أضغط هنا للتحميل

المملكة العربية السعوديةوزارة التعليم العاليجامعة أم القرىكلية التربيةقسم المناهج و طرق التدريسأدوار وصعوبات معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيطوتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبينالمدرسي بمدارس التعليم العامإعداد الطالبفايز بن سويلم بن مسعد الجهنيإشراف الاستاذ الدكتورحفيظ بن محمد حافظ المزروعيالاستاذ بقسم المناهج وطرق التدريسمتطلب تكميلي للحصول على درجة الماجستيرفي المناهج وطرق تدريس العلومالفصل الدراسي الثاني‎١٤٢٨‎ه/‏‎١٤٢٩‎ه -‎٢٠٠٨/٢٠٠٧‎م

بسم االله الرحمن الرحيم

اللهم رب جبرائيل وميكائيلوإسرافيل ،فاطر السموات والأرض ،عالم الغيب والشهادة ،أنت تحكم بين عبادك فيماكانوا فيه يختلفونأهدني لما اختلف فيه من الحق بإذنكانك تهدي من تشاء إلى صراط مستقيم

::------ملخص الدراسةعنوان الدراسةأدوار وصعوبات معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبينالمدرسي بمدارس التعليم العام.‏تهدف هذه الدراسة إلى :تحديد الأدوار الفعلية لمعلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامجالموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏معرفة تأثير تخصص معلمي الموهوبين الأكاديمي على درجة أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذوتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏تحديد الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهجالإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏أسئلة الدراسة :ما الأدوار التي يؤديها معلمو الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبينالمدرسي بمدارس التعليم العام؟هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في درجة أداء معلمي الموهوبين لأدوارهم المرتبطة بتخطيط و تنفيذ وتقويمالمنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي تعزى لمتغير التخصص الأكاديمي؟ما الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامجالموهوبين المدرس بمدارس التعليم العام؟إجراءات الدراسةاستخدم الباحث المنهج الوصفي في هذه الدراسة وتكون مجتمع الدراسة من معلما من معلمي الموهوبين فيمدارس التعليم العام واستخدمت الإستبانة كأداة دارسة وهي مكونة من عبارة موزع على جزأين ، عبارةمثلت الأدوار و(‏‎٤٤‎‏)‏ عبارة مثلت الصعوبات وتراوح ثبات محاورها من ‎٠.٨٩‎الى وعرضت على محكماواستخدمت في الدراسة الأساليب الإحصائية التكرارات والنسب المئوية والمتوسط الحسابي واختبار ‏(ت).‏نتائج الدراسةأظهرت النتائج أن ادوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي التي تؤدى فعليا عندتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام كانت تمارس كثير ًا.‏أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء مجتمع الدراسة من متخصصي ‏(العلوم طبيعية)‏ و‏(العلوم النظرية حول ادوار معلمي الموهوبين عند تخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبينالمدرسي بمدارس التعليم العامأظهرت النتائج أن هناك بعض الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويمالمنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العامالتوصياتالاستمرارية في برنامج الموهوبين المدرسي وتقديم خدماته على نطاق واسع مع إدخال خدمات الإسراع والإرشاد.‏العمل على إزالة كافة الصعوبات التي تحول دون أداء معلمي الموهوبين لأدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويمالمنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام.‏إعداد برامج تدريبية لمعلمي الموهوبين أثناء الخدمة على شكل دبلوم تربوي عالي.‏(٩٥)٢٦٠.٩٢(٦٦)(١٣٩)..(::.١.٢.٣.١.٢.٣

