بخاصة الأساليب التي تدل على الإبداع٧٥

( ، التحرري ، كالتشريعي )من خلال تسهيل التجارب للطلاب خارج قاعة الدرس)ولذلك فإن المدرسين بإمكانهم أن يزرعوا هذه الأساليب المبدعةالأنشطة اللاصفية.(٦ الترويج لتطور الطالب : إن فهم طبيعة أساليب التفكير سيساعد المدرسين على تحقيقالتطوير العام للطلاب،لديهم أساليب تفكير مختلفة،فعلى سبيل المثال قد ينظم المدرس نشاطات مهنية تجمع بين طلابفي هذه الحالة سيكون لديهم الفرصة ليتفاعلوا مع بعضهمالبعض،‏ كما أن الفائدة لن تقتصر على تبادل الخبرات فيما بينهم بل ستنتقل إلى أن يتعلمالطلاب كيف يتعاملون مع الاختلافات في أساليب تفكيرهم، ٧الطالب من الناحية المعرفية فقط بل ومن النواحي الاجتماعية أيض ًا.‏التمثيل )فمثل هكذا نشاطات لن تطورالنمذجة ( : يمكن للمدرسين أن يرفعوا من مستوى تعليم الطالب وذلك منخلال استعراض أساليب التفكير الأكثر فعالية أمام طلابهمالأساليب من خلال تقمص المدرسين لهذه الأساليب،،ويسعوا إلى أن يتعلم طلابهم هذهباعتبار أن المدرسين من أكثر الناستأثيرا ً في قدرات الطلاب وذلك من خلال ما يقدمونه من مهارات ومعارف.‏. (Zhang & Sternberg , 2002,Pp 10 - 11)، عظيمةوإذا تعاملنا مع الطرق المذكورة سابقا ً من منظور صعوبات التع ّلم لوجدناها ذات أهميةفالمدرس بحاجة لأن يدرك بأن هؤلاء الطلاب يمتلكون فرصة للنجاح إذا ما قدم لهمما يناسب طبيعتهم المختلفة في التع ّلم،‏ فهم لا تنقصهم القدرة بل تنقصهم الإستراتيجيةالصحيحة لاكتساب المعرفة،كما يغير من توقعات المدرسين من أن يقفز هؤلاء الطلاب قفزةنوعية في تحصيلهم الدراسي فصعوبات التع ّلم تحتاج إلى جهد حقيقي يؤمن بقدرة هؤلاءالطلاب على الوصول إلى مستوى حسن من التقدم الدراسي.وعندما يدرك هؤلاء الطلاببأن المدرسين مدركين لإمكانياتهم و مشكلتهم ويتعاملون معهم بأسلوب التفكير الذي يتلاءممعهم سيبدؤون بالخروج من زاوية البؤس التي حشروا أنفسهم فيها،لأنفسهم لأنهم بدءوا يتعاملون مع أشخاص يخاطبونهم بنفس أسلوبهمبالتواصل الايجابي معهم،،ويعزز ذلك من تقديرهمولذلك يبدؤونيرافق فتح هذه القناة من التواصل بين الطرفين أن يبدأ المدرسيهتم بالبحث عن طرق التعليم الخاصة والتي تتلاءم ومشكلاتهم والتي تراعي في نفس الوقتأسلوب تفكيرهم،وتفضيلاتهم المعرفية،فيبدأ هؤلاء الطلبة بالانخراط في هذه الطرق الجديدة لأنها تتوافقوتزيد من دافعيتهم للإنجاز وهذا ما أكدته العديد من الدراسات التيتناولت العلاقة بين أساليب التفكير والدافعية كدراسة ويكياو ڤان و زهانغ & Fan Weiqiao، Zhang 2008كما تسهم في تحقيق الاندماج الاجتماعي لهؤلاء الطلبة مع زملائهم بالصفمن العاديين من خلال تحقيق مبدأ تقبل الآخر ولو كان مختلف ًا عنا.٧٦

‎١‎قسبتع ّلمومن خلال كل مايتضح لنا أن نوع الأساليب)سواء أساليب معرفية،،أو أساليب تفكير أو أساليب تدريس، (أو أساليبإنما تهدف في نهاية المطاف إلى استثمار الطاقةالكامنة داخل الفرد من خلال مراعاة أسلوبه الخاص في استقبال وتنظيم وتخزين معلوماتهوكذلك في استخدام وتوظيف قدراتهحد ممكن،،وذلك بهدف الوصول بمستوى الإنجاز لديه إلى أقصىوفئة صعوبات التعل ّم من الفئات التي أثبت البحث في مجال الأساليب فيها بأنناعندما نضع بالحسبان الأساليب المفضلة لهؤلاء الطلابالتفكيرية أو التدريسية)، (فإنها تعطينا نتائج متميزة،سواء المعرفية أو التعلمية أووأكبر مثال على ذلك التحسن الذييطرأ على هذه الحالات بعد تقديم المحتوى العلمي المناسب بالأسلوب المناسبالمناسب،.وبالتوقيت: الخلاصةمن خلال العرض السابق لموضوع أساليب التفكير يمكننا استخلاص النقاط التاليةأساليب التفكير ليست بقدرة:،ولكنها عبارة عن جسر يربط بين القدرة و الشخصية.تعبر أساليب التفكير عن طريقة الفرد المفضلة في التعامل مع مختلف الأنشطة و المشكلاتالتي تعترضه في حياته اليومية.٢ توجد ثلاثة مداخل لتفسير الأساليب وهي‏(الأساليب المعرفيةليونغالتعلم:، (المدخل المتمركز على الشخصية وتعبرالمدخل المتمركز على المعرفة وتعبر عنهعنه )،ونظرية طاقة العقل لغريغورك(المدخل المتركز حول النشاط وتعبر عنهنظرية الأنماط النفسية)،أساليب التدريس.(٣أساليب نظرية حكومة الذات العقلية لستيرنبرغ عبارة عن نظرية وسطية تقع في المنطقةالمحايدة بين المعرفة والشخصية،نراها هي مرايا لما يدور في أذهانناالمجتمع،،فالمجتمع يحتاج إلى حكم نفسه،وقد أطلق هذه التسمية باعتبار أن أشكال الحكومات التيفهناك نوع من التوازي بين تنظيم الفرد وتنظيموكذلك نحن بحاجة إلى حكم أنفسنا.٤، أسلوب ًا قام ستيرنبرغ Sternberg بتصنيف الأفراد حسب أساليب تفكيرهم إلى ثلاثة عشر. الأساليب٥قام بتوزيعها على خمس مجموعات رئيسة ينضوي تحت كل منها مجموعة من من أهم مبادئ أساليب التفكير هي أنها تفضيلات وليست بقدراتبحسب المواقف التي يتعرض لها الفرد،،وأ ّنها تتميز بالمرونةوأنها قابلة للتغير عبر الحياة والخبرات التي يتعرض٧٧

، لها الفردوأن ليس هناك أسلوب يمكن وصفه بأنه الأفضل في كل المواقفالأساليب قابلة للتعليم كما أنها قابلة للقياس،.٦ من أهم العوامل المؤثرة في نمو أساليب التفكيرأساليب المعاملة الوالديةالجنس ، ثقافة المجتمع :وبأن هذه، العمر ،،والبيئة التعليمية.٧ من أهم النقاط التي يمكن فيها استثمار أساليب التفكير في العملية التعليميةهو تحقيق ،المواءمة بين أسلوب تفكير الطالب وطرق التدريس والتقويم التي يستخدمها المعلم بحيثتراعى حاجات الطالب الفردية،وتحسن من مستواه.٨ إن العلاقة الخاصة بين أساليب التفكير وصعوبات التع ّلم تنطلق في الواقع من العلاقةالعامة بين مفهوم الأساليب بشكلٍ‏ عام وصعوبات التع ّلم ، وهي علاقة أثبتت نتائج البحوثوالتجارب فيها بأنها علاقة ذات أهمية كبرى،نظر ًا لأن مفهوم الأساليب ينطوي على أهمشعار ترفعه التربية الخاصة الحديثة والذي ذكرناه في فصل صعوبات التعلم ألا وهو سعيهاإلى تحسين أداء الأفراد ذوي صعوبات التعل ّم سواء من حيث المعارف أو المهاراتتواصلهم مع المجتمع،،انطلاقا ً مما يمتلكون من طاقات وقدرات فردية.وكذلكوهو ما توفرهالأساليب من خلال تركيزها على الخصوصية الفردية لكل طالب في طريقته المفضلة فياكتساب المعرفة والاحتفاظ بهافي التفكير،.انطلاقا ً مما تحققه هذه المعرفة مع انسجام لأسلوبه المفضل٧٨

الدراسات العربية الدراسات الأجنبية.. التعقيب على الدراسات السابقة . أهم النقاط المستخلصة من الدراسات السابقة . مكانة الدراسة الحالية بين الدراسات السابقة.٧٩

‎١‎الفصل الثالثالدراسات السابقةيتناول هذا الفصل مجموعة من الدراسات السابقة العربية والأجنبية المتصلة بموضوعالدراسة الحالية،‏ وذلك وفقا ً للتسلسل الزمني لها،‏ كما سيتم التعقيب على هذه الدراسات فينهاية استعراض الدراسات،‏ ومن ثم استعراض أهم النقاط التي تم استخلاصها من الدراساتالسابقة.‏ وتشمل هذه الدراسات:‏ الدراسات التي تناولت العلاقة بين صعوبات التع ّلم في الرياضيات و بعض المتغيرات.‏ الدراسات التي تناولت العلاقة بين أساليب التفكير وبعض المتغيرات.‏ الدراسات التي تناولت العلاقة بين صعوبات التع ّلم وبعض أشكال الأساليب.‏:أو ًلا الدراسات العربية دراسة فيصل الزرادعنوان الدراسة: (١٩٩١): صعوباتالعربية المتحدة دراسة مسحية.التعل ّم لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية في دولة الإماراتهدفت هذه الدراسة إلى التعرف على نسبة الطلبة الذين يعانون من صعوبات التع ّلم،‏وتحديد نسبة الصعوبات النمائية والصعوبات الأكاديمية في اللغة العربية والحساب،الاختلاف بين الجنسين في نسبة الانتشار وإعداد دليل صعوبات التع ّلم لمساعدة المعلمينومعرفةوقد ،تكونت عينة الدراسة من (٥٠٠) تلميذ و تلميذة من تلاميذ المرحلة الابتدائية في دولةالإمارات العربية المتحدةصالحالابتدائية،، ( ١٩٧٢)البطاقة المدرسية( إعداد الباحثوقد تكونت أدوات الدراسة من اختبار الذكاء المصور ‏(إعداددليل المعلم لتحديد صعوباتالتع ّلم النمائية والأكاديمية لدى تلاميذ المرحلة، كشوف درجات التحصيل الدراسي للتلاميذ في اللغة العربية،+السجل الصحي.وقد كانت من أهم نتائج الدراسة:بلغ مجموع التلاميذ الذين يعانون من صعوبات التع ّلم (٦٧) تلميذ ًا وتلميذة بنسبة(١٣,٧%) من حجم العينة الكلية.٨٠

‎٢‎‎٣‎. العينةجاءت صعوبات التع ّلم في الحساب بالدرجة الأولى من حيث نسبة الانتشار بين أفرادبلغت نسبة الانتشار بين الذكور (١٥,٦٤%) فيما بلغت بن الإناث(‏ دراسة أحمد عوادعنوان الدراسة.( %١١,٢٨: (١٩٩٢):الأولى من مرحلة التعليم الأساسي.تشخيص و علاج صعوبات التعل ّم الشائعة في الحساب لدى تلاميذ الحلقةهدفت الدراسة إلى التشخيص و التعرف على العوامل و المصاحبات المرتبطة بصعوباتالتع ّلم في الحساب لدى تلاميذ الصف الثالث من مرحلة التعليم الأساسيعليها،،و الآثار المترتبةوتقديم برنامج علاجي لتلك الصعوبات ، وقد تكونت العينة النهائية للدراسة من(٦٠)تلميذا ً و تلميذة من تلاميذ الصف الثالث من مرحلة التعليم الأساسي تم اختيارها من عينةعشوائية قوامها (٢٩٦) تلميذا ً وتلميذة و قد تم تقسيم العينة إلى مجموعتين إحداهما ضابطةوالأخرى تجريبية و تحتوي كل مجموعة على (٣٠) تلميذا ً وتلميذةواستخدم الباحث في هذه الدراسة الأدوات التاليةالحساب لدى.:الأطفال )التع ّلم لدى الأطفال( إعداد الباحث( إعداد الباحث )استبيان تشخيص صعوبات التع ّلم في، واستبانة العوامل والمصاحبات المرتبطة بصعوبات، واختبار الذكاء المصور)وبرنامج في التدخل العلاجي لصعوبات التع ّلم في الحساب(إعداد الباحثإعداد احمد زكي صالح، (،(البرنامج العلاجي في صورته النهائية من(‏‎١٤‎‏)‏ تدريب ًا موزعة على ثمانية موضوعاتوقد تضمن.وقد كانت النتائج كالتالي : تبلغ نسبة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في الحساب(٤٦,٢٨%) بين تلاميذ العينة الكلية البالغ عددهاالثالث من مرحلة التعليم الأساسي(٢٩٦).تمثلت صعوبات التعل ّم في الرياضيات في الجوانب التاليةقصور إدراكي:،اضطرابات في الذاكرة،تلميذ ًا وتلميذة من تلاميذ الصفقصور في التوجه العام ، ضعف في القدرةعلى دمج ومعالجة المعلومات و المهارات ، صعوبات في التعميم والتجريد واكتساب المفاهيم‏،مشكلات المداومة والنشاط الزائد.هناك مجموعة من العوامل المصاحبة لصعوبات التعلم تتمثل في العوامل البيئية،‏العوامل الصحية،العوامل النفسية،العوامل الخاصة بالميل نحو المادة الدراسية.‏٨١

عبد الناصر أنيس عبد الوهابعنوان الدراسة: (١٩٩٢):دراسة لأبعاد المجال المعرفي و الوجداني لدى ذوي صعوبات التعل ّم منتلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي.هدفت هذه الدراسة إلى تشخيص حالات صعوبات التع ّلم،‏ ودراسة الخصائص المعرفيةوالوجدانية التي تميز التلاميذ ذوي صعوبات التعلم عن أقرانهم العاديين،()ومعرفة مدىالاختلاف في نسبة انتشار صعوبات التع ّلم القراءة و الكتابة والحساب بين الجنسين ،ومعرفة فيما إذا كان يعاني ذوو صعوبات التع ّلم من عيوب عضوية بالجهاز العصبيالمركزي أو من مشكلات صحية أو نفسية أو اجتماعية أو انفعالية أو دراسيةدمياطوقد تكونت عينة الدراسة الكلية من.( ٩١٤ )،تلميذ ًا من تلاميذ الصف الرابع بمحافظةفيما تكونت العينة النهائية من (١٦٤) تلميذا ً وتلميذة.‏ وتكونت أدوات الدراسة من‏(مقياس وكسلر لذكاء الأطفالواختبار المهارات الرياضيةالرياضيات،واختبار القراءة الصامتة،واختبار قدرات الإدراك اللغوي،،واختبار قدرات الإدراك السمعي،،وقائمة ملاحظة السلوكبندر غشتالت البصري الحركي).‏وكان من أهم نتائج هذه الدراسةالرياضيات بين الذكور والإناث،،،(%١٨،٨)واختبار تحصيلي فيوبطارية إلينوي للقدرات النفس لغوية ، واختبارعدم وجود فروق في نسبة انتشار صعوبات التعلم فيوقد جاءت صعوبات الكتابة أولا ً من حيث نسبة الانتشارتليها صعوبات القراءة بنسبة (١٦,٥%) فيما جاءت صعوبات التع ّلم فيالرياضيات في المركز الأخير بنسبة. (%١٣,٩)كما د ّلت الدراسة على أ ن التلاميذ ذوي صعوبات التع ّلم أكثر قابلية لتشتت الانتباهبالمقارنة مع العاديين،كما يتميزون بانخفاض الذات الأكاديمي والعام بالمقارنة مع العاديين،‏كما يتميزون بالأسلوب المعرفي الاندفاعي ، واستخدام الأسلوب الكلي أكثر من استخدامهمللأساليب التحليلية عند تجهيز المعلومات ، وتستبعد هذه الدراسة وجود التلف العصبي لدىالتلاميذ ذوي صعوبات التع ّلم وتشير إلى إمكانية وجود اضطراب وظيفي في النظام العصبي. المركزي دراسة السيد عبد الحميد سليمان السيد: (١٩٩٢)عنوان الدراسة:‏ دراسة لبعض متغيرات الشخصية المرتبطة بصعوبات التعل ّم.‏هدفت هذه الدراسة إلى دراسة بعض متغيرات الشخصية المرتبطة بصعوبات التعل ّم،‏واشتملت هذه المتغيرات على)الاندفاع)‏ )،تكونت عينة الدراسة من مجموعتين:سعة الذاكرة ، الدافعية للإنجاز ، الأسلوب المعرفي ‏(التروي/‏مجموعة صعوبات التعل ّم:‏ وقد اشتملت٨٢

(٥٣) علىتلميذ ًا وتلميذة من التلاميذ صعوبات التعل ّم في مادة العلوم للصف الثانيالإعدادي،مجموعة التلاميذ العاديين:واشتملت على(٦٠)، تلميذ ًا وتلميذةوتكونت أدواتالدراسة من قسمين أو ًلا:‏ أدوات التشخيص واشتملت على:‏ ) اختبار تشخيص صعوبات التعل ّمفي العلوم من إعداد الباحثبندر غشتلت البصري،اختبار الذكاء المصور من إعداد احمد زكي صالح،– الحركي (ثاني ًا‏(اختبار سعة تذكر الصور إعداد الباحث:،اختبارالأدوات الخاصة بقياس متغيرات الدراسة وهياختبار الدافع للإنجاز للأطفال والراشدين من إعدادهيرمانز وتقنين وتعريب فاروق عبد الفتاح ، واختبار تزاوج الأشكال المألوفة من إعدادحمدي الفرماوي)‏.أما أهم نتائج الدراسة فهي:‏ وجود فروق بين التلاميذ ذوي صعوبات التعل ّم والتلاميذ العاديينفي سعة الذاكرة،‏ لصالح التلاميذ العاديين.‏ وجود فروق بين التلاميذ ذوي صعوبات التعل ّموالتلاميذ العاديين في الدافع للإنجاز،‏ لصالح التلاميذ العاديين،‏ لا توجد فروق ذات دلالةإحصائية بين التلاميذ ذوي صعوبات التعل ّم و التلاميذ العاديين في الأسلوب المعرفي‏(التروي/الاندفاع).‏ دراسة عبد الرسول عبد الباقي عبداالله: (١٩٩٨ )عنوان الدراسة : صعوبات التعل ّم في مادة الرياضيات وعلاقتها ببعض الأساليب المعرفيةلدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعلم الأساسي.‏هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على نسبة شيوع صعوبات التعل ّم في الرياضيات بينتلاميذ المدارس في الصف الثاني الإعدادي والفرق بين نسبة شيوعها بين التلاميذ والتلميذاتمن خلال درجاتهم على اختبار تشخيص صعوبات التعل ّم في الرياضيات،‏ وتحديد العلاقة بينصعوبات التعلم في الرياضيات والأساليب المعرفية:‏ الاندفاع،‏ التأمل،‏ وجهة الضبط،‏ الاعتمادوالاستقلال عن المجال الإدراكي،‏ والتعرف على تأثير متغيري:‏ فئة التلاميذ ‏(عاديين-‏ ذويصعوبات التعل ّم)‏ والجنس ‏(ذكور-‏ إناث)‏ والتفاعل بينهما على الأداء في الأساليب المعرفيةالثلاثة.‏ تكونت العينة منالتعل ّم(٣٨٠)( ٨٥)تلميذ ًا وتلميذة ك ونا مجموعتين:‏ مجموعة ذوي صعوباتتلميذ ًا وتلميذة ، ومجموعة التلاميذ العاديين (٢٩٥) تلميذ وتلميذة ، وقد اشتملتأدوات الدراسة على نوعين من الاختبارات:‏ اختبارات قياس الأساليب المعرفية،‏ واختباراتالتعرف على التلاميذ ذوى صعوبات التعل ّم في الرياضيات،‏ ومنها اختبار تشخيص صعوباتالتعل ّم في الرياضيات الذي أعده الباحث.‏وقد أسفر البحث عن نتائج منها:‏ توجد فروق بين نسبة انتشار صعوبات التعل ّم بينالتلاميذ والتلميذات لصالح التلاميذ ، توجد علاقات ارتباطيه دالة إحصائيا بين درجات التلاميذ٨٣

غواذوى صعوبات التعل ّم في اختبار التشخيص ودرجاتهم في الأساليب المعرفية ، يوجد تأثير دالإحصائي ًا لفئة التلاميذ على الأداء في الأساليب الثلاثة،‏ بينما لا يوجد تأثير لمتغير الجنس علىالأداء في هذه الأساليب.‏ دراسة رمضان محمد رمضان(‏‎٢٠٠١‎‏):‏عنوان الدراسة:دراسة أساليب التفكير في ضوء الجنس و التخصص و المستوى الدراسي.هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أساليب التفكير الشائعة لدى عينة من الطلاببالمراحل التعليمية المختلفة ودراسة أثر المتغيرات التالية، الجنس )التخصص الدراسي،‏المستوى الدراسي)‏ على أساليب التفكير،‏ وتكونت عينة الدراسة من مجموعة من الطلاببالمرحلتين الثانوية و الجامعيةو واغنر،) ترجمة وتقنين ،واستخدمت في هذه الدراسة قائمة أساليب التفكير لسترينبرغعبد العال حامد عجوة،‏ رضا عبد االله أبو سريع،‏‎١٩٩٩‎‏).‏وبينت نتائج الدراسة أن أكثر أساليب التفكير سيطرة لدى الطلاب بالمرحلتين الثانويةوالجامعية أسلوب التفكير)التنفيذي،‏ القضائي،‏ الهرميبين الجنسين في أساليب التفكير(‏ التشريعي،‏ المحلي، المحلي ،، المحافظ ،المتحرر)،‏ ووجود فروقوأن ، الداخلي)‏ ، الملكيهناك اختلاف ًا بين الطلاب في بعض أساليب التفكير باختلاف التخصص الدراسي(علمي/أدبي)،‏والعمر الزمني(ثانوي/جامعي).‏ دراسة أمينة إبراهيم شلبي:(٢٠٠٢)عنوان الدراسة:‏ بروفيلات أساليب التفكير لطلاب التخصصات الأكاديمية المختلفة منالمرحلة الجامعية.‏هدفت هذه الدراسة إلى دراسة بروفيلات أساليب التفكير لطلاب التخصصات الأكاديميةالمختلفة من المرحلة الجامعية ، وتكونت العينة منقائمة أساليب التفكير لستيرنبرغ و(٤١٧)نر ‏"الصورة الطويلةطالبا ً وطالبة بالجامعة طبق عليهم. "وقد أظهرت النتائج وجود تأثير للتخصص الدراسي في أساليب التفكير:‏التشريعي ،والتنفيذي ، والقضائي ،والعالمي ، والتقدمي ، والمحافظ ، والهرمي ، والملكي ، والفوضوي،‏والداخلي ، والخارجي ، وعدم دلالتها فيما يتعلق بالأسلوب الأقلي ، ووجود فروق دالةإحصائي ًا بين الذكور والإناث في كل من الأسلوب التشريعي ، والقضائي ، والهرمي لصالحالذكور ، وفى الأسلوب التنفيذي لصالح الإناث وعدم وجود فروق في الأساليب الأخرى،ووجود ارتباط سالب دال إحصائيا ً بين كل من الأسلوب التشريعي والعالمي مع التحصيلالدراسي ، ووجود ارتباط موجب دال إحصائي ًا بين الأسلوب الهرمي والتحصيل الدراسيوعدم وجود ارتباط بين الأساليب الأخرى والتحصيل الدراسي.٨٤

جيهان عيسى العمران (٢٠٠٢):عنوان الدراسة:أساليب التعل ّم وعلاقتها بالخصائص السلوكية لصعوبات التعل ّم والتحصيلالدراسي لدى عينة من الطلبة البحرينيين بمرحلة التعليم الأساسي.‏هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الفروق بين الطلبة ذوي الأسلوب البصري والحركيفي الخصائص السلوكية لصعوبات التع ّلم،‏ وكذلك التعرف على أساليب التع ّلم في ضوء النوعوالمرحلة الدراسية،‏ كما هدفت الدراسة إلى فحص العلاقة بين أساليب التع ّلم البصريوالسمعي والحركي والتحصيل الدراسي لدى فئة العاديين وفئة صعوبات التع ّلم.‏ وقد تكونتالعينة من(٢٣٠)طالب وطالبة تم اختيارهم عشوائيا في مرحلة التعليم الأساسي بمدارسالتعليم العام بمملكة البحرين.‏ واستخدم مقياس ص‏ّعوبات التعلم الذي تم تصميمه من قبل كونوواجي‏ّسباك و بولك1994) Polk, ،(Coon, Waguespack, and ومقياس أساليبالبصري والسمعي والحركي من إعداد الباحثة.التع ّلموبينت النتائج:‏ وجود فروق دالة في أساليب التع ّلم الثلاثة البصري والسمعي والحركيفي الخصائص السلوكية لصعوبات التع ّلم لصالح مجموعة الطلبة ذوي أسلوب التع ّلم الحركي ،وجود أثر دال للنوع وللتفاعل بين النوع والمرحلة الدراسية بالنسبة لأسلوب التع ّلم السمعي،‏ووجود أثر دال يعزى للنوع بالنسبة لأسلوب التع ّلم الحركي ، وجود ارتباط إيجابي دال بينالتحصيل الدراسي وأسلوب التع ّلم البصري ، وارتباط سلبي دال بين التحصيل الدراسيوأسلوب التع ّلم الحركي بالنسبة للعاديين وفئة صعوبات التع ّلم. دراسة عبد المنعم احمد الدردير(‏‎٢٠٠٤‎ أ):‏عنوان الدراسة:‏ أساليب التفكير لستيرنبرغ لدى طلاب كلية التربية بجامعة قنا و علاقتهابأساليب التعل ّم لبيغز و بعض خصائص الشخصية.هدفت هذه الدراسة إلى دراسة أساليب التفكير لستيرنبرغ لدى طلاب كلية التربية بجامعةقنا وعلاقتها بأساليب التعلم لبيغز وبعض خصائص الشخصية،(١٧٦)طالبا ‏ًوطالبة من كلية التربية بقنا في جامعة جنوب الواديمن ‏(قائمة أساليب التفكير لستيرنبرغ و واغنرعمليات الدراسة المعدلة ذات العاملينالخمسة الكبرى في الشخصية،(١٩٩٢((تكونت عينة الدراسة منتكونت أدوات الدراسةتعريب الدردير والطيب،‏ ا(‏ ستبانةمن إعداد بيغز وتعريب الدردير ‏،(قائمة العواملمن إعداد بيوتشانان وتعريب الدردير.‏وتوصلت هذه الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها:‏ إ ن الأساليب المفضلة لدىطلاب الكلية بالترتيب: ‏(الهرمي،‏الخارجي،‏ الأقلي،‏ التشريعي،‏ المتحرر،‏ التنفيذي،‏ القضائي،‏٨٥

الملكي،‏ المحلي،‏ الفوضوي،‏ العالمي،‏ المحافظ،‏ الداخلي )،أساليب التفكير لستيرنبرغ وأساليب التعلم لبيغزووجود علاقة دالة إحصائيا ً بين. دراسة عبد المنعم الدردير ‏(‏‎٢٠٠٤‎ ب):‏عنوان الدراسة:‏ أساليب التفكير لستيرنبرغ لدى المعلمين و تلاميذهم و أثرها على التحصيلالدراسي لدى هؤلاء التلاميذ.‏هدفت هذه الدراسة إلى التع رف على أثر أساليب تفكير المعلمين على أساليب تفكيرتلاميذهم،‏ وأثر أساليب تفكير المعلمين على التحصيل الدراسي لدى تلاميذهم،بين المعلمين وتلاميذهم في أساليب التفكير في التحصيل الدراسي لدى التلاميذتفكير التلاميذ في تحصيلهم الدراسيمعلمي المرحلة الإعداديةالثاني الإعداديوأثر المزاوجة،.وقد تكونت عينة الدراسة من(٤٠)،وعينة من التلاميذ قوامها(٢٠٠).وأثر أساليبمعلما ً ومعلمة منتلميذ و تلميذة من تلاميذ الصفواستخدم في هذه الدراسة استبانة أساليب التفكير لدى المعلمين في التدريسلستيرنبرغ و غريغورينكو في عامالتلاميذ في المدرسة‏(مصطفى‎١٩٨٤‎‏)‏ل(بيومي‎٢٠٠٠‎‏)‏(TSQT)١٩٩٣وتعريب وتقنين الدردير،(TSMPS) ‏(الدردير ،(٢٠٠٤،،ومقياس لأساليب تفكيرواختبار الذكاء للمرحلة الإعدادية لومقياس المستوى الاجتماعي ‏/الاقتصادي/‏ الثقافي للأسرةوتم أخذ المجموع الكلي لدرجات تحصيل التلاميذ عينة الدراسة كمؤشرلمتغير التحصيل الدراسي.‏وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها:، التشريعي )تلاميذهم المناظرة( العالمي ، المحافظ ، المتحرر ، التنفيذي.وكذلك تؤثر أساليب تفكير المعلمين وتلاميذهم)تؤثر أساليب تفكير المعلمينتأثيرا ً موجبا دالا ً على أساليب تفكيرالتشريعي، التنفيذي ،القضائي ،( العالمي ، المتحررتؤثر أساليب تفكير المعلمين والتلاميذالدراسي لدى التلاميذ‏(التشريعيتأثيرا ً موجب ًا دا ًلا على التحصيل الدراسي لدى التلاميذ،( المحلي ، المحافظ ).،التنفيذي ،بينماتأثيرا ً سالب ًا دا ًلا على التحصيلكما تؤثر المزاوجة بين المعلمين والتلاميذ في أساليب تفكيرهم( العالمي ، المتحررتؤثر المزاوجة بين المعلمين والتلاميذ في أسلوب تفكيرهمدا ًلا على تحصيل التلاميذتأثيرا ً موجب ًا دا ًلا على تحصيل التلاميذ،( المحلي ، المحافظ )،‏(القضائي)‏ على تحصيل هؤلاء التلاميذ .بينماتأثيرا ً سالب ًاكما لا تؤثر المزاوجة بين المعلمين والتلاميذ في أسلوب تفكيرهم٨٦

دراسة نواف ملعب الظفيريعنوان الدراسة: (٢٠٠٥):الرياضيات و علاقتها بتقرير الذات.الحاجات النفسية لطلبة الصف الأول الثانوي من ذوي صعوبات تعل ّمهدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الحاجات النفسية لدى طلبة الصف الأول الثانويبدولة الكويت ممن يعانون من صعوبات التع ّلم في الرياضياتتقرير الذات لديهم،،وذلك مقارنة بنظرائهم من الطلبة العاديينطلاب من طلبة مدارس دولة الكويت،‏ وتكونت الأدوات منلرافن،:،ومقاييس تقدير الخصائص السلوكية لذوي صعوباتوعلاقة هذه الحاجات بسلوكبلغت عينة البحث(‏‎٣٠٨‎‏)‏اختبار المصفوفات المتتابعةالتع ّلم ،واختبار تحصيلي فيالرياضيات ‏،و قائمة مقاييس الحاجات النفسية الأساسية ، ومقياس تقرير الذات.‏وكانت نتائج البحث كالتالي:‏١- وجود فروق لصالح الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم مقابل العاديين في الحاجات النفسية.‏٢- وجود فروق لصالح الطلبة العاديين مقابل الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم في تقرير الذات٣- وجود اختلاف في نسق الحاجات بين الطلبة العاديين وذوي صعوبات التع ّلم الرياضيات.‏ دراسة خالد السيد محمد زيادة.: (٢٠٠٥ )عنوان الدراسة:‏ الفروق الفردية في بعض المتغيرات المعرفية لدى الأطفال ذوى صعوباتتع ّلم الرياضيات،‏ وذوى صعوبات تع ّلم الرياضيات والقراءة معا ً وأقرانهم من العاديين.‏هدفت هذه الدراسة إلى دراسة الفروق بين الأطفال ذوي صعوبات تع ّلم الرياضيات فقطوالأطفال ذوي صعوبات تع ّلم الرياضيات والقراءة معا ً والأطفال الأسوياء في الأداء علىمقياس وكسلر لذكاء الأطفال.‏ تكونت عينة الدراسة من ثلاث مجموعاتهي :المجموعةالأولى:‏ الأطفال ذوو صعوبات تعلم الرياضيات فقط ‏(ن=‏‎١٠‎‏)‏ والأطفال ذوو صعوبات تعلمالرياضيات والقراءة مع ًا ‏(ن=‏‎١٠‎‏)‏ والأطفال الأسوياء ‏(ن=‏‎١٠‎‏)‏ ممن تتراوح أعمارهم بين(١٠/٩) سنوات ،وتكونت أدوات الدراسة من مقياس وكسلر لذكاء الأطفال.‏وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة بين الأطفال ذوي صعوبات تعل ّمالرياضيات فقط والأطفال ذوي صعوبات تع ّلم الرياضيات والقراءة معا ً والأطفال الأسوياء فيالأداء على المهارات السمعية، لاتوجد فروق بين الأطفال في المجموعات الثلاث فيالمهارات التنظيمية الإدراكية البصرية والمهارات الحس حركية،كما أظهرت نتائج الدراسةوجود فروق ذات دلالة بين الأطفال في المجموعات الثلاث في نسب الذكاء اللفظية في حين لاتوجد تلك الفروق في نسب الذكاء العملية.‏ وأوضحت النتائج أن اختبار تجميع الأشياء هو أكثرالاختبارات الفرعية انخفاض ًا عند الأطفال ذوي صعوبات تعلم الرياضيات.‏٨٧

دراسة حاسن بن رافع الشهري (٢٠٠٦)عنوان الدراسةطيبة::،أساليب التفكير لدى طلاب و طالبات المستويات الأولية و النهائية بجامعةطيبة بالمدينة المنورة.‏هدفت الدراسة إلى التعرف على أساليب التفكير المفضلة لدى طالبات و طلاب جامعةوأجريت الدراسة على عينة من طلاب و طالبات الجامعة بلغ قوامها )وطالبة من كليات(١٢٩٦(١٠٦) والدعوة ، طالبة (٢٥٧) طالبا ً و (٤٤٢) التربية ،(٣٣٥))طالب و(‏‎١٥٦‎‏)‏ طالبة.‏طالبٍ‏طلاب والعلوموقد استخدم الباحث قائمة أساليب التفكير النسخة القصيرة التي أعدها ستيرنبرغ وواغنرتعريب الدردير.(٢٠٠٤وتوصلت الدراسة إلى النتائج التاليةأساليب التفكير:، التنفيذي ، التشريعي )إن طالبات جامعة طيبة تميزن عن الطلاب فيالملكي ، الهرمي، الأقلي ،)، الخارجي ، الداخليوإن طلاب وطالبات كلية العلوم تميزوا عن طلاب وطالبات كلية التربية في أساليب التفكير‏(التشريعيالفوضويالتنفيذي ،، القضائي،‏، الأقلي ، الملكي ، الهرمي ، المحافظ ، المتحرر ، المحلي،التفكير القضائي( ، الخارجي،إن أفراد عينة كلية التربية تميزوا عن كلية الدعوة في أسلوبإن طلاب وطالبات المستويات الأولية تميزوا عن طلاب وطالباتالمستويات النهائية في أساليب التفكير التالية ‏(التشريعي،‏ المحلي،‏ المحافظ،‏ الملكيالفوضوي، الأقلي ،،( دراسة محمد البيليعنوان الدراسةتحصيلي ًاوكان الأسلوب الأكثر انتشار ًا بين أساليب التفكير هو الأسلوب الهرمي.‏:(٢٠٠٧):.الفروق في أساليب التفكير بين طلاب الكليات المنخفضين والمرتفعينهدفت هذه الدراسة إلى فحص الاختلافات في أساليب التفكير بين أصحاب التحصيل،المنخفض والمرتفع من طلبة الكليات العليا في الإمارات العربية المتحدة وتكونت عينةالدراسة من طالب من طلاب جامعة الإمارات العربية المتحدة،‏ ص ّن فوا إلى ثلاث(٢٢٨)مجموعات استناد ًا إلى مستوى إنجازهمالمستوى المنخفض ‏(ن=‏المتوسط،المجموعة الأولى:، (٦٣المجموعة الثانية:(٩٨ ، ن=‏ )المجموعة الثالثة:(٦٧= ، ن )تكونت من الطلاب أصحابتكونت من الطلاب أصحاب المستوىتكونت من الطلاب أصحاب المستوى العاليواستخدمت في هذه الدراسة قائمة أساليب التفكير النسخة القصيرة من إعدادستيرنبرغ و واغنر وتقنين البيلي. (٢٠٠٧)٨٨

وأشارت النتائج بأن الطلاب أصحاب التحصيل المنخفض أحرزوا أقل الدرجات فيأساليب التفكيرالتنفيذي )أعلى في أساليب التفكيرالأسلوبين، المحافظ ، الفوضوي ، المحلي ،، (التحرري )، الأقلي ،)التشريعيالداخلي)،‏ فيما كانت درجاتهموكشف تحليل التباين بأنالتنفيذي و المحافظ)‏ من أكثر الأساليب التي ميزت بين الطلاب ذوي التحصيلالدراسي المنخفض و أقرانهم ذوي التحصيل الدراسي المرتفع.‏ دراسة سودان حمد المخلص الزعبي (٢٠٠٨):عنوان الدراسة:مدى تباين انتشار صعوبات تع ّلم الرياضيات بتباين بعض المتغيراتالتصنيفية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بالكويت.‏هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على نسبة انتشار صعوبات تعل ّم الرياضيات لدى تلاميذالمرحلة الابتدائية بدولة الكويت،‏ وما إذا كانت هذه النسبة تختلف باختلاف المناطق التعليميةوالصفوف الدراسية والجنس،وكذلك الكشف المبكر عن ذوي صعوبات تعل ّم الرياضيات.‏وقد تم تطبيق هذه الدراسة على عينة عشوائية قوامها (١١٦١) تلميذ ًا وتلميذة من تلاميذالصفين الثالث والخامس الابتدائي بواقع (٥٥٥ للصف الثالث،‏ ٦٠٦ للصف الخامس)‏ بنسبة%٤٨)%٥٠)للصف الثالث،‏ذكور،‏%٥٢للصف الخامس)،‏ وكذلك بواقع(٥٨١ ذكور،‏ ٥٨٠ إناث)‏%٥٠بنسبةإناث)،‏ بدولة الكويت للعام الدراسي ‏/‏‎٢٠٠٧-٢٠٠٦‎‏/.واستخدمتالدراسة الحالية الأدوات التالية:‏ اختبار الذكاء غير اللغوي: إعداد )تحصيلي في مادة الرياضيات للصفين الثالث والخامس الابتدائي ‏(إعدادومقياس التقدير التشخيصي لصعوبات تعل ّم الرياضيات ‏(إعداد، كمال مرسي)‏::واختبارالباحث،‏‎٢٠٠٧‎‏)،‏فتحي الزيات،‏‎٢٠٠٧‎.(وتوصلت الدراسة الحالية إلى النتائج التالية:‏ بلغت النسبة النهائية لذوي صعوبات التعل ّمفي الرياضيات(%١٣,٤)من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت، لاتوجد فروق ذاتدلالة إحصائية في نسب انتشار صعوبات تعل ّم الرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية فيكلا المجموعتين ‏(الذكور،‏ الإناث).‏وإن نسبة انتشار ذوي صعوبات تعل ّم الرياضيات لدى الذكور بلغتالإناث بلغت(%١٣,٣).(%١٣,٦)ولدىوقد فسر هذه النتيجة بأن نسبة انتشار صعوبات تعل ّم الرياضيات لاتختلف باختلاف الجنس وذلك لعمومية الظاهرة بين الذكور والإناث.‏٨٩

غوا دراسة السيد محمد أبو هاشم و صافيناز أحمد كمالعنوان الدراسة:(٢٠٠٨):أساليب التعل ّم والتفكير المميزة لطلاب الجامعة في ضوء مستوياتهمالتحصيلية وتخصصاتهم الأكاديمية المختلفة .هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على طبيعة أساليب التع ّلم والتفكير المميزة لطلاب جامعةطيبة بالمدينة المنورة في ضوء مستوياتهم التحصيلية وتخصصاتهم الأكاديمية المختلفة،‏وتكونت العينة من(٣١٨)طالب وطالبة بجامعة طيبة ، منهمطبق عليهم قائمة أساليب التع ّلم المعدلة لكولب ومكارثيوقائمة أساليب التفكير لستيرنبرغ ومعدلات التحصيل الدراسي‏(التكيفي. طالبة ، (١٧٢) طالب ًا (١٤٦)، Kolb & McCarthy 2005نر Sternberg & Wagner 1991.والحصول علىومن أهم نتائج الدراسة : وجود ارتباط موجب دال إحصائي ًا بين بعض أساليب التع ّلم، التقاربي ، الاستيعابي ، التباعدي (، وبعض أساليب التفكير‏(التشريعي،‏التنفيذي،‏ القضائي،‏ العالمي،‏ المحلي،‏ المتحرر،‏ المحافظ،‏ الهرمي،‏ الملكي،‏ الأقلي،الفوضوي،‏الداخلي،‏ الخارجيتفكيرهم(.لدى طلاب الجامعة ‏.وتمايز أساليب تعلم طلاب الجامعة عن أساليبكما أظهرت أن أسلوب التع ّلم الاستيعابي وأسلوب التفكير الفوضوي الأكثر تمييز ًاللذكور بينما كان الأسلوبين التقاربي والتشريعي الأكثر للإناث،‏ وإ ن أسلوب التعلم الاستيعابيوأساليب التفكير التشريعي والخارجي الأكثر تمييزا ً للمستويات التحصيلية المرتفعة لطلابالجامعة.‏ وإنه يمكن التنبؤ من أساليب التفكيرالتحصيلية لطلاب الجامعة). محمد عبد االله محمد سحلولعنوان الدراسة: (٢٠٠٩):التشريعي ‏،الملكي الهرمي)‏ بالمستوياتاستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ً وأساليب التفكير التي تميز بين طلبة جامعةصنعاء ذوي توجهات أهداف الإنجاز المرتفعة والمتدنية.‏هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ً وأساليب التفكير التيتميز بين الطلبة ذوي توجهات أهداف الانجاز المرتفعة والمتدنية في جامعة صنعاء،‏ والتعرفعلى اثر متغيري الجنس والكلية.‏تكونت عينة الدراسة من(٨٠١)طالبا ً وطالبة تم اختيارهم بطريقة عشوائية عنقوديةمتعددة المراحل.‏ ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث ببناء مقياس توجهات أهداف الانجاز،‏واستخدم قائمة أساليب التفكير النسخة القصيرة لستيرنبرغ وواغنر ‏(تعريب الدرديروالطيب،‏‎٢٠٠٤‎‏)‏ ومقياس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا ً لرشوان.(٢٠٠٥)٩٠

‎١‎‎٣‎وأظهرت نتائج الدراسة تميز الطلبة ذوي توجهات أهداف الإتقان المرتفعة فياستراتيجيات التعلم ‏(المعرفية،‏ إدارة المصادر،‏ الدافعية)‏ وفي أساليب التفكير ‏(الهرمي،‏التنفيذي،‏ التشريعي،‏ المتحرر،‏ الأقلي)‏ ، وتميز الطلبة ذوي توجهات أهداف الأداء المرتفع فياستراتيجيات التعلم(المعرفية،‏ ما وراء المعرفية،‏ إدارة المصادر)‏ وفي أساليب التفكير‏(العالمي،‏ الداخلي،‏ الفوضوي،‏ الأقلي،‏ المحافظ،‏ المتحرر)‏،بينما تميز الطلبة ذوى توجهاتأهداف الأداء المتدنية بأسلوب التفكير الملكي.‏ كما بينت النتائج وجود فروقا ً دالة إحصائيا ً فيأسلوب التفكير ‏(المحافظ)‏ وفي أهداف ‏(الأداء)‏ لصالح الذكور،‏ كما وجدت فروقا ً في أسلوبالتفكير ‏(الملكي)‏ لصالح الإناث.‏ دراسة إلهام وقادعنوان الدراسة: (٢٠٠٩):أساليب التفكير وعلاقتها بأساليب التعل ّم و توجهات الهدف لدى طالباتالمرحلة الجامعية بمدينة مكة المكرمة.هدفت الدراسة إلى دراسة أساليب التفكير المفضلة لدى طالبات المرحلة الجامعية بمدينة، مكة المكرمةوالعلاقة بين كل من أساليب التفكير وأساليب التع ّلم وتوجهات الهدفالفروق بين الطالبات في هذه المتغيرات وفقا ً لكل منالدراسي،، العمر ، التخصص )، (ستيرنبرغ و واغنرمن إعداد الباحثةوكذلكمستوى التحصيلوتكونت أدوات الدراسة من قائمة أساليب التفكير النسخة القصيرة من إعدادSternberg & Wagner 1992وترجمة الباحثة،،ومقياس توجهات أهداف الإنجاز من إعداد رشوانوتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمهاوقائمة أساليب التع ّلم.٢٠٠٥:وجود اختلافات بين الطالبات في أساليب التفكير المفضلة مع سيطرة الأسلوب العالمي.٢ وجود فروق بين أساليب التفكير ‏(القضائي،‏ الأقلي، الهرمي ،التمثيلي )العلمية، التكيفي)‏ ، التقاربي ،وتوجهات الهدف( الإقدام ، الإتقان ).وفي أساليب التفكير( المحافظ ، الملكي )لصالح التخصصات الأدبية.٤ وجود فروق في أسلوب التفكير الأقليالهدف،وأسلوب التع ّلم التباعدي والتكيفي،. تبعا ً للعمر ( الإحجام / الإتقان )المحلي)‏ و أساليب التع ّلملصالح التخصصاتوتوجهات٩١

:ثاني ًا :الدراسات الأجنبية دراسة تيشلر(‏Tishler،1981‎‏):‏عنوان الدراسة Dyscalculia.: Cognitive Style in Students Evidencingالأساليب المعرفية عند الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعل ّم في الرياضيات .هدفت هذه الدراسةإلى دراسة النمو المعرفي والأساليب المعرفية لدىأطفال الصف،(٦٠‏(ن السابع =تم تقسيمهمإلى مجموعتينالمجموعةالأولى ‏(مجموعة اللاحسابية):‏)الأطفال ذوو صعوباتالتعل ّمفي الرياضياتمتوسطونأو فوق المتوسط في نسب الذكاءويؤدون على نحو جيد في القراءةإلاأنهم يظهرون تحصي ًلا منخفض ًا على نحو دال في:،(٣٠الرياضيات ن =المجموعة الثانيةالأطفالالأسوياء ذوو نسب الذكاء المتوسطةأوأعلى من المتوسط و يؤدون بشكل جيد في كل من القراءة و الرياضيات‏(ن=‏‎٣٠‎‏).‏)وأحدثت المقارنات بين المجموعتين فيالأساليب المعرفيةاعتمادية‏/استقلالية المجال).‏التصور البصري المكاني .قدرات الاحتفاظ عند بياجيه،‏واستخدام اختبارالأشكال المنضمرة،،لقياسالأساليب المعرفيةواختبار تدوير البطاقة لقياس التصور البصري المكانيكذلكاستخدام اختبار للتدويرات العقلية لنفس الغرض ،وأخيرا استخداماختبارات بياجيه للاحتفاظ.،بالطول ،المساحةوالحجم لقياس قدرات الاحتفاظأظهرت النتائج :وجود فروق دالة بين المجموعتين على متغيرات الاعتمادية المجال)المعرفي والتصور البصري المكاني ،فقد وجدأن المجموعة الثانيةالأسوياء)‏أكثر استقلا ًلامعرفي ًا علىالمجال مقارنة بالأطفال في المجموعةالأولى ‏(ذوي صعوباتتعل ّمالرياضيات)،‏كما يظهر الأطفال في المجموعة الثانية مستوى مرتفع ًا على نحو دال من التصور البصريكما المكاني ،أظهرت النتائجأيضا"وجود فروق دالة بينالأطفال في المجموعتين في النمو. (البصري‏(الاحتفاظ بالحجم دراسة غروس تشر و آخرون(‏ al.,1996 :(Gross – Tsur etعنوان الدراسةDevelopmental dyscalculia: prevalence and demographicfeatures.::صعوبات الحساب التطوريةالانتشار والميزات السكانية.‏هدفت هذه الدراسة إلى فحص بعض الخصائص الديموغرافية ونسب الانتشار لعينة منالذين الأطفاليعانون من صعوباتالرياضيات تع ّلمن=‏‎١٤٠‎‏)‏) ممن تتراوح أعمارهم منسنةوفي هذه الدراسة تم تقدير الفروق بين الجنسين في الذكاء، المهارات،(١١) إلى ١٢،الإدراكية ،أعراض النشاط الحركي الزائد المرتبط بقصور الانتباهالمستوى الاقتصادي٩٢

والاجتماعيالرياضيات،،وصعوبات التع ّلم الأخرى المصاحبة عند الأطفال ذوو صعوبات التع ّلم فيوالذين تتراوح نسبة ذكائهم بينمقياس وكسلر لذكاء الأطفال(٨٠ إلى،اختبار تحصيلي في الرياضيات.١٢٩). وتكونت أدوات الدراسة منوأظهرت نتائج الدراسة أن(‏‎٢٦‎‏%)‏ من الأطفال ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضياتيعانون من اضطراب النشاط الحركي الزائد المصحوب بقصور الانتباهالأطفال يعانون من صعوبات في القراءة،،(١٧%) من هؤلاءكذلك أظهرت النتائج أن صعوبات التع ّلم فيالرياضيات أكثر انتشار ًا على نحو دال في المستويات الاقتصادية الاجتماعية المنخفضةمقارنة بنسب انتشار المستويات الاقتصادية الاجتماعية المرتفعة.وتبلغ نسبة انتشار هذاالاضطراب عند الأطفال في العينة الأصلية(‏‎٦,٥‎‏%)‏ ، وفيما يتعلق بالفروق بين الجنسين،‏ فقدأظهرت النتائج تساوي الذكور والإناث في حدوث صعوبات التع ّلم في الرياضيات على العكسمن صعوبات التع ّلم الأخرى أو الاضطرابات النشاط الحركي الزائد المصحوب بقصورالانتباه الذي يظهر فيه تفوق الذكور على الإناث في حدوثه.‏ دراسةعنوان الدراسة:‏أساليب التفكير) ستيرنبرغ و غريغورينكو‎1997‎ (Sternberg &Grigoerenko :Styles of thinking , abilities, and academic performance.، القدرات ،و الأداء الدراسيهدفت الدراسة إلى التعرف على طبيعة العلاقة بين أساليب التفكير و بعض القدرات) العقلية مثلالتحصيل الدراسي،التفكير العملي و التفكير التحليلي و التفكير الابتكاري)‏ بالإضافة إلى متغيرالمتحدة الأمريكية وجنوب أفريقياوتكونت عينة الدراسة من(١٩٩)،طالبا ً بالمدرسة الثانوية بالولاياتوطبق عليهم مقياس أساليب التفكير ل ) ستيرنبرغو واغنر‎١٩٩١‎‏)،‏ واختبار للقدرات العقلية قائم على النظرية الثلاثية للذكاء.‏توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منهاللتلاميذ من خلال أساليب القدرةكالتالي:،:وجود علاقة دالة بين أساليب التفكير)إنه يمكن التنبؤ بالأداء الأكاديميوأ ن العلاقة بين أساليب التفكير والقدرة العقلية كانت، التشريعيالابتكاري ، ووجود علاقة دالة بين أسلوبي التفكير(القضائي ، التحليليالابتكاريالابتكاري(والتفكير ،العلمي ،،التنفيذي.‏ التحليلي)‏ والتفكيروكل من التفكيروجود علاقة دالة بين الأسلوب الهرمي في التفكير والتفكيروعدم وجود علاقة دالة بين بقية الأساليبووجود معامل ارتباط دال إحصائي ًا بين أسلوبي التفكيرالدراسي( تسعة أساليب )والقدرات العقلية.، التشريعي )،القضائي)‏ والتحصيلمع عدم وجود علاقة دالة إحصائي ًا بين بقية الأساليب و التحصيل الدراسي .٩٣

دراسة جودي وينغ: ( Judy weng, 1999)عنوان الدراسة :interaction in instructionدراسة أثر التفاعل بين المعلمين و الطلاب في أساليب التفكير على التعليم .وخلفياتهاStudy of Teachers' and Students' Thinking styles their،هدفت هذه الدراسة لإجراء مقارنة في العلاقة بين المعلمين و الطلاب في أساليب التفكيرواستكشاف العلاقة بين خلفيات المعلمين و أساليب تفكيرهم وسلوك التدريسوتحري العلاقة بين سلوك التدريس وأساليب التفكير لدى الطلابوالإنجاز،،وتقبلهم لإدراك التعلم،،الرضا عنوأخيرا ً استكشاف الاختلافات في أساليب التفكير بين المعلمين والطلاب على، والإنجاز التع ّلم(٣٧٤)وطلابهم الللمعلم ينمعلم مدرسة في منطقة تايوان،تكونت الدراسة من مجموعتين المجموعة الأولى تضمنتأما المجموعة الثانية فتكونت من(٣٠)(١٢١٧)في مقاطعة كواشوينغ،(TSQT)م ن إع داد س تيرنبرغ و،&Grigoerenko,1993 و مقياس سلوك التعلمقائمة أساليب التفكير للطلاب إعداد ستيرنبرغ ومعلم ًاتكونت أداة الدراسة من قائمة أساليب التفكيرغريغورينك وSternberg، (TBS)أما الطلاب فقد استخدمت معهمغريغورينكو Sternberg &Grigoerenko(TSQS) 1993أهم وكان منوقائمة فحص الرضا عن إدراك التعلمنتائج الدراسةمتغير الجنس في أساليب التفكير. (LPSCL):أولا ً بين المعلمين:، المحلي ، المحافظ )وجود اختلافات بين المعلمين حسبكما ، التشريعي)‏ ، العالمي ، التحرريكان هناك اختلافات في أساليب التفكير بين المعلمين الذين يدرسون في سنوات دراسية مختلفةفي الأسلوب المحافظفي.أساليب التفكير(العالميثانيا ً بين الطلاب:القضائي ،دلالة هامة بحسب متغير تاريخ الولادةالوالدين التعليمي في الأساليب،وجود اختلافات بين الطلاب حسب متغير الجنس( ، التشريعي ، التنفيذي،العالمي )وجود علاقة قوية بين أساليب التفكير،عدم وجود اختلافات ذاتكان هناك اختلافات بين الطلاب بحسب مستوى( . التنفيذي ، القضائي، التشريعي ، المحلي )ووجود ارتباط هام بين أسلوب التفكير التنفيذي والإنجاز الدراسي دراسة( التحرريكما أكدت الدراسة علىوسلوك التدريس،."عنوان الدراسةكانو و هويت: (Cano,F & Hewitt,E ,2000)"Learning and Thinking Styles: an analysis of their :interrelationship and influence on academic achievement.أساليب التعل ّم والتفكير :، التعلمتحليل علاقتهم الداخلية و تأثيرها على التحصيل الدراسي.‏هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى وجود علاقة بين أساليب التفكير وأساليبوهل يمكن لأساليب التفكير التنبؤبالتحصيل الدراسي،‏ وتكونت عينة الدراسة من٩٤

( ٢١٠)من طلاب الجامعة منهم) ١٦٨ طالبة ، ٤٢ طالب)‏وفي مستوى عمري من١٨ )، سنة – (٢٤واستخدم في هذه الدراسة قائمة أساليب التفكير ل(ستيرنبرغ و واغنر،،(١٩٩١وقائمة أساليب التع ّلم ل)مارشال و ميغيتوقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منهامتوسطة بين أساليب التفكير وأساليب التع ّلم.(١٩٨٦ ،:،وجود علاقة ارتباطية ولكن بدرجةوإ ن تحصيل الطلاب الدراسي يرتبط بأساليبالتفكير أي أنه يمكن التنبؤ بالتحصيل الدراسي من خلال أساليب التفكيرارتباطيه بين أساليب التفكير وطرق التدريسالمختلفة عند التدريس لهمبمفردهم،،،)الأسلوب الداخلي في التفكير(ويحصلون على درجات منخفضة في الإنجازوالقواعد الموجودة مسبق ًافي التحصيل الدراسيوأنه توجد علاقةبمعنى أنه يجب مراعاة أساليب تفكير الطلابوتوصلت كذلك الدراسة إلى أن الطلاب الذين يفضلون العمللا يستطيعون القيام بالتخطيط لحل المشكلاتالدراسي ،). دراسة شاليف و آخرونعنوان الدراسةأما الطلاب الذين يتبعون الإجراءاتالأسلوب التنفيذي في التفكير)‏ فإنهم يحصلون على درجات عالية: ( Shalev et al., 2001)Developmental dyscalculia is a familial learning disability? :هل صعوبات التعل ّم في الرياضيات النمائية صعوبات تع ّلم وراثية؟ .هدفت هذه الدراسة إلى تحديد دور العوامل الوراثية في ظهور صعوبات التع ّلم في، الرياضياتوتكونت عينة الدراسة من مجموعة من الأشقاء والآباء الذين يعانون منصعوبات تع ّلم في الرياضيات،معايير اختيار العينة فكانت معامل ذكاء أعلى منتباين ذي دلالة بين الإنجاز ومعامل الذكاء الحسابيالقدرات الرياضيةبالرياضياتللمثيراتحيث أخضعوا لتقييم في الرياضيات والقراءة والانتباه.، (٨٥)أداء سيء في الحساب،.وتكونت أدوات الدراسة:،أماووجودمن بطاريةوالاختبار التحصيلي واسع المدى - المراجع الاختبار الفرعي الخاص، (WRAT-R).وقائمة سلوك الأطفال، (CBCL)(WURS)وعائلة اختبارات وكسلر للذكاءوقائمة سلوك الاستجابة.( WISC-R , WAIS-R)المجموعة المدروسة كانت مكونة من(‏‎٣٩‎‏)‏ طفلا ً يعانون من صعوبات التع ّلم فيالرياضيات، (٢١) أُم ًا ، (٢٢) أب ًا ، (٩٠) شقيق ًا ،وجد أن (٦٦%) من الأمهاتالأقرباء من الدرجة الثانيةو(١٦) قريب ًا من الدرجة الثانية،،و(‏‎٤٠‎‏%)‏ من الآباء ،(٥٣%) من الأشقاء،،كان لديهم صعوبات تع ّلم في الرياضيات،%٤٠)وقدو(‏‎٤٤‎‏%)‏ منوأن ما نسبته بين‏)إلى (٦٤%) كان هناك ارتباط بين ظهور صعوبات التع ّلم في الرياضيات والعوامل٩٥

الأسرية،‏وأن نسبة حصول صعوبات التع ّلم في الرياضيات لأطفال أسر لها تجارب سابقة فيصعوبات التع ّلم في الرياضيات ترتفع إلى عشرة أضعاف من بقية الأسر الأخرى دراسة تشانغ و آخرون.: ( Chang et al.,٢٠٠١)عنوان الدراسة :of Taiwan primary school.التفاعل في أساليب التفكير بين المدرسين و تلاميذهم في المدرسة الابتدائية في تايوان.‏Teacher and students thinking styles and their interactionهدفت هذه الدراسة إلى شرح طبيعة العلاقة بين أساليب تفكير المدرسين و اتجاهاتهم نحو، مهنة التدريستكونت عينة الدراسة منوأساليب تفكير تلاميذهم وأثر تلك العلاقة(٢٦٨)تلاميذ بالمدارس الابتدائية بكوشنغ بالصينعند المدرسين ل‏(ستيرنبرغ،‏،‏(ستيرنبرغ و غريغورينكوغريغورينكوفي التحصيل الدراسي للتلاميذ،‏ وقدمدرسٍ‏ بالمدارس الابتدائية بمنطقة كوشنغ الصينية و(‏‎٥٠٧‎‏)‏واستخدم في هذه الدراسة قائمة أساليب التفكير، (١٩٩٣ ،، (١٩٩٥ ،و قائمة أساليب التفكير للتلاميذ لو مقياس الاتجاه نحو مهنة التدريس،‏التحصيل الدراسي من خلال درجات الطلاب في نهاية العام الدراسي.‏وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منهاوالتلاميذ في أساليب التفكير‏(المتحرر:التنفيذي ،تفكير المدرسين و اتجاهاتهم نحو مهنة التدريسالتلاميذ هي أساليب تفكير‏(الهرميالتشريعي ،وتم حسابوجود علاقة بين المدرسين، (،، التشريعي ،وجود ارتباط بين أساليبوإ ن أكثر أساليب التفكير انتشارا ً لدىالمتحرر ، العالميعلاقة ارتباطيه بين أساليب تفكير المعلمين وأساليب تفكير التلاميذ( ، المحافظ ،،وإن هناكوإ ن هذه العلاقة إذا ما تمأخذها في الحسبان أثناء عملية التدريس فإن لها تأثير ًا ايجابي ًا على التحصيل الدراسي للتلاميذ.‏ دراسةعنوان الدراسة:تشين و آخرون 2001) al., ( Chin etClassroom Studies Into Cognitive Style In Mathematics For :In Special Education In The Netherlands , Ireland Pupils With DyslexiaAnd The UK.الأسلوب المعرفي في الرياضيات المستخدم من قبل الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في القراءةضمن قاعة الدروس لذوي الاحتياجات الخاصة في هولندا و ايرلندا و المملكة المتحدةاستمرت هذه الدراسة ثلاث سنوات قورن فيهاالرياضيات في ثلاث دوليستخدمها الطالب في حل المسألة الرياضية.‏.بين أداء الطلبة ذوي صعوبات التعلم في‏(إنجلترا،‏ أيرلندا،‏ هولندا)‏ من حيث نوع الإستراتيجية المعرفية التيوقد شملت العينة(‏ ١٣٢) طالبٍ‏ منهمطالب ًا (٦٦)من الطلبة ذوي صعوبات الرياضيات الدارسين في صفوف خاصة و(‏‎٦٦‎‏)‏ طالبا من ذويصعوبات الرياضيات الدارسين في صفوف الدمج.‏وقد استخدم الباحث اختبار ًا للرياضيات٩٦

مكون ًا من (١٣)سؤالا ً للكشف عن الأسلوب المعرفي الذي يستخدمه الطالب في الحل،‏ حيثكان يطلب من الطالب الإجابة عن السؤال،‏ ثم يسأله الفاحص عن الطريقة التي استخدمها فيالتوصل إلى الحل.‏وقد أشارت النتائج إلى تفوق الطلبة ذوي صعوبات الرياضيات في دولة هولندا فياستخدام استراتيجيات أكثر مرونة في الحل،‏ وفي استخدام الحدس الإبداعي والتخيل البصريفي حل المسائل الرياضية،‏ والمقدرة على استخدام بدائل متعددة في الحل،‏ وقد تبين أن المنهاجالمستخدم في تلك الدولة(‏math’s (realisticيرك ّز على استخدام الرياضيات الحياتية ذاتالقيم الإنسانية مع ربط الرياضيات بمهمات اجتماعية،‏ حيث بنيت التدريبات بطريقة تستخدمالوصف للمتغيرات الكمية وتشجع المرونة في إعطاء بدائل متعددة للحل ويزود الطلبةباستراتيجيات تشجعهم على استخدام طرق مختلفة في الحل،‏ وقد استنتج الباحث أن المنهاجالثري والقوي يساعد الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم على امتلاك مهارات التفكير . دراسة زهانغ 2002) , Zhang ( :عنوان الدراسة:‏ Thinking Styles: their relationships with modes of thinkingand academic performance.أساليب التفكير :علاقتها بنمط التفكير والأداء الدراسي.‏هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أساليب التفكير تبعا ً لنظرية ستيرنبرغ لدى طلابالجامعة بأمريكا وعلاقتها بالنماذج في التفكير والأداء الدراسي، وقد تكونت عينة الدراسة من،طالبٍ‏ وطالبة من أعمار مختلفة ومن ثلاث ولايات أمريكيةكاليفورنيا، آيوا)(٢١٢)منهم تكساسفي مدى عمري( ٢٠ سنة ومن كليات–١٧)١٢٦ طالبة (٨٦ طالب ًا ،)(مختلفةالتربيةإدارة الأعمالالعلوم الطب الآدابالعلوم الاجتماعية، واستخدم(،،،،،)في هذه الدراسة قائمة أساليب التفكير ل‏(ستيرنبرغ وواغنر، وقائمة أساليب(١٩٩٢،التع ّلم والتفكير لتورانسماكارثيوكولسينسكي، و تقارير ذاتية لدرجات(١٩٨٨،،،)الطلاب لتحديد الأداء الدراسي لديهم .وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها: وجود فروق بين الجنسين فيأسلوبي التفكير التشريعي والمتحرر لصالح الذكور،‏ بينما لا توجد فروق بين الجنسين في باقيأساليب التفكير الإحدى عشر، ووجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيا ً بين نماذج أساليب التعلموالتفكير وأساليب التفكير لستيرنبرغ: حيث ارتبط نموذج التعلم و التفكير التحليلي بأساليبالتفكير التاليةالتشريعيالتنفيذيالعالميالمحليالمتحرر، بينما ارتبط نموذج(،،،،)التعلم والتفكير التركيبي بأساليب التفكير التاليةالتشريعيالتنفيذيالقضائي،‏، المحلي،،)٩٧

ت )كما ( ، المحافظ ، المتحررخلال أساليب التفكير(‏ المتحرر دراسة بيرناردو وآخرين،توصلت الدراسة إلى. المحافظ)‏ ، العالمي: ( Bernardo et al., 2002 )عنوان الدراسة:‏Filipino Students.أساليب التفكير والتحصيل الدراسي بين الطلاب الفلبينيين .أنه يمكن التنبؤ بالأداء الدراسي للطلاب منThinking Styles and Academic Achievement Amongوهدفت إلى تناول علاقة أساليب التفكيروتكونت العينة من(٤٢٩)Manila & De la Salleبالتحصيل الدراسيطالبٍ‏ وطالبة من الطلاب الجدد بجامعتيلدى الطلاب الفلبينيين ،مانيلا و دي لا سالطبقت عليهم قائمة أساليب التفكير ، بالإضافة إلى درجاتالتحصيل الدراسي لديهم ، وتم استخدام طريقة التحليل العاملي للتأكد من صدق المقياسوقد أظهرت الدراسةالهرمي،‏ المحافظ،‏وجود ارتباط موجب دال بين أساليب التفكيرالقضائي)‏والتحصيل الدراسي.‏(الداخلي ،كما ،موجب بدرجة مرتفعة بين الأسلوب التنفيذي والتحصيل الدراسيدلالة بين الأسلوب التشريعي والإنجاز الدراسيعواملالعالمي،‏أ،:الأول تشبع تشبعا ً موجبا ً بأساليب التفكيرالفوضوي،‏وجدت هذه الدراسة وجود ارتباطبينما لم يوجد ارتباطذووتشبعت قائمة أساليب التفكير على ثلاثة) التشريعي ، المتحرر ، الداخلي ،القضائي (، والثاني تشبع تشبعا ً موجبا ً بأساليب التفكيرالملكي ، المحلى ، الأقلى ، الحكمي ، الهرميالتفكير ‏(الخارجي ، الأقلى‏(المحافظ ، التنفيذي ،(( دراسة كروسبيرغن و آخرون، وتشبع العامل الثالث تشبعا ً موجبا ً بأساليب، بينما تشبع تشبعا ً سالبا ً بأسلوب التفكير الداخلي.: (Kroesbergen et al , 2003)عنوان الدراسة :Processesصعوبات التعل ّم في الرياضيات وعلاقتها بعمليات التخطيط والانتباه والتزامن ، والتتابعMathematical Learning Difficulties and PASS Cognitive،، ت ، ت (. المعرفيةهدفت هذه الدراسة إلى فحص العلاقة بين صعوباتالتخطيط والانتباه والتزامنالدراسة منالتع ّلمفي الرياضيات، وعملياتوالتتابع ،(PASS)(٢٦٧) طالب ًا هولندي ًا يعانون من صعوباتتلقوا تعليم ًا عام ًا أو خاص ًا.‏عملياتوفق نظرية المعالجة المعرفيةالتع ّلمفي الرياضيات،،وقد استخدم في هذه الدراسة نظام التقييم المعرفي(‏تكونت عينةوالذين إما(CAS.(PASS)لقياس٩٨

أظهرت النتائج بأن الطلاب ذوي صعوباتنظرائهم على مقياس نظام التقييم المعرفيالتع ّلم(CAS )في الرياضيات كان أداؤهم منخفضا ً عنواحتوت مجموعة صعوباتفي التع ّلمالرياضيات العديد من الطلاب الذين كان أداؤهم المعرفي ضعيفا ً في التخطيط أو المعالجةالمتعاقبة للمعلومات،الاحتفاظ بالحقائق الأساسية للرياضيات،إضافة ً إلى ذلك فإن الطلاب الذين كان عندهم صعوبات معينة فيفقد تبين بأنهم يمتلكون نمط ًا معرفي ًا متميز ًا في مجالات دراسة زهانغالمعالجة الآلية لمثل هذه الحقائق،. (PASS): ( Zhang , 2004)عنوان الدراسة :Academic Performanceالمراجعة الثانية لدراسة القدرة التنبؤية لأساليب التفكير في التحصيل الدراسي .أو حل المشكلةRevisiting the Predictive Power of Thinking Styles forهدفت هذه الدراسة إلى دراسة مدى مساهمة أساليب التفكير فيتكونت عينة الدراسة من(٢٥٠) طالبٍ‏ وطالبة في المرحلة الثانويةكاثوليكية للذكور و(‏‎١١٩‎‏)‏ من مدرسة بروتستانتية للإناثالإنجازالدراسي ،،،وقد(١٣١) من مدرسةوقد استخدمت في هذه الدراسةقائمة أساليب التفكير النسخة القصيرة إعداد ستيرنبرغ و واغنر & Stemberg، Wagner1992التحصيل الدراسي للطلاب،(Stemberg Triarchic Abilities Test (Level H). Stemberg1993وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها:مقياس ستيرنبرغ للذكاءات الثلاثيةمن إعداد ستيرنبرغإن استخدام الأسلوب الهرميمن قبل بعض الطلاب ساهم في تحسين مستوى التحصيل في العلوم الاجتماعية والعلوم، الإنسانيةأما الذين يستخدمون الأسلوب القضائي فقد دل ذلك على تحسن في مستوىتحصيلهم في العلوم الطبيعيةمجال التصميم والتقنية دراسة زهانغعنوان الدراسة،: ( Zhang , 2004-a).أما الأسلوب الملكي فقد ساهم في تحسين إنجاز الطلاب فيField-dependence/independence: cognitive style or :perceptual ability?––validating against thinking styles and academicachievement_مجال الاعتماد / :الاستقلالمقابل كل من أساليب التفكير و الانجازهدفت هذه الدراسة إلى دراسة مجالالأكاديمي وأساليب التفكيرهل هو أسلوب معرفي أم قدرة إدراك حسية ؟الدراسي ./ الاعتماد )‏(بحسب نظرية ستيرنبرغ)،‏( الاستقلالمصداقيته فيفي مقابل كل من الانجازتألفت عينة الدراسة من(‏‎٢٠٠‎طالب (٩٩