Study AbstractGifted students' teachers roles and obstacles related to planning, executing and evaluatingthe enrichment curricula in gifted students' program of the public education schools.This study aims at:- Specifying the gifted students' teachers actual roles related to planning , execution andevaluation of the enrichment curricula in the gifted program of the public educationschools.- To know the effect of the gifted students' teachers academic major on their roles relatedto planning, executing and evaluating enrichment curricula in public education schoolsprogram.- Specifying the obstacles hindering the teachers of gifted students regarding theperformance of their roles related to planning, execution and evaluation of theenrichment curricula in public education schools program.Study questions:- What are the gifted students' teachers roles related to planning , execution andevaluation of the enrichment curricula in public education schools program?- Are there any statistical indicative differences attributed to the academic major variablein the degree of gifted students' teachers performance related to planning , executingand evaluating enrichment curricula of the public education schools program.- What are the difficulties hindering gifted students' teachers regarding performing theirroles related to planning , executing and evaluating the enrichment curricula of thepublic education schools program.- Study procedures:- The researcher uses the descriptive methodology, and the study population involves(٦٦) individuals from the gifted students' teachers among the public education schools,moreover the questionnaire is used as a study tool containing (١٣٩) expressionsdistributed to two parts, (٩٥) expressions representing the roles and (٤٤) expressionsrepresenting the obstacles, with axes fixation between ٠.٨٩ to ٠.٩٢, in addition it wassubmitted to about (٢٦) arbitrators. The study involves the statistical methods such asthe frequencies, percentages, arithmetic mean and T test.Study results:١. The results reveal that the gifted students' teachers roles related to planning , executingand evaluating the enrichment curricula are actually applied and practiced in the saidgifted program at the public education schools.٢. The results reveal that there are no statistical indicative differences between theopinions of the study population opinions containing (natural sciences) and (theoreticalsciences) specialists about the roles of the gifted students' teachers regarding planning ,executing and evaluating the enrichment curricula in the gifted program of the publiceducation schools.٣. The results reveal that there are some obstacles hindering the gifted students' teachers toperform their roles related to planning , executing and evaluating the enrichmentcurricula in the public education schools talents' program.Recommendations:١. Continuity in school gifted students' program, expanding its services in addition toproviding the urgency and guidance services.٢. Facing any problems hindering the gifted students' teachers performance of role relatedto planning , executing and evaluating the enrichment curricula in the school giftedprogram of the public education schools.٣. Preparing gifted students' teachers training programs during their service in order toaward them Higher Diploma of Education.

الإهداءإلى من أهدتني فاعجز عن شكرها حبيبة قلبي ، وناظرة دنياياالله لتنير طريق حياتي بحنانها ‏،أهدي إليها بحثي هذاأمي الحنون الودود أدامها.إلى مدينة الملك عبدالعزيز للعلوم والتقنية عندما فتحت آفاق الموهبة والإبداع في مملكتناالحبيبة بمشروعها البحثي،مشروع برنامج الكشف عن الموهوبين ورعايتهم ومشاريعها الحاليةفي هذا المجال أهدي بحثي المتواضع.‏إلى معالي الدكتور محمد بن أحمد الرشيد وزير التربية والتعليم سابقا الذي فتح آفاق الميدانالتربوي ليتلمس حاجة الموهوب وفق منهجيه متخصصة كانت نسيا ً منسيا ً طال خلالها إهمالالطالب الموهوب.أهدي جهدي المتواضع متعه االله بالصحة وأسعده برؤية أجيال المبدعين.‏إلى الأخوات والإخوة أعضاء الهيئة الإدارية بالمجلس العربي للموهوبين والمتفوقين الذينيشاركوني حمل رسالة المجلس نحو وضع إستراتيجية عربية لرعاية الأطفال الموهوبينوالمتفوقين لدفع عجلة التنمية في مواجهة التحديات المستقبلية أهدي بساطة فكري أعانهم االلهعلى تحقيق إستراتيجيتهم.واالله نعم الهادي وبيده التوفيق ،،،الباحث