ؤملالوطالبة بإحدى أكبر جامعات شنغهاي بالصينالدراسة من قائمة أساليب التفكير النسخة القصيرة المعدلة) ١٥٤ أنثى / ٤٦ ذكر ()، ( Sternberg & Wagner 1992واختبار مجموعات طمس الأرقام.، وتكونت أدواتمن إعداد ستيرنبرغ وواغنروقد تمت مقارنة إنجاز الطلاب الدراسي بنوعية المجال المعتمد لديهماستقلال)،‏ ودرجاتهم على مقياس أساليب التفكيركل من مجال/ اعتماد )،( الاستقلال / الاعتماد )وأساليب التفكيروالإنجاز الدراسي وخاصة في مادة الرياضياتترتبط سوى بالانجاز في مادة الهندسة،،وقد أظهرت النتائج بأنه لا توجد علاقة بين) أما مجالوجود علاقة بين أساليب التفكير( الاستقلال / الاعتماد،الاستقلال يمثل قدرة إدراك حسية في تركيبته دراسة تجوبِرغوقد خرجت الباحثة بنتيجة أن مجال)فلم/ الاعتماد،: ( Sjöberg , 2006 )(عنوان الدراسة:‏If it isn’t dyscalculia – then what is it ?أكثر من أن يعبر عن أسلوب معرفي واسع.‏إذا لم يكن صعوبات التعل ّم في رياضيات فماذا هو ؟هدفت هذه الدراسة إلى دراسة مشكلة صعوبات التع ّلم في الرياضيات من وجهين.‏ الأول:‏بدراسة مفهوم صعوبة الحساب بواسطة مراجعة الكتابات النظرية من عام) (١٩٩٢ إلى.(٢٠٠٦)أما الشق الثاني:‏ فاتخذ شكل دراسة السيرةتلاميذ المدارس السويدية،واشتملت العينة على(٢٠٠))، (١٣ منهمالعامتلميذ منيعانون من صعوبة بالمسائل الرياضية المعينة،‏ تمدراستهم بالتفصيل.‏ واشتملت الدراسة على قاعدة كبيرة من البيانات التي تم جمعها حولالتلاميذ من السنة الخامسة من المدرسة الإلزامية ‏(التسع سنوات)‏ إلى السنة الثانية من المدرسةالثانوية العليا(الثلاث سنوات).‏ واشتملت أدوات الدراسة على استفتاءات منتظمة طلب منالتلاميذها،‏ وقائمة ملاحظات عن قاعة الدرس صممت من(١٠٠)تقريبا ً،‏ (٤٠) منها سجلَ‏ على الفيديو.‏ وكان هناك مقابلات معمقة مع التلاميذمناسبتين،‏ النهائية كانت في أثناء السنة الثانية من المدرسة الثانوية العليا.‏درس رياضيات‏(‏‎١٣‎‏)علىوقد أظهرت نتائج الدراسة أنه ليس هنالك حقائق علمية مقنعة لاستعمال مفهوم صعوباتالتع ّلم في الرياضيات عملي ًا.‏ أما الدراسة التجريبية فعدت التلاميذ كأصل للمشكلة،‏ ورأت أ نمساهمة العمل المنخفضة للتلاميذ في أثناء دروس الرياضيات،‏ تشكل بيئة عاملة مساعدة،‏ وإنمن بين الأسباب التي اقترحت من قبل التلاميذ كتفسير لحدوث هذه الصعوبة،‏مشاكل )الإجهاد والقلق قبل الامتحان،‏ واختلاط الجنسين في نفس الصفوف)‏ ، وأ ن المشاكل الرئيسةفي موضوع الرياضيات تقع في المدرسة المتوسطة ‏(من عمر.(١٣ -١٠١٠٠

دراسة كيوسيان وآخرون:( Kucian et al., 2006 )Impaired neural networks for approximate calculation inعنوان الدراسة :dyscalculic children: a functional MRI studyتلف الشبكات العصبية للحساب التقريبي عند الأطفال ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات:‏دراسة مسحية بالرنين المغناطيسي الوظيفي.‏هدفت هذه الدراسة إلى فحص العمليات الدماغية التي تقع ضمن صعوبات التع ّلم فيالرياضياتبعمر(‏‎١١،٣‎،تكونت عينة الدراسة من(١،٣±(١٨) طفلا ً من ذوي صعوبات التعلم في الرياضياتو(‏‎٢٠‎‏)‏ طفلا ً بنفس العمر ليس لديهم هذه الصعوباتهذه الدراسة التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفيالقيام بمحاكمات رياضية تقريبية و دقيقة،،وقد استخدم في(fMRI) وذلك بإجراء الاختبار أثناءمثل المقارنة الكميةوقد أظهرت النتائج أن الأطفال الذين يعانون من صعوباتلديهم نشاط ضعيف في الشبكة العصبية للحساب التقريبيالمنطقة الجدارية من الدماغ.،،كلا نصفي الدماغ بشكلٍ‏ خاص،التع ّلمفي الرياضيات كانويتضمن ذلك الأثلام الواقعة فيوالمنطقة الوسطى والسفلى من التلافيف الدماغية الأمامية منوالأثلام الجدارية اليسرى،وبالتفصيل فإن المنطقة السفلىاليسرى للتلافيف الدماغية الأمامية وفي المنطقة الوسطى اليمنى للتلافيف الدماغية الأماميةكان لها دور هام في عمليات الحساب التقريبي الصحيحفي الحساب الدقيق والمقارنة الكمية دراسة نيكي أنزيلمو سكيلتونعنوان الدراسة،.ولم توجد فروق بين المجموعتين:( Nicki Anzelmo-Skelton , 2006)Learning Style ,Strategy Use, Personalization of :Mathematical Word Pblems and Responses of Students with LearningDisabilitiesعلاقة كل من أسلوبالتعلم،‏ الإستراتيجية المستخدمة،‏ و إضفاء الطابع الشخصي علىالمشكلات اللفظية الرياضية،‏ باستجابة الطلاب ذوي صعوبات التعل ّم.‏هدفت هذه الدراسة إلى فحص تأثير كل من أسلوب التع ّلم و الإستراتيجية المستخدمةوإضفاء الطابع الشخصي على المشكلات اللفظية الرياضية على اختيار العمليات الملائمةوتقديم الردود الحسابية الصحيحة من قبل الطلاب ذوي صعوباتالدراسة من(١٤٤) طالب وطالبة يعانون من صعوباتابتدائية وقد تراوحت أعمارهم بينالتع ّلم،‏التع ّلم،‏تم سحبهم منوقد تكونت عينة(١٨) مدرسة١١١ شهر و )من قائمة التدرب على المشكلات اللفظية الرياضية( ، ‎١٥٦‎شهر، (Mwppoe)وقد تكونت أدوات الدراسةوالاختبار الفرعي لحل١٠١

المشكلات والحساب من بطارية وودكوك جونسون المراجعةالتحصيلي، (WJ-R)، WIATواختبار وكسلرحيث طبقت طائفة واسعة من أجزائه التي لها علاقة مباشرة بالدراسةوقد كشفت نتائج الدراسة عن تأثير أسلوبالتع ّلمالردود الحسابية الصحيحة لمشاكل الكلمة الرياضيةتأثيرات واضحة لكل مناللفظية الرياضيةالإستراتيجية المستخدمةعلى اختيار.،،. دراسة تالي هيمان Heiman,2006)بعد:(Tali:العمليات الملائمة وتقديمبينما لم تكشف الدراسة عن وجودوإضفاء الطابع الشخصي على المشكلاتAssessing Learning Styles among Students with and.عنوان الدراسةwithout Learning Disabilities at a Distance-Learning Universityالفروق في أساليب التعل ّم بين الطلاب ذوي صعوبات التعلم و العاديين في جامعة للتعليم عنهدفتهذه الدراسة إلى الكشف عن الفروق في أساليب التعلم بين الطلاب ذوي صعوباتالتعلم و العاديين في جامعة للتعليم عن بعدطلاب الجامعةالتع ّلم،‏،،وتكونت عينة الدراسة من (٢١٢) طالب منأما أدوات الدراسة فكانت عبارة عن استبيان للتقرير الذاتي حول أساليبوأظهرت النتائج بأ ن الطلاب الذين لديهم صعوباتالتدريجي في معالجة المعلومات،أظهرت النتائج أن الطلبة ذوي صعوباتالذاتي أكثر من نظرائهمالعاديينتع ّلمقد فضلوا استعمال الأسلوبوهذا يتطلب تدريبهم على مهارات التذكر والاكتشافالتع ّلمبحاجة إلىالتع ّلم،،كماعلى استراتيجيات للتعلموهذا يتطلب تدريبهم على السيطرة على تعلمهم،ومهارات التوجيه الذاتي والتخطيط والمراقبة والتقييم المستمر لعملية التع ّلم ونتائجها،‏ ونصحتالدراسة بأخذ هذه الأساليب بالحسبانطريق التعليم عن بعد. دراسة مورفي و آخرونعنوان الدراسةفيأثناء تقديم المعلومات للطلبة ذوي الصعوبات عن: (Murphy et al., 2007)Cognitive Characteristics of Children With Mathematics :Learning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff Criterion، Used to Define MLDالخصائص المعرفية للأطفال ذوي صعوباتالتعل ّمفي الرياضياتالمعايير المختصرة لتعريف صعوبات التعل ّم في الرياضيات.‏،والتباين في دلالاتهدفت الدراسة إلى تقييم خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات بالاستنادإلى التعاريف المختلفة لصعوباتالتع ّلمفي الرياضيات ، وتكونت العينة من تلاميذ مرحلة١٠٢

ن(‏رياض الأطفال ذوي الجلسات نصف النهارية،الذين يقع أداؤهم تحت مستوى ال/% ١٠/(٢٢ =وكذلك الأطفال الذين يقع أداؤهم ما بيناختبار القدرات الرياضية المبكرةفي مجموعات،‏المختصرةالمكاني(‏‎2-PSالنفستربويةوقد استخدم في هذه١١/ على /% ٢٥ )= ٤٢ ( ، ن(TEMA-2)الدراسة، (WASI; Wechsler, 1999)، (DTVP-علىوقد استخدم هذا الاختبار لتصنيف الأطفالاختبار وكسلرواختبار مهارات القراءة،، (WJ-R 1989)،(the Contingency Naming Test)للذكاءالطبعة الثالثة النسخةوكذلك اختبار مهارات الإدراك البصري وبطارية وودوكوك جونسونولاختبار الذاكرة تم استخدام اختبار تسمية الحوادث الطارئةوقد تم فحص المستويات ومعدلات النمو للأطفالالذين تجاوز أداؤهم على اختبار المهارات الأولية للرياضيات لدى هاتين المجموعتينومقارنته بأداء مجموعة أخرى= ١٤٦ ( ن )التي تجاوز أداؤها على(TEMA-2) نسبة. (% ٢٥)وقد ظهر بين أطفالالنمو التطوري،رياض الأطفال والمجموعات الثلاث اختلافات في المستوى ومعدلكما ظهرت اختلافات نوعية أيضا ً بين المجموعات في أنماط المهاراتالمتعلقة بالرياضيات و القدرات القرائية ، وكذلك وجدت فروق في مجال الإدراك البصري/‏، المكانيكما وجدت فروق بين المجموعات في مجال الذاكرة العاملةالاختلافات في خصائص الطلاب استناد ًاإلى تعريف‏(صعوباتالتع ّلمويظهر أهمية وقيمة فحص مناطق المهارة المرتبطة بالأداء في الرياضياتأداء الرياضيات بنفسه،. دراسة ديركس و آخرون: (Dirks et al., 2008)عنوان الدراسة :Disabilitiesانتشار صعوبات القراءة و الرياضيات المشتركة .وتبرز هذه النتائجفي الرياضيات)،‏إلى بالإضافةPrevalence of Combined Reading and Arithmeticكان الهدف الرئيس للدراسة تحديد مدى تزامن صعوبات تمييز الكلمات و صعوبات، الرياضياتومدى وجود علاقة محتملة بينهماانتشار صعوبات القراءة والرياضيات المشتركةتلاميذ المدارس الهولنديينالرياضياتالتهجئة،،،بالإضافة إلى أ ن هذه الدراسةوقد تكونت عينة الدراسةوالذين يخضعون لاختبارات الانجاز المدرسيةحالات تقيممن (٧٩٩) من،تمييز الكلمات ،، القرائي الفهم ،. وقد استخدم في هذه الدراسة الأدوات التاليةتحصيلهم فيوالمستوى الرابع والخامس لقدرة الأطفال على) :، (Cito Leerlingvolg system)نظام متابعة التلميذواختبار للحساب من إعداد١٠٣

، (Janssen & Kraemer 2002)التهجئة من إعداداختبار القراءة، (DMT;Verhoeven 1993).( (Van der Bosch, Gillyns, Krom, & Moelands, 1997)وقد وجد الباحثون أن ما نسبتهتنتشر بين أفراد عينة البحثواختبار(٧,٦ %) من حالات صعوبات القراءة والرياضيات،‏، وإنه في أغلب هذه الحالات كان هناك اختلاط بينالصعوبتين أكثر مما هو متوقع من وجود انفصال بين هاتين الصعوبتينكما وجد بأن.هاتينالأطفال الذين لديهم حالات صعوبات قراءة ورياضيات مشتركة كانوا يواجهونصعوبات أكثر تعميما ً ووضوحا ً في الإنجاز من مجموعة الأطفال الذين يعانون نمط صعوبةواحدقراءة أو رياضيات،الرياضيات والصعوبات في التهجئة والفهم القرائي.وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بين حالات صعوبات دراسة ويكياو ڤان و زهانغ(‏ , 2008 Zhang (Weiqiao Fan & :Are achievement motivation and thinking styles related? Aعنوان الدراسة :visit among Chinese university studentsهل توجد علاقة بين أساليب التفكير و الدافعية إلى الإنجاز ؟ دراسة تفقدية بين طلاب الجامعة. الصينيينهدفت هذه الدراسة إلى فحص العلاقة بين أساليب التفكير ودافعية الإنجاز وقد استخدمتفي هذه الدراسة كل من قائمة أساليب التفكير المراجعة إعداد(TSI-R; Sternberg,، Wagner, & Zhang,2003)ومقياس دافعية الإنجاز من إعداد(AMS; Gjesme &، Nygard, 1970; Ye & Hagtvet, 1988)وطالبة من جامعة شنغهاي بالصين بمتوسط عمري قدرهوتكونت عينة الدراسة من(٢٣٨)٢٠,٦) سنة)‏ .طالبوقد أظهرت نتائج الدراسة أن الأساليب التي يتميز أصحابها بالفكر المنفتح و المتحررالقضائي ، ‏(التشريعيالناجحة في الإنجاز( العالمي ، التحرري ، الهرمي ،،ارتبطت الأساليب ذات المستوىالمحليقد ارتبطت بشكل ايجابي مع الدافعيةفيما ارتبطت الأساليب بشكل سالب مع الدافعية لتفاديالمتدني من التعقيد المعرفي، التنفيذي )الإخفاق،‏ فيما، الملكي ، المحافظ. (ارتبطت وكذلكالأساليب الثانويةبشكل ( الخارجي ، الداخلي ، الأقلي ، الفوضوي )سالب مع الدافعية إلى الإنجاز فيما كانت ترتبط ارتباطا ً ايجابيا ً مع الدافعية لتفادي الإخفاق.‏١٠٤

دراسة زهانغعنوان الدراسةالقلق و أساليب التفكيرمن: (Zhang , 2009)Anxiety and thinking styles :هدفت هذه الدراسة إلى فحص القدرة التنبؤية لأساليب التفكير للقلق،(٣٧٨)التفكير المراجعة الثانيةطالب جامعي من جامعات هونغ كونغإعداد سبيلبرغر وآخرونزهانغ،( TSI-R2 )إعدادتكونت عينة الدراسةواستخدمت في هذه الدراسة قائمة أساليب، (Zhang , 2004)، Spielberger et al. 1985. Zhang 2008وقد أظهرت النتائج أن الأساليب المولدة للإبداعوالتشريعي)‏والأسلوب الخارجيترتبط ارتباطا ً سالبا ً بسمة القلقارتباطا ً سلبيا ً مع سمة القلق‏(التحرريواختبار حالة سمة القلق منوالذي قننته على البيئة الصينية، الهرمي ، ‏،العالمي)القضائيوالذي يفضل العمل مع الآخرين على العمل بمفرده‏،وكانت نتيجة الذكور من ذوي الأسلوب(،تميز الذكور عن الإناث في الأسلوب المحافظالخارجي ترتبطبينما ارتبط الأسلوب المحافظ بشكل ايجابي مع سمة القلق،،الأسلوب أكثر تعرضا ً من أقرانهم من الإناث للإصابة بمشكلة القلق دراسة روتزير و آخرون.: ( Rotzer et al , 2009 ):وقدمما يشير إلى أن الذكور من أصحاب هذاعنوان الدراسة Dysfunctional Neural Network of Spatial Working MemoryContributes to Developmental Dyscalculiaدور الشبكات العصبية التالفة للذاكرة العاملة المكانية في صعوبات التعل ّم في الرياضيات. النمائيةهدفت هذه الدراسة إلى استكشاف الدور الذي تلعبه قدرة الذاكرة العاملة المكانية في مشكلةاكتساب صورة العدد المكانية عند الأطفال ذوي صعوباتالدراسة على عينة أطفال تمتد أعمارهم بين/‏الرياضياتوأطفال عاديينالتع ّلمفي الرياضيات،–٨.تم إجراء١٠/ سنوات يعانون من صعوبات التع ّلم فيأما أدوات البحث فكانت عبارة عن جهاز الرنين المغناطيسي الوظيفي ومجموعة منالنشاطات التي تتعلق بعمليات الذاكرة العاملة المكانية ، حيث استهدف الفحص النشاط الدماغيلمناطق الذاكرة العاملة المكانية.وقد أظهرت نتائج الدراسة نشاط المناطق القفوية و الجدارية من الدماغذوي صعوباتالتع ّلم،وأن الأطفالفي الرياضيات النمائية كان لديهم نشاط عصبي ضعيف بالمقارنة معالمجموعة الضابطة ‏(العاديين)في أثناء القيام بالمهمات المرتبطة بالذاكرة العاملة المكانية،‏١٠٥

وذلك في المناطق الدماغية المسؤولة عن المهارات الحسابية،وتؤكد هذه النتائج دور الذاكرةالعاملة المكانية السيئة في إعاقة اكتساب صورة العدد المكانية عند الأطفال ذوي صعوباتالتع ّلم في الرياضيات و تأثيرها السلبي في تطور ما يعرف ‏(بخط الأرقام العقلي mental، (number line دراسة اشكينازي و هينيكعنوان الدراسةبالإضافة إلى قدرات الاحتفاظ و الاسترجاع.: (Askenaz & Henik, 2010)Attentional networks in developmental dyscalculia :شبكات الانتباه لدى صعوبات التعلم في الرياضيات النمائية.هدفت هذه الدراسة إلى فحص شبكات الانتباه لدى الطلبة الذين يعانون من صعوبات التع ّلمفي الرياضيات،وقد تكونت عينة الدراسة من (١٤) طالبا ً جامعي ًا مشخصين على أساس أنهميعانون من صعوبات التع ّلم في الرياضياتالمستوى الطبيعي،،بحيث أن مستوى ذكائهم وقدراتهم القرائية ضمنولا يعانون من مشكلة تشتت الانتباه وفرط النشاط،تعاني من أي مشكلة تتعلق بصعوبات التع ّلم بشكلٍ‏ عام أو مشكلات حسية أو عقليةومجموعة ضابطة لا.أما أدوات الدراسة فتكونت من بطارية القدرة الرياضية والتي تنقسم إلى قسمين :القسم الأول ويضم الاختبارات التي تركز على فهم وإنتاج العدد ويتضمن الاختباراتالفرعية التالية ‏(مقارنةسلاسل الأعدادالأرقام ،، التقدير الكمي ، الحسابتعاقب السلسلة غير العددي،،،مقارنة الكسور،المشاكل اللفظية. (القسم الثاني الحساب ويضم الاختبارات الفرعية التالية : ‏(العمليات المجردة البسيطةالعمليات المركبة البسيطة،اختبار شبكة الانتباه التفاعلاتالعمليات الأفقية،العمليات العمودية،الكسور العشرية، (، ANT-Iوهو عبارة عن اختبار حاسوبي يتطلب منالطلاب ملاحقة اتجاهات الأسهم وتنفيذ الأوامر المتعلقة بتحريكها والتحكم باتجاهاتها.‏من أهم نتائج هذه الدراسة وجود نقص في شبكة الإنذار الحسيةالتنفيذية لدى الطلبة الذين يعانون من صعوبات التع ّلم في الرياضياتالمجموعة الضابطة في تنفيذ الأوامر غير الملقنة،،،وفي شبكات الوظيفةكما أنهم كانوا أبطأ منوخلصت إلى نتيجة رئيسة مفادها بأنالطلبة الذين يعانون من صعوبات التع ّلم في الرياضيات يعانون من صعوبة في توظيفالانتباه،‏ بالإضافة إلى صعوبة في الشبكات الوظيفية التنفيذية وشبكات اليقظةنقص في المعالجة العددية،.بالإضافة إلى١٠٦

، التعقيب على الدراسات السابقة :من خلال ما تم عرضه من دراسات نجد تنوع المواضيع التي بحثت فيها هذهالدراسات،‏ والأهداف التي سعت إليها ، ولذلك يمكننا إجراء تعقيب عليها وعلى ما ورد بها:،من معلومات وكذلك تصنيفها بحسب الموضوعات التي تناولتها كما في النقاط الآتيةتعقيب على الدراسات المتعلقة بمجال صعوبات التعل ّم في الرياضيات:من خلال ما تم عرضه من دراسات تناولت مجال صعوبات التع ّلم في الرياضيات ‏،نجدتنوع المواضيع التي بحثت فيها هذه الدراسات،والأهداف التي سعت إليها.‏فبعض هذه الدراسات رك ّز على تشخيص هذه الصعوبات وتحديد نسبة انتشارها ‏(الزراد، ١٩٩١عبد الوهاب، ١٩٩٢عواد‎١٩٩٢‎‏،غروس تشر و آخرونGross – Tsur et،al. 1996ديركس و آخرون،Dirks et al. 2008الزعبي، (٢٠٠٨واستخدمت في هذهالدراسات أدوات متنوعة في التشخيص ‏،ولكن هذه الدراسات ك ّلها قد اعتمدت محكا ً موحدا ً ألاوهو التباعد بين القدرة العقلية والإنجاز الدراسي،صعوبات الرياضيات حيث نجد في دراسة كل منالزعبي)وتوصلت إلى نسب مختلفة في مدى انتشارالزراد، ١٩٩١عبد الوهاب، ١٩٩٢٢٠٠٨حيث تصل إلىديركس و آخرون% ١٤ ، ١٣ تتراوح بينفيما نجد ارتفاع هذه النسبة عند عواد١٩٩٢، % ٤٦,٢٨أما في دراسة غروس تشر و آخرون، Gross – Tsur etDirks et al. 2008فإن هذه النسبة تتراوح بين٦ % ٧ ( .ومن هذه الدراسات ما اهتم بدراسة الخصائص النفسية و المعرفية لدى ذوي صعوباتالتع ّلم في الرياضيات ) عبد الوهاب، ١٩٩٢كروسبيرغن و آخرونKroesbergen et al.، 2003الظفيري،٢٠٠٥ زيادة ،٢٠٠٥مورفي وآخرون( Murphy et al. 2007وتوصلت إلى فروق في الخصائص النفسية وكذلك في الخصائص المعرفية بين طلبةصعوبات التع ّلم في الرياضيات والطلبة العاديين . فقد استهدفت دراسات كل من ‏(عبد الوهاب، ١٩٩٢وآخرونكروسبيرغن و آخرون، Kroesbergen et al. 2003٢٠٠٥، زيادة( Murphy et al. 2007التع ّلم في الرياضيات، الإدراك )مورفيدراسة الخصائص المعرفية عند الطلبة ذوي صعوبات( التخطيط ، الانتباهوقد توصلت هذه الدراسات إلى وجودفروق جوهرية بين مجموعة الصعوبات ومجموعة العاديين في الأداء على هذه المهام. المعرفيةكما استهدف كل من ‏(عبد الوهاب، ١٩٩٢الظفيري(٢٠٠٥أفراد هذه الفئة حيث سعى عبد الوهاب إلى دراسة الجوانب الوجدانية)دراسات النواحي النفسية عندوالذات ، تقدير الذات١٠٧

( ، الأكاديميةفيما هدف الظفيري ٢٠٠٥ إلى دراسة ‏(الحاجات النفسية وتقدير الذات ( .ووجدت أن هناك فروق ًا جوهرية بين العاديين وذوي صعوبات التع ّلم في هذه المجالاتالصعوبات.،في حين سعت بعض الدراسات إلى معرفة الأسباب التي تقف وراء حدوث مثل هذهفقد ركزت دراسة شاليف‎2001‎ al. Shalev et على العوامل الأسرية وخلصتإلى نتيجة مفادها بأن للعامل الأسري دور ًا كبير ًا في ظهور مثل هذه الصعوباتمجال البحث لدراسات كل من كيوسيان و آخرون،، Kucian et al. 2006، Henik et هينيك و آخرون al. 2010 ، Rotzer et al. 2009فيما كانروتزيرهو الجانب العصبيسواء ‏(المناطق المتعلقة بالعمليات الحسابية أو المناطق ذات العلاقة بالذاكرة المكانيةأو ،شبكات الانتباه)‏ وقد دلت هذه الدراسات بمجملها إلى أن للجانب العصبي دور ًا مهم ًا ومؤثر ًافي ظهور مثل هكذا صعوباتالطولية التتبعية لهذه المشكلة،،والخوف من الامتحان والاختلاط بين الجنسينأما تجوبِرغ Sjöberg 2006 فقد اتجه باتجاه الدراسةوقد توصل في النهاية إلى أن للعوامل النفسية)(تعقيب على الدراسات المتعلقة بمجال أساليب التفكيركالقلقدور ًا في ظهور هذه الصعوبات وتطورها.:من خلال ما تم عرضه من دراسات سابقة في مجال أساليب التفكير نجد تنوع ًا فيالبحوث والدراسات التي تناولت هذه الأساليب و علاقتها ببعض المتغيرات الخاصة بالعمليةالتعليمية ،فمن هذه الدراسات من أهتم بدراسة علاقة أساليب التفكير بالتحصيل الدراسي‏(ستيرنبرغ وغريغورينكو‎1997‎ ، Sternberg &Grigoerenkoكانو وهويتCano,F&Hewitt,E,2000‎ ، تشانغ و آخرونزهانغوينغ، weng , 1999, Chang et al.,2001،Zhang,2002bزهانغ، Zhang,2004aويكياو ڤان وزهانغ & Fan Weiqiao، Zhang,2008الدردير ب٢٠٠٤، شلبي٢٠٠٢، محمد البيلي، (٢٠٠٧و توصلتهذه الدراسات إلى أنه توجد علاقة بين بعض أساليب التفكير في ضوء نظرية ستيرنبرغوالتحصيل الدراسي.ومنها ما اهتم بدراسة أساليب التفكير وعلاقتها بخصائص المعلمين والتلاميذ ‏(وينغweng , 1999تشانغ و آخرونal. 2001 Chang et ‏،الدردير ب (٢٠٠٤أن بعض أساليب التفكير ترتبط ببعض خصائص المعلمين،وتوصلت إلىوأن بعض أساليب التفكير لدىالمعلمين مرتبطة ببعض أساليب التفكير لدى التلاميذ ، وأن التفاعل بين هذه الأساليب له دورايجابي في التحصيل الدراسي لدى الطلابالطلاب.ومنها ما اهتم بدراسة علاقة أساليب التفكير بأساليب التع ّلم والأساليب المعرفية لدى‏(كانو و هويت‎2000‎ ، Zhang 2004c ، Cano & Hewitt الدردير أ ، ٢٠٠٤١٠٨

أبو هاشم وكمال( ٢٠٠٩ وقاد ،٢٠٠٨و توصلت هذه الدراسات إلى وجود علاقة بين بعضأساليب التفكير ببعض أساليب التع ّلم،‏ بينما أشارت دارسة Zhang 2004c إلى عدم وجودعلاقة بين الأساليب المعرفية وأساليب التفكير.كما سعت بعض الدراسات إلى الكشف عن الفروق بين طلبة الكليات في أساليب التفكيروأثر كل من الجنس والتخصص الدراسي والتحصيل الدراسي وسنوات الدراسة على نوعأسلوب التفكير المفضل ‏(زهانغالبيلي، Zhang,2002bالدردير أ‎٢٠٠٤‎ ، الشهري،٢٠٠٤،٢٠٠٧ سحلول ،٢٠٠٩ وقاد ( ٢٠٠٩ ،وقد ظهر هناك تمايز بين هذه الدراسات فيالكشف عن أساليب التفكير المفضلة بحسب المتغيرات التي ذكرناها سابق ًا.فيما تم استعراض دراسة ل Zhang,2009 هدفت إلى دراسة علاقة أساليب التفكير بالقلقوقد توصلت هذه الدراسة إلى وجود علاقة بين الأسلوب المحافظ والقلقالتفكير.،وتشترك هذه الدراسات بأغلبها في استخدام القوائم التي أعدها ستيرنبرغ لقياس أساليبسِواء أكانت الطويلة ) ستيرنبرغ و واغنرالدراسات)،‏ أو قائمة أساليب التفكير للمعلمين،TSQS ما عدا دراسة الدردير ب، (١٩٩١) أو القصيرة، TSQT،في باقيقائمة أساليب التفكير للطلابوالتي قام فيها بإعداد مقياس لأساليب التفكير للتلاميذ.‏أما عينة الدراسة فكانت أغلبها من طلاب الجامعات باستثناء دراسات كل منوواغنر)،١٩٩١تشانغ و آخرون،٢٠٠١الدردير‎٢٠٠٤‎ب).‏ستيرنبرغتعقيب على الدراسات المتعلقة بالعلاقة بين بعض أشكال الأساليب وصعوبات: التعل ّممن خلال ما تم استعراضه من دراسات سابقة حول هذا الموضوع نجد أن هناك نوعينمحددين من الأساليب تم عرضهما أولهما الأسلوب المعرفي‏(تيشلرTishler 1981،عبداالله ، ١٩٩٢، ١٩٩٨ تشين و آخرون‎2001‎ al. ( chin etالسيدوقد أشارت معظم هذهالدراسات إلى وجود فرق بين الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات والطلبة العاديين فينوعية الأسلوب المعرفي المتبع،دراستهما عند هذه الفئة هما مجال)وقد كان أكثر مجالين من مجال الأساليب المعرفية تمو مجال ( التروي / الاندفاعأما نوع الأساليب الثاني المستعرض فهو أسلوب التع ّلم ‏(العمران( . الاستقلال / الاعتماد )، ٢٠٠٢سكيلتونSkelton,هيمان ، 2006( Heiman,2006التع ّلم عن أقرانهم العاديين في نوعية أسلوب التع ّلم المتبعالأداء الأكاديمي بحسب سكيلتون،Skeltonوقد أشارت هذه الدراسات إلى اختلاف ذوي صعوباتو هيمان.Heimanوقد كان لهذا الاختلاف دوره في١٠٩

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٥‎‎٦‎‎٧‎ أهم النقاط المستخلصة من الدراسات السابقة:‏عرضت الدراسات السابقة كما سبق ذكرها ضمن ثلاثةالأول على الدراسات التي تناولت صعوبات التعل ّم في الرياضياتمواضيع ،،حيث ركز الموضوعأما في الموضوع الثانيفقد تم استعراض الدراسات التي تناولت أساليب التفكير ، وفي الموضوع الثالث حاول الباحثاستعراض الدراسات التي تناولت العلاقة بين صعوبات التعل ّم و بعض أشكال الأساليب محاو ًلابذلك أن يقدم وجهة تقريبية لموضوعه نتيجة ً لعدم وجود أي دراسة تناولت العلاقة بينموضوعي صعوبات التعل ّم في الرياضيات و أساليب التفكير .ولعل الهدف الرئيس من استعراض الدراسات السابقة يتبلور في مساعدة الباحث على صياغة، مشكلة البحثوفي بناء وتصميم البحث،وربط نتائج الدراسة الحالية بنتائج الدراسات السابقةوالمساعدة على تحديد عينة و أدوات الدراسة،.وبالرجوع إلى دراسات المتعلقة بصعوبات التعل ّم في الرياضيات يمكن للباحث أن يستخلصالنقاط المهمة التالية:تنوع الفئات العمرية المستهدفة في هذه الدراساتحتى البالغينانتشارها،.)،حيث كانت تشمل من الأطفالبعض هذه الدراسات ركز على تشخيص صعوبات التع ّلم في الرياضيات وتحديد نسبة، ١٩٩١ الزرادعبد الوهاب، ١٩٩٢،Gross – Tsur et al 1996ديركس و آخرونعواد‎١٩٩٢‎‏،غروس تشر وآخرون،Dirks et al 2008الزعبي.(٢٠٠٨تناولت بعض الدراسات الخصائص المعرفية والنفسية لذوي صعوبات التع ّلم فيالرياضياتالظفيريعبد الوهاب ،(، ١٩٩٢ كروسبيرغن وآخرون‎2003‎ Kroesbergen et al،٢٠٠٥ زيادة ،٢٠٠٥مورفي وآخرون.( Murphy et al 2007ركزت أغلب الدراسات التي حاولت تفحص الأسباب التي تقف وراء صعوبات التع ّلمفي الرياضيات على الجانب العصبيالبالغ على هذه الصعوبات،،والتي أجمعت على وجود خلل عصبي له تأثيره‏(كيوسيان و آخرونKucian et al 2006، Rotzer et al , 2009هينيك و آخرون( Henik et al 2010روتزيرأشارت إحدى الدراسات إلى وجود عامل أسري واضح في ظهور صعوبات التع ّلمفي الرياضيات)شاليف و آخرون.(Shalev et al 2001أشارت إحدى الدراسات إلى وجود دور للعامل النفسي والبيئي في تفشي ظاهرةصعوبات التع ّلم في الرياضيات ‏(تجوبِرغتنوع في أدوات التشخيص المستخدمة. (Sjöberg 2006.١١٠

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٥‎‎٦‎‎٧‎‎٨‎‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎أما بالنسبة للدراسات المتعلقة بأساليب التفكيرنظرية،فيمكن استخلاص النتائج التالية:)كل الدراسات التي تم استعراضها تتطرق لنظرية ستيرنبرغ في أساليب التفكير وهيحكومة الذات العقلية. (ركزت أغلب الدراسات المستعرضة على علاقة أساليب التفكير بالعملية التعليمية.أغلب أدوات الدراسة المستخدمة كانت تعتمد على أدوات قام بإعدادها واضع نظريةحكومة الذات العقلية لأساليب التفكير( ، ستيرنبرغ )أساليب التفكير النسخة القصيرة من إعداد ستيرنبرغ و واغنر.وكانت أكثر أداة مستخدمة هي قائمةتناولت بعض الدراسات العلاقة بين أساليب التفكير وأساليب التع ّلم وقد ظهرتترابطات بين بعض الأساليب من الموضوعين،وكذلك تمت دراسة العلاقة بين أساليبالتفكير والأساليب المعرفية ولم تظهر أي مؤشرات على وجود علاقة بينهما.(Zhang2004-a)كان هناك تباين بين الدراسات في تحديد الأسلوب الأكثر ارتباطا ً بالأداء الدراسيأغلب هذه الدراسات كان يتجه إلى طلاب الجامعة..تناولت بعض الدراسات العلاقة التفاعلية بين المدرسين وطلابهم في أساليب التفكيروتأثير ذلك على العملية التعليمية والتحصيل الدراسي.من خلال الدراسات السابقة المستعرضة في هذه الدراسة والدراسات السابقة التيرجع إليها الباحث،‏ يلاحظ الباحث تركز أغلب الدارسات التي تناولت أساليب التفكير فيمناطق محددة وبخاصة في شرق آسياالعربية السعودية، تايوان)‏ ، الصين )( ، ومصر ،وهي نقطة تلفت الانتباه بشكل كبير .وفي المنطقة العربية ‏(المملكةونتيجة ً لعدم قدرة الباحث في الحصول على دراسات تناولت العلاقة بين صعوبات التع ّلمفي الرياضيات و أساليب التفكير،فقد قام بعرض الدراسات القريبة من مفهوم أساليب التفكيروهما مفهومي الأساليب المعرفية وأساليب التع ّلم وعلاقتهما بصعوبات التع ّلم وبخاصة فيمجال الرياضيات‏(الاندفاع،وقد كانت أهم النقاط المستخلصة من هذه الدراسات هيتنوع في مجال الأساليب المعرفية المستخدمة:،( ، التروي /فيما تناولت دراسات أخرى أسلوب)حيث تناولت بعض الدراسات أسلوبالاعتماد/ الاستقلال .(وجود فروق واضحة بين ذوي صعوبات التع ّلم والعاديين في الأساليب المعرفيةوأساليب التعلم،باستثناء دراسة واحدة ‏(السيد.(١٩٩٢تنوع الفئات العمرية المستهدفة وكذلك نوع صعوبات التعلم المستهدفةتنوع في الأدوات المستخدمة بحسب نوع الأسلوب المستهدف دراستهفي طرق اختيار عينة صعوبات التع ّلم.‏.كذلك تنوع ،١١١

‎٥‎‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎١‎أغلب الدراسات كانت تركز على صعوبات التع ّلم في الرياضياتوقد ساعدت هذه الدراسات الباحث كثيرا ً في تحديد مشكلة بحثه.،حيث تشير أغلبها إلىوجود فروق واضحة بين ذوي صعوبات التع ّلم والعاديين في نوعية الأسلوب المف ضل فيمعالجة المعلوماتالعالم المحيط به،،والذي يعبر في النهاية عن طريقة الفرد المفضلة في التعامل مع تأثيراتوكيفية الاستجابة لها،ولم تقتصر استفادة الدراسة الحالية على نتائج هذهالدراسات فحسب ، بل إن هناك نقاط ًا مهمة في الدراسات التي استعرضت في المواضيعالثلاثة بشكلٍ‏ عام،وكانت أوجه الاستفادة من خلال النقاط التاليةساهمت الدراسات السابقة في تحديد عينة الدراسةمرحلة التعليم الأساسي الحلقة الثانية:،،والتي هي طلاب الصف الثامن منوكما هو معروف فإ ن هذه المرحلة توافق المرحلةالانتقالية من الطفولة إلى المراهقة وما يقابلها من تغيرات انفعالية ونفسيةشخصية الفرد وكذلك تؤثر في مسيرته الدراسية،.تترك آثارها علىأوضحت الدراسات السابقة بأن هناك علاقة بين أساليب التفكير والتحصيل الدراسيوجدت بعض الدراسات ترابط ًا بين انخفاض التحصيل و بعض أنواع أساليب التفكير،،وقدومثلهذه النتائج تفيد الباحث على اعتبار أن الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم يعانون من انخفاض فيتحصيلهم الدراسي وتعد هذه الخاصية من أهم المؤشرات الدالة عليهم.بحثت بعض الدراسات في تحديد نسب انتشار صعوبات التعلم في الرياضياتوهذه ،الدراسة تستهدف معرفة نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات ، واستعراض هذهالدراسات يساعد على المقارنة بينها وبين الدراسة الحالية فيما يتعلق بالنتائج المتحصل عليها.أشارت بعض الدراسات إلى وجود اختلافات بين ذوي صعوبات التع ّلم والعاديين فيبعض أنواع الأساليبأو ًلا، التع ّلم)‏ ، المعرفية )وكذلك أشارت بعض الدراسات إلى علاقة أساليبالتفكير بالأداء الأكاديمي والتحصيل الدراسي ساعد الباحث على تحديد مشكلة البحث مكانة الدراسة الحالية بين الدراسات السابقة:‏.:من خلال ما تم مراجعته من دراسات سابقة يتحدد موقع الدراسة الحالية بينها في نقاطالاتفاق و الاختلاف الآتية:‏: نقاط الاتفاقتتفق الدراسة الحالية مع دراسات المحور الأول من حيث عينة الدراسة ألا وهي فئةذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات،،كما تتفق مع دراسات المحور الثاني في المتغيرالمستهدف ألا وهو أساليب التفكير أما بالنسبة للمحور الثالث فنقاط الاتفاق تتضح من خلالدراسة الفروق بين ذوي صعوبات التع ّلم والعاديين في الأسلوب المفضل.١١٢

‎٢‎‎٣‎‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٥‎الاتفاق مع بعض الدراسات في الصف الدراسي وهو الصف الثامن.الاتفاق مع بعض الدراسات من حيث طريقة تشخيص صعوبات التعلم ألا وهو التباعدبين التحصيل الدراسي و القدرة العقليةثاني ًا.:نقاط الاختلاف:تختلف هذه الدراسة عن الدراسات السابقة في عنوان الدراسة بحد ذاته حيث تجمع بينصعوبات التعلم في الرياضيات و أساليب التفكيرالسابقة،.أساليب التفكير المستهدفة وهي)أداة قياس أساليب التفكير لدى الطلاب٩ أساليب من أصلوهو الأمر الذي لم نجده في الدراسات١٣ أسلوب ًا ( .،التفكير النسخة القصيرة والتي تسبر ثلاثة عشر أسلوب ًاالدراسة تسبر تسعة أساليب وهي من إعداد،حيث أن معظم الدراسات تستخدم قائمة أساليبالباحث .بينما الأداة المستخدمة في هذهمعظم الدراسات العربية السابقة لموضوع أساليب التفكير بحسب نظرية ستيرنبرغ تمتخارج الجمهورية العربية السوريةالسورية،__وفي حدود علم الباحثفي حين أن الدراسة الحالية تتم في الجمهورية العربيةتكاد تكون الأولى.طبيعة مجتمع الدراسة بحد ذاته فهو عبارة عن مجتمع موزعالمحافظة ذاتها( مشتت )( ، القنيطرة )وهذا يختلف عن الدراسات السابقةونازحين موزعين على محافظتين)بين مقيمين فيدمشق و ريف دمشق، (.١١٣

. منهج الدراسة . مجتمع الدراسة وعينتها معايير اختيار العينة.‏ أدوات الدراسة.‏ الأساليب الإحصائية المستخدمة.‏١١٤

الفصل الرابعمنهج الدراسة و إجراءاتهايستعرض هذا الفصل عرضا ً وتوضيحا ً للمنهج المتبع بالدراسةتحديد للمجتمع الأصلي ووصف دقيق لعينةالنهائية،الدراسة ،،كما يشتمل أيضا ً علىوطرق اختيار العينة وفرزها وتصفيتهاكما يستعرض الأدوات المستخدمة وطرق التحقق من خصائصها السيكومترية،‏بالإضافة إلى إجراءات التطبيق الميداني والأساليب الإحصائية المستخدمة للإجابة عن أسئلةالدراسة الموضوعة.أولا ً منهج الدراسة:تتبع هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي وهو المنهج الذي يهتم بتحقيق فهم عامللظواهر المتضمنة كما يهتم بتحليل الظاهرة المقصودة لفهمها أو التأكد منها أو تفسيرها،ونحننشير بمصطلح المنهج الوصفي التحليلي إلى مجموعة واسعة من الفعاليات التي تشترك فيكونها تهدف إلى وصف الواقع أو الظواهر وقد يكون هذا الوصف لاتخاذ قرار أو لدعمأغراض أعم للبحث(حمصي،‏‎٢٠٠٣‎‏،ص‎١٨٣‎‏).‏ولذلك تسعى هذه الدراسة إلى استكشاف أساليب التفكير السائدة لدى مجموعات الدراسة،‏والمقارنة بين الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات وأقرانهم العاديين في أساليب التفكيروذلك من أجل معرفة الفروق بين المجموعتين في أساليب التفكير لتحديد الأساليب التي تميزكل طرف عن الآخر.ثانيا ً مجتمع الدراسة:يتألف مجتمع الدراسة من طلبة الصف الثامن في مدارس محافظة القنيطرةعدد الطلاب الكلي لهذا الصف في مدارس محافظة القنيطرةالدراسي،) ٨٧٣٩ ( طالب) ٢٠٠٩ م –( ‎٢٠١٠‎مموزعين على ثلاث محافظات سورية،حيث يبلغوذلك للعاموذلك بسبب احتلالالعدو الصهيوني لأجزاء كبيرة من هذه المحافظة ونزوح عدد كبير من سكانها إلى خارجهاواستقرار جزء ًا كبير ًا من نازحي هذه المحافظة في محافظتي دمشق وريف دمشق،،(٣)يوضح توزع المدارس على هذه المحافظات مع أعدادهم:والجدول١١٥

‎١‎(٣) جدولتسلسليوضح توزع مدارس محافظة القنيطرةالمحافظة عدد المدارسمحافظة القنيطرةمحافظة دمشقمحافظة ريف دمشقالمجموععدد الطلاب١٥٥٠١٣٥٠٥٨٣٩٨٧٣٩٣٥١١٤٣٨٩١٢٣ثالثا ً عينة الدراسة:بلغت عينة الدراسة الأولية( ١٢٤٤)مدارس محافظة القنيطرة وتمثل هذه النسبةموضح في الجداول رقمالمراحل المتعددةطالب وطالبة من طلاب الصف الثامن في% ١٤ )من نسبة المجتمع الأصلي، (،، ( ٦ ، ٥ ، ٤ )،كما هووقد اعتمد الباحث على الطريقة العشوائية ذاتحيث تختار العينة عشوائيا ً بطريقة المراحل المتعددة إذا كان مجتمعالبحث كبيرا ً يتوزع على مساحات واسعة جغرافي ًا وذلك لتركيز البحث في منطقة أو مناطقمعينة لأن اختيار العينة بمرحلة واحدة يبدو صعب ًا ‏(رزوق سناد،‏‎٢٠٠٥‎ ص‎٧٦-٧٥‎‏).‏ معايير اختيار العينة، ص ،:تم الاعتماد في هذه الدراسة على نوعين من المعاييرعينة الدراسة النهائية بشكلٍ‏ عامخاصة لفرز فئتي الدراسةأ المعايير العامة،)معايير عامة تشمل جميع أفرادفئتي صعوبات التعلم في الرياضيات والعاديين، ()فئتي صعوبات التعلم في الرياضيات والعاديين. (: أ َّلا يقل مستوى ذكاء الطالب عن المتوسط،هذه الدراسة فإن هؤلاء الطلبة هم الذين تبدأ نسبة ذكائهم من المئيني استبعاد الحالات التي تعاني من إعاقات حسيةب المعايير الخاصة)ومعاييروفي ضوء معايير اختبار الذكاء المستخدم في٢٥ فما فوق.():سمعية أو بصرية أو حركية أو عقلية).‏المعايير الخاصة باختيار عينة صعوبات التعل ّم في الرياضيات: حصول الطالب على درجة أقل من المتوسط في اختبار الفصل الأول في مقررالرياضيات،‏ وذلك للعام الدراسي. ( ٢٠١٠/٢٠٠٩ ) أن تكون لدى الطالب أكثر من خبرة سابقة في الرسوب بمادة الرياضيات،وذلك لاستبعادأية عوامل من شأنها أن تكون قد أثرت في مستواه التحصيلي في الفصل الأول من العام الذيأجريت فيه الدراسة،وللتأكد من استمرارية هذه المشكلة.١١٦

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٥‎‎٦‎‎٢‎ حصول الطالب علىالتع ّلم في الرياضيات.‏)٤٠ درجة فما فوق( فيالمعايير الخاصة باختيار عينة العاديين:مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات حصول الطالب على درجة أعلى من المتوسط في اختبار الفصل الأولالدراسي،. ( ٢٠١٠/٢٠٠٩ ) أن لا يكون لدى الطالب أية خبرة سابقة في الرسوب بمادة الرياضيات.‏ج إجراءات اختيار عينة الدراسة:يمكن تلخيص إجراءات اختيار عينة الدراسة فيمايلي :وذلك للعامفرز الطلاب الذين حصلوا على درجة أقل من المتوسط في اختبار الفصل الأول فيمقرر الرياضيات)وقد بلغ عددهم(‏‎٥٨٥‎‏)‏ طالبوهي الدرجة ٢٩ فما دون، (وذلك للعام الدراسي، ( ٢٠١٠/٢٠٠٩ ).تم استبعاد الحالات التي تعاني من إعاقات حسية سواء أكانت سمعية أو بصرية أوحركية أو عقلية،الإعاقات الحسية التالية:وقد بلغ عدد الطلاب المستبعدين وفق هذا المعيار(‏‎٦٣‎‏)‏ طالبا ً توزعوا على(٣٥) يعانون من مشكلات سمعيةبصرية ، (٩) مشكلات سمعية وبصرية مشتركة)،(٢) ،١٧) يعانون من مشكلاتبطء تعل ّم ( ليبقى عدد الطلاب(٥٢٢)طالب .وبعد ذلك تم التأكد من أن الطالب لديه أكثر من خبرة سابقة في الرسوب بمادةالرياضيات،‏ وذلك بالرجوع إلى بطاقة الطالب المدرسية ، وقد تم استبعادتطبيق هذا المعيار ليبقى عدد الطلاب(١٠٤). طالب (٤١٨)طلاب بعدثم تم تطبيق مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات التع ّلم في الرياضيات من قبل مدرسيالرياضيات لهؤلاء الطلاب،( ٣٨)تم استبعاد(‏وبعد ذلك تم استبعاد الطلبة الذين حصلوا على درجة أقل منعلى مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات تعلم الرياضيات،( ٧١طالبا ً وبذلك يصبح عدد الطلاب. طالب ًا (٣٤٧)( ٣٨ )وبعد تطبيق هذا المعياربعد ذلك تم تطبيق اختبار رافن للذكاء على الطلبة الذين حصلوا على درجات أعلى منعلى مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات التع ّلم في الرياضيات ، وبعد ذلك تماستبعاد الطلبة الذين حصلوا على درجة أقل من المئين( ٢٥ )عدد أفراد عينة صعوبات التع ّلم النهائية (١٦٥ طالب وطالبةبعد فرز عينة صعوبات التعل ّم في الرياضيات.(،على اختبار رافن للذكاء ‏،وبلغتم اختيار عينة الطلبة العاديينوذلك ،بالإجراءات المتبعة نفسها سابقا ً ولكن وفقا ً للمعايير الموضوعة للطلبة العاديين و وقد بلغت١١٧

العينة الأولية (٢٦٨ طالب وطالبة)‏ وبعد التأكد من بطاقات الطلاب المدرسية وبعد تطبيقاختبار الذكاء ، بلغ عدد أفراد عينة العاديين (٢٢٠ طالب وطالبة)‏مرت فيهاوالجداول.(٦ ، ٥ ،٤)،توضح توزع عينة الدراسة وإجراءات ومراحل استخراجها التيحيث تشير العينة الكلية في الجدول إلى العينة التي تم انتقاؤها بشكلٍ‏ عشوائي منضمن المدرسة المستهدفة،فيما تشير العينة الأولية إلى العينة التي استوفت الشرط الأولوهو حصول الطالب على درجة أقل من المتوسط في اختبار الفصل الأول في مقرر، الرياضياتوذلك للعام الدراسي، ( ٢٠١٠/٢٠٠٩ )فيما تشير العينة النهائية إلى العينةالتي استوفت جميع المعايير العامة و الخاصة بانتقاء عينة صعوبات التعل ّم والعاديين والتي: ذكرناها سابق ًا(٤)/الرقمجدول يوضح المدارس وحجم العينة في محافظة القنيطرةالعينة الأوليةعاديين صعوباتمحافظة القنيطرة العينة الكليةالمدارسخان أرنبة/ح‎٢‎ / خان أرنبةمختلطالشهيد هاني قويدرالصمدانية(‏ مختلطالبعث مدينة البعث(‏ مختلطالعينة النهائيةعاديين صعوبات٧ ٦٣) إناث)‏ ) ١ ث (٥ إناث ٢) ١ ث (٨ ٩٣) إناث)‏ ) ٤ ث (١٧ ٢٠٥٢٢٨١٧١٠١٠١٠٨٣٤٢٥٢(/(()/المجموع٩٧ ٣٠ ١٧٧١٢٣٧٣٧٨٧٩(٥)الرقميوضح المدارس وحجم العينة في المدارس التابعة لمحافظة القنيطرة في محافظة دمشقجدول العينة النهائيةالعينة الأولية العينة الكلية صعوباتعاديين صعوبات عاديين محافظة دمشق/‏ المدارسالشهيد عاصم عامر الثانية/‏ التقدمالزاهرةالشهيد عدنان حسيّان الزاهرةالشهيد سعد سعد ذآوردويلعة(‏ ذآورتل الفخّار المجموع٧١٣٩٨٣٧٨١٣٢٠١٧٥٨٢٩٢٧٥٥٤٨١٥٩١٥١٥٢٣١٧٧٠٧١٣٠١(///()/(٦)جدول يوضح المدارس وحجم العينة في المدارس التابعة لمحافظة القنيطرة في محافظة ريف دمشقالعينة الكلية العينة الأولية العينة النهائيةعاديين صعوبات عاديين صعوباتمحافظة ريف دمشق/‏ المدارس١٢٣٤٥الرقمالشهيد عوض حسن عوض الحجرالأسود(‏ ذآورالحجر الأسود الأولى(‏ ذآورالحجر الأسود الرابعة(‏ إناثالحجر الأسود السادسة(‏ إناث١٤ ٢٠ ٣١٧٦٢٠٧ ٧ ٢٤ ١٥ ٥٩١٣ ١٤ ١٩ ١٥ ٧١٧ ٢٣ ٣٢ ٢٦ ٩٤((((١٢٣٤١١٨

١٥١١١١٩١٠٧) ٢ ث (٧) ٢ ث (١١١١٠١٢١٥٥١٧١٥٣٠٣٨٤٥١٤٣٦١٨٤٢٣٢٩١٠١٤١٧١٠١٥١٨٨١٦٨٦٣٦٨٧٤٥٦٦٥٧١٦٩٧٦٦الشهيد محمد موسى عثمان الحجر /الأسود(‏ ذآورالسيدة زينب الخامسة(‏ ذآورالشهيد فيصل محمد الثالثة السيدةزينب(‏ إناثثانوية سبينة الرابعة(‏ إناثالشهيد عبد الرحمن مرشودسبينة(ذآورالشهيد حسن العجلان الكسوة(‏ مختلط)‏‏(‏‎١٢‎إناث)‏٤(٣ إناث)‏١٤٢((//(((/الكسوة الشرقية(‏ مختلطالمجموع(٥٦٧٨٩١٠١١(٧) والجدولومجموعة العاديينجدوليوضح حجم العينة النهائية،.(٧)لمجموعة صعوبات التعلم في الرياضياتيوضح حجم العينة النهائية ) صعوبات تعلّم في الرياضيات + عاديينصعوبات التعلمعاديينذكور إناث ذكور إناث(٧٠ ٩٥ ١٠٤ ١١٦المجموع الكلي١٦٥ =٢٢٠ =بعد الحصول على العينة المطلوبةالعينة و التي تشتملوالجدول،)المجموع الكليتم تطبيق مقياس أساليب التفكير لدى الطلاب علىفئتي ذوو صعوبات التعلم في الرياضيات و العاديين. ((٨)يوضح توزع عينة كل من صعوبات التعلم في الرياضيات والعاديين النهائيةوالذين طبق عليهم مقياس أساليب التفكير لدى الطلاب،حيث نلاحظ من هذا الجدول انخفاضعدد الطلبة من ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات والعاديين الذين طبقت عليهم هذه الأداةوذلك بسبب حالات الغياب لهؤلاء الطلابجدول.(٨)يوضح العينة النهائية التي طبق عليها مقياس أساليب التفكير لدى الطلابصعوبات التعلمعاديينذكور إناث ذكور إناث٦٥ ٧٩ ٩٤ ١٠٨المجموع الكلي٢٠٢ =المجموع الكلي١٤٤ =١١٩

‎١‎رابعا ً أدوات الدراسة :بعد تحديد عينة الدراسة وأهدافها و أسئلتها ومتغيراتهاالمصطلحات إجرائي ًاوصف لهذه الأدوات،،تم اختيار الأدوات التي تتناسب مع أهداف الدراسة،:اختبار المصفوفات المتتابعة لرافنتقنين عزيزة )يهدف هذا الاختبار إلى تحديد المستوى العقلي العاماختبارات الذكاء المتحررة من أثر الثقافة لأنه لابل علىأولىرحمةللمفحوص،‏،وكذلك بعد تعريفوفيما: (٢٠٠٤،وزعتيليويعد من أشهريعتمد على النواحي اللفظية في قياس الذكاءالأداء العملي،‏ وهو صالح للتطبيق في جميع المراحل الدراسية ما قبل الجامعية(‏ حلقة، حلقة ثانيةثانوي من عمر/‏‎٧‎‏/‏ حتى/١٨/ سنة ،على خمس مجموعات فرعية تتضمن كل منهاالتدرج المتصاعد في الصعوبةويتكون الاختبار من(‏‎٦٠‎‏)‏ مصفوفة، مصفوفة (١٢).ويتميز اختبار المصفوفات بعدة ميزات أهمهامرتبة وفق مبدأ:•عدم تأثره بالجوانب الثقافية.•اختبار قوة وليس سرعة.•يعد إحدى أفضل الأدوات الموجهة لقياس القدرة على استنتاج المعاني.•توفركم هائل من الدراسات على مدى أكثر من نصف قرن تناولت المصفوفاتوهذا من شأنه أن يوفر مؤشرا ً آخر لصدقها البنيوي،.•معاملات الارتباط بينه و بين الاختبارات اللفظية مرتفعةصدق و ثبات الاختبارصدق الاختبار.::تم اعتماد عدة طرق لقياس صدق الاختبار في البيئة السوريةبدلالة محك خارجي حيث كان أحد المحكات التحصيل الدراسيلعمر: وهي ،،) ١٢ – ١٨ سنة ( ٠,٤٣٤ ،الدراسي والدرجة الكلية لاختبار المصفوفاتواختبار كاتل)‏،دراسةالصدقوقد بلغ معامل الارتباطويلاحظ وجود علاقة ايجابية دالة إحصائيا ً بين التحصيلأما المحك الثاني فهو اختبار)وقد بلغ معامل الارتباط بين اختبار مل هل اللفظي واختبار رافنوبين اختبار كاتل واختبار رافنمل هل اللفظي(٠,٣٧٥ )(٠,٤٤٨ )٠,٠١) و .( ٠,٠٥بعامل واحد استوعببطريقةكما تم حساب الصدق بطريقة(٦٩،٩٨)وهي ارتباطات دالة إحصائيا ً عند مستوى دلالةمن التباين الكلي للمصفوفاتالفرق المتقابلة ) متفوقين وغير متفوقينبين المجموعتين.‏،(التحليل العاملي والذي أظهر تشبع الاختباروكذلك تمت دراسة الصدقوأثبتت الدراسة وجود فروق دالة إحصائي ًا١٢٠

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٥‎: ثبات الاختباركما تم حساب ثبات الاختبار بعدة طرق أيض ًا منها دراسة الاتساق الداخلي بطريقة ألفاكرونباخ وقد بلغ معامل الاتساق، ( ٠,٧٩٠٤ )كما تم حساب معاملاتالارتباط بين البنودوالدرجة الكلية للاختبار ، وكذلك طريقة التجزئة النصفية ) بمعادلة سبيرمان براونبلغت درجة الارتباط وفق هذه المعادلةمعاملات الارتباط بين التطبيقينتطبيق الاختبار وتصحيحهالكلاسيكية(،(٠،٨٧٩ ). (٠،٦٩٩ ):يطبق الاختبار على الطلبة بصورة جمعية أو فرديةكما تم حساب، ،،وقدبطريقة الإعادة وبلغتوقد استخدمت ورقة الإجابةإذ يطلب من المفحوص أن يسجل رقم الإجابة الصحيحة أمام رقم البندطريقة التصحيح اليدوي اعتمادا ً على مفتاح التصحيح الموجود مع نسخة الاختبارالكلية هي مجموع درجات الإجابات الصحيحة على جميع المجموعات الخمسدرجة كل مجوعة على حدة...،ثم تجمع هذه الدرجة مع بقية درجات المجموعات.واتبعتوالدرجةإذ تحسبواعتمد فيحساب نتائج البحث على الدرجات الخام التي تم الحصول عليها بعد تطبيق الاختباروالمقابل المئيني لهاتفسير الدرجات،.:بعد تحويل الدرجات الخام لكل عمر زمني إلى المقابل المئيني لهاعلى النحو التالي،بحسب رافن ): (المستوى الأول ويمثل الممتاز أو المتفوق عقلياً‏ من المئين/‏ ٩٥/ فما فوقالمستوى الثانيإلى المئينالمستوىالمستوىالمئينيمكن تقسيم الفئات.(II) ‏:ويمثلالمستوى الجيد في القدرة العقلية من المئين/٧٥/ و. /٩٥/المستوى الثالث (III) ‏:ويشير إلى مستوى متوسط في القدرة العقلية و يضم مستويينلاتصل:( III +)( III -)المستوى الرابعمن المئين ‏/‏‎٥٠‎‏/و لاتصل إلى المئين/‏‎٧٥‎‏/.‏من المئين /٢٥/ و لاتصل إلى المئين. /٥٠/:(VI)٥/المستوىالمستوىدون‏/ولا تصل إلى المئينويعبر عن المستوى الأدنى من المتوسط في القدرة العقلية من/٢٥/ . ويضم مستويين :(VI+)(VI -)المستوى الخامسمن المئين ‏/‏‎١٠‎‏/ولا تصل إلى المئين/‏‎٢٥‎‏/.‏من المئين ‏/‏‎٥‎‏/ولا تصل إلى المئين/‏‎١٠‎‏/.‏:(V)ويشير إلى مستوى الشخص المتخلف عقلي ًامن المئين ،/٥/ فما.١٢١

‎٢‎مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات التع ّلم في الرياضيات(الزيات،‏‎٢٠٠٨‎‏)‏تم إعداد مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات التع ّلم في الرياضيات:،للكشف عنالطلاب ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات للطلاب(بدءا ً من الصف الثالث حتى الصف( التاسعالرياضيات .والذين يتواتر لديهم بعض أو كل الخصائص السلوكية المتعلقة بصعوبات التع ّلم فيويقوم بالإجابة عن هذا المقياس المدرسون،على أساس أنه بإمكان المدرستحليل السلوك الفردي للطلبة وذلك من خلال التفاعل المتكرر بين الطلاب والمدرس علىمدار العام الدراسي . ويشير الزيات إلى أن البحوث والدراسات التي تناولت القيمة التنبؤيةلتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية تشير نتائجها إلى ارتفاع قيمتها التنبؤية بصورة تفوقالقيمة التنبؤية لاختبارات الذكاء المقننةصدق وثبات المقياسالصدق:‏بين.:تم اعتماد عدة طرق في حساب الصدق،‏ وتشمل صدق المحتوى حيث تم استخداممعاملات ارتباط كل فقرة بمجموع درجات المقياس بشكل عام وقد تراوحت معاملات الارتباط( ٠,٨٣٩ ) ٠,٧٨٥قياس الخصائص السلوكية التي وضع لها.وهي معاملات ارتباط مرتفعة تشير على مصداقية المقياس فيكذلك تم حساب الصدق البنائي وذلك عن طريقحساب العلاقات الارتباطية البينية بين درجات بطارية مقاييس التقدير التشخيصية لصعوباتالتع ّلم و التي يشكل مقياس الرياضيات أحد أجزائهاتراوحت قيمتها بين(‏،إلى ( ٠,٦١١، ( ٠,٨٣٠)العاملي ،حيث تبين تشبع المقياس بعامل واحد،وكانت جميع الارتباطات دالة حيثكما تم حساب الصدقبطريقة التحليلوكذلك تم حساب الصدق المحكي عن طريقإيجاد معاملات الارتباط بين المقياس و التحصيل في الرياضيات ، وقد كانت كل هذهالمعاملات دالة عند مستوى دلالة(‏‎٠,٠٠١‎الثبات.(:تم حساب ثبات المقياس بطريقتينوقد بلغت،( ٠,٩٩٥ )‏،أما الطريقة الثانية فهي طريقةوهما طريقة الاتساق الداخلي بمعادلة إلفا كرونباخالتجزئة النصفية وقد بلغت(‏،(٠,٩٤٦وقد قام الباحث بإجراء صدق وثبات لهذا المقياس ليتأكد من صلاحية تطبيقه في البيئةموضوع الدراسة على عينة بلغ قوامها (٦٠ طالبا ً من طلاب الصف الثامنالإجراءات التالية،(:وقد اتبع١٢٢

‎٣‎‎٤‎صدق المقياس:‏ تم إتباع طريقة صدق المحكمين حيث تم عرض المقياس على مجموعة منالمحكمين حيث تم تعديل عبارتين للتناسب مع المرحلة الدراسية للفئة المستهدفة وهماالعبارتان رقم، ( ٥ ، ١ )كما تم حساب صدقالمحتوى :حيث استخدمت معاملاتالارتباط بين كل فقرة ومجموع الدرجة الكلية للمقياس ، وقد تراوحت بين( ٠,٩٤٢ وهي جميعها دالة عند مستوى٠,٨٢٧ )، (٠,٠٥)وكذلك الصدق المحكي حيث تم إيجادمعاملات ارتباط المقياس التشخيصي لصعوبات التع ّلم في الرياضيات بالتحصيل الدراسي فيمادة الرياضيات،وبلغ معامل الارتباط. (٠,٨٣٥ )ثبات المقياس : تم إيجاد معامل الثبات إلفا كرونباخ و ذلك لحساب الاتساق الداخلي وقدبلغ معامل الثبات، (٠,٩٨٧ )وهذا يدل على ثبات عالي للمقياستطبيق المقياس و تصحيحهكما بلغ معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية )،( ٠,٩٦٧.:يقوم المدرس بالإجابة عن بنود المقياس وذلك من خلال معرفته بالطالب ومدى تواترالسلوك المشار إليه بفقرات المقياسمدى خماسي ‏(دائم ًا،،يحتوي المقياس على٢٠) بند ًا (( ، لا تنطبق ، نادر ًا أحيان ًا ، غالب ًا ،يجاب عليها من خلالويقابل هذا المدى الدرجات، ٤ )( ٠ ، ١ ، ٢ ، ٣بحيث تكون أعلى درجة يحصل عليها المفحوصوأدناها ٨٠) (. ( ٢٠ )و بعد تصحيح فقرات المقياس يتم فرز الطلاب الذين يمكن أن يصنفوا على أنهم صعوباتتع ّلم عند حصولهم على الدرجة٤٠ فما فوق )، (وقد قام الباحث بتحديد هذه الدرجة حسبالطريقة المعتمدة في تفسير نتائجه وهي المتوسط الحسابي ، والتي حددها المعد الأصليالزيات ) للمقياس.( ٢٠٠٠٨ ،بطاقة الطالب المدرسية:وهي عبارة عن سجل تراكمي لمسيرة الطالب الدراسية والصحيةوالتي ، والسلوكية ،تم تجميعها عبر مختلف المراحل الدراسية التي مر بها ، يحتفظ بها ضمن أمانة السر فيالمدرسة .ستيرنبرغمقياس أساليب التفكير لدى الطلاب ) إعداد الباحث: (يهدف هذا المقياس إلى قياس أساليب التفكير لدى الطلاب وذلك بناء على نظرية) Sternbergحكومة الذات العقليةعرض لخطوات إعداد مقياس أساليب التفكير(،لأساليب التفكير . وفي الأسطر التاليةوطرق حساب كفاءته السيكومترية :١٢٣

‎١‎إعداد المقياس:بعد مراجعة العديد من الأطر النظرية والدراسات السابقة و كذلك المقاييس المعدة لقياسأساليب التفكير)إعداد ستيرنبرغ و واغنرقائمة أساليب التفكير النسخة الطويلة ١٩٩١ و النسخة القصيرة١٩٩٢) من، Sternberg & Wagnerوكذلك القوائم الخاصة بقياس أساليبالتفكي ر للمعلم ين والط لاب م ن إع داد س تيرنبرغ و غريغورينك و(‏‎1993,1995‎،(Sternberg&Grigorenkoالباحث بإعداد المقياس بصورته الأوليةمقياس أساليب التفكير للتلاميذ) الدردير ، ٢٠٠٤ ( ،)٦٥ عبارة بمعدل خمس عبارات لكل أسلوبقامحيث اشتمل على ثلاثة عشر أسلوبا ً موزعة على، (والاستفادة من آرائهم في بناء مقياس يلبي أهداف الدراسةوتحديد الأساليب والعبارات الأكثر ملائمة ً لموضوعه،.وبعد عرض المقياس على السادة المحكمينقام الباحث بمراجعة بناء المقياسوبعد مراجعة العديد من الدراسات السابقة التي تناولت أساليب التفكير وعلاقتهابالتحصيل الدراسي وتحليل النتائج التي تمخضت عنها والتي أكدت على الدور الكبير لهذهالأساليب في التحصيل الدراسي،بالإضافة إلى التحليل الذي قامت به زهانغZhang,2004،2002a ،2000,2001d ،Zhang )،Postiglione& Zhangلأساليب التفكير المذكورة في نظرية ستيرنبرغ‎2002e؛ ‎2001،Huang&Zhang؛وقد توصلت إلى أن هناك ثلاث مجموعات من؛،2002d ،2002c ،2002b، (2000 ،Sternberg& Zhang 2001أساليب التفكير وفق نظرية ستيرنبرغ Sternberg مجموعتان منهما لهما أثر كبير فيالإنجاز الدراسي: وهما ،المجموعة الأولى : وتعرف بالنمط الأولأكبر في توليد الإبداع:،وتتكون من أساليب التفكير التي تدل على قدرةوهذا يدل على مستوى عالٍ‏ من التعقيد المعرفي‏(التحرري والعالمي والهرمي والقضائي والتشريعي ).المجموعة الثانية : وتعرف بالنمط،الثاني :معين من الميول التي تدل على مستوى أدنى من التعقيد المعرفيوالملكي والمحلي والتنفيذي ).أما الأساليب الأربعة الباقية وهي ‏(الداخلي،،وهذه الأساليب هيوالتي تشمل الأساليب التي تقترح تفضيل نمط، الأقليوتضم الأساليب ‏(المحافظالفوضوي،‏ والخارجي ( فهي لاتنتمي إلى المجموعتين السابقتين ولكن قد تظهر فيها خصائص الأساليب من كلتا المجموعتين،‏وذلك بالاعتماد على الأسلوب الخاص الذي تتطلبه مهمة معينة، (Zhang,2004,p235)وقدقام الباحث بحذف المجموعة الأخيرة والاقتصار على المجموعتين الأولى والثانية باعتبارهماالأكثر تأثيرا ً بالتحصيل الدراسي،واستنادا ً إلى آراء السادة المحكمين.‏١٢٤