شكر وتقديرأحمد االله كثيرا ً على أن وفقني عند دراستي وهداني إلى اختيار موضوع هذا البحث وأعانني علىانجاز هذا العمل وما توفيقي إلا باالله.‏ وأصلي على الحبيب المصطفى صلى االله عليه وسلم.ثم أقدم شكري وتقديري إلى جامعة أم القرى وجميع أعضاء هيئة التدريس فيها ، وأقدم شكريوعظيم احترامي إلى أستاذي الأستاذ الدكتور حفيظ بن محمد حافظ المزروعي الذي تشرفت بإشرافه علىرسالتي ، ومن قبل ذلك حفز الإبداع وأثار دافع البحث بتدريسي مادة قضايا ومشكلات في المناهج ومادةحلقة البحث فكان طويل البال رحب الصدر مثير الهمة رحيم الطبع فبارك االله في عمره و جزاه كل خير.وبشجاعة سعادة رئيس قسم المناهج وطرق التدريس الدكتور صالح بن محمد السيف أقدم زهورالشكر ورياحين العرفان فبأسلوبه مزج خبرة ميدان البحث بتدريس مادة طرق التدريس فوسع الآفاق وشحذالهمة وبيديه أقدم شكري لزملائه أستاذتي أعضاء هيئة التدريس بالقسم وأخص منهم الأستاذ الدكتورعبدالحكيم بن موسى مبارك الذي معه تعلمت كيف أتحدى المشكلات عندما درسني مادة تطوير المناهجفشكري له مزج بالوفاء.كما أتوجه بشكر والتقدير للأعضاء لجنة إقرار الخطة سعادة الدكتور صالح بن محمد السيف وسعادةالدكتور عبداللطيف بن حميد الرائقي لما قدما من ملاحظات ساعدت على توجيه البحث نحو الصوابوالذي اكتمل بتفضل سعادة الأستاذ الدكتور عبدالحكيم بن موسى مبارك وسعادة الدكتور إحسان بن محمدكنسارة بقبول مناقشته مؤكد شكري وتقديري بما أمداني به من ملاحظات كان لها الأثر الكبير في خروجالرسالة بالشكل العلمي اللائق ، جعله االله في موازين حسناتهم.ولا يفوتني في هذه المرحلة أن أشكر أساتذتي في مرحلة البكالوريوس الذين تعلمت منهم تقديرالبحث العلمي والتوجه نحوه فوقفت أمام القوة العلمية للأستاذ الدكتور نظيم محمد شحاته فتعلمتالاستمرارية في الاسترجاع والتعلم ومع المرن الأستاذ الدكتور منصور بن أحمد غوني تعلمت كيف أواجهمشكلات الميدان التربوي وبأدب العلم وتواضع الشخصية وحب العطاء في روحه الطاهرة تعلمت منالدكتور محمد بن عبدالعزيز الصالح كيف تكون روح التحدي والمخاطرة فكانت توجيهاتهم نعم المعاييرالتي ساعدتني في اتخاذ كثير من القرارات على مستوى العمل والحياة.وأتوجه بجزيل شكري وكل تقديري لأستاذي الدكتور عبداالله بن محمد الجغيمان عميد كلية المعلمينبالإحساء ومؤسس مشروع برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام الذي سار معي في خطواتالبحث وإعداد أداة دراسته فجزاه االله خيرا ً.‏وأتقدم بشكري و تقديري لأساتذتي و جميع من تكرموا بتحكيم أداة الدراسة ووردت أسمائهم بقائمة. التحكيم

كما أتقدم بجزيل شكري ، وتقديري للأستاذ نبيل البدير مدير عام الإدارة العامة للموهوبين الذي عملجاهدا ً معي عند إعداد أداة الدراسة وسهل عملية تطبيقها ولا يفوتني أن أقدم شكري الجزيل لزملائه فيالإدارة وأخص بالذكر الأستاذ حامد القشيري والأستاذ عبد االله المالكي والأستاذ على رياني ، ولا أنسىفضل زملائي في الميدان كافة مديري إدارات/‏ رؤساء أقسام الموهوبين بإدارات التربية والتعليم فيالمناطق والمحافظات التعليمية الذين أسرهم العمل وتأملوا خيره فجزاهم االله عني كل خير.‏كما أقدم جزيل شكري وتقدير للأستاذة منى باهبري مدير عام الإدارة العامة للموهوبات وزميلاتهافي الإدارة وأخص بالذكر الأستاذة موضي التمياط مدير إدارة الدراسات والتطوير على ما بذلنه من جهدعند تحكيمهن لأداة الدراسة كان له بالغ الأثر في إخراجها بارك االله في جهدهن و جزاءهن االله عني خيرا ً.‏كما أقدم عظيم الشكر وكل التقدير لسعادة الأستاذ عبدالرحيم الزلباني مدير إدارة التربية والتعليم فيمحافظة ينبع الذي منحني دعمه اللا محدود وسعادة الأستاذ عيد بن عويد الرفاعي مساعد مدير التربيةوالتعليم الذي كان مشجعا ً وداعما إبان دارسة الباحث وإلى سعادة الأستاذ محمد بن فراج بخيت مديرالشؤون التعليمة الذي سر بكل خطوة نخطوها نحو الانجاز مشاركا ً وجدانيا ً وعمليا ً في مشوار الباحثلهؤلاء القادة أقدم الشكر العظيم فهم أهل فضلٍ‏ وسابق خير.‏ ولا يفوتني أن أقدم شكري وعظيم امتناني إلىالزملاء الأفاضل الذين شاركوني العمل عند تأسيس برامج الموهوبين في المحافظة فأسهموا في حمل أعباءقسم الموهوبين وأخذوا على عاتقهم مهام مركز الموهوبين وتحمسوا لتنفيذ برنامج الموهوبين المدرسي حتىأصبحت مشاريع الموهوبين واقعا ً ملموسا ً فلهم جزيل الشكر وعظيم الامتنان فردا ً وفريقا ً متكاملا ً.‏وأتقدم بشكري إلى الأخ العزيز الأستاذ فرتاج الزوين الذي قدم جهده المميز في تحكيم أداة الدراسةوتحمس للدراسة وقدم النصح وسبق لمساعدتي وليقبل عذري لتأخري عنه فجزاه االله عني الخير.وأقدم جميل شكري لأخي وزميلي الفاضل موسى الجباري الذي عانى معي تنقيحا ً وتصحيحا ً لماسطر بين دفتي الدراسة ومنذ بدايتها بارك االله في علمه ووقته.‏وعرفانا بالجميل أتقدم بعظيم الشكر وفيض التقدير إلى الأستاذة فايزة الفايز التي آزرت وساندت بكرمعطاءها حتى اكتملت صفحات هذا البحث فجزاها االله عني وعن والديها خيرا ً،‏ وبارك في عطاءها وجهدها.‏ولأهل الواجب والفضل أقدم خالص شكري وتقديري واعتزازي إلى أسرتي الكريمة التي عانت معيمشاق هذا البحث وهي بحاجتي ، أمي الحنون وأبي الذي أصر على توجيهي نحو دراسة التربية والتعليمفبلغه االله أمله ، وإخوتي وأخواتي رمز الوفاء لهم مني بحر العرفان وعظيم التقدير.‏شكرا الله وحمدا ً بوسع كرسيه تعظم شانه وتفرد عطاءه وفضله،‏ أساله التوفيق والسداد،‏ فهو على كلشيء قدير وبالإجابة جدير.‏الباحث