‎٢‎ حساب الكفاءة السيكومترية للمقياسأ صدق المقياس::يشير مصطلح الصدق إلى ما إذا كان الاختبار يقيس فعلا ً ما أعد لقياسهنحن أن نقيس به،مخائيل )ص،‏ ، ٢٠٠٧أشكال الصدق للتأكد من صلاحية المقياس، (١٤١،أو ما أردناوقد اعتمدت هذه الدراسة مجموعة منوأنه يقيس بالفعل ما أعد لقياسه.صدق المحكمين : تم عرض المقياس بصورته الأولية على مجموعة من السادةالمحكمين المتخصصين في مجال التربية الخاصة وفي مجال علم النفسمدى صلاحية وصدق عبارات المقياس لقياس البعد الذي تنتمي إليه،،السادة المحكمين تم تعديل المقياس والأبعاد التي يحتويها وكذلك بنودهبصورته الأولية من ثلاثة عشر أسلوبا ً موزعة علىللأسلوب الواحد ، الملحق.٥٢) عبارة (وذلك للحكم علىوبعد جمع ملاحظاتفقد تألف المقياس٤/ / بمعدل، (٤)عباراتوبعد ملاحظات المحكمين والتي أكدت بأغلبها على ضرورةالتركيز على الأساليب الأكثر تأثيرا ً على الأداء الأكاديمي للطالبالعبارات الخاصة بكل بعد من أبعاد المقياس،،وكذلك زيادة عددوبعد والرجوع إلى المصادر المناسبة والتي تمذكرها سابقا ً تم تعديل المقياس ليتألف بصورته النهائية من تسعة أساليب موزعة على) ٦٣ بند ًا (. ويوضح جدول(٩)(٩)١٢٣٤٥٦٧٨٩عبارات المقياس النهائية وأبعاده،‏ حيث اشتمل المقياسبصورته النهائية على تسعة أنواع من أساليب التفكير موضحة وموزعة على عباراتالمقياس:‏جدول يوضح توزع أساليب التفكير على فقرات المقياسالأسلوب أرقام الفقراتالأسلوب التشريعيالأسلوب التنفيذيالأسلوب القضائيالأسلوب الملكيالأسلوب الهرميالأسلوب التحرريالأسلوب المحافظالأسلوب العالميالأسلوب المحليوبعد تحديد عبارات المقياس النهائية٦٢ ، ٤٨ ، ٣٨ ، ٢٨ ، ١٤ ، ٧ ، ٣٦١ ، ٥٤ ، ٣٧ ، ٢٩ ، ٢٣ ، ١٢ ، ٦٦٣ ، ٥٣ ، ٣٠ ، ٢٢ ، ١٩ ، ٨ ، ١٥٧ ، ٤٩ ، ٣١ ، ٢٤ ، ١٥ ، ٩ ، ٢٥٦ ، ٥٠ ، ٤٤ ، ٣٩ ، ٣٢ ، ٢٥ ، ٥٦٠ ، ٥٢ ، ٤٥ ، ٣٣ ، ٢١ ، ١٦ ، ١٠٥٨ ، ٤٦ ، ٤٠ ، ٣٤ ، ٢٦ ، ١١ ، ٤٥٩ ، ٥١ ، ٤٢ ، ٣٥ ، ٢٠ ، ١٧ ، ١٣٥٥ ، ٤٧ ، ٤٣ ، ٤١ ، ٣٦ ، ٢٧ ، ١٨،العبارات ملاءم ًة للطلاب وإنه ليس هناك غموض فيها،تم إجراء دراسة استطلاعية للتأكد من أ نحيث تم عرض المقياس على١٢٥

مجموعة من طلاب الصف الثامن بلغ عددهمو‎٣٥‎إناث)٦٩ طالبا ً و طالبة (بمعدل) ٣٤ ذكور، (وبعد إجراء الدراسة الاستطلاعية تم تغيير العبارة رقم(٣٢): التي كانت٣٢لتصبح بعد التعديلأدرك الارتباط بين الأجزاء و الهدف الكلي للعمل الذي أقوم به.:٣٢الصدق البنائيأدرك الارتباط بين هدف العمل الكل ّي و الأجزاء المكونة له...........‏: وتقوم هذه الطريقة على أساس إيجاد الارتباط بين درجات العباراتوالدرجة الكلية للمقياس أو الدرجة الكلية للأبعاد التي قد يتكون منهاالكلية للفرد تعتبر دليلا ً على صدق الاختبارحيثوتكونت عينة الدراسة السيكومترية من،مجيد )، ٢٠٠٧ ص .( ١٠٣،(٦١)طالبا ً و طالبةعلى أساس أن الدرجة) ٣١ ذكور ، ٢٩ إناث ( ،تم حساب هذا الصدق عن طريق حساب معاملات الارتباط الداخلية لعبارات المقياس معالدرجات الكلية لكل مقياس فرعيجدولالأسلوب التشريعيرقمالفقرة،كما يوضح ذلك الجدول الآتي:(١٠)371428384862معاملإلفاآرونباخمعاملالارتباط.٣٥٣.٥٠٤.٦٩٤.٥٣٥.٤٩٠.٦٢٢.٥٠٥.٦٨٥الأسلوب التحرريرقم العبارةمعاملالارتباطيوضح معامل الارتباط بين درجة الفقرة والدرجة الكلية لأبعاد المقاييس الفرعيةالأسلوب التنفيذي الأسلوب القضائي الأسلوب الملكي الأسلوب الهرميرقمالفقرة6122329375461معاملإلفاآرونباخمعاملالارتباط.٥٢٨.٥٠٨.٣١٢.٤٨٦.٥٣١.٥٧٣.٥٣١.٦١٣رقمالفقرة181922305363معاملإلفاآرونباخالأسلوب المحافظرقم العبارةمعاملالارتباطمعاملالارتباط.٤٨٨.٤٣٦.٦١٧.٤٧٦.٦٨٤.٣٠٤.٤٥٨.٦١١رقمالفقرة291524314957معاملإلفاآرونباخالأسلوب العالميرقم العبارةمعاملالارتباطمعاملالارتباط.٥٨١.٦٢١.٢٦٢.٥١٢.٤٦٥.٣٧٥.٦٦٨.٦٣٤رقمالفقرة5253239445056معاملإلفاآرونباخالأسلوب المحليرقم العبارةمعاملالارتباط.٦٨٣.٥٨٨.٤٥٣.٥٨٥.٥١٧.٤٢٤.٢٢٠.٦٠٤18273641434755٠٫٢٥٩٠٫٣٨٥٠٫٤٩٣٠٫٤٥٠٠٫٤٦٥٠٫٥١٨٠٫٥٧٠٠٫٥١٢13172035425159٠٫٣٧٥٠٫٥٦٨٠٫٤٥٦٠٫٥٧١٠٫٣٠٥٠٫٦٠٨٠٫٣٢٦٠٫٥٣٢4112634404658٠٫٤٢٢٠٫٣١٩٠٫٣٤١٠٫٦٠٩٠٫٥٧١٠٫٤٩٥٠٫١٣٩٠٫٤٠٧10162133455260معامل إلفاآرونباخوآما يتبين من الجدولمعامل إلفاآرونباخفإنمعامل إلفاآرونباخمعظم معاملات الارتباط مقبولةمعامل إلفاآرونباخمعاملالارتباط٠٫٥٤٠٠٫٥١٢٠٫٤٢٣٠٫٤٣٩٠٫٦٣٣٠٫٥٣٩٠٫٥٠٣٠٫٦٥٤.( ١٠)١٢٦

‎٣‎ب ثبات المقياس:يقصد بثبات الاختبار أن تكون أدوات القياس على درجة عالية من الدقة و الإتقانوالاتساق والاطراد فيما تزودنا به من بيانات عن السلوك المفحوصص‎١١٣‎‏)‏)،وقد اعتمدت هذه الدراسة مجموعة من أشكال الثبات للتأكد منمرجع سابق،‏أن الاختبار يتمتعبمستوى ثبات موثوق به.‏طريقة الثبات بالإعادة:‏ تم حساب الثبات بطريقة الإعادة من خلال إعادة تطبيق المقياسعلى العينة ذاتها= ٦١ ( ، ن )وبلغ معامل الارتباط بين التطبيقينحيث فصل بين التطبيقالأول والتطبيق الثاني أسبوعان،(٠,٨٦٥)بحسب طريقة سبيرمانمرتفع نسبيا ً ويدل على أن الاستبيان يتمتع بقدر مناسب من الثباتللمقاييس الفرعية فهي كما موضحة في الجدول الآتيجدول رقم،،:(١١)يوضح معامل الثبات بطريقة الإعادةوهو معامل ارتباطأما معاملات الثباتالأسلوبالتشريعيالتنفيذيالقضائيالملكيالهرميالتحرريالمحافظالعالميالمحلي٠،٦٦٤(**)٠،٤٧٨(**)٠،٦٢٦(**)٠،٤٨٦(**)٠،٦١٠(**)٠،٥٨٦(**)٠،٤٤٨(**)٠،٦٢٦(**)٠٫٨٠٥(**)معاملالارتباطإلفا‏**ارتباط دال عند مستوى دلالة ٠٫٠١طريقة التجزئة النصفية : قام الباحث بتجزئة المقياس إلى نصفينمقابل العبارات الزوجيةسبيرمان براونالثبات،،وقد بلغ معامل الارتباط لنصفي الاختبار،(٠،٧٨٢) ويدل.طريقة الاتساق الداخليلمعادلة إلفا كرونباخ:، (٠،٨١٣)يتمتع بقدر مناسب من الثبات بهذه الطريقةتطبيق المقياس و تصحيحه.:يطبق المقياس بصورة فردية أو جماعية‏(تنطبق دائما ً تعطى،العبارات الفردية فيباستخدام معادلةمعامل الارتباط على أن الاستبيان يتمتع بقدر مناسب منبلغ معامل الثبات للمقياس ككل بطريقة الاتساق الداخلي وفق ًاوهو معامل ارتباط مرتفع نسبيا ً ويدل على أن الاستبيانويتم تقدير الدرجات وفق التوزيع التالي:٣ درجات ،أحيانا ً تعطى درجتان،لا تنطبق أبدا ً تعطى درجة واحدةويتم حساب الدرجات التي حصل عليها الطالب في كل مقياس فرعي على حدةالدرجة الكلية لكل مقياس فرعي على حدة، (،) ٧ إلى ٢١ درجة ( ،وتتراوحوتدل الدرجة المرتفعة فيأي مقياس فرعي على تفضيل الطالب لهذا الأسلوب،‏ أما الدرجة المنخفضة فتشير إلى تفضيلمنخفض للأسلوب . وفق ما يوضح الجدول: (١٢)١٢٧

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎١‎‎٢‎(١٢) جدوليوضح تفسير الدرجات على آل مقياس فرعي من مقياس أساليب التفكير لدى الطلابالدرجاتالتصنيفمرتفعةمتوسطةمنخفضة١٧ ٢١ درجة١٢ ١٦ درجة٧ ١١ درجةخامسا ً الأساليب الإحصائية المستخدمة:تم استخدام مجموعة من الأساليب الإحصائية بما يتناسب ومتطلبات إعداد المقاييسوكذلك للإجابة عن أسئلة الدراسةأ إعداد المقاييس،: وفق ما يلي ،: وتشملمقياس التقدير التشخيصي لصعوبات التع ّلم في الرياضياتومقياس أساليب التفكير لدى الطلاب ، وللتأكد من كفاءتهما السيكومترية فقد استخدمتالأساليب الإحصائية التالية:معامل الارتباط بيرسون. (Pearson Correlation)معامل الثبات إلفا كرونباخ لحساب الاتساق الداخليطريقة التجزئة النصفيةمعادلة سبيرمان براون(Cronbach's Alpha).(Split-Half Coefficient)(Spearman-Brown Coefficient)ب للإجابة عن أسئلة الدراسة ، فقد استخدمت الأساليب الإحصائية التاليةالتكرارات و النسب المئوية:.استخدام اختبار(ت)‏ للعينات المستقلة( Independent T Test )١٢٨

تحليل النتائج و تفسيرها مقترحات الدراسة١٢٩

الفصل الخامستحليل النتائج وتفسيرهايحتوي هذا الفصل من الدراسة على عرض لنتائج التحليل الإحصائي المتعلقة بالإجابةعن أسئلة الدراسة الحالية و تفسير لهذه النتائج،وقد صاغ البحث مجموعة من الأسئلة تعدانعكاسا ً لتحديد مشكلة الدراسة في ضوء الإطار النظري والدراسات السابقةاستعراض لنتائج التحليل الإحصائي لأسئلة الدراسةالسؤال الأول،::وفيما يلي ما نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات لدى طلبة الصف الثامن في مدارسمحافظة القنيطرة ؟للإجابة عن هذا السؤال تم حساب النسب المئوية لانتشار صعوبات التعلم في الرياضياتمن خلال البيانات التي تم جمعها من خلال الدراسة الميدانية،انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات بين أفراد عينة الدراسةعينة الدراسةوتم التوصل إلى أ ن نسبةالكلية (١٣,٢٦%)، والجدول (١٣)المدارس التابعة لمحافظة القنيطرة حسب مناطق الدراسة:من حجميوضح نسبة الانتشار في صعوبات التعل ّم في الرياضيات فيجدول ‏(‏‎١٣‎‏)يوضح نسبة انتشار صعوبات التعلم في الرياضيات في مدارس محافظة القنيطرةالنسبة المئوية %عينة صعوبات التعلّم العينة الكلية المحافظة القنيطرةدمشقريف دمشقالمجموع%٩٫٦٠%١٢٫٢٩%١٤٫٤٩%١٣٫٢٦١٧٣٧١١١١٦٥١٧٧٣٠١٧٦٦١٢٤٤ونلاحظ من الجدول(١٣)لدى طلبة الصف الثامن تبعا ً للمناطق التي تمت فيها الدراسةيتجه نحو المدارس الموجودة في محافظة ريف دمشق بنسبةوتشكل ما نسبتهدمشق بنسبة،وجود تباين في نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضياتومؤشر النسبة المئوية الأعلى( %١٤,٤٩)(%٦٧,٢٧)من حجم العينة الكلي،( % ١٢,٢٩)بين أفراد عينتها وتشكل ما نسبتهبين أفراد عينتهاتليها المدارس الموجودة في محافظة(%٢٢,٤٢)من حجم العينة١٣٠

الكلي،‏ ثم المدارس الموجودة في محافظة القنيطرة بنسبةنسبته( %٩,٦٠)(%١٠,٣٠)من حجم العينة الكلي.‏وتشكل نسبة انتشار صعوباتالدراسة والتي بلغ عددهاالتعل ّم(١٢٤٤ طالب وطالبةفي الرياضيات( %١٣,٢٦)(بين أفراد عينتها وتشكل مامن مجوع عينةمن المدارس التابعة لمحافظة القنيطرة،وبمقارنة نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات بمثيلاتها مع الدول العربية نلاحظ أنهامتقاربة إلى حد كبير،‏ حيث تشير دراسة كل من البيلي وآخرونالعربية المتحدة(١٩٩١)،طلاب الصف السادسإلى أ ن نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضياتتبلغفي الإمارات(% ١٣,٧٩ )وفي ،دراسة الزراد(١٩٩١)منالتي أجريت في الإمارات العربيةالمتحدة بلغت نسبة الانتشار (١٣,٧% ( بين تلاميذ المرحلة الابتدائية ، أما دراسة عبدالوهاب (١٩٩٢) في محافظة دمياط في مصر فقد بلغت نسبة الانتشار (١٣,٩%) بين طلبةالصف السادس الابتدائي ،(%١٣,٦)ودراسة الزعبيبين تلاميذ المرحلة الابتدائية في الكويت،(٢٠٠٨) التي تشير إلى نسبة انتشار تبلغوتختلف الدراسةالحالية عنالدراساتالسابقة في حساب نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات من حيث المرحلة الدراسيةالمستهدفة ‏(الحلقة الثانية من التعليم الأساسي)‏ وبالتحديد الصف الثامن.ونلاحظ مما سبق ارتفاع نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات بين طلبة الصفالثامن في محافظة القنيطرة،ويمكن تفسير ذلك من خلال الإشارة إلى مساهمة مجموعة منالعوامل في ذلك منها العوامل الدراسية والاقتصادية والاجتماعية.فمن الناحية الدراسية يتميز محتوى مادة الرياضيات في هذا الصف بالتعقيدوالصعوبة وهو الأمر الذي لاحظه الباحث أثناء الدراسة الميدانية من خلال شكوى كثير منالطلاب من صعوبة المقرر،‏كما أن مبنى المدرسة والفصل غير مهيأالدراسي حيث يلاحظ ارتفاع كثافة عدد الطلاب في بعض الفصول.‏ويشير عيسى، وعدم التنويعبشكل مناسب للتحصيل١٩٩١ إلى أن ضيق الوقت و سيادة الطريقة التقليدية في تدريس الرياضياتتساهم في خلق شعور الكراهية نحو هذه المادة،كما تساهم في جعل تفكيرالطالب آلي يقوم على حفظ المادة و القواعد عن ظهر قلب و يحرمه من الفرص المتاحةعيسى ) للاكتشاف، ١٩٩١ ، ص‎٣٧‎ .(يضاف إلى ذلك عزوف عدد كبير من مدرسي مادة الرياضيات عن استخدام التقنيات الحديثةفي تدريس الرياضيات(‏ كالحاسوب(وعند سؤال الباحث للمدرسين عن سبب عزوفهم عناستخدام التقنيات الحديثة في التدريس كان الرد بأن وقت الحصة قصير،‏ كما أنه ليس هناكتشجيع للمدرسين على استخدام هذه التقنيات ،التع ّلم بوجه عام وصعوباتوكذلكعدم وجود فريق متخصص لصعوباتالتع ّلم في الرياضيات بوجه خاص في المدارس التابعة لمحافظة١٣١

القنيطرة ‏(كأخصائي التشخيص وأخصائي التدريس للطلبة ذوي الصعوبات( ، وكذلك عدموجود غرفة مصادر في هذه المدارس،‏ وهذه الأمور كلها تساهم بشكل كبير في استفحالمشكلة صعوبات التعل ّم في الرياضيات لدى الطلاب الذين يعانون منها.الصعوبة ،أما بالنسبة للعوامل الاقتصادية والاجتماعية كسبب محتمل في زيادة انتشار هذهفقد غلب على أبناء هذه المحافظة وكذلك المناطق التي تم تطبيق الدراسة فيها منتدني الحالة الاقتصاديةمن محافظة القنيطرة،،الزراعي،‏ والذي حرموا منه نتيجة الاحتلال،١٩٩٨ويرجع ذلك لعدة أسباب منها احتلال العدو الصهيوني لمناطق واسعةحيث كان الدخل الرئيسِ‏ لسكان هذه المحافظة يعود إلى العملكما تبين المسوح في دراسة قصاب حسنإلى أن (٤١,٥%) من الأطفال لدى هذه الأسر هم دون الثامنة عشرة،‏ الأمر الذييؤكد ضخامة الإعالة وحجم الأعباء المادية التي يجب أن يتحملها المعيل لتلبية احتياجاتالأعداد الكبيرة من الأطفال،‏ إضافة إلى عدد أفراد الأسرة الكبير(حسن،‏، ١٩٩٨(www.arabvolunteering.org ، وبحسب، ١٩٩٢ عواد، Gross – Tsur et al 1996٢٠٠٨ الزعبيغروس تشر و آخرونفإن صعوبات التعلم في الرياضيات أكثرانتشار ًا على نحو دال في المستويات الاقتصادية والاجتماعية المنخفضة مقارنة بنسبانتشارها في المستويات الاقتصادية الاجتماعية المرتفعة ، يضاف إلى ذلك أن غالبية نازحيهذه المحافظة يعيشون في مناطق السكن العشوائي ذات التخديم السيئ وبدون شك لا يخفى لمالهذا من أثر سلبي على الأوضاع الصحية لقاطني هذه المناطقالسؤال الثاني.: هل يوجد اختلاف في نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات لدى طلبة الصف الثامنفي مدارس محافظة القنيطرة وفقا ً لمتغير الجنس)وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام النسب المئويةجدول/ ذكور،إناث)‏ ؟وقد جاءت النتائج كالآتي:(١٤)يبين الاختلاف بين الجنسين في نسبة انتشار صعوبات التعلّم في الرياضياتالنسبة إلى العينة الكليةحجم و النسبة إلى عينة صعوبات التعلمحجم ونسبة العينة إلىالعينة الكليةح(‏ح(‏ن(‏ح(‏ح(‏ن(‏ن(‏% ١٤٫٢٨العينة الكلية ٩٥ (٦٦٥ (ذآور%٧٫٦٣%٥٧٫٥٧ ‏(ن ( ( ٥٣٫٤٥ % % ١٢٫٠٨٧٠ (٥٧٩ (إناث%٥٫٦٢ % ٤٢٫٤٢ ( % ٤٦٫٥٤ (%١٣٫٢٦١٦٥١٢٤٤يتبين من الجدول(١٤)وجود اختلاف وفقا ً لمتغير الجنس في نسبة انتشار صعوباتالتعل ّم في الرياضيات فقد بينت الدراسة ارتفاع نسبة الذكور الذين يعانون من صعوبات التعل ّم١٣٢

في الرياضيات،‏ حيث يشكل الذكور ما نسبتهالصعوبات والتي يبلغ حجمهاالعينة ما نسبته( %٥٧,٥٧)(١٦٥)طالب وطالبة،. (%٤٢,٤٢)الرياضيات بالنسبة لعينة الكليةمن حجم عينة الطلبة ذويفيما تشكل نسبة الإناث بالنسبة إلى هذهوتشكل نسبة الذكور من فئة ذوي صعوبات التعل ّم في، (%٧,٦٣)وهذه النتيجة تتفق مع دراسات كل من الزرادفيما تشكل نسبة الإناث.(%٥,٦٢)١٩٩٨ وعبداالله ١٩٩١ارتفاع نسبة الذكور الذين يعانون من صعوبات التعل ّم في الرياضيات مقارنة ً بالإناثدراسة ناسوالتي أظهرت، وأيض ًاNass 1993والتي أظهرت أن نسبة إصابة الأطفال الذكور بصعوبات التعل ّمبوجه عام أعلى على نحو دال مقارنة بنسب إصابة الأطفال الإناث بها ، وكذلك ما تذكرهالرابطة النفسية الأمريكية والتي تشير إلى وجود تفاوت في نسبة انتشار صعوبات التعل ّم فيالرياضيات بين الذكور و الإناث بنسبة) ٣ إلى (١.( P. Stock et al, 2006,p36)ويمكن تفسير هذه النتيجة بما يذكره الوقفي ٢٠٠٣ نقلا ً عن ليونلصالح الذكوربأن Lyon 1997ارتفاع نسبة الذكور الذين يعانون من صعوبات التعل ّم على الإناث قد يرجع إلى عواملبيولوجية كأن يكون الذكور أكثر عرضة لصعوبات التعل ّم بسبب تأخرهم في النضج عن، الإناثإذ يقدر أن تعظم المراكز العظمية والنمو العصبي لدى البنات عند الميلاد أسرع منمثيلاتها لدى الذكور،‏ وقد يرجع إلى عوامل ثقافية على اعتبار أن الذكور أكثر نزوعا ً إلىإظهار السلوك العدواني بينما تميل الإناث إلى الهدوء وعدم التعبير عن مشاعر العدوان،وكذلك قد يرجع الأمر إلى الضغوط التي تمارس على الذكر باعتبار أنه مطالب بتحقيق إنجازدراسي أكثر من الأنثى من قبل أهله ) الوقفيالسؤال الثالث، ٢٠٠٣ ، ص (٥٩ .: ما أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات في الصفالثامن في مدارس محافظة القنيطرة ؟للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية لكلأسلوب من أساليب التفكير التي يتكون منها المقياس ومن ثم ترتيبها،تنازليا ً من الأكثر قيمةإلى الأقل من حيث المتوسط (( علما ً أن المتوسط الحسابي في هذه الدراسة يشير إلىمجموع الدرجات المتحصلة على كل بعد من أبعاد المقياس على حدة مقسوما ً على عددالعبارات ‏(وهي سبع عبارات لكل بعد، ((وقد كانت النتائج كما يوضحها الجدول: (١٥)١٣٣

جدولالهرمي(١٥)أسلوبالتفكيريوضح أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلّم في الرياضياتالتنفيذي المحافظ التحرري المحلي التشريعي القضائي العالميالملكي٢,٠٣٥٧٢,١٨٥٥٢,١٩٢٥٢,٢٧٧٨٢,٢٩٢٧٢,٣٠٢٦٢,٣١٧٥٢,٤٠٠٨المتوسطات ٢,٤٣٢٥(١٠) الشكليوضح أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلّم في الرياضيات2.43252.40082.30262.31752.27782.29272.52.42.32.18552.19252.22.03572.121.91.8الهرميالتنفيذيالمحافظالتحرريالمحليالتشریعيالقضائيالعالميالملكينلاحظ في الجدولو الشكل (١٥)، (١٠)صعوبات التع ّلم في الرياضيات وفقا ً للترتيب التنازليالأولى من بين الأساليبالتشريعي،،ثم على التوالي،أن أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي، التنفيذيجاء الأسلوب الهرمي في المرتبة، التحرري ، المحافظ، القضائي ،وتتفق هذه النتيجة مع كل من تشانغالمحلي،‏العالمي ‏،وجاء في المركز الأخير من حيث الترتيب الأسلوب الملكي.،Chang et al. 2001رمضان، ٢٠٠١الشهري ، أ ٢٠٠٤، ٢٠٠٥لدى العينات المستهدفة في هذه الدراسات،الهرمي يتأثر بطريقة التدريس فهي غالبا ً ما تكون إلقائية1997 فإن طريقة التدريس في المرحلة الإعدادية،الدرديروالتي جاء فيها الأسلوب الهرمي في مقدمة الأساليب السائدةويمكن تفسير هذه النتيجة على اعتبار أن الأسلوبوبحسب ستيرنبرغSternberg)الأساسي بحسب النظام التعليمي في الجمهورية العربية السوريةالطريقة باعتبارها الأكثر ملائمة للأسلوب الهرمي،(،وهي تقابل الحلقة الثانية من التعليمتميل إلى أن تكون بهذهفالمدرس يعرض المادة العلمية والطلابيتلقونها بصورة سلبية وبالصيغة التي يعرضها المدرس دائما ً وبدون مزيد من التفكير من، جانب الطالببالإضافة إلى أن أسلوب التقويم غالبا ً ما يهتم بقياس قدرة الطالب على تنظيمالمادة ومعرفة الأفكار الرئيسة ) ستيرنبرغ(١٩٠ . ص،‏ ، ٢٠٠٤١٣٤

أما بالنسبة للأسلوب التنفيذي فقد جاء في المرتبة الثانية من حيث الأساليب السائدةويشير ستيرنبرغالمدرسة،Sternberg،إلى أن الأسلوب التنفيذي يميل إلى أن يكون ذا قيمة عالية فيلأن أصحاب الأسلوب التنفيذي يفعلون ما يؤمرون بهويقيمون أنفسهم بالطريقة نفسها التي تحمل أن يقيمهم بها النظامويشير عبيدات وأبو السميد،)وغالبا ً يفعلون ذلك بابتهاج،‏المرجع السابق، ص‎٣٨‎‏)‏ ،٢٠٠٧إلى أن ثقافة المجتمع والمدرسة إنما تشجع السلوكالتنفيذي،‏ لأن الطلبة التنفيذيين هم طلبة ملتزمون ومطيعون وهذا الأمر يجلب الرضا لهم منالأشخاص الذين يقيمونهم ‏(عبيدات و أبو السميد ،٢٠٠٧أما الأسلوب المحافظ فقد جاء في الترتيب الثالثالأسلوب المحافظ بحسب الدردير بوالمعلومات الغامضة(١٧٤ . ص،‏،٢٠٠٤ويمكننا تفسير ذلك بأن الطلبة ذوييتميزون بالحذر،،بطرق تقليدية ثبت نجاحها في الماضيمع ما يشير إليه عوادوآخرونولديهم ضعف في القدرة على تنظيم أولوياتهم،،، ١٩٩٢عبدالوهابويتجنبون المواقفويؤدون الأشياءوهذا يعتبر بحد ذاته جمود في التفكير،‏ وهذا يتفق، ١٩٩٢أدلر، Adler 2001 آروسبيرغن، Kroesbergen et al. 2003تجوْبِرغSjöberg 2006al. 2007 ، Murphy et ملحم ٢٠٠٧في التفكير وعدم المرونة والنقص الشديد في الثقة بالنفسالتنظيم والتصنيف،،، مورفي وآخرونإلى أن الطلبة ذوو صعوبات التعل ّم يتميزون بتصلبومقاومة محاولة التفكير وضعففالأفراد ذوو الأسلوب المحافظ يقاومون التغيير وبذلك فهم لا يبذلونجهدا ً مذكورا ً في التفكير بتغيير ظروفهم المحيطة ، وقد أوضحت دراسة زهانغZhang 2001b وجود ارتباطإيجابي بين الأسلوب المحافظ وانخفاض تقدير الذات وهيالميزة التي تميز الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم كما تشير إلى ذلك دراسة عبد الوهابوالظفيري‎٢٠٠٥‎ما يلي١٩٩٢.Murphy et al. 2007 ،:ومما سبق يمكننا الربط بين هذه الأساليب والتي جاءت في المراتب الثلاثة الأولى وفقإن النظرة السائدة لدى المربين والتي تعتبر الطالب المنفذ للأوامر ذكي ًايشجعون على اكتساب الطلاب مثل هذه الأساليبوإنجاز الواجباتحد سواء،،( الهرمي )،لذلك فهمفالطلاب يضعون خطط ًا منظم ًة للدراسةوالتي هي في الوقت نفسه مصدر رضا للمدرس و للأهل علىفهذا يؤدي بهم إلى التشدد في تطبيق قوائم العمل الدراسي التي يضعونهاويلتزمون بتنفيذها باعتبارها مصدر رضا وقبول من قبل الأهل و المدرس ، فيقعون تحتمبدأ الطالب الذكي والناجح هو الطالب المطيع‏(التنفيذي،.( المحافظ ،وهذا بدوره ينضوي تحت الأسلوبين١٣٥

وقد جاء الأسلوبان التشريعي والقضائي في مراتب متأخرة من حيث الترتيبعلى التوالي٧ ، ٦ )،(وهذان الأسلوبان من الأساليب المحفزة على الإبداع و للأسف فإن وجود هذهالأساليب في هذه المراتب المتأخرة إ ّنما يد ‏ّل على جنوح مدارسنا إلى الاهتمام بالتحصيل أكثرمن الاهتمام بتحفيز الإبداع وتنمية مهارات التفكير الناقد والتي تميز كل من الأسلوبينالتشريعي والقضائي،الدراسية لا تغطي رغبتهم في المعرفةبهم،،وباعتبار أن الطلبة أصحاب هذه الأساليب يجدون أن المقرراتويسعون دائما ً لإحداث تغييرات في البيئة المحيطةفإنهم غالبا ً ما يصطدمون مع واقعهم ومع مدرسيهم الأمر الذي ينعكس على أصحابهذه الأساليب حيث أ ن كثيرا ً ما يلاحظون غير متكيفين وربما متمردين كما يذكر ستيرنبرغ.Sternberg 1997أما في المرتبتين الأخيرتين فقد جاء الأسلوب العالمي والأسلوب الملكي ، ويمكننا تفسيرهذه النتيجة بالعودة إلى نظام المقررات الدراسية ومحتواه في مناهجنا وطرق التقويم المتبعةللطلاب،‏ فأصحاب الأسلوب العالمي لا يعطون بالا ً للتفاصيل وهو الأمر الذي لا تحفز عليهمحتويات المناهج،وكذلك الامتحانات حيث تزخر المقررات الدراسية بالمحتوى العلميالمكثف والذي لا يعطي مجالا ً للطلاب بتجاهل أي موضوع أو فقرة منه.وكذلك طريقة الامتحانات والتي غالبا ً ما يسعى المدرسون فيها إلى البحث عن دقائقالمعلومات ‏(النكشات)‏ كما يقول الطلاب ، مما يجعل الطالب متحفزا ً لكل كبيرةٍ‏ وصغيرة في، المنهجوبالنسبة للأسلوب الملكي فهو صاحب الهدف الواحد وذو التركيز الواحدولكن ،تعدد المقررات الدراسية يقف عثرة أما جنوح الطالب إلى التركيز على مادة دراسية دون، غيرهالذلك فإن الطلاب يعزفون عن هذين الأسلوبين باعتبارهما لا يتوافقان مع النجاح فيالمدرسة من حيث طبيعتهما .السؤال الرابع :ما أساليب التفكير السائدة لدىالطلبة العاديينفيالصف الثامن في مدارس محافظةالقنيطرة ؟للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعياريةلإجابات الطلاب العاديين على كل أسلوب من أساليب التفكير التي يتكون منها المقياس ومن، ثم ترتيبهايوضحها الجدولتنازليا ً من الأكثر قيمة إلى الأقل من حيث المتوسط،:(١٦)وقد كانت النتائج كما١٣٦