قائمة المحتوياتالموضوعالبسملة............................................................................‏دعاء..............................................................................‏ملخص الدراسة العربي...........................................................‏ملخص الدراسة الانجليزيإهداء.............................................................................‏شكر وتقدير.......................................................................‏قائمة المحتوياتقائمة الجداول.....................................................................‏قائمة الأشكال.....................................................................‏الفصل الأول:‏ مدخل إلى الدراسةالمقدمةمشكلة الدراسة وتساؤلاتهاأهداف الدراسةأهمية الدراسةحدود الدراسةمصطلحات الدراسة...........................................................‏الفصل الثاني:‏ أدبيات ا لدراسةتمهيدأولا:الإطار النظريالمبحث الأول:‏ تربية وتعليم الموهوبينمقدمةلمحة تاريخية لتربية وتعليم الموهوبين.........................................‏مفهوم الموهبة والموهوبون....................................................‏تصنيف الطلاب الموهوبين....................................................‏السمات الشخصية والخصائص السلوكية للموهوبين.............................‏الكشف والتعرف على الموهوبين..............................................‏حاجات الموهوبين.............................................................‏التعقيب على مبحث تربية وتعليم الموهوبين....................................‏المبحث الثاني ‏:مناهج وطرق تدريس الموهوبينمقدمة.........................................................................‏المبادئ العامة التي تقوم عليها مناهج الموهوبين...............................‏افتراضات تخطيط المناهج للموهوبين..........................................‏فلسفة المناهج للموهوبين.......................................................‏سمات منهج الموهوبين........................................................‏الأهداف ا لعامة لبرامج الموهوبين.............................................‏متطلبات التخطيط لبرامج الموهوبين...........................................‏التخطيط لبرامج الموهوبين....................................................‏خطوات إعداد برامج الموهوبين...............................................‏الصفحةأبجدهوطكل١٢٣٤٤٤٥٧٨٨٨٨٩١٠١٦١٨٢٢٢٧٢٧٢٩٢٩٣٠٣٠٣١٣٢٣٢٣٣٣٤٣٥...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................------------------------