(١٦)أسلوبالتفكيرالهرميجدول يوضح أساليب التفكير السائدة لدى العاديينالتنفيذي المحلي المحافظ التحرري القضائي التشريعيالعالميالملكي١,٩٦٠٤٢,١٠٨٢٢,٢٠٨٦٢,٢٤٢٦٢,٢٦٢٣٢,٢٨٥٢,٤٢٣٦٢,٤٣٩٩المتوسطات ٢,٤٩٩٣(١١) الشكليوضح أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة العاديين32.521.510.50الهرميالتنفيذيالمحليالمحافظالتحرريالقضائيالتشریعيالعالميالملكيمن خلال دراسة النتائج الموجودة في الجدولالتفكير السائدة لدى الطلبة العاديين بحسب الترتيبمن بين الأساليبالتشريعي(١١) والشكل (١٦)،،ثم على التوالي، المحلي ، التنفيذي ،نجد أن أساليبجاء الأسلوب الهرمي في المرتبة الأولى، القضائي ، التحرري ، المحافظ، ٢٠٠١، العالمي ،وجاء في المركز الأخير من حيث الترتيب الأسلوب الملكي.‏وهذه النتيجة تتفق مع دراسات كل من تشانغالدردير،Chang et al. 2001٢٠٠٤ أ،‏ الشهري٢٠٠٥رمضانمن حيث وجود الأسلوب الهرمي في مقدمة أساليبالتفكير السائدة.‏ويمكن تفسير التشابه بين الطلبة العاديين والطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضياتمن حيث وجود الأسلوب الهرمي والتنفيذي في مقدمةالترتيب ،وكذلك وجود الأسلوبالعالمي والملكي في آخر الترتيب إلى نوع الظروف المحيطة بكلتا المجموعتينفكلتا ،المجموعتين تتعرضان للبيئة المدرسية نفسها من حيث ظروف الدراسة داخل الصفوفالدراسية وخارجها،‏ وكذلك أساليب وطرق التدريس والأنشطة التعليمية نفسها،‏ وربما يتلقيانالمعاملة نفسها من قبل المدرسين،‏ فضلا ً عن التقارب في ظروف الحياة الاجتماعيةوالاقتصادية والثقافية في الأسر والمجتمعات التي يعيشون فيها،‏ مما ينعكس على أساليبالتفكير الشائعة لدى كلا المجموعتين.‏كما نلاحظ أن الأسلوبين القضائي والتشريعي يحتلان مراتب متأخرة في أساليبالتفكير،‏ وهذا ما وجدناه أيضا ً لدى الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات،‏ حيث نجد أن١٣٧

المدرسة بشكل عام لا تشجع على هذين الأسلوبينللإبداع بحسب كل من داي و فيلدهاوزن،واللذان يعتبران من الأساليب المحفزة،Dai & Feldhusen 1999زهانغZhang، 2002cكوفمان،Kaufman 2001والتي أكدت على الدور الكبير لهذه الأساليب فيتحفيز الإبداع ، ودورها في تمييز الطلبة المبدعين عن غيرهم من الطلبة العاديين.السؤال الخامس : هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبة الذين يعانون من صعوباتالرياضيات والطلبة العاديين ؟التعل ّم فيوللتحقق من هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعياريةوالدرجات الكلية لإجابات الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات على المقاييس الفرعيةلمقياس أساليب التفكير لدى الطلاب ومقارنتها بإجابات الطلبة العاديينإجراء،اختبار(‏T.test‏)‏ للعينات المستقلة لقياس الفروقات المعنوية بين المتوسطاتوذلك عن طريقلدراسة ،الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعل ّم في الرياضيات والطلبةالعاديين وتم التوصل إلى النتائج التي يوضحها الجدول الآتيجدول:(١٧) يوضحالفروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعلم والطلبة العاديينفئة العاديينفئة صعوبات التعلمن = ١٤٤أسلوب ن = ٢٠٢التفكيرالتشريعيالتنفيذيالقضائيالملكيالهرميالتحرريالمحافظالعالميالمحليالمتوسط2.20862.43992.24261.96042.49932.26312.28502.10822.4236الانحرافالمعياري.33725.31200.30440.32875.29593.30379.31496.27208.32725المتوسط2.27782.40082.19252.03572.43252.30262.31752.18552.2927وبالرجوع إلى الجدول السابق يتبين ما يلي:‏الانحرافالمعياري.33054.25131.28687.33171.29647.28143.28594.27036.35128قيمةت(‏ (-1.8961.2431.546-2.0932.067-1.252-.981-2.6123.558درجةالحرية344344344344344344344344344الدلالة.059.215.123.037.040.211.327.009.000توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات والطلبةالعاديين في الأسلوبين الهرمي(0.040 < 0.05)المتوسطات نجد أن هذه الفروق لصالح العاديينو المحلي، (0.000

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات والطلبةالعاديين في الأسلوبين الملكي(0.037 < 0.05)والعالمي(0.009 < 0.05)المتوسطات نجد أن هذه الفروق لصالح ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات.وبالمقارنة بينلا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضياتوالطلبة العاديين في الأساليب ‏(التشريعي،‏ التنفيذي،‏ القضائي،‏ التحرري،‏ المحافظ).‏يمكننا تفسير هذه النتيجة بالنسبة لوجود فروق بين الطلبة العاديين والطلبة ذوي صعوباتالتعل ّم في الرياضيات لصالح العاديين في الأسلوبين الهرمي والمحلي بما يأتي:فبالنسبة للأسلوب الهرمي يمكننا تفسير هذا الفرق لصالح العاديين على اعتبار أ نالأسلوب الهرمي ينطوي على نوع من التنظيم و بحسب ستيرنبرغ و واغنرSternberg&Wagner 1991 فإبوضع ترتيب لهذه الأهداف ك ُلٍ‏ بحسب أهميتهمتوازنن الأفراد الهرميين يتناولون جميع الأهداف التي تواجههم،،،كما إن لديهم إدراك ًا جيد ًا للأولويات،،( Sternberg & Wagner, 1991, p 3)صعوبات التعل ّم،القدرة على التركيز وعدم المرونةوالتصنيف،ويقومونويتناولون المشكلات ويعالجونها بشكلوغالبا ً ما يكونون حاسمينوهي المهارات التي قد يفتقدها الطلبة ذووويشير ملحم ٢٠٠٢ إلى أن الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم يعانون من عدموالنقص الشديد في الثقة بالنفس،)وكذلك ملحمملحم، ٢٠٠٢ ، ص‎٢٤١‎ .(وبالمقارنة بين كل ما أشار إليهوضعف التنظيمستيرنبرغ و واغنر‎1991‎ Sternberg & Wagner، ٢٠٠٢فيمكننا أن نقدم التفسير التالي:إن افتقار الطلبة ذوو صعوبات التعل ّم في الرياضيات إلى مهارات التنظيم والتصنيفوعدم قدرتهم على إدراك الأولويات في الأمور التي يتعرضون لها،أدت إلى وجود فروقبينهم وبين الطلبة العاديين في الأسلوب الهرمي لصالح العاديين على اعتبار أ ن من مميزاتالأسلوب الهرمي التنظيم،الحسم في الأمور التي يتعرضون لهاوالإدراك الجيد للأولويات التي يجب عليهم أداءها،،أو في الأمور التي يكونون مخيرين فيهابالإضافة إلى.وبالنسبة للأسلوب المحلي تتفق هذه النتيجة مع دراسة البيلي ٢٠٠٧ فأصحاب هذاالأسلوب يهتمون بالتفاصيل الدقيقة للحقائق الدراسيةالإجابة عنها حقائق كثيرة مفصلة،،كما يفضلون الامتحانات التي يتطلبولذلك يمكننا تفسير الفرق في هذا الأسلوب لصالحالعاديين على اعتبار أن أغلبية الامتحانات التي تقدم في مدارسنا هي من النوع المقالي والذييتطلب الشرح المفصل والدقيق بالإضافة إلى التركيز على نشاط معرفي واحد وهو التذكروبحسب ستيرنبرغSternbergالمحك على النجاح الدراسيفإن نشاط التذكر نشاط محلي،.والنجاح في الامتحانات هو١٣٩

أما الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات فأنهم يعانون من إخفاق في إعارةالانتباه للتفاصيل بحسب الدليل التشخيصي والإحصائي الرابع المعدل للاضطرابات النفسية، DSM – IV – TR 2004ويشير جيري وآخرونal. 2000 Geary et إلى أن الطلبةالذين يعانون من صعوبات تعل ّم في الرياضيات عندهم صعوبة في حفظ المعلومات ومعالجتهاوتخزينها بواسطة الذاكرة العاملة(‏al.،2000,p240‎ ( Geary etوآخرون،al. 2009 Rotzer et إلى أنلديهم نشاط عصبي ضعيف بالمقارنة مع مجموعةبالذاكرة العاملة المكانية(‏p2859‎‏،‏وتشير دراسة روتزيرالطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات كانالعاديين.( Rotzer et al., 2009في أثناء القيام بالمهمات المرتبطةوهي الفعاليات التي تتناقض تماما ً مع متطلبات أسلوب التفكير المحلي والذي يتطلب التركيزفي التفاصيل كما يعتمد على عمل الذاكرة ونشاط التذكرأما بالنسبة للفروقالأسلوبين الملكيتفسيرهاسحلولالملكيالإنجازبالآتيبين الطلبةذوي صعوبات.والعالمي ،:لصالح الطلبةالتعل ّم في الرياضيات والطلبة العاديين فيذوي صعوباتتتفق هذه النتيجة مع كل من دراسة فان و زهانغالتعل ّمفي الرياضيات ، فيمكنFan & Zhang 2008 ودراسة،،٢٠٠٩ والتي تشير إلى وجود علاقة بين انخفاض الدافعية إلى الإنجاز والأسلوبوكما هو معروف فإن الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم يتميزون بانخفاض الدافعية إلىفيشير السعيد٢٠٠٣ إلى أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات التع ّلم يتميزونبتنظيم ذاتي أكاديمي متدنٍ‏ ودافعية ضعيفة فيما يتعلق بإنجاز المهماتالعاديين(السعيدكما يعد الأفراد،، ٢٠٠٣ ، ص‎٤٤‎‏).‏ذوو الأسلوب الملكيأصحابتفكير جزئيأسرى لموضوع أو هدف معين لا يستطيعون التفكير بغيرهيقف في طريقهم للوصول إلى هدفهم المنشود،،،فهموذلك مقارنة ً بنظرائهمغالبا ً ما يكونونولا يسمحون لأي شخص بأنوغالبا ً ما يبدو الشخص الملكي مشتت الانتباهفهو مشغول دائما ً بالموضوع الذي يفكر به ، كأ ّن ه واقع تحت وسواسٍ‏ قهري بحسب ستيرنبرغ. Sternberg 1997ويمكننا تفسير تشتت الانتباه هذا بالنسبة لذوي صعوباتتشير إليه دراسات :كروسبيرغن وآخرون١٩٩٢، عوادعبدالوهابالتعل ّمفي الرياضيات وفقا ً لما،‎١٩٩٢‎‏،تشين وآخرین al. 2001 Chin etal. 2003 ، Kroesbergen et زيادة‎٢٠٠٥‎ ، هينيك وآخرونHenik et al. 2010يقترح الباحث احتمال أثر ذلك علىالتعل ّم في الرياضيات كما تذكر أورباخ وآخرونالذين يؤكدون وجود خلل في نظام الانتباه لدى أفراد هذه الفئةوهنا ،وجود الفروق في هذا الأسلوب لصالح ذوي صعوباتAuerbach et al. 2008بأن المراهقين من١٤٠

ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات يغلب عليهم السلوك الانتهازي ومحاولة تحقيق أهدافهمولو على حساب غيرهم،الأكاديمية بسلوكياتهم غير المتوازنةفي محاولةٍ‏ منهم لتشتيت انتباه الآخرين من حولهم عن مشكلاتهم.(Auerbach et al., 2008,p270)أما الأسلوب العالمي فإن هذه النتيجة تتفق و دراسة شبلي ٢٠٠٢ والتي أظهرت وجودارتباط سالب بين الأسلوب العالمي والتحصيل الدراسي،ويمكننا تفسير هذه النتيجة منخصائص الأسلوب العالمي حيث يتميز بأنه أسلوب شمولي يتميز أفراده بأنهم يرون الغابةدون الأشجار،‏ هو أبعد ما يكون عن التركيز على التفاصيلو دنلان.ومن حيث المبدأ تتفق هذه الدراسة مع نتائج دراسات كل من عبد الوهاب، ١٩٩٢عبداالله ،،١٩٩٨ زيادة ، ٢٠٠٥ هيمان ، Heiman 2006كوفوالتي تشير إلى أ ن ذويصعوبات التعل ّم في الرياضيات يستخدمون الأساليب الكلية أكثر من الأساليب التحليلية عندتجهيز المعلومات الأمر الذي يترتب عليه إصدار استجابات متسرعة وبعيدة عن الواقع لاتتلاءم مع أداء المهمة،‏ وفيما يتعلق بنقطة تجهيز المعلومات يشير ستيرنبرغSternbergإلى أن ذوي الأسلوب العالمي يواجهون صعوبة عظيمة في التحول والانتقال بين مستويات. التجهيزالسؤال السادس : هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبةلمتغير الجنس ؟ذوي صعوباتالتعل ّم في الرياضيات وفق ًاوللتحقق من هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعياريةوالدرجات الكلية لإجابات الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات ‏(ذكور)على المقاييسالفرعية لمقياس أساليب التفكير لدى الطلاب ومقارنتها بإجابات الطلبة ذوي صعوبات التعل ّمفي الرياضيات ‏(إناث)‏،الفروقات المعنوية بين المتوسطات،وذلك عن طريق إجراء اختبار(‏T.test‏)‏ للعينات المستقلة لقياسلدراسة الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة الذينيعانون من صعوبات التعل ّم في الرياضيات وفقا ً لمتغير الجنس وتم التوصل إلى النتائج التييعرضها الجدول التالي:١٤١

جدول(١٨) يوضحالفروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعلّم وفقا ً لمتغير الجنسذآورإناثن = 65أسلوب ن = 79التفكيرالتشريعيالتنفيذيالقضائيالملكيالهرميالتحرريالمحافظالعالميالمحليالمتوسط2.27312.42682.22422.01992.40332.30202.34542.16462.3056الانحرافالمعياري.33243.27018.30060.32086.30925.27922.26834.27268.36653المتوسط2.28352.36922.15382.05492.46812.30332.28352.21102.2769وبالرجوع إلى الجدول السابق يتبين ما يلي:‏لا توجدفروق ذات دلالة إحصائية فيفي الرياضيات وفقا ً لمتغير الجنس(‏ ذكورالانحرافالمعياري.33071.22431.26643.34598.27837.28628.30461.26739.33396قيمةت(‏ (-.1881.3711.471-.630-1.310-.0281.295-1.026.486درجةالحرية142142142142142142142142142الدلالة.851.172.143.530.192.978.197.307.628/أساليب التفكير بين الطلاب ذوي صعوبات التعل ّمإناث).‏وتدل هذه النتيجة على أن الأفراد من ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات من كلاالجنسين لديهم اتجاه واحد في مجال الأساليب التي يستخدمونهاجنس على آخر،،فليس هنالك أي أسلوب يميزوتفسر هذه النتيجة على اعتبار أن كلا الجنسين من الطلبة ذوي صعوباتالتعل ّم في الرياضيات يجنحون إلى إتباع أساليب متقاربة في أثناء المهام الدراسية.السؤال السابع :هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبةالعاديين وفقا ً لمتغير الجنس؟وللتحقق من هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعياريةوالدرجات الكلية لإجابات الطلبة العاديين ‏(ذكور)على المقاييس الفرعية لمقياس أساليب التفكيرلدى الطلاب ومقارنتها بإجابات الطلبة العاديين ‏(إناث)‏،(T.test)للعينات المستقلة لقياس الفروقات المعنوية بين المتوسطات،وذلك عن طريق إجراء اختبارلدراسة الفروق فيأساليب التفكير بين الطلبة العاديين وفقا ً لمتغير الجنس وتم التوصل إلى النتائج التالية والجدولالتالي يوضح النتائج:١٤٢

جدول(١٩) يوضحذآورالفروق في أساليب التفكير بين الطلبة العاديين وفقا ً لمتغير الجنسإناثن = 94أسلوب ن = 108التفكيرالتشريعيالمتوسطالانحرافالمعياريالمتوسطالانحرافالمعياريقيمةت(‏ (درجةالحريةالدلالة.646.627التنفيذي200200-.461-.487.36627.325432.22042.4514.31117.300992.19842.4299.484.247.863.729.006.647.490200200200200200200200.7021.162.172-.3482.766.458-.692.32952.32840.30120.31499.30551.25229.325672.22641.93162.49542.27202.22042.09882.4407.28152.32853.29263.29494.31361.28913.329412.25661.98542.50262.25532.34132.11642.4087القضائيالملكيالهرميالتحرريالمحافظالعالميالمحليوبالرجوع إلى الجدول السابق يتبين ما يلي:توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الأسلوب المحافظالمتوسطات نجد أن هذه الفروق لصالح الذكور، (0.006 < 0.05).لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الأساليب:‏ ‏(التشريعيالملكي،‏ الهرميزهانغالتنفيذي ،وبالمقارنة بين، القضائي ،المحلي).‏ ، العالمي ، التحرري ،تتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة رمضان ٢٠٠١ و دراسة سحلول، ٢٠٠٩، Zhang 2009والتي أظهرت وجود فروق بين الذكور والإناث في الأسلوبالمحافظ لصالح الذكور،‏ ولكنها تختلف مع ما يقترحه ستيرنبرغيتم وصفهم بأنهم مغامرونخجولاتSternberg، ومبدعون ، متفردون ،من أن الذكوروأن الإناث يوصفن بأنهن حذرات،،واكتشافاتهن ناقصة ‏(ستيرنبرغ،‏‎٢٠٠٤‎ ص،‏ويمكن تفسير هذه النتيجة بما يأتي(١٦٩:يشير الكفافي ١٩٩٩ إلى أن المراهقين الذكور يبحثون عن طريق لتحقيق التواصل معالآخرين من خلال الاختلاط مع جماعات الأقران أو مشاركة الراشدين في بعض الأعمال أوالأنشطة التي يقومون بها،بالثقة المطلوبة من قبل الراشدين،جماعة الأقران أم الراشدينمنهم(الكفافي،‏‎١٩٩٩‎ ص،‏(،(١٢٦الذكور الذي يجنح إلى تجنب إغضاب الراشدين)ليثبتوا للآخرين بأنه لم يعودوا أطفالا ً وأنهم أصبحوا يتمتعونالأسلوب المحافظ هو الأسلوب المفضل لتحقيق هذا الهدفوهذه الثقة لا تكتسب إلا من خلال إرضاء الآخرين ‏(سواءوتجنب الانتقادات التي قد تصدروهذا الأمر ينعكس على نوعية الأسلوب المتبع عند الطلبةالآباء أو المدرسين، (،حيث نجد أنالذي يترتب عليه التميز بالحذر١٤٣

ص،‏والمحافظة على النظام سواء في المنزل أو المدرسة ، وهذه النقطة تتفق مع ما يذكرهستيرنبرغSternbergيضاف إلى ذلك ما يذكره مخولمن دور للثقافة وأساليب المعاملة الوالدية في نمو الأساليب.٢٠٠١ حول)أن النشاط الذي يظهره الطلابالذكور)‏ في هذه المرحلة يدفع القائمين عليهم لفرض سلطة أكبر عليهم لضبط سلوكهم ‏،وأنالطلاب في نهاية صراعهم مع النظام المدرسي يميلون للخضوع لمطالب المدرسة و قواعدها،‏فلذلك نجدهم يفضلون أداء واجباتهم و أعمالهم المدرسية بالطرق التقليدية باعتبارها تجلب، الثناء لهملكن هذا الثناء قد يكون على حساب رغبتهم في الاستقلال في فكرهم و سلوكهم ،وفكرة التصادم بين الطاعة والاستقلال تولد لديه شعورا ً بالقلقو ص‎٣٦٠‎‏)‏٣٢٦) مخول ، ٢٠٠١،وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة زهانغارتباط الأسلوب المحافظ بسمة القلق لدى الذكورZhang 2009.ويرى الباحث بأن فرص التعليم والعمل التي أصبحت متاحة للإناثالوعي والمعرفة الذي أصبحت تمتلكه الطالبات،،لهن سواء في المدرسة أو حتى في المنزل من الذكور،والتي تشير إلىوكذلك مستوىجعلهن أكثر انفتاحا ً على الخبرات المقدمةكما لاحظ الباحث أثناء دراستهالميدانية بعض الفروق بين الإناث والذكور من حيث التجاوب مع أدوات الدراسة والتعاون مع، الباحثعبارات المقياس،حيث لاحظ الباحث جنوح الإناث إلى تقديم استفسارات حول هدف كل عبارة منحول الكلمات الغامضةالمقياس من الإناثالسؤال الثامن :وكذلك الهدف الرئيس للدراسة،،.بينما كانت أسئلة الذكور تتمحور فقطكما كان الذكور بشكل عام أكثر انضباطا ً في أثناء الإجابة على هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضياتوالطلبة العاديين ‏(ذكور)؟وللإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعياريةوالدرجات الكلية لإجابات الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات( ذكور )الفرعية لمقياس أساليب التفكير لدى الطلاب ومقارنتها بإجابات الطلبة العاديينوذلك عن طريق إجراء اختبارعلى المقاييس، ذكور)‏ )(T.test)للعينات المستقلة لقياس الفروقات المعنوية بينالمتوسطات،‏ وذلك لدراسة الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة الذين يعانون من صعوباتالتعل ّم في الرياضيات والطلبة العاديينيوضحها الجدول( ، ذكور ):(٢٠)وتم التوصل إلى مجموعة من النتائج١٤٤

جدول)(٢٠))ن = 79ن = 108أسلوب التفكيرالتشريعيالتنفيذيالقضائيالملكيالهرميالتحرريالمحافظالعالميالمحلييوضح الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعلّم و العاديينفئة صعوبات التعلم(‏ ذ)‏ذ)‏ فئة العاديين قيمةت(‏ (المتوسطالمتوسط2.19842.42992.25661.98542.50262.25532.34132.11642.4087الانحرافالمعياري2.27312.42682.22422.01992.40332.30202.34542.16462.3056.31117.30099.28152.32853.29263.29494.31361.28913.32941وبالرجوع إلى الجدول السابق يتبين ما يلي:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الأسلوبينالانحرافالمعياري-1.574.073.755-.7152.240-1.094-.094-1.1522.016.33243.27018.30060.32086.30925.27922.26834.27268.36653الهرميدرجةالحرية185185185185185185185185185ذآور)‏الدلالة.117.942.451.475.026.276.925.251.045(0.026 < 0.05)، (0.045 < 0.05)لاوالمحليوبالمقارنة بين المتوسطات نجد أن هذه الفروق جاءت لصالح العاديينتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في الأساليبالملكي،‏ التحرري،‏ المحافظ.)التشريعي،‏ التنفيذي،( . العالمي ،وتتفق نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسات كل منالقضائي،‏بيرناردو وآخرين al. Bernardo et،2002زهانغFan & ڤان و زهانغ Zhang 2008 ، Zhang 2004،٢٠٠٨الدراسي، ٢٠٠٢ شلبي،كما تتفق مع دراسة البيلي، أبو هاشم وكمالوالتي تؤكد على الدور الايجابي للأسلوب الهرمي في التحصيل٢٠٠٧ التي تشير إلى وجود فروق بين الطلبة ذويالتحصيل المنخفض والطلبة ذوي التحصيل المرتفع في الأسلوب المحلي لصالح الطلبة ذويالتحصيل المرتفع ،وهي نتيجة لا تتفق مع دراسةعلاقة سالبة بين التحصيل الدراسي والأسلوب المحلي .ويمكن تفسير ذلكالدردیر ‎٢٠٠٤‎ ب والتي تشير إلى وجودبأ ن الطلبة العاديين الذكور لديهم تركيز أكثر على المهمات الدراسيةمن الطلبة الذكور ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات، ولديهم إدراك جيد للأولويات التيعليهم القيام بها ، كما أنهم أكثر التزاما ً بتنفيذ قائمة الأولويات التي يضعونها لأنفسهميضاف ،إلى ذلك أن الطلبة العاديين لديهم قدرة أكبر على إعمال نشاط الذاكرة بالمقارنة مع أقرانهم منذوي صعوبات التعلم في الرياضيات،‏ الأمر الذي ينعكس إيجابا ً على مستوى تحصيلهمالدراسي مقارنة ً مع الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الرياضيات .١٤٥

السؤال التاسع :هل توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلبةذوي صعوباتالتعل ّم فيالرياضياتوالطلبة العاديين‏(إناث)؟وللإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعياريةوالدرجات الكلية لإجابات الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات( إناث )الفرعية لمقياس أساليب التفكير لدى الطلاب ومقارنتها بإجابات الطلبة العاديينعلى المقاييس)باستخدام اختبار(‏T,test‏)‏ للعينات المستقلة لقياس الفروقات المعنوية بين المتوسطاتالتوصل إلى النتائج التاليةجدولإناث)‏،الجدول ،): (٢١)(٢١)ن = 65أسلوب ن = 94التفكيرالتشريعيالتنفيذيالقضائيالملكيالهرميالتحرريالمحافظالعالميالمحلييوضح الفروق في أساليب التفكير بين الطلبة ذوي صعوبات التعلّم و العاديينفئة صعوبات التعلّمفئة العادييندرجةقيمة الحريةت(‏ ( المتوسطالمتوسط2.22042.45142.22641.93162.49542.27202.22042.09882.4407وبالرجوع إلى الجدولالانحرافالمعياري2.28352.36922.15382.05492.46812.30332.28352.21102.2769.36627.32543.32952.32840.30120.31499.30551.25229.32567الانحرافالمعياري157157157157157157157157157-1.1121.7651.474-2.278.580-.672-1.283-2.6903.086.33071.22431.26643.34598.27837.28628.30461.26739.33396إناث)‏وتمالدلالة.268.080.143.024.563.503.201.008.002(٢١)يتبين ما يلي:‏توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الأسلوبين الملكي(0.024 < 0.05)، (0.008 < 0.05)صعوبات التعل ّم في الرياضيات .لاوالعالميوبالمقارنة بين المتوسطات نجد أن هذه الفروق جاءت لصالح ذويتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في الأسلوب المحليالمتوسطات نجد أن هذه الفروق لصالح العاديين،(0.002 < 0.05).توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الأساليبالهرمي،‏ التحرري،‏ويمكن تفسير)التشريعي،‏ التنفيذيوبالمقارنة بين،المحافظ)‏ .وجود فروقالقضائي،‏بين الطالبات ذوات صعوبات التعلم في الرياضيات والطالباتالعاديات في الأسلوبين الملكي والعالمي لصالح الطالبات ذوات صعوبات التعلم في الرياضياتمن خلال الدور الذييمكن أنتلعبه مشكلات الطالبات ذوات صعوبات التعلم في الرياضياتفي نوعية الأسلوب المفضل لديه ن والذي يختلفن به عن قريناته ن من الطالبات العادياتإن ،١٤٦

ص ،الفروق بين الطالبات ذوات صعوبات التعلم في الرياضيات والطالبات العاديات في الأسلوبينالملكي و العالمي يتفق مع ما يذكره روديتRoditi 1993)من أن الطلبة ذوي صعوباتالتعلم في الرياضيات يعانون من صعوبة في استخدام الإستراتيجية المعرفية الفعالة،‏ والتيت شمل ال ضعف ومعرف ة التفاص يل وت ذكرها و التحلي ل المنطق ي للمعلوم اتخطاب(٣٤ . ص،‏ ، ٢٠٠٨وكذلك ما تشير إليه دراسة كروسبيرغن وآخرونKroesbergen et al. 2003والتيتشير إلى وجود فروق بين الطلبة ذوي صعوبات التعلّم في الریاضيات والطلبة العاديين فيالعمليات المعرفية ‏(التخطيط والانتباه والتزامن والتتابع)‏ لصالح الطلبة العاديينهينيك و آخرون،al. 2010 Henik et والتي تشير إلىالتعل ّم في الرياضيات يعانون من صعوبة في توظيف الانتباهالشبكات الوظيفية التنفيذية وشبكات اليقظة،،ودراسةأ ن الطلبة الذين يعانون من صعوباتبالإضافة إلى صعوبة فيبالإضافة إلى نقص في المعالجة العددية.وبالمقارنة بين العمليات المعرفية التي تم ذكرها وخصائص الأسلوبين الملكي والعالمينجد أن هناك نقاط التقاء بينهما حيث أن من خصائص الطالب ذي الأسلوب الملكي بحسب، عبيداتأبو السميد ٢٠٠٧ عدم الانتباه للمدرس والشرود نتيجة ً لموضوع يشغل بالهيوقعه في كثير من المشاكل في المدرسة ليس أقلها وسم المدرس للطالب بالفشل،،مماوالطالبالملكي بشكل عام لا يحب الأرقام باعتبارها تشكل نوعا ً من التنظيم والترتيب والذي لا يفضلهالطالب الملكيأبو السميد ، عبيدات )، ٢٠٠٧ ، ص .( ١٧٥كما تشير دراسات كل من ڤان و زهانغ Fan & Zhang 2008ارتباط سالب بين الأسلوب الملكي والدافعية إلى الإنجازدراسات كل من عبدالوهاب،،، ١٩٩٢ عواد ، ١٩٩٢سحلول ٢٠٠٩ إلى وجودوهذه النتيجة تتفق مع نتائجسليمان السيد، ١٩٩٢Sjöberg 2006في الرياضيات.تجوبِرغوالتي تشير إلى انخفاض دافعية الإنجاز لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلموتشير دراسة شلبي ٢٠٠٢ إلى وجود ارتباط سالب دال إحصائيا ً بين الأسلوب العالميوالتحصيل الدراسي،غالبا ً ما يتجاهل التفاصيلحيث يتصف الطالب ذو الأسلوب العالمي بحسب الشهري٢٠٠٦ بأنه،ويميل إلى الإبحار في عالم الخيال ويسترسل في تفكيره،‏ ويكونمتوتر ًا بسبب اعتقاده بأن توفر شروط الحل له نفس أهمية الحلم شوش ًا ف ي وض ع أولوي ات لأعمال ه،ويكون غير وا ‏ٍعبنفسه ،،الشهري ).( ٨٤٣٢٠٠٦ ،لأن ه ينظ ر إليه ا بدرج ة مت ساوية١٤٧

أما بالنسبة للعاديين من الإناث نجد أنه ن يف ضلن التركيز على تفاصيل الأمور وهذا يدل علىأن لديهن توجه أكبر من قريناتهن ذوات صعوبات التعل ّم نحو المواقف العمليةأكثر في ما يقدم لهن من مواد دراسية،.ولديهن تركيزوبشكلٍ‏ عام فإن وجود فروق في الأسلوبين العالمي والمحلي بين الطالبات ذواتصعوبات التعلم في الرياضيات والطالبات العاديات،يتفق مع ما يذكره ميلدنرMildner2008من أ ن الدراسات النيورسيكولوجية تشير إلى أن الجزء الدماغي الأيمن يتميز بمعالجةالوقائع بشكل عالميالتفاصيل(Right hemispheric processing of global)،دون التركيز علىوأن الجزء الدماغي الأيسر الذي يتميز بمعالجة الوقائع بشكل محلي(left-hemispheric processing of more local).(Mildner,2008,p43)حيث تجنح الإناث إلى التركيز علىالتفاصيل الدقيقة للأعمال التي يقمن بهاوإذا قمنا بالمقارنة بين ما يذكره Mildner 2008 و دراسات كل من آيوسيانوآخرینKucian et al. 2006، روتزیر و آخرین، Rotzer et al. 2009وآخرین‎2010‎ al. ،Henik et،هينيكنجد أن هذا الكلام يصدق على الأسلوب المتبع حيث تثبتجميع هذه الدراسات على وجود خلل لدى الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات فيالجانب الأيسر من الدماغ وهو الجانب المسؤول عن العمليات الحسابية وحقائق العددالأساسية،‏ ويذكر وينستون Weinstein 1981 أن الطلاب الذين يعانون من صعوبات فيتعل ّم الرياضيات يظهر لديهم استخدام أكثر لنصف الدماغ الأيمن أكثر من استخدامهم لنصفالدماغ الأيسر ) نقلا ً عن زيادة، ٢٠٠٦ ص،‏ .(١٠٨١٤٨

‎١‎‎٢‎‎٣‎‎٤‎‎٥‎مقترحات الدراسةيستعرض هذا القسم مجموعة من المقترحات في ضوء النتائج التي ت م التوصل إليهاخلال الإجابة على الأسئلة التي وضعت لهذه الدراسة،،منوذلك عن طريق الدراسة الميدانيةوالتي استهدفت متغيرات الدراسة ‏،ولذلك فإنه في ضوء هذه النتائج يمكن وضع تصور لبعض، المقترحاتوالتي يمكن الاستفادة منها في الدراسات اللاحقة،والتي يمكن أخذها بعينالاعتبار في التطبيقات التربوية لذوي صعوبات التعل ّم بشكلٍ‏ عام ، وهذه المقترحات هي:‏ضرورة إجراء المزيد من الدراسات حول نسب انتشار صعوبات التعلم بجميع أنواعها،الأمر الذي يساعد على وضع الخطط والبرامج العلاجية المناسبة لهذه المشكلة والتي تستنزفالكثير من طاقات المجتمع.الاهتمام بتوفير المقاييس التحصيلية والتشخيصيةالمعرفية ذات المصداقية المرتفعةعلمي وأكثر دقة،،.بالإضافة إلى مقاييس القدراتالأمر الذي سيسهم في تشخيص هذه الصعوبات بشكلالاستفادة من التجارب العالمية في التعامل مع فئة صعوبات التعل ّممدرس التربية الخاصة،،وكذلك غرفة المصادر إلى مدارسناالتخفيف من حدة أثر هذه المشكلة على الطالب وعلى المجتمعمتكافئة للجميع.‏،،تعد مرحلة المراهقة منعطفا ً هاما ً و خطيرا ً في حياة الطالبالصعوبة التعلمية،،وإدخال مفهومالأمر الذي سيساهم فيويحقق مبدأ فرص تعليميةوبخاصة الطالب ذيوخبرات الفشل المتكررة لدى هذه الفئة قد تترك أثرا ً سلبيا ً في تفكيرونفسية الطالب،‏ وتنعكس في نوع أسلوب التفكير الذي ينتهجه والذي كما أوضحت نتائجالدراسة فإنه سيزيد من خبرته الدراسية والاجتماعية السيئة.الاستفادة من نتائج هذه الدراسة عند وضع البرامج العلاجية للطلاب ذوي صعوباتالتعل ّم،‏ بحيث توضع أساليب التفكير بوجه خاص و مفهوم الأساليب كتفضيل شخصي فيالتعامل مع مختلف متغيرات وظروف الحياة بشكلً‏ عامبعين الاعتبار،،وفي طريقة معالجته للمعلوماتفقد أكدت العديد من الدراسات التي تم استعراضها في فصل الدراساتالسابقة،‏ لما لهذا المتغير من أثر ليس على الصعيد الدراسي فحسبأصعدة الحياة،.بل أيضا ً في مختلف١٤٩

‎٦‎‎٧‎‎٨‎القضائيالتأكيد على تنمية أساليب التفكير المحفزة على الإبداع لدى الطلاب، التشريعي )( ، التحرري ،حيث بينت نتائج الدراسة سيطرة الأساليب ذات الأثر الايجابي علىالتحصيل ولكنها في الوقت نفسه ذات أثر سلبي على الإبداع،)حيث يعد الأسلوب الهرميوهو الأسلوب السائد ( ضمن نظام المدرسة ذا تأثير سلبي كبير على الإبداعية لأنه جامدوذو ترتيب ثابت لا يأخذ بعين الاعتبار تغير الظروفالأسلوب باعتباره يضمن له النجاح أكثر من غيره،،فالطالب قد أجبر على إتباع هذاطبعا ً دون أن ننسى أثر كل من النظامالدراسي وطريقة التدريس وكذلك طريقة تقديم الامتحانات في نمو هذا الأسلوب لدى الطلاب.‏الاهتمام بالأنشطة اللاصفيةالمحرضة على الإبداع،)والتي تزيد من خبرة الطالب وتساهم في نمو الأساليبكالتشريعي والقضائي والتحرري. (تشجيع المدرسين على معرفة أساليب تفكير طلابهم،‏ لما لذلك من أهمية على صعيدالتواصل داخل غرفة الصف ، والأثر الايجابي الذي يتركه ذلك في نوعية الأداء الدراسيالمقدم سواء أكان ذلك على صعيد طريقة التدريس أو طريقة التقويم وحتى في مستوى. التحصيل١٥٠