٣٧٣٩٤٢٤٣٤٥٤٦٤٩٥٠٥٠٥٠٥٢٥٣٥٦٥٩٦٨٦٩٦٩٧٠٧٥٧٦٧٦٧٦٧٨٨٠٨٠٨١٨١٦١٨٢٨٣٩٨٩٩١٠٩١١٠١١٢١١٢١١٤١١٥١٢١١٢٢--------------استراتيجيات تربية وتعليم الموهوبين...........................................‏الإثراء........................................................................‏الإسراع.......................................................................‏الإرشاد.......................................................................‏تدريس الموهوبين في الفصول العادية..........................................‏معلم الموهوبين................................................................‏التعقيب على مبحث مناهج وطرق تدريس الموهوبين...........................‏المبحث الثالث:‏ نماذج المناهج وتخطيط المناهج لتربية وتعليم الموهوبينمقدمة.........................................................................‏نماذج المناهجنماذج تخطيط المناهج للموهوبين..............................................‏النموذج الإثرائي المدرسي الشامل.............................................‏النموذج الإثرائي الفاعل.......................................................‏برنامج الموهوبين المدرسي....................................................‏التعقيب على مبحث نماذج المناهج وتخطيط المناهج لتربية وتعليم الموهوبينثاني ًا:الدراسات السابقةدراسات محورها المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي..............‏دراسات محورها المنهج الإثرائي في برامج موهوبين أخرى...................‏الفصل الثالث:إجراءات الدراسةتمهيد..........................................................................‏منهج الدراسة................................................................‏مجتمع الدراسةأداة الدراسةصدق الأداةثبات الأداةمتغيرات الدراسةإجراءات تطبيق الدراسة.......................................................‏الأساليب الإحصائيةالفصل الرابع:عرض نتائج الدراسة وتفسيرها ومناقشتهاإجابة التساؤل الأولإجابة التساؤل الثانيإجابة التساؤل الثالثالفصل الخامس:ملخص الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها...........................‏ملخص الدراسة ونتائجها......................................................‏توصيات الدراسةمقترحات الدراسةقائمة المراجعالمراجع العربيةالمراجع الأجنبية...................................................................‏الملاحق................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................-----------------

١٢٤١٢٦١٣٣ملحقملحقملحققائمة المحكمينالإستبانة في صورتها النهائيةخطابات الموافقة على تطبيق الإستبانة...................................................................................................................................(١)(٢)(٣)

رقمالجدولقائمة الجداولعنوان الجدولتوزيع مجتمع الدراسة تبعا لمتغير مجال التخصص الأكاديمي للمعلمبنود الإستبانة قبل وبعد التحكيمحساب الثبات بطريقة الفا كرونباخالمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات مجتمعالدراسة حول ادوار معلمي الموهوبين لتخطيط المنهج الإثرائيالمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات مجتمعالدراسة حول ادوار معلمي الموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائيالمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات مجتمعالدراسة حول ادوار معلمي الموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائينتائج اختبار ت للمقارنة بين متوسطات استجابات مجتمع الدراسةتبعا لمتغير مجال التخصص الأكاديمي للمعلمالمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات مجتمعالدراسة حول الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداءأدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائيرقمالصفحة٧٧٨٠٨١٨٣٨٨٩٤٩٨١٠٠١٢٣٤٥٦٧٨

رقمالشكلقائمة الأشكالعنوان لجدولنموذج رنزولي للسلوك الموهوبنموذج جانية للتفريق بين الموهبة والتفوقنموذج تايلور متعدد المواهبنموذج بورتر للتعرف على استعدادات الطفل ونموه المتقدمنموذج تايلرنموذج هيلدانموذج بوشامبمراحل بناء برنامج الموهوبين المدرسيرقمالصفحة١٢١٣١٤٢٦٥١٥٢٥٢٩١١٢٣٤٥٦٧٨

الفصل الأولمدخل إلى الدراسةالمقدمةمشكلة الدراسة وتساؤلاتهاأهداف الدراسةأهمية الدراسةحدود الدراسةمصطلحات الدراسة------

الفصل الأولمدخل إلى الدراسةالمقدمة:‏إن الموهوبين أعظم ثروة تعتمد عليها الدول في تقدمها وازدهارها ، بل هي المحور الذيتدور حوله الحياة بحاضرها ومستقبلها،‏ فالدول تعلو بموهوبيها ‏(الهاشمي،‏‎١٩٩٣‎‏،ص‎١٧‎‏)،‏عندما تستخدم ثرواتها المادية في إحداث برامج لتربيتهم وتعليمهم، لكنفي حال فشلالمؤسسات التربوية والتعليمية في تحديد الطلاب الموهوبين في وقت مبكر قد يؤدي ذلك، فيبعض الأحوال ، إلى نفورهم من المنهج العادي وانحرافهم عن السواء إلى الإجرام ‏(القذافي‏،‏‎١٩٩٦‎‏،ص‎٢٢‎‏)‏ لذا توجب على المؤسسات التربوية والتعليمية أن تغير من أساليبها وفلسفتهاوسياستها لتكون قادرة على القيام بدورها نحو الموهوبين بتخطيط المناهج التي تلائمهم،‏وتستخدم الطرق التربوية السليمة في التعامل معهم)وهبة ‏،‏‎٢٠٠٧‎‏،ص.(١٢إن مناهج التعليم العام لا تتوافق وقدرات الطلاب الموهوبين العقلية ولا تلبي حاجاتهمالنفسية والاجتماعية،‏ وإن نسبة كبيرة من المتسربين من طلاب التعليم العام هم من الموهوبينوذلك نتيجة الملل الذي يشعرون به من جراء تكرار ما قد تمكنوا منه،‏ أو نتيجة لعدم احتواءالمنهج على عنصر التحدي،‏ وعلى الرغم من التفوق الدراسي الذي يظهره عدد كبير منالموهوبين في مدارس التعليم العام إلا أندون فائدة تذكر(‏ ماجدة بخيت%٥٠٢٠٠٧، ص،‏ .(٦٨٦من أوقات تواجدهم في المدرسة يذهب سدىوعملية تخطيط المناهج تشكل اعقد العمليات في تربية وتعليم الموهوبين لما تتطلبه منجهد ووقت ومصادر غنية وتدريب ٍ عالٍ‏ مما يجعل الكثير من العاملين في مجال تربية وتعليمالموهوبين يلجؤون إلى المناهج الجاهزة ‏(ناديا السرور،‏‎٢٠٠٣‎‏،ص.(١٦٣الإدارة العامة للموهوبين بوزارة التربية والتعليم مهمة تخطيط المناهجوعند ما أسندتالإثرائية لمعلميالموهوبين العاملين في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام بعد تدريبهمعلى تخطيط المناهج الإثرائية عند تأهيلهم من معلمي تعليم عام إلى تعليم الموهوبين في مدارسالتعليم العام وحيث إنهم هم المسؤولون عن تنفيذ المناهج التي خططوها توجب عليهم أن يكونوامتمكنين من الإجراءات التي تسبق تنفيذ المنهج الإثرائي والإجراءات التي تصاحبتنفيذه والخطوات اللاحقة لتنفيذه مع الطلاب الموهوبينلقد أكدت دراسة الشرفي.،(٢٠٠٣)ودراسة العنزي(٢٠٠٥)، ودارسة البلوي(٢٠٠٧)على أهمية إعداد معلمي الموهوبين ليتمكنوا من تخطيط المناهج الإثرائية فهم بحاجة إلى التعرف

على ما إذا كانت الأدوار التي يقومون بها تعكس خلفية معرفية نظرية وعملية بمبادئ المنهجالإثرائي،‏ أم أنها تعبر عن أداء يفتقر إلى القاعدة المعرفية الأساسية لهذا التطبيق،‏ ولا يمكنالتحقق من ذلك إلا بالبحث،‏ وتشخيص الواقع في أدوار وصعوبات معلمي الموهوبين المرتبطةبتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام.‏مشكلة الدراسة وتساؤلاتها:أوصت دراسة الشرفي(‏‎٢٠٠٣‎‏)‏ على ضرورة إعداد مناهج خاصة تقابل احتياجاتالموهوبين وتستثير تفكيرهم ‏(ص‎٨٧‎‏).‏ ونظرا ً لاختلاف مناهج الموهوبين عن مناهج العاديينولاشتراطها توفر التحدي والتوسع والتعمق والتعقيد عند ما يقوم معلم الموهوبين بتخطيطهاوإعدادها بالتعاون مع المعلمين الآخرين وذوي الاختصاص واعتماده طرق تدريسمتنوعة تراعي تنوع الفروق الفردية الدقيقة بين الطلاب الموهوبين أنفسهم،‏ وكذلك أنماط التعلموأنماط التفكير وتعدد الاهتمامات مما يجعله يلجأ إلى كافة مجالات التقويم الأولي منهاوالبنائي والمرحلي والنهائيوأشار كلنتن)الخطيب وآخرون ‏،‏‎٢٠٠٧‎‏،ص‎٣٧١-٣٧٠‎.((٢٠٠٢)إلى أن معلم الموهوبين يقضي ثلاثة أضعاف الزمن مع الطالب الموهوبمقارنة بالطالب العادي،‏ وذلك لأنه يقوم بتعليم الطالب نسبة معرفية تكون محفزة لدافعية الطالب ليتجهنحو إثراء نفسه(ص‎٥٢‎‏)،‏ وعندما تفقد مناهج الموهوبين المعدة لهم عنصر التحدي واشتراطاتها الأخرىتتحول إلى حمل زائد يؤدي إلى ملل الطلاب الموهوبين وتسربهم وكسلهم الذهني‏(الجغيمان،‏‎٢٠٠٨‎‏،ص‎٥‎‏).‏ وهذا ما يخشى منه على البرامج الإثرائية التي يقوم بتخطيطها وتنفيذهامعلمو الموهوبين عندما لا يقومون بأدوارهم وفق ما تتطلبه مناهج الموهوبين عند تخطيط البرامجالإثرائية وتنفيذها وتقويمها في مدارس التعليم العام،‏ لذلك فإن الدراسة تنطلق من خلال التعرف علىالواقع الفعلي لأدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بالمنهج الإثرائي التي يؤدونها عند تخطيط البرنامجالإثرائي للطلاب الموهوبين الملتحقين ببرنامج الموهوبين المدرسي لتشمل كافة الأدوار التي تسبق تنفيذالبرنامج الإثرائي مع الطلاب الموهوبين،‏ وكذلك التي تصاحب تنفيذه وما يلحق عملية التنفيذ..١.٢وبناء على ما تقدم فإن الدراسة ستحاول الإجابة عن الأسئلة التالية:‏ما الأدوار التي يؤديها معلمو الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي فيبرنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام ؟هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في درجة أداء معلمي الموهوبين لأدوارهم المرتبطة بتخطيطوتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام تعزىلمتغير التخصص الأكاديمي ؟