أولا ً المراجع العربيةثانيا ً المراجع الأجنبيةثالثا ً مراجع الانترنت١٥١

المراجع: أو ًلاالمراجع العربية أبو جادو، صالح محمد علي (٢٠٠٠) ::علم النفس التربوي،: ( ٢٠٠٧ )، الأردن ، عمانالمسيرة . أبو جادو،‏ صالح محمد علي و نوفل ، محمد بكر، والتطبيق أبو علامالطبعة الرابعة،عمان،‏ الأردن،‏ دار المسيرة.‏رجاء محمود: (٢٠٠٤)، أبو فخر،غساندمشق.‏ أبو فخردمشق.‏القاهرة،‏ دار النشر للجامعات.( ٢٠٠٤ )دارتعليم التفكير النظريةمناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية ،: التربية الخاصة بالطفل، دمشق ،، أبو المعاطى(٢٠٠٧) غسان: صعوبات التع ّلم وعلاجها ، دمشق،يوسف جلال ،: ( ٢٠٠٥ )منشورات جامعةمنشورات جامعةأساليب التفكير المميزة لأنماط المختلفةللشخصية دراسة تحليلية مقارنة ، المجلة المصرية للدراسات النفسية ، المجلد الخامسعشر،‏ العدد ، ٤٩ ص ص أبو هاشم ، السيد. ٤٤٦ _ ٣٧٥: (٢٠٠٧)الخصائص السيكومترية لقائمة أساليب التفكير فيضوء نظرية ستيرنبرغ لدى طلاب الجامعة ، جامعة الملك سعود ، كلية التربية ، مركزالبحوث التربوية . أبو هاشم ، السيد محمد و كمال ، صافيناز أحمد(٢٠٠٨): أساليب التع ّلم والتفكيرالمميزة لطلاب الجامعة في ضوء مستوياتهم التحصيلية وتخصصاتهم الأكاديمية المختلفةجامعة الملك سعود ، كلية التربية ، مركز البحوث التربوية . الأحمدالرسالة الأحمد،)، (٢٠٠١ أمل ،: بحوث و دراسات في علم النفس،، أمل.جامعة دمشق أحمدو منصور، علي (٢٠٠٦) :علم نفس التع ّلم ، دمشق،.مروان ،: (٢٠٠٨)والمعرفة التقنية ، رسالة دكتوراه،بيروت،‏ مؤسسةمنشوراتالتفكير الابتكاري وعلاقته بالإدراك المكاني والتخيل، كلية التربيةقسم علم النفس. جامعة دمشق ،١٥٢

أ-‏( ٢٠٠٨) بطرس حافظ بطرس ،الطبعة الثانية،‏ عمان الأردن الجراح،،،نفس الطفل غير العاديذياب والبطاينةدار المسيرة.‏،: تنمية المفاهيم العلمية والرياضية لطفل الروضة،‏أسامة محمد و غوانمة،مأمون محمود: (٢٠٠٧ )، عمان ، جرار،‏ عبد الرحمن محمودعمان،‏ الأردنالأردن،‏ دار المسيرة.(٢٠٠٣): أثر العوامل البيئية في صعوبات التعل ّمعلم،،مجلة صعوبات التعل ّم،‏ العدد(‏‎٢‎‏)‏ ص،‏ ص جمعية الطب النفسي الأمريكيةوالإحصائي الرابع المعدلحسون٤٠ . ٤٢: ( ٢٠٠٧ )المرجع السريع إلى الدليل التشخيصيللاضطرابات النفسيةTR ، DSM – IV –: ترجمة. نشر الباحث ، دمشق ،الجمعية العربية لصعوبات التعل ّم‏"بعض الأفكار المفيدة للمعلمين، (٢٠٠٣)، "الجمعية العربية لصعوبات التعلم ، ص ص حمصي،‏ انطونمنشورات جامعة دمشق خطابعملي مصورمج ّلة صعوبات التع ّلم ، العددتيسيرالصعوبات التعلمية في الغرفة الصفية، الأردن ، عمان (١) ،٤٤ . ٥٢: (٢٠٠٣).ناصر ،: (٢٠٠٨)، الخطيب، الأردن ، عمانأصول البحث في علم النفس ، الطبعة الثالثة ، دمشق،‏تعليم التفكير للطلبة ذوي صعوبات التع ّلم برنامج. دار اليازوري، جمالمنى ، و الحديدي: (٢٠٠٥)المدخل إلى التربية الخاصة،الأردن دار حنين.‏ ، الدردير عبد المنعم احمدالجزء الأول( ٢٠٠٤)،، الدرديرالجزء الثانيربيع دار المسيرة ربيعدار المسيرة،القاهرة،‏ عالم الكتب.‏عبد المنعم احمد(٢٠٠٤)،،، القاهرةمحمد شحاتةعالم الكتب.‏: (٢٠٠٩)عمان،‏: دراسات معاصرة في علم النفس المعرفي،‏: دراسات معاصرة في علم النفس المعرفي،‏المرجع في علم النفس التجريبي، الأردن ، عمان ،،.محمد شحاتة: (٢٠٠٨)قياس الشخصية ، الطبعة الثانية، عمان ،.عزيزة ، رحمة: (٢٠٠٤)الأردن،‏فاعلية استخدام تحليل السلاسل الزمنية وتحليل الانحدارفي دراسة الذكاء لدى الأفراد من عمر سبع سنوات حتى ثماني عشرة سنة دراسةإحصائية ميدانية في محافظة دمشق ، رسالة دكتوراه. جامعة دمشق ، كلية التربية ،١٥٣

خالد، رزقأمينة و الأحمد،أمل و منصور،علي و الضاهر،عبد الستار و ناصيف،: (٢٠٠٤)علم نفس النمو في مرحلة ما قبل المدرسة ، دمشق،، إبراهيمدمشق . رزوقالبحث دمشق رمضانو سناد، جلال (٢٠٠٥) :،،منشورات جامعة دمشق.،رمضان محمد: (٢٠٠١)والتخصص و المستوى الدراسي ، مجلة كلية التربية ببنهاص ص الروسان،منشورات جامعةمناهج البحث العلمي و أصول كتابةدراسة أساليب التفكير في ضوء الجنس(٤٦) ، العدد (١٢) ، المجلد١١ . ٤٠فاروق ،: (٢٠٠١)الخاصة ، زحلوقالطبعة الخامسة،عمان،‏ الأردن،سيكولوجية الأطفال غير العاديين مقدمة في التربية. دار الفكر،،سهاد ، غسان و مللي ، و أبو فخر مها: (٢٠٠٥ )دمشق بالطفل ،، الزرادمنشورات جامعة دمشق.‏(١٩٩١) فيصلدولة الامارات العربية المتحدة دراسة مسحيةالسنة الحادية عشرة ، ص ص الزعبي،‏ سودان حمد المخلص،التربية الخاصة: صعوبات التع ّلم لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية فيمج ّلة رسالة الخليج العربي ، العدد،(٣٨)١٢١ . ١٧٨: (٢٠٠٨)مدى تباين انتشار صعوبات تعل ّمالرياضيات بتباين بعض المتغيرات التصنيفية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بالكويتماجستير،‏ مملكة البحرين ، جامعة الخليج العربي . الزياتوالعلاجية،،فتحي مصطفى(١٩٩٨ )، الزياتونظريات، القاهرةدار النشر للجامعات.،فتحي مصطفى: ( ٢٠٠١ )رسالة: صعوبات التعل ّم الأسس النظرية والتشخيصيةعلم النفس المعرفي–، الزيات، القاهرة ، الجزء الأولدار النشر للجامعات.،التشخيص والعلاجالتعل ّمفتحي مصطفى: ( ٢٠٠٢)الطبعة الأولى ، الزيات،فتحي مصطفى، القاهرة ،مداخل ونماذجالمتفوقون عقليا ً ذوو صعوبات التعل ّم قضايادار النشر للجامعات.(٢٠٠٨ )القاهرة ،الزيات،،والمداخل العلاجيةدار النشر للجامعات.‏فتحي مصطفى)، الطبعة الأولى ،: بطارية مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات‎٢٠٠٨‎أ)‏ : صعوبات التعلم الاستراتيجيات التدريسية، القاهرةدار النشر للجامعات.‏١٥٤

ص،‏:(٢٠٠٥)زيادة ،خالد السيد محمدالفروق الفردية في بعض المتغيرات المعرفيةلدى الأطفال ذوي صعوبات تعلم الرياضيات، وذوى صعوبات تع ّلم الرياضيات والقراءة مع ًا.،،وأقرانهم من العاديين ،جامعة الكويتكلية التربيةمجلس النشر العلمي، زيادةخالد السيد محمد(٢٠٠٦ ).،القاهرة ايتراك للنشر والتوزيع السباعي خديجة أحمدالقاهرة مكتبة النهضة المصرية السبايلة عبيد(٢٠٠٤)،: صعوبات تعل ّم الرياضيات الديسكلكوليا: صعوبات التع ّلم أسسها نظرياتها و تطبيقاتها،.( ٢٠٠٣ )،،صعوبات التعل ّم: أسباب صعوبات التعل ّم،عمان،‏ الأردن،، ستيرنبرغخضر،‏ القاهرة سحلولالعدد(‏‎٢‎‏)‏ ص،‏ ص٣٦ .٣٩روبرت ،: ( ٢٠٠٤ )أساليب التفكير،،مكتبة النهضة المصرية.،محمد عبد االله محمد: (٢٠٠٩)مجل ّةترجمة:‏ عادل سعد يوسفاستراتيجيات التع ّلم المنظم ذاتيا ً وأساليبالتفكير التي تميز بين طلبة جامعة صنعاء ذوي توجهات أهداف الإنجاز المرتفعة والمتدنية،‏رسالة دكتوراه،،، كلية التربيةجامعة اليرموكالأردن ،،.:(٢٠٠٩).،، السعيد حمزة خالد : صعوبات تع ّلم القراءة تشخيصها وعلاجهاالكويت مكتبة دار الفلاح السعيد حمزة خالد (٢٠٠٣) الأطفال ذوو صعوبات التعل ّم:‏ نموهم الانفعالي، والاجتماعي سيسالم، عمانالأردن،‏ مجلة صعوبات التعل ّم ، العدد(٢) ص٤٣ . ٤٧كمال سالم ،العين،‏ الإمارات العربية المتحدة الشرقاوي(٢٠٠٢ ): موسوعة التربية الخاصة و التأهيل النفسي،،دار الكتاب الجامعي.أنور محمد ،(٢٠٠٦ )،القاهرة مكتبة الأنجلو مصرية.‏ الشهري حاسن رافع( ٢٠٠٦ )،الأولية والنهائية بجامعة طيبة بالمدينة المنورةالتربوية والدراسات الإسلامية(‏‎٢‎‏)‏: الأساليب المعرفية في علم النفس والتربية،‏: أساليب التفكير لدى طلاب وطالبات المستويات، الرياض ،،المجلد التاسع عشر ، ص صمجلة جامعة الملك سعود للعلوم٨٣٣ .٨٨٨ شلبى ، أمينة (٢٠٠٢) : بروفيلات أساليب التفكير لطلاب التخصصات الأكاديميةالمختلفة من المرحلة الجامعيةالمجلد"دراسة تحليلية مقارنة، "(١٢) ، العدد (٣٤) ، ص ص. ١٤٢-٨٧المجلة المصرية للدراسات النفسية،‏١٥٥

ص،‏ صالح ‏،صالح أحمد شاكر: ( ٢٠٠٦ )أسس ومواصفات برامج الحاسب الذكيةلذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات ، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر الدولي لصعوبات التعلمالمنعقد بتاريخ) ١٩ الطيب،عصام عليمعاصرة،‏ القاهرة الظفيري٢٢ تشرين الثاني، الرياض ( ،المملكة العربية السعودية.: (٢٠٠٦ ). عالم الكتب ،نواف ملعب ،: ( ٢٠٠٥)ذوي صعوبات التع ّلم الرياضيات وعلاقتها بتقرير الذاتالكويت،‏ رسالة دكتوراه عامر،، كلية التربية ،أساليب التفكير نظريات ودراسات وبحوثالحاجات النفسية لطلبة الصف الأول الثانوي من. جامعة دمشقطارق ،: (٢٠٠٥)صعوبات التع ّلم والعاديين ، رسالة ماجستيرفرع كفر الشيخ،دراسة ميدانية في مدارس دولةبعض المتغيرات المعرفية واللامعرفية لدى التلاميذ ذوي، كلية التربيةقسم علم النفس، جامعة طنطا ،. عباس ، محمد خليل و العبسي ، محمد مصطفىالرياضيات للمرحلة الأساسية الدنيا عبد السلام: (٢٠٠٧)، الأردن ، عمان ،حمادة ،( ٢٠٠٣ )الأردن،‏ مجلة صعوبات التعل ّم ، العدد عبد الوهابدار المسيرة.‏مناهج وأساليب تدريس: خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعل ّم ،، عمان(١) ص٣٠ . ٣٥،عبد الناصر أنيس(١٩٩٢): دراسة لأبعاد المجال المعرفيوالوجداني لدى ذوي صعوبات التع ّلم من تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي ، رسالة، دكتوراه عبيداتجامعة المنصورة. كلية التربية ،.ذوقان و أبو السميدسهيلة ،: (٢٠٠٧)الأردن ،دار الفكر العتوم.عدنان يوسف ،المسيرة عمان،‏ الأردن.‏ عريفج سامي: (٢٠٠٤)(٢٠٠٤)،،الأردن،‏ مجلة صعوبات التع ّلم ، العدد علي ، صلاح عميرةوالعلاجالدماغ والتعليم والتفكير ،عمان،‏علم النفس المعرفي النظرية و التطبيق ، دار: تشخيص صعوبات التعلم في الرياضيات، عمان ،(٣)ص،‏ ص٦٦ . ٧٠(٢٠٠٥)، عماد. مكتبة الفلاح ، الكويتحسن أديب ،(٢٠٠٣)والمناخ الأسري لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ، رسالة ماجستيرالتربوية: صعوبات تع ّلم القراءة والكتابة التشخيص: صعوبات التع ّلم وعلاقتها ببعض الحاجات النفسية،،قسم علم النفس التربوي،جامعة القاهرة.معهد الدراسات والبحوث١٥٦

جهينة عيسى ، العمران: (٢٠٠٢)أساليب التع ّلموعلاقتها بالخصائص السلوكيةلصعوبات التعلم والتحصيل الدراسي لدى عينة من الطلبة البحرينيين بمرحلة التعليمالأساسي ، عوادجامعة الكويت، كلية التربية ،مجلس النشر العلمي.أحمد ،: (١٩٩٢)تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي ، رسالة دكتوراه القريطيوتربيتهم،تشخيص وعلاج صعوبات التع ّلم الشائعة في الحساب لدىجامعة الزقازيق. كلية التربية ،،أمين عبد المطلب: (٢٠٠٥ )،الطبعة الرابعة، العيسى ، صبحي نذيروعلاج بعض منهادمشق، القاهرة(١٩٩١)،دار الفكر العربي.‏سيكولوجية ذوى الاحتياجات الخاصة: صعوبات تعل ّم الهندسة في الصف الثالث الإعداديدراسة ميدانية في مدارس مدينة دمشق ، رسالة ماجستير،كلية التربية ،القلا،قسم علم النفس.،فخر الدين و الأحمدالذاتي والتعليم عن بعد ، دمشق القطاميالفكر.‏،أمل و أبو عمشةمحمد ،: (٢٠٠٥)،منشورات جامعة دمشق.يوسف ،(٢٠٠٧ ): تعليم التفكير لجميع الأطفال القمش ، مصطفى نوري و المعايطة ، خليل عبد الرحمنالأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة القيادة القطرية،جامعةتقنيات التع ّلمعمان،‏ الأردن،: (٢٠٠٧)، الطبعة الأولى ،عمان،‏ الأردندار المسيرة ،دارسيكولوجية.،الجمهورية العربية السورية كفافيالاتصاليحزب البعث العربي الاشتراكي( ٢٠٠١ )،علاء الدين ،دمشق.‏: (١٩٩٩)القاهرة ، كوافحة،دار الفكر العربي.،الطبعة الثالثة،‏ عمانتيسير مفلح(٢٠٠٧ )الإرشاد والعلاج النفسي الأسري: كتاب الرفيق النصير،‏ المنظور النسقي: صعوبات التعل ّم والخطة العلاجية المقترحة،دار المسيرة.‏ ، الأردن ، الكيلاني ، عبداالله زيد والشريفين ، نضال كمالالعلوم التربويةالطبعة الثانية مجيد: (٢٠٠٧)والاجتماعية "مدخل إلى البحث فيأساسياته مناهجه تصاميمه أساليبه الإحصائية، "،،الأردن ، عمانسوسن شاكر. دار المسيرة ،: (٢٠٠٧ )أسس بناء الاختبارات النفسية والتربوية، عمان ،.الأردن دار ديبونو ، محمد و عامرالأردن دار اليازوري، طارق (٢٠٠٨) :.، ربيع،الإدراك البصري وصعوبات التع ّلم،‏عمان،‏١٥٧

مخائيلالرابعة،‏ دمشق مخائيلجامعة دمشقدمشق مخولامطانيوس ،: (٢٠٠٣)،منشورات جامعة دمشق.امطانيوس ،: (٢٠٠٦)القياس والتقويم في التربية الحديثة ، الطبعةالقياس النفسي، دمشق ، الجزء الثاني ،،.مالك سليمان: (٢٠٠١)منشوراتعلم نفس الطفولة والمراهقة ، الطبعة السادسة،،منشورات جامعة دمشقملحم.،نصر االله(٢٠٠٢) سامي: صعوبات التع ّلم. دار المسيرة ، الأردن ، عمان ،،نوال خالد حسن: (٢٠٠٨)أنماط التفكير السائدة وعلاقتها بسيكولوجيةالتفاؤل والتشاؤم لدى طلاب مرحلة الثانوية العامة بمحافظة جنين ، رسالة ماجستيرالدراسات العليا هالاهانإليزابيث،،جامعة النجاح الوطنية. فلسطين ، نابلس ،،دانيال و كوفمان، جون و ويس ، جيمس و لويد ،مارغريت و مارينتزكلية،) ٢٠٠٧ ( : صعوباتعادل عبد االله محمد ، عمان هالاهانالتعل ّم– مفهومها – طبيعتها – التعليم العلاجي ،،،دانيال و كوفمانوتعليمهم مقدمة في التربية الخاصة وقادالأردن ‏،دار الفكر.‏، جيمس ٢٠٠٨) (: ترجمة ،ترجمة:‏: سيكولوجية الأطفال غير العاديين، عمان ، عادل محمدإلهام ،: (٢٠٠٩)الأردن،‏ دار الفكر.‏أساليب التفكير وعلاقتها بأساليب التع ّلم وتوجهات الهدفلدى طالبات المرحلة الجامعية بمدينة مكة المكرمة ، رسالة دكتوراهكلية التربية،جامعة أم القرى،، ،: (٢٠٠٤ )،قسم علم النفس..( ٢٠٠٣ )الوقفي ، راضي : صعوبات التعل ّم – النظري والتطبيقيالأردن،‏ منشورات كلية الأميرة ثروت، الوقفيراضي و حسن،محمد و الخطيبأحمد و فارع ،الاستراتيجيات التعليمية في الصعوبات التعلمية،‏ مختارات معربةالأردنعمان،،شحادة، الطبعة الثانية،منشورات كلية الأميرة ثروت.الوقفي ،راضي(٢٠٠٤): التعليم الاستراتيجي،عمانمجلة صعوبات التع ّلم ، العددعمان،‏،(٤)، الأردن ، كيرك و كالفنتالجمعية العربية لصعوبات التعلم، ص ٣ . ١٠(١٩٨٨ )السرطاوي عبد العزيز السرطاوي ، الرياض يحيىعمان،‏ الأردن: صعوبات التع ّلم النمائية والأكاديمية: ترجمة ،،مكتبة الصفحات الذهبية.خولة أحمد ،: (٢٠٠٥). دار المسيرة ،زيدانالبرامج التربوية للأفراد ذوي الحاجات الخاصة ،١٥٨

المراجع ثاني ًا : الأجنبية : Abdul Gafoor, k. (2007) : Does Present Education FavourExecutives, And External Styles of Thinking At The Expense OfAchievement IN Science? , Periyar University ,Salem, Tamilnadu, IndiaPaper presented in International Conference on Educational Research inthe Era of Globalization (ICEREG-07) , 0n 2007 November 28-30. Anzelmo-Skelton, N. (2006) : Learning Style ,Strategy Use,Personalization of Mathematical Word Problems and Responses ofStudents with Learning Disabilities, International Journal of SpecialEducation , V(21),N(1). Ardila, A. ; Rosselli, M.(2002) : Acalculia and Dyscalculia ,Neuropsychology Review, V(12), N(4), Pp179 – 231 . Askenaz, S. & Henik, A. (2010) : Attentional networks indevelopmental dyscalculia , Behavioral and Brain Functions, 6(2).(2008): R.S. Auerbach, J.G. ; Gross-Tsur, V. ; Manor, O. & Shalev, Emotional and Behavioral Characteristics Over a Six-Year Period inYouths With Persistent and Nonpersistent Dyscalculia , Journal ofLearning Disabilities , V(41) , N(3),Pp 263 – 273 . Bernardo, I.A ; Zhang, L.F. & Callueng, M.C. (2002 ) : ThinkingStyles and Academic Achievement among Filipino Students , the Journalof Genetic Psychology, V(163) , N (2),Pp 149–163.Beceren, B. ; .Özdemir, A.A. (2010) : The comparison ofprospective preschool teachers’ thinking styles and intelligence types,Procedia Social and Behavioral Sciences, V (2), Pp 2131–2136. Butterworth, B. (1999) : The Mathematical Brain , London,Macmillan. Butterworth, B. (2004) : Dyscalculia Screener, UK, London, nferNelson Publishing Company Limited. Cano, F & Hewitt, E. ( 2000) : Learning and Thinking Styles: ananalysis of their interrelationship and in ounce on academic achievement ,Educational Psychology , V(20), N(4),Pp 413 – 430 . Chinn, S.Mcdonagh, D.Elswijk, R.Harmsen, H.Kay, J.Mcphillips,T.Power & A.Skidmore, L.(2001 ): Classroom Studies Into CognitiveStyle In Mathematics For Pupils With Dyslexia In Special Education InThe Netherlands , Ireland And The Uk , British Journal Of SpecialEducation V(28) , N(2).Pp80-85. Dirks ,E ; Spyer ,G ; Van Lieshout ,E & Sonneville, L.D. (2008) :Prevalence of Combined Reading and Arithmetic Disabilities, Journal ofLearning Disabilities ,V (41) , N (5) , Pp 460-473 .Diaz, D.P & Cartnal, R.B. (1999) : Students' Learning Styles in Two Classes , College Teaching, Fall99 , V(47), Issue (4) , Pp 130 – 136 .١٥٩

Dunn, R. (1990) : Rita Dunn Answers Questions on learning styles ,Educational leadership , October 1990 , Pp 15 – 19 .Eysenck, M & Keane, M. (2005): Cognitive Psychology A Student’s Handbook , Fourth Edition , New York , Taylor & Francis e-Library. Fan, W. & Zhang, L.F.(2008) : Are achievement motivation andthinking styles related? A visit among Chinese university students,Learning and Individual Differences, V (19), year (2009), Pp 299–303. Fuchs, L.S ; Fuchs, D; Eaton, S; Hamlett, C.L & Appleton, A.C.(2002) : Explicitly Teaching for Transfer: Effects on the MathematicalProblem-Solving Performance of Students with Mathematics Disabilities,Learning Disabilities Research & Practice, V(17) N (2), Pp90–106 Geary, D.C; Hamson, C .O & Hoard, M.K. (2000) : Numerical andArithmetical Cognition: A Longitudinal Study of Process and ConceptDeficits in Children with Learning Disability, Journal of ExperimentalChild Psychology , V(77), Pp236–263. Geary, D.C, (2006) : Dyscalculia at an Early Age: Characteristicsand Potential Influence on Socio-Emotional Development Centre ofExcellence for Early Childhood Development, Geary DC, Montreal,Quebec. Given, B.K. (1996) : Mild Learning Disabilities or Learning StylesDifferences , Dallas , Paper presented at the International Conference ofthe Learning Disabilities Association of America , (March 6-9 , 1996 ). Grahsha, A.F. (2002) : Teaching with style , Bernadino , USA ,Alliance Publishers . Gresham, F.M. (2002) : Response to Intervention :An AlternativeMeans of Identifying Students as Emotionally Disturbed , Educationand Treatment of Children , V(28) , N(4) , Pp 328 – 344 . Grigorenko, E.L. , Sternberg, R.J. ( 1995) : Styles of thinking inthe school , European Journal for High Ability , Vol. 6 , Pp. 201-219. Grigorenko, E.L ; Sternberg, R.J. (1997) : Style of Thinking ,abilities , and academic performance , Exceptional Children ,V(63) ,N(3) , Pp 295-312. Gross-Tsur, V. ; Auerbach, J. ; Manor, O. & Shalev, R.S. (1996) :Developmental dyscalculia: prevalence and demographic features.Developmental Medicine and Child Neurology, V(38) , N(1), Pp 25-33. Hallahan, D.P. (2002): Learning Disabilities : HistoricalPerspectives , Chapter in : Bradley , Renee et al.(2002) Identification OfL Learning Disabilities : Research To Practice Mahwah, New Jersey ,Lawrence Erlbaum Associates Publishers , Inc. Harskamp, N.V. & Cipolotti, L. (2005) : Dyscalculia , ACNR ,V(5), N(1), Pp 14-15.١٦٠

Heiman, T. (2006) : Assessing Learning Styles among Studentswith and without Learning Disabilities at a Distance-Learning University,Learning Disability Quarterly, V(29), N(1) ,Pp55-63.Individuals with Disabilities Education Act Amendments (IDEA) of 1997. (1997), Public Law 105-17. Kavale, K.A. ; Holdnack, J.A. & Mostert ,M.P.(2005) :Responsiveness to Intervention and the Identification of SpecificLearning Disability: A Critique and Alternative Proposal , LeaningDisability Quarterly , V(28), N(1) .Psychologica, Kosc, L. (1970) : Developmental Dyscalculia , Studia vol 12, pp 159-162. Kolb, A.Y. & Kolb, D.A.(2005) : The Kolb Learning StyleInventory—Version 3.1 - 2005 Technical Specifi cations, ExperienceBased Learning Systems, Inc. Kroesbergen, E.H. ; Van Luit, J.E. & Naglieri, N. (2003):Mathematical Learning Difficulties and PASS Cognitive , Processes ,Journal of Learning Disability, V(36), N(6), Pp 574–582.E. Kucian, K. ; Loenneker, T. ; Dietrich , T. ; Dosch, M. ; Martin, & von Aster, M. (2006) : Impaired neural networks for approximatecalculation in dyscalculia children: a functional MRI study , Behavioraland Brain Functions , 2(31) . Kaufman, J.C. (2002) : Narrative and Paradigmatic Thinking Stylesin Creative Writing and Journalism Students , Journal of CreativeBehavior , V(36) , N(3), Third Quarter ,Pp 201 – 219 .Marks, A. (2005) : Relationships Between Cognitive Styles andLevels of Aggression in Preschool Children , The Eagle Feather , Issue(2005) ,V(2).Mildner, V.(2008) : The Cognitive Neuroscience of HumanCommunication , New York , Taylor & Francis Group, LLC.Murphy, M.M ; Mazzocco, M.M ; Hanich, L.B ; & Early, M.C.(2007) : Cognitive Characteristics of Children With MathematicsLearning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff CriterionUsed to Define MLD , Journal of Learning Disability , V( 40), N( 5), Pp458–478. Ott, P. (1997) : How to detest and manage Dyslexia , Oxford ,Heinemann Educational Publishers . Overton, T. (2009) : Assessing Learners with Special Needs -AnApplied Approach , 6/E , USA ,Texas , Merrill Publisher . P. Stock ; A. Desoete & H. Roeyers . (2006) : Focusing onMathematical Disabilities: A Search for definition , classification andassessment , Chapter 2, In Learning Disabilities :New Research , USA ,New York , Nova Science Publishers, Inc.١٦١

Rentzos, A. ; Simpson, A. (2005) : The Transition to PostgraduateStudy in Mathematics : A Thinking Styles Perspective, Melbourne ,Psychology of Mathematics Education, V(3), Pp. 329-336.Rotzer, S. ; Loenneker, T. ; Kucian, K. ; Martin, E. ; Klaver, P. &Von Aster, M. (2009) : Dysfunctional Neural Network of SpatialWorking Memory Contributes to Developmental Dyscalculia ,Neuropsychologia, v(47), n(13),Pp2859-2865 , Nov 2009. Stanescu-Cosson, R. ; Pinel, P. ; Van de Moortele, P.F. ; Le Bihan,D. ; Cohen, L. & Dehaene, S. (2000) : Understanding dissociations indyscalculia - A brain imaging study of the impact of number size on thecerebral networks for exact and approximate calculation , Brain, V( 123),N( 11) , Pp 2240-2255. Shalev, R.S. ; Manor, O. & Kerem, B. (2001) : Developmentaldyscalculia is a familial learning disability. Journal of LearningDisabilities ,V(34) , N(1), Pp 59 – 65. Sternberg, R.J. (1994) : Allowing for thinking styles , Educationalleadership ,V(52) , N(3) , Pp 36-40 ., UKA Sternberg, R.J . (2002) : Thinking styles , Reprinted Edition, Cambridge University Press. Sternberg, R.J & Grigorenko, E.L. (1993) : Thinking stylesinventory – For Students About Themselves , Unpublished test Yaleuniversity , New Havan : CT. Sternberg, R.J. ; Grigorenko .E.L. (1997) : Are cognitive styles stillin style?, American Psychologist, V(52) ,Pp 700–712.Sternberg, R.J. ; Wagner, R.K.(1991) :MSG Thinking stylesinventory : manual ,Unpublished test, Yale university , New Havan , CT.Inventory, Sternberg, R.J. ; Wagner .R.K. (1992) : Thinking Styles Unpublished test , Yale University, New Haven, CT.Sternberg, R.J. ; Zhang, L.F. ( 2006 ) : Styles of Thinking as a Basis of Differentiated Instruction , Theory Into Practice , V(44) , N(3), Pp245–253 . Sjöberg, G. (2006) : If it isn’t dyscalculia then what is it? - Amulti-method study of the pupil with mathematics problems from alongitudinal perspective , Sweden , Monograph , Department ofMathematics Technology and Science Education, Umeå University. Tishler, A.G. (1981) : Cognitive style in students evidencingdyscalculia ,Paper presented at Annals meeting of the Mid-Southeducational Research Association (10 th ), Lexington, Ky, Pp11-13.١٦٢

Wedl, R.J. (2005) : Responsiveness to Intervention an alternativeto traditional eligibility criteria for students with disabilities , Thispublication is the latest E|E report on the changing face of publiceducation, both nationally and in Minnesota.Weng, J. (1999) : Study of Teachers' and Students' Thinkingstyles their interaction in instruction , Unpublished M.A , Thesis , theZhongshan University. Zabukovec, V. , Kobal-Grum, D. (2004) : Relationship betweenstudent thinking styles and social skills, Psychology Science, V(46), Pp156-166 . Zhang, L.F. (1999) : Further cross-cultural validation of the theoryof mental self-government, Journal of Psychology, V(133),N(2),Pp 165–181.Zhang, L.F. (2000) : Are Thinking Styles and Personality Types Related? , Educational Psychology, V(20), N(3), Pp 271 – 284.Zhang, L.F.(2001) : Thinking Styles , self – esteem , andextracurricular experiences , International Journal of Psychology ,V(36) ,N(2),Pp 100 – 107 .Zhang, L.F. (2002) : Thinking Styles: their relationships with modes of thinking and academic performance, Educational Psychology, V (22),N(3) , Pp 331 – 348 . Zhang, L.F. (2002a) : Thinking Styles: their relationships withmodes of thinking and academic performance, Educational Psychology,V (22), N (3), Pp 331-348. Zhang, L.F. (2004) : Revisiting the Predictive Power of ThinkingStyles for Academic Performance , The Journal of Psychology ,V(138) ,N(4), Pp351-370 . Zhang, L.F. (2004a) : Field-dependence/independence: cognitivestyle or perceptual ability?––validating against thinking styles andacademic achievement , Personality and Individual Differences , V(37) ,Pp 1295–1311.Zhang, L.F.(2004b) : Thinking Styles: University Students’Preferred Teaching Styles and Their Conceptions of Effective Teachers ,The Journal of Psychology, V(138) , N(3),Pp 233–252. Zhang, L.F. (2009) : Anxiety and thinking styles , Personality andIndividual Differences ,V(47), Pp 347–351.Zhang, L.F. (2010) : Further investigating thinking styles andpsychosocial development in the Chinese higher education context ,Learning and Individual Differences, Article in press .Zhang, L.F. & Sternberg, R.J. (2002) : Thinking styles andteachers’ characteristics , International Journal of Psychology ,V(37),N(1), Pp 3–12.١٦٣

:ثالث ًا :مراجع انترنتالمواقع العربية : جريدة الرياض ، (٢٠٠٥) :العددتعلم الرياضياتالجمعه‎٩‎ شوال ‎١٤٢٦‎هأصبح مشكلة جديرة بالبحث في أمريكا ،،تشرين الثاني ،الرياضمؤسسة اليمامة١١ -،13654الصحفية.‏http://www2.alriyadh.com/2005/11/11/section.main.htmlتم تحميل المقالة بتاريخ ٢٤ حزيران،‏ ٢٠٠٩، الساعة : ٠٥:٠٥ حسننجوى قصابم.‏نتائج مسوح عينات من الأسر الريفية في ريف.: (١٩٩٨) ،بعض المحافظات السورية.‏http://www.arabvolunteering.org/corner/avt137.htmlتم تحميل المقالة بتاريخ ١ تموز ، ٢٠١٠ ٠٢:٤٣ ، مالساعة،المواقع الأجنبية :Adler .B,( 2001) : What is dyscalculia? , An e-book from Kognitivt Centrum Sweden .www.dyscalciliainfo.org.تم تحميل المقالة بتاريخ ٢٦ حزيران ، ٢٠٠٩ ٠٥:٢٠:٢٢ ، مالساعة Albaili , Mohamed A , (2007) : Differences in Thinking Stylesamong Low-, Average-, and High-Achieving College Students.http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/001/ecp2107001.pdfتم تحميل المقالة بتاريخ ١١ كانون الثاني ، ٢٠٠٩ ٠٣:٣٩ ، مالساعة Butterworth, B. , (2008) : State-of-Science Review: SR-D4Dyscalculia .www.foresight.gov.uk .تم تحميل المقالة بتاریخ ١٩ آانون الأول ، ٢٠٠٩ ،الساعة ١١:٢٤ ص١٦٤