.٣ما الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم عند تخطيط وتنفيذ وتقويمالإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام ؟أهداف الدراسةالمنهج:تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف التالية:تحديد الأدوار الفعلية لمعلمي الموهوبين عند تخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي فيبرنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام.‏معرفة تأثير تخصص معلمي الموهوبين الأكاديمي على درجة أداء أدوارهم المرتبطةبتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي المحلق بمدارس. التعليم العامتحديد الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذوتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام.‏.١.٢.٣أهمية الدراسة :ترتبط أهمية الدراسة بالجوانب التالية:تلقي الضوء على الأدوار الفعلية لمعلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهجالإثرائي مما يسهم في تدريبهم أثناء الخدمة لتعزيز هذه الأدوار وتطويرها.‏تقديم عدد من التوصيات التي قد تسهم في تحسين واقع المنهج الإثرائي الذي يخططه وينفذهويقومه معلمو الموهوبين في برنامج الموهوبين المدرسي المحلق بمدارس التعليم العام.الوقوف على بعض الصعوبات التي تحد من أداء أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيطوتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام.‏.١.٢.٣حدود الدراسة:‏الحدود البشرية:‏ تقتصر الدراسة على معلمي الموهوبين العاملين في برنامج الموهوبينالمدرسي المحلق بمدارس التعليم العام في المملكة العربية السعودية والقائمين على أعمالهم فيالعام لدراسي ‎١٤٢٩/١٤٢٨‎ه في ضوء التخصص الأكاديمي.الحدود المكانية:‏ تم إجراء الدراسة في مدارس التعليم العام الملحق بها برنامج الموهوبينالمدرسي في بعض مناطق المملكة العربية السعودية.الحدود الزمانية:‏ تمت هذه الدراسة وإجراءاتها الميدانية في الفصل الدراسي الأول من العامالدراسي ‎١٤٢٩/١٤٢٨‎ه