ّ ١٦٥

‎١‎‎٢‎ملخص الدراسة باللّغة العربّيةهدفت الدراسة الحالية إلى تحديد نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات لدى طلبةالصف الثامن في مدارس محافظة القنيطرة ، والكشف عن الفروق بين الجنسين في نسبةانتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات . كما هدفت الدراسة إلى الكشف عن أساليب التفكيرالسائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التع ّلم في الرياضيات والعاديين في الصف الثامن فيمدارس محافظة القنيطرة،الفروق بين الجنسين بين وداخل المجموعاتوقد تكونت عينة الدراسة منالقنيطرة والموزعة على محافظات‎٥٧٩‎إناث ( للعام الدراسيوالكشف عن الفروق بين المجموعتين في أساليب التفكير،.(١٢٤٤)، القنيطرة )وكذلكطالب وطالبة من المدارس التابعة لمحافظة، دمشقريف دمشق( ) ٦٦٥ ذكور ،، ٢٠١٠ / ٢٠٠٩مجموعة صعوبات التعل ّم في الرياضياتالعاديينفيما بلغت العينة النهائية بعد عمليات الفرز:(١٤٤) طالب ًا ) ٧٩ ذكور ، ٦٥ إناث ( ،طالب (٢٠٢)) ١٠٨ ذكور ، ٩٤ إناث ( .وقد استخدمت في الدراسة الأدوات التالية:) (SPM)الرياضيات ‏(الزياتتقنين عزيزة رحمة، (٢٠٠٤(٢٠٠٨لدى الطلاب من إعداد الباحث.وقد جاءت نتائج الدراسة كما يأتي:تبلغ نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضياتالكلية والتي بلغمجموعةاختبار المصفوفات المتتابعة لرافنمقياس التقدير التشخيصي لصعوبات التعل ّم فيتقنين الباحث ، بطاقة الطالب المدرسية ، مقياس أساليب التفكير( %١٣,٢٦)حجمها (١٢٤٤( طالبا ً وطالبةبلغ عدد أفراد عينة صعوبات التعل ّم في الرياضياتمن مجوع عينة الدراسةمن المدارس التابعة لمحافظة القنيطرة.‏ حيث(١٦٥). طالبا ً وطالبةوجود اختلاف بين الذكور والإناث في نسبة انتشار صعوبات التعل ّم في الرياضيات حيثتشكل نسبة الذكور من فئة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات بالنسبة لعينة الكلية،(%٧,٦٣)فيما تشكل نسبة الإناث.(%٥,٦٢)‎٣‎ أساليب التفكير السائدة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات بحسب الترتيب‏(الأسلوب الهرميالتشريعي ، المحلي ، التحرري ، المحافظ ، ثم التنفيذي ،العالمي ‏،وجاء في المركز الأخير من حيث الترتيب الأسلوب الملكي ( .، القضائي ،١٦٦

‎٤‎‎٥‎‎٧‎‎٨‎‎٩‎، التواليأساليب التفكير السائدة لدى الطلبة العاديين بحسب الترتيب ‏(الأسلوب الهرمي،‏ ثم على، التحرري ، المحافظ ، المحلي ، التنفيذيفي المركز الأخير من حيث الترتيب الأسلوب الملكي، العالمي ، التشريعي ، القضائي.(وجاءوجود فروق بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات والطلبة العاديين فيالأسلوبين الملكي والعالمي لصالح ذوي صعوبات التعل ّم،‏ وكذلك وجود فروق في الأسلوبينالهرمي والمحلي لصالح العاديين.‎٦‎ لا توجد فروق في أساليب التفكير بين الطلاب ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات وفق ًالمتغير الجنس(‏ ذكور/ إناث)‏ .وجود فروق في الأسلوب المحافظ لصالح الذكور بالنسبة لعينة الطلاب العاديين وفق ًالمتغير الجنس(‏ ذكور/ إناث)‏ .وجود فروق بين الطلبة ذوي صعوبات التعل ّم في الرياضيات والطلبة العاديين(‏ ذكورفي الأسلوبين الهرمي والمحليالرياضيات(،،لصالح الطلاب العاديين .وجود فروق في الأسلوبين الملكي والعالمي لصالح الطالبات ذوات صعوبات التع ّلم فيوكذلك وجود فروق في الأسلوب المحلي لصالح الطالباتالعاديات .١٦٧

الملاحق168

الملحق(١) موافقات التطبيق169

قائمة بأسماء المدارس التي تم إجراء الدراسة فيهاأولا ً مدارس محافظة القنيطرة/الرقممحافظة القنيطرةالمدارسعينة الدراسة٨٣٤٢٥٢١٧٧خان أرنبة/ح‎٢‎/)الشهيد هاني قويدرالبعثمختلطخان أرنبة(/الصمدانية(‏ مختلط(/مدينة البعث(‏ مختلطالمجموع(١٢٣ثانيا ً المدارس التابعة لمحافظة القنيطرةمحافظة دمشقالرقممحافظة دمشق/‏المدارسعينة الدراسة٧٣٧٨٧٩٧١٣٠١الشهيد عاصم عامر الثانية/‏ التقدمالشهيد عدنان حسيانالشهيد سعد سعدتل الفخ ّار//( ذكور )/الزاهرةالزاهرةدويلعة(‏ ذكورالمجموع(١٢٣٤٥173

ثالثا ُ المدارس التابعة لمحافظة القنيطرةفيمحافظة ريف دمشقالرقممحافظة ريف دمشق/‏المدارسعينة الدراسة٧٦٥٩٧١٩٤٦٣٦٨٧٤٥٦٦٥٧١٦٩٧٦٦الشهيد عوض حسن عوضالأسود(ذكور)‏/الحجر الأسود الأولى(‏ ذكورالحجر الأسود الرابعة(‏ إناثالحجر الأسود السادسة(‏ إناثالشهيد محمد موسى عثمانالحجر(((/السيدة زينب الخامسة(‏ ذكورالشهيد فيصل محمد الثالثة(/ثانوية سبينة الرابعة(‏ إناثالشهيد عبد الرحمن مرشودالشهيد حسن العجلانالحجر الأسود(ذكور)‏السيدة زينب(‏ إناث((( سبينة(ذكور //الكسوة الشرقية(‏ مختلطالمجموعالكسوة(‏ مختلط)‏(١٢٣٤٥٦٧٨٩١٠١١174

) ٢ ( الملحقمقياسالتقدیر التشخيصي لصعوباتفي الریاضياتإعداد‏(فتحي الزیّات ، ٢٠٠٨)التعّلم١٧٥

أسماء السادة المحكمينلمقياس التقدير التشخيصي لصعوباتالرياضيات فيالتع ّلممدرس بقسم التربية الخاصةكلية التربية /رئيسة قسم القياس النفسي/‏ كلية التربية//د.‏ آذار عبد اللطيفد.‏ رنا قوشحةد.‏ غسان منصورمدرس بقسم علم النفس/ كلية التربية /أجامعة دمشقجامعة دمشقجامعة دمشقانتصار مقلد .قائمة بالأعمال ‏/قسم التربية الخاصة/‏ كلية التربيةجامعة دمشق /١٧٦

مقياسالتقدیر التشخيصي لصعوباتفي الریاضياتإعداد‏(الزيات،‏‎٢٠٠٨‎‏)‏التعّلم) قبل التعدیل (اسم الطالبالعمر شهراسم المدرس............................ :..............سنة..........:........................................:عدد لقاءاته الأسبوعية بالطالبالصف الدراسي:..........................‏...........................:الجنس:.............................‏،تعليمات :عزیزي المعلم / عزیزتي المعلمة،يهدف هذا المقياس إلى الكشف عن الطلاب ذوي صعوبات التعلم في الرياضياتوالذين يتواتر لديهم بعض أو آل الخصائص السلوآية المتعلقة بصعوبات التعّلم فيالرياضيات وقد أعد هذا المقياس بهدف الحصول على تقديراتكم لمدى تواتر هذهالخصائص السلوآية لدى بعض طلابكم ولذا فإن معرفتكم الجيدة بالطالب موضوعالتقدير و تكرار ملاحظتكم لهذه الخصائص السلوآية لديه يعد أمراً‏ ضروريًاللاستخدام الصحيح لهذا المقياس و الحكم والتقدير الصادق من خلالهومن ثم فإن الاهتمام بقراءة آل عبارة وتقدير مدى تواتر ظهورها لدى الطالب يعدأمراً‏ أساسياً‏ عند الاستجابة للمقاييس وفي التشخيص الجيد لهذه الصعوباتوالمطلوب منك قراءة هذه العبارات بدقة ثم وضع علامة √ أمام الفقرة التي تراهاأآثر انطباقاً‏ على الطالب،‏ وفق التقديرات التاليةدائماً‏ إذا آانت تظهر لدیه بشكل دائمغالباً‏ إذا آانت آثيراً‏ ما تظهر لدیهأحياناً‏ إذا آانت تظهر قليلاً‏نادراً‏ إذا آانت تظهر بشكل نادرلا تنطبق إذا آانت لا تظهر لدیه أبداً‏..:،شاآرین لكم تعاونكم وسعة صدرآم١٧٧

الخاصية/السلوكنادرًا أحيانًا غالبًا دائمًالا تنطبق.١یجد صعوبة في التمييز بين الأرقام مثل. (٨،٧) ، (٦،٢) :.٢یجد صعوبة في إجراء عمليات الضرب و القسمة المطولة..٣یجد صعوبة في حل مسائل الجمع مع الحمل و الطرح مع الاستلاف..٤یضع أرقام أو فاصلة الكسور العشریة في غير مكانها..٥یجد صعوبة الاستخدام الصحيح لعلامات أآبر منأصغر من.‏ ،.٦یجد صعوبة في حل المسائل اللفظية الشفهية المتعددة الخطوات.٧یجد صعوبة في فهم القيم المكانية للأرقام وآتابتها وفقاً‏ لها..٨یجد صعوبة في حفظ الحقائق الریاضية،. و الاحتفاظ بها.٩یجد صعوبة في فهم معنى الرموز الریاضية..١٠ینسى القواعد الریاضية المتعلقة بالدروس السابقة..١١یجد صعوبة في حل المسائل المتعددة الخطوات و تمييز ناتج الحل..١٢یجد صعوبة في تحویل الصياغات اللفظية للمسائل إلى رموز ریاضية..١٣یجد صعوبة في حل المسائل الریاضية أو الحسابية عقلياً‏.، سم ،). (.١٤،.١٥یجد صعوبة في التحویل بين الوحدات الأآبر و الأصغر مممتر آمیجد صعوبة في تمييز الحجم ‏،و الكمية و المسافة و الزمن.،،.١٦یجد صعوبة في فهم و استخدام الرموز الریاضية مثل: < ، > ، س‎٢‎ ..١٧یجد صعوبة في حل المسائل التي تتطلب تنوع في العمليات الحسابية..١٨یحتاج إلى تصحيح آل خطوة في المسائل متعددة الخطوات..١٩یجد صعوبة في ترتيب الأعداد تصاعدیاً‏ أو تنازلياً‏.. ٢٠یجد صعوبة في جمع و طرح و ضرب الإشارات عند حل المسائل.١٧٨

مقياسالتقدیر التشخيصي لصعوباتفي الریاضياتإعداد‏(الزيات،‏‎٢٠٠٨‎‏)‏التعلم) بعد التعدیل (اسم الطالبالعمر شهراسم المدرس............................ :..............سنة..........:........................................:عدد لقاءاته الأسبوعية بالطالبالصف الدراسي:..........................‏...........................:الجنس:.............................‏،تعليمات :عزیزي المعلم / عزیزتي المعلمة،يهدف هذا المقياس إلى الكشف عن الطلاب ذوي صعوبات التعلم في الرياضياتوالذين يتواتر لديهم بعض أو آل الخصائص السلوآية المتعلقة بصعوبات التعلم فيالرياضيات وقد أعد هذا المقياس بهدف الحصول على تقديراتكم لمدى تواتر هذهالخصائص السلوآية لدى بعض طلابكم ولذا فإن معرفتكم الجيدة بالطالب موضوعالتقدير و تكرار ملاحظتكم لهذه الخصائص السلوآية لديه يعد أمراً‏ ضروريًاللاستخدام الصحيح لهذا المقياس و الحكم والتقدير الصادق من خلالهومن ثم فإن الاهتمام بقراءة آل عبارة وتقدير مدى تواتر ظهورها لدى الطالب يعدأمراً‏ أساسياً‏ عند الاستجابة للمقاييس وفي التشخيص الجيد لهذه الصعوباتوالمطلوب منك قراءة هذه العبارات بدقة ثم وضع علامة √ أمام الفقرة التي تراهاأآثر انطباقاً‏ على الطالب،‏ وفق التقديرات التاليةدائماً‏ إذا آانت تظهر لدیه بشكل دائمغالباً‏ إذا آانت آثيراً‏ ما تظهر لدیهأحياناً‏ إذا آانت تظهر قليلاً‏نادراً‏ إذا آانت تظهر بشكل نادرلا تنطبق إذا آانت لا تظهر لدیه أبداً‏..:،شاآرین لكم تعاونكم وسعة صدرآم١٧٩

الخاصية/السلوكنادرًا أحيانًا غالبًا دائمًالا تنطبق.١یجد صعوبة في التمييز بين الأشكال الهندسية المتقاربة في الشكل‏(آالمربع و المستطيل ‏،أو المثمن والدائرة إلخیجد صعوبة في إجراء عمليات الضرب أو القسمة المطولة.(....٢.٣یجد صعوبة في حل مسائل الجمع مع الحمل أو الطرح مع الاستلاف..٤یضع أرقام أو فاصلة الكسور العشریة في غير مكانها..٥یجد صعوبة في رسم الأشكال الهندسية بشكلٍ‏ الصحيح.‏.٦یجد صعوبة في حل المسائل اللفظية الشفهية المتعددة الخطوات.٧یجد صعوبة في فهم القيم المكانية للأرقام وآتابتها وفقاً‏ لها..٨یجد صعوبة في حفظ الحقائق الریاضية أو الاحتفاظ بها..٩یجد صعوبة في فهم معنى الرموز الریاضية..١٠ینسى القواعد الریاضية المتعلقة بالدروس السابقة..١١یجد صعوبة في حل المسائل المتعددة الخطوات و تمييز ناتج الحل..١٢یجد صعوبة في تحویل الصياغات اللفظية للمسائل إلى رموز ریاضية..١٣یجد صعوبة في حل المسائل الریاضية أو الحسابية عقليًا.، سم ،). (.١٤،.١٥یجد صعوبة في التحویل بين الوحدات الأآبر و الأصغر مممتر آمیجد صعوبة في تمييز الحجم أو الكمية أو المسافة أو الزمن..١٦یجد صعوبة في فهم و استخدام الرموز الریاضية مثل: < ، > ، س‎٢‎ ..١٧یجد صعوبة في حل المسائل التي تتطلب تنوع في العمليات الحسابية..١٨یحتاج إلى تصحيح آل خطوة في المسائل متعددة الخطوات..١٩یجد صعوبة في ترتيب الأعداد تصاعدیاً‏ أو تنازلياً‏.. ٢٠یجد صعوبة في جمع أو طرح أو ضرب الإشارات عند حل المسائل.١٨٠

الملحق (٣)رافن اختبارللمصفوفاتالمتتابعة١٨١

) ٤ ( الملحق)مقياس أساليب التفكير لدى الط ّلابإعداد( الباحث١٩٣

أسماء السادة المحكمين لمقياس أساليب التفكير لدى الط ّلاب*‏مدير قسم التربية/الجامعة الأمريكية اللبنانية/‏ لبنانقسم التربية وعلم النفس/‏ كلية التربية. العراق / جامعة بغداد /أ.د أحمد عوينيأ.د إسماعيل إبراهيم عليد.‏ آذار عبد اللطيفمدرس بقسم التربية الخاصة/ كلية التربية /أجامعة دمشقانتصار مقلد .قائمة بالأعمال بقسم التربية الخاصة/‏ كلية التربيةرئيسة قسم القياس النفسي/‏ كلية التربيةمدرس بقسم علم النفسمدرس بقسم علم النفسمدرس بقسم علم النفس////جامعة دمشقجامعة دمشقكلية التربية / جامعة جازان / السعودية/ كلية التربيةكلية التربية /مدرس بقسم علم النفس / كلية التربية//د.‏ رنا قوشحةد.‏ عصام علي الطيبد.‏ غسان منصورد.‏ مازن ملحمد.‏ مروان أحمدد.‏ ناصر خطابمدرس بقسم التربية الخاصة/جامعة دمشقجامعة دمشقجامعة دمشقجامعة الملك عبد العزيزالسعودية /روعي ترتيب أسماء السادة المحكمين هجائي ًا.١٩٤

مقياس أساليب التفكير لدى الطلاب):إعدادالباحث( قبل التعديلأو ًلا :البيانات الشخصية-١ الاسم : .........................٢- اسم المدرسة.......................:-٣ تاريخ الميلاد : .....................٤- الصف الدراسي.....................:-٥ الجنس :أ– ذكر ) (ب– أنثى ) (التعليمات : ثاني ًاعزيزي الطالب::إن هذا المقياس يدور حول الأساليب التي يستخدمها الناس في إنجاز المهمات والمشاريعوحلّ‏ المشكلات و في اتخاذ القراراتاقرأ العبارات التالية." بعناية "الأمور سواء بالمدرسة أو المنزل أو العملالتي ترى أنها تصف طريقتك في التفكير،و قرر كم تصف ك ُل منها بدقة الطريقة التي تستخدمها في أداءوالإجابة عنها بوضع علامة(√)،فالإجابة الصحيحة هي التي تعبر عن وجهة نظرك بدقةالتامة و لن ي ّطلع عليها سوى الباحثيوضح كيفية الإجابة عن المقياسمثالولا توجد إجابة صحيحة،أمام الإجابةوأخرى خاطئة،،،علما ً بأن إجابتك ستحاط بالسريةلاستخدامها في أغراض البحث العلمي،::أهتم بالتفاصيل الدقيقة لكل عمل أقوم به:‏والمثال التاليتنطبقأحيان ًاونشكر تعاونك معناالباحثلا تنطبق√١٩٥

تالعبارةتنطبقأحيان ًالا تنطبق...................(شعاري دائما) الغاية تبرر الوسيلة١٢ أحب قراءة الكتب والموضوعات التي تتحدث عنالاختراعات والابتكارات...............................‏عندماأدرس قصة في التاريخ فإننيأهتم بأحداثها، و٣نتائجهامتجاهلا ً أبطالهاوتاريخهاوأسبابها... الخ.‏،،٤ أحب أن أقوم بتجربة كل ما هو جديد ..................٥ أثناء حل المسائل أحب أن أتشارك أنا وزملائي فيالأفكار للوصول إلى الحل .............................٦ أحاول القيام بالعديد من الأشياء في وقت واحد .........،أفضل الحصول على المعلومات التيأحتاجها بنفسي٧دون أن ................................أسأل الآخرين٨ أحب أن أضع ترتيب للأمور التي علي القيام بها بحسبأهميتها ...............................................أفضل ٩ الإجابة عن الأسئلة التي تتطلب المقارنة والتصنيف والتحليل ....................................١٠ أعتقد أن المعلومات الموجودة في الكتب المدرسية كافية، ولا احتاج إلى أن أزيد عليها ........................١١ عندما أحل وظيفة رياضيات أريد معرفة الهدف من كلعملية حسابية..........................................‏١٢ أحب المواقف التي يكون فيها دوري أو طريقةمشاركتي معروفة بوضوح ............................أحب مواجهة جميع أنواع المشكلات، حتى تلك التي١٣تبدو لي بسيطة .........................................أفضل ١٤ التعل ّم في قاعة المخبر حيث يتاح لي التجريب.‏أفضل ١٥ الأسئلة التي يتطلب حلها أكثر من طريقة........‏أعتمد على نفسي في حل وظائفي المدرسية فقط، حتى١٦لو واجهت صعوبة في ذلك............................١٩٦

تالعبارةتنطبقأحيان ًالا تنطبق١٧ أقوم بتنظيم وقتي بين الدراسة واللعب .................١٨ أف َضل التركيز على النتيجة النهائية للأمور التي أقومبها.....................................................‏١٩ أحب أن أكون قائدا ً لزملائي في الصف ...............أفضل النشاطات التيأستطيعمن خلالها التفاعل مع٢٠الآخرين كجزء من مجموعة ..........................دائما ً ما٢١ أربط بين ما أخذه في المدرسة وما هو موجودفي بيئتي) كالمنزل والحي)‏ ...........................٢٢ عند كتابة موضوع أدبي أستخدم جميع الأفكار التيتخطر ببالي ...........................................٢٣ ألتزم بالقوانين والقواعد المحددة .......................أفضل ٢٤ الأسئلة ذات الاختيار من متعدد و ذات الإجاباتالقصيرة ..............................................أفضل القيام بالأمور التي تنال رضا واستحسان٢٥زملائي ...............................................ضل تحليل أفالمسائل الصعبة والمشكلات إلى عناصر٢٦وأجزاء .................................................(شعاري في الامتحانات) ألعب وحدك ترجع راضي٢٧عندما أقص شعري فإننيأترك لحلاقي مهمة اختيار٢٨القصة الملائمة لي ....................................٢٩ أهتم بالتفاصيل الدقيقة لكل عمل أقوم به ...............٣٠ أستمتع بالعمل الذي يتضمن التحليل أو الترتيب أوالمقارنة بين الأشياء....................................‏٣١ جميع المواد الدراسية متساوية من حيث الأهمية بالنسبةلي ....................................................٣٢ أحب النشاطات المدرسية التي تمكنني من العمل معالآخرين............................................١٩٧

تالعبارةتنطبقأحيان ًالا تنطبق٣٣ أحب أن أتحدى الطرق والأفكار القديمة و البحث عنطرق جديدة ...........................................٣٤ أستطيع كتابة الأفكار الرئيسية لأي موضوع ...........٣٥ أتبع قوانين المدرسة بحذافيرها .،دائما ً ما أعارض المعلم في الصفمث ًلا) كلامه،٣٦........................( ...طريق تدريسه ،تصرفاتهعندما تواجهني مشكلة ماأستخدم أفكاري الخاصة في٣٧حلها...................................................‏عندما أقوم بأي عمل، يمكنني أن أرى كيف ترتبط٣٨الأجزاء بالهدف الكلي للعمل ..........................أحب أن٣٩ أنهي العمل الذي أقوم به قبل أن ابدأ بعملآخر....................................................‏٤٠ نادرا ً ما أعطي الاهتمام للتفاصيل ......................أستطيع الانتقال من عمل إلى آخر بسهولة، ن جميع لأ٤١الأعمال تبدو لي بنفس الأهمية .........................٤٢ أهتم بالحصول على معلومات أكثر عما هي متضمنة فيالكتب المدرسية .......................................٤٣ أقوم بتنظيم برنامج للدراسة قبل الامتحان...............‏أفضل الحصول على المعلومات التيأحتاج إليها من٤٤زملائي بدلا ً من قراءتها أو البحث عنها ...............٤٥ أعتقد أن علي أن أتعلم المزيد من المعلومات حتى إذا لمتكن تهمني ............................................إذا توجب علي القيام بعدة أمور هامةفإننيأقوم باختيار٤٦أكثرها أهمية بالنسبة لزملائي ..........................غالبا ً ما يسترعيني التفكير حول الاختراعات) مثل٤٧.................(...،الهاتف ،التلفزيونالخ الموبايل،عندماأدرس التاريخ أحاول حفظ التواريخ، التفاصيل٤٨الأسماء...............................................١٩٨

تالعبارةأحيان ًا تنطبقلا تنطبقضل أف٤٩ أن تكون الأعمال و المهام التي أكلف بها واضحةو غير غامضة ........................................٥٠ أفضل مادة دراسية واحدة فقط من بين كل الموادالدراسية.................................................‏٥١ أحب أن أعمل لوحدي ..................................٥٢ أحب أن أحلل وأنتقد أفكار زملائي عند مناقشةموضوعات التعبير......................................‏١٩٩

مقياس أساليب التفكير لدى الط ّلاب):إعدادالباحث( بعد التعديلأو ًلا :البيانات الشخصية-٢ الاسم : .........................٢- اسم المدرسة.......................:-٤ تاريخ الميلاد : .....................٤- الصف الدراسي.....................:الشعبة ٥--٦.................... :الجنس ‏:أ– ذكر ) ( ب – أنثى ) (التعليمات : ثاني ًاعزيزي الطالب::إن هذا المقياس يدور حول الأساليب التي يستخدمها الناس في إنجاز المهماتوالمشاريع وحلّ‏ المشكلات وفي اتخاذ القراراتاقرأ العبارات التالية." بعناية "و قرر دقة ك ُلٍ‏ منها في وصف الط ّريقة التيتستخدمها في أداء الأمور سواء بالمدرسة أو المنزل أو العملبوضع علامة،(√)توجد إجابة صحيحةوجهة نظرك بدقةمثالوالإجابة عنهاأمام الإجابة التي ترى أنها تصف طريقتك في التفكير،،وأخرى خاطئة،،ولافالإجابة الصحيحة هي التي تعبر عنوالمثال التالي يوضح كيفية الإجابة عن المقياس::أهتم بالتفاصيل الدقيقة لكل عمل أقوم به.......‏تنطبقدائم ًاأحيان ًاونشكر تعاونك معناالباحثلا تنطبقأبد ًا√٢٠٠

العبارةأربط بين ما آخذه في المدرسة وما هو موجود في بيئتيهناك موضوع يشغل بالي دائما ً ولا يتغيرأفضل التع ّلم في قاعة المخبرتنطبقدائم ًاأحيان ًالا تنطبقأبد ًا................................................................المعلومات الموجودة في الكتب المدرسية كافية،و لا أحتاج لأن١٢٣٤أزيد عليها .....................................................أقوم بتنظيم وقتي بين الدراسة وال ّلعبأفضل القيام بالمهام ذات الخطوات المحددةأحب كتابة القصص القصيرة والأشعار.......................................................................أستمتع بالعمل الذي يتضمن التحليل أو الترتيب أو المقارنةتسبب المسائل الحسابية المتعددة الخطوات كابوسا ً ليأحب أن أقوم بتجربة كل ما هو جديدأفضل الأسئلة التي يجاب عنها إجابة واحدة فقط.........................................أحاول تعل ّم المزيد من المعلومات حتى إذا لم تكن تهمنيأتناقش أنا وزملائي في القضايا المدرسية.............................................أفضل التعبير عن أفكاري من خلال الرسمأفضل أن أنهي العمل الذي أقوم به قبل أن أبدأ بعمل آخرأعتقد أن نظام المدرسة مقيد لحرية ال ّطالب................................................برأيي خير الكلام ما قل َّ ودلّ‏ ..................................عندما أح ُّل وظيفة رياضيات أحاول معرفة الهدف من كل عملية٥٦٧٨٩١٠١١١٢١٣١٤١٥١٦١٧١٨حسابية........................................................عندما ألعب الكرة أقوم بتقويم خ ّطة لعب الفريق المنافسأفضل ال ّتركيز على ال ّنتيجة ال ّنهائية للمهام ا ّلتي أقوم بهاأحب أن أفكر بطريقة مختلفة عن الآخرينأحلل ما أسمعه أو أقرأه و أحاول إيجاد معاني لهأفضل الأسئلة ذات الإجابات القصيرةبرأيي...............................................................................)أقوم بتنظيم خالغاية تبرر الوسيلة ّطة للدراسة قبل الامتحان..................................(........................١٩٢٠٢١٢٢٢٣٢٤٢٥٢٠١

العبارةتنطبقدائم ًاأحيان ًالا تنطبقأبد ًا٢٦ أفضل أن تكون الأعمال ا ّلتي أك ّلف بها واضحة وغير غامضة .٢٧ أسأل مدرس الرياضيات عن ك ‏ّل خطوة لا أفهمها من خطوات الح ‏ّل٢٨ غالبا ً ما يسترعيني التفكير حول طريقة عمل الأجهزة الإلكترونية...........................(،مثل الحاسوب ،الخليويالتلفاز)٢٩ أنفذ تعليمات المعلمين بدقة .....................................٣٠ أفضل الإجابة عن الأسئلة التي تتط ّلب المقارنة .................٣١ أحب أن أكون قائدا ً لزملائي في الصف ........................أدرك الارتباطهدف بينالعمل الكل ّي و الأجزاء المكونة له........‏٣٢٣٣ أحب أن أتحدى الطرق والأفكار القديمة ........................٣٤ أحب أن أقوم بالأعمال المعتادة بدون أ ي مشاكل ...............٣٥ أستطيع استخراج الفِ‏ َكر الرئيسة لأي موضوع ................٣٦ عندما أدرس الرياضيات أحاول حفظ خطوات الح ‏ّل بتفاصيلهاالدقيقة.........................................................‏٣٧ أحتاج لتوجيهات قبل أدائي لأية مهمة ..........................٣٨ أستخدم أفكاري الخا صة في حل المشاكل التي تواجهني..........‏٣٩ أضع خطة متعددة الخطوات لإنجاز الأعمال الكبيرة ............٤٠ أترك مهمة ا ّتخاذ القرارات للآخرين ...........................أفضل٤١ الأسئلة التي تتطّلب الإجاب ‏ُة عنها شرحًا آثيرًا................‏٤٢ أهتم بناتج العملية الحسابية أكثر من مراحل الح ‏ّل ...............٤٣ أفضل تحليل المسائل الصعبة والمشكلات إلى أجزائها ..........٤٤ أُر ّتب الأمور ا ّلتي علي القيام بها بحسب أهميتها ................٤٥ أسعى لزيادة معلوماتي العلمية .................................٤٦ ألتزم بخطوات الحلّ‏ المحددة في المسائل ال رياضية .............٤٧ أهتم بالتفاصيل الدقيقة لك ‏ّل عمل أقوم به ........................٤٨ أحب قراءة المواضيع العلمية ا ّلتي تتحدث عن الاختراعات......‏٤٩ أجد صعوبة في الانتقال من عمل إلى آخر .....................أسعى لتحقيق جميع طموحاتي.................................٥٠٢٠٢

العبارةأفضل الأعمال ا ّلتي لا أر ّكز فيها على التفاصيلتنطبقدائم ًاأحيان ًالا تنطبقأبد ًا................٥١٥٢ استمتع بإيجاد أكثر من حل للمسألة الواحدة .....................٥٣ الامتحانات غير كافية لتقييم القدرات الحقيقية للطالب ...........٥٤ أحب أداء المهام المحددة لي بدقة بالغة .........................٥٥ أدقق في كل كلمة أقرؤها ......................................٥٦ أعتقد أن الغاية لا تبرر الوسيلة.................................‏٥٧ أفضل مادة دراسية واحدة فقط دون غيرها .....................٥٨ ألتزم بالقوانين والقواعد المحددة ................................٥٩ نادرا ً ما أركز على التفاصيل ..................................٦٠ يزعجني تقييدي بمواعيد محددة في الدراسة أو العمل............‏٦١ أحب الرحلات المدرسية لأنه يكون قد خطط لها بدقة ...........٦٢ أحب تجربة كل ما أتعلمه ......................................أحب أن انتقد أفكار زملائي عند مناقشة موضوعات معينة.....٦٣٢٠٣

الملحق ) ٥ (المراسلات٢٠٤

: Sullivanالمراسلات مع الدكتور ستيرنبرغ Sternbergو مساعده سوليفانOn Sun, 24 Aug 2008, ayham faouri wrote

بعض صفحات الويب التي تظهر المراسلات مع الباحثين :(١)المراسلات مع الدآتور ستيرنبرغSternbergو مساعده سوليفانSullivan٢٠٦

(٢)المراسلات مع الدآتورةغریغورینكوالباحثة في جامعة یل. YaleGrigorenko٢٠٧

(٣)المراسلات مع الدآتور ناصر خطّاب،في أثناء تحكيم أدوات الدراسة.(٤)المراسلات مع الدآتور عصام علي الطيب في أثناء تحكيم أدوات الدراسة.٢٠٨

Summary209

Study of The Prevalent Thinking Styles of the Studentswith Learning Disabilities in MathematicsA field study from the students of eighth- grade in schools the Governorate ofQuneitraPrepared byAyham Alii AlfauoriSupervisionDr. Dania AlQudsiSubmitted research of the Requirements for the Degree ofMaster of Special Education, Faculty of Education, DamascusUniversitySummaryThe present study aimed to determine the prevailing of learningdisability in mathematics among students in eighth grade in schools inQuneitra governorate , the disclosure of the differences between thegender in the prevalence of learning disability in mathematics. The studyalso aimed to detect the prevalent thinking styles among students withlearning disability in mathematics and normal in eighth grade in schoolsin Quneitra governorate, to detect differences between the two groupsthinking styles , as well as gender differences between and within groups.Sample :The sample consisted of (N = 1244) students from schools in thegovernorate of Quneitra and distributed to the Governorates (Quneitra ,Damascus, Rural Damascus) , (m = 665, fm = 579) for the academic year2009 / 2010, whereas the final sample after sorting : A set of LearningDisability in mathematics (N =144) students (m = 79, fm = 65), a groupof normal (N =202) students (m = 108, fm = 94).Instruments:1 – Raven,s Progressive Matrices Test (SPM) (Rahma adapted 2004).2 - The Scale of Appreciation of the Diagnostic Learning Disability inMathematics (Zayat 2008) adapted of the researcher.3- Student archives .4- The Scale of Thinking Styles of the Student prepared by the researcher.210

Results of the Study :1 - Prevalence of learning disability in mathematics (13.26%) among thetotal study sample size, which amounted to (1244 students) from schoolsin the governorate of Quneitra . As the number of members of the samplelearning disability in mathematics (165) students.2 - There is a difference between males and females in the prevalence oflearning disability in mathematics , where the males with learningdisability in mathematics for the total study sample size (7.63%), while apercentage of females (5.62%).3 - Thinking styles prevalent among students with learning disability inmathematics, according to arrangement (Hierarchical style, then theexecutive, conservative, liberal, local, legislative, judicial, global, andcame in last place in the Monarchic order style).4 - Thinking styles prevalent in the normal students in the order(Hierarchical style, and then respectively, the executive, local,conservative, liberal, judicial, legislative, global, and came in last place interms of ranking style of the monarchy).5 - There are differences between students with learning disability inmathematics and normal students in the monarchic and global approachesfor people with learning disability in mathematics, as well as differencesin the local and hierarchy styles for the benefit of the normal.6 - There are no differences in thinking styles among students withlearning disability in mathematics, according to the variable of sex (m /fm).7 - There are differences in the style the conservation in favor of malesfor a sample of normal students, according to the variable of sex (m / fm).8 - There are differences between students with learning disability inmathematics and normal students (males) in the hierarchical style andlocal style , for the benefit of normal students.9 - The existence of differences in the styles of global and monarchy infavor of female students with learning disability in mathematics, as wellas the existence of differences in the style for the local female studentsnormal.211

Damascus UniversityFaculty of EducationSpecial Education DepartmentStudy of The Prevalent Thinking Styles of the Studentswith Learning Disabilities in MathematicsA field study from the students of eighth- grade in schools the Governorate ofQuneitraSubmitted research of the Requirements for the Degree ofMaster of special educationPrepared byAyham Alii AlfauoriSupervisionDr. Dania AlQudsiThe Teacher in the Department of Special Education2009 / 2010

أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?