ص(‏ص"(‏الحدود الموضوعية:‏ وتشمل الأدوار التي يقوم بها معلمو الموهوبين عند تخطيط وتنفيذ وتقويمالمنهج الإثرائي الذي يتبعونه في برامجهم الإثرائية المعدة للطلاب الموهوبين الملتحقين ببرنامجالموهوبين المدرسي ، وكذلك الصعوبات التي تحد من أداء هذه الأدوارلعبارات أداة الدراسة المطبقة خلال العام الدراسي ‎١٤٢٩/١٤٢٨‎همصطلحات الدراسة:‏،.١معلمو الموهوبين:‏ عرف اللقاني والجمل(٢٠٠٣)وهذا في ضوء فهمهممعلمي الموهوبين بأنهم ‏"معلمون مؤهلونتربويا ً أو أكاديمي ًا وثقافيا ً للقيام بتعليم الطلاب الموهوبين يتمتعون بسمات وخصائص معينة ،تؤهلهم لتدريس هذه الفئة التي تتمتع بقدرات ومهارات لا يمتلكها الطلاب العاديون"‏.(٢٧٤ويقصد الباحث بمعلم الموهوبين المعلم المكلف رسميا ً من وزارة التربية والتعليم للعملمعلما ً للموهوبين والذي أسندت له مهام برنامج الموهوبين المدرسي ، هو أحد معلمي التعليمالعام الذي لا يشترط له تخصص معين أو من معلمي التفوق والموهبة،‏ الذي أتم برنامجا تدريبياتأهيليا ً مكثفا ً في مجال الموهبة والموهوبين أثناء الخدمة تنظمه الإدارة العامة للموهوبين،‏والمتفرغ تفرغا تاما للعمل في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام..٢أدوار معلمي الموهوبين:‏ عرف مسعود(٢٠٠٥)دور المعلم بأنه"ذلك الأداء المهني الذييقوم به المعلم داخل وخارج الغرفة الصفية والذي يهدف إلى إحداث تغيير في سلوك الطلابوتزويدهم بالمعلومات والمهارات والاتجاهات والإيجابية للتعلم.(٨١ويعرف الباحث أدوار معلمي الموهوبين إجرائيا بأنها مجموعة الأدوار التي تمثلالخطوات والإجراءات التي يتبعها وينفذها معلم الموهوبين لتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهجالإثرائي والتي تم تضمينها في أداة الدراسة الحالية.‏‎٣‎‏.صعوبات معلمي الموهوبين:‏ هي ما يواجه معلمي الموهوبين من صعوبات تعيقهم من أداء أدوارهمالمرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي والتي تم تضمينها في أداة الدارسة الحالية.‏‎٤‎‏.تخطيط المنهج:‏ تخطيط المنهج عملية إعداد خطة مفصلة لبناء المنهج يتم فيها تحديد أهدافهومحتواه وخبرات التعلم وطرق التدريس والأدوات والمواد اللازمة لتنفيذه،‏ وكيفية تقويمهومتابعته ‏(السويدي والخليلي،‏‎١٩٩٧‎‏،ص‎١٦٣‎‏)،‏ وعرفه الشهري(٢٠٠٣)بأنه"‏ عبارة عن عمليةتنظيمية يتم على أساسها اختيار الخبرات والأنشطة التي سيتم تقديمها للمتعلم داخل المدرسة أوخارجها وتنظيمها بشكل يوضح كيفية تنفيذها وتقويمها ص"(‏.(٥ويعرف الباحث تخطيط المنهج الإثرائي بأنه عملية إعداد خطة البرنامج الإثرائي التيتتضمن خطوات وإجراءات يتبعها معلم الموهوبين لإعداد الإطار النظري لخطة البرنامجووحداته الإثرائية والتي تم تضمينها في أداة الدراسة الحالية.‏

ص(‏ص(‏‎٥‎‏.تنفيذ المنهج:‏ تنفيذ المنهج يتضمن ترجمة الأفكار من مادة مكتوبة إلى عمل داخل غرفةالصف وتحويل أفكار وسلوكيات الأفراد إلى نماذج خاصة بهم،‏ وإنجاز هذا التطور في فترةمعقولة من الزمنالسرور،‏ )٢٠٠٣، ص‎١٧٧‎‏).‏ويعرف الباحث تنفيذ المنهج الإثرائي إجرائيا بأنه الخطوات والإجراءات المرتبةوالمخططة التي تترجم خطة البرنامج المكتوبة والمحصورة في الخطوات والإجراءات التي تمتضمينها في أداة الدراسة الحالية.‏‎٦‎‏.تقويم المنهج:‏ تقويم المنهج يهدف إلى تشخيص وعلاج جميع جوانب وعناصر المنهج بدايةمن خطة المنهج بما تشمله من أهداف ، ومحتوى ، وطرق تدريس مقترحة ووسائل تعليميةمعينة وأنشطة مصاحبة ، ووسائل تقويم مقترحة ، ومرورا بمرحلة تنفيذ المنهج وانتهاء بنواتجالتعلم التي يحققها المتعلم الذي تعلم وفقا لهذا المنهج ‏(سيد وسالم ‏،‏‎٢٠٠٣‎‏،ص‎٥٢‎‏)‏ ويعرفالسويدي والخليلي(١٩٩٧)التقويم بأنه ‏"عملية منظمة يتم فيها جمع المعلومات والبيانات سواءكانت كمية أم نوعية حول ظاهرة معينة أو خاصية ما وإصدار الأحكام بموجبها"‏.(٢٨٣ويعرف الباحث تقويم المنهج الإثرائي إجرائيا بأنه الخطوات والإجراءات التي يتبعهامعلم الموهوبين لتقويم البرنامج الإثرائي بداية من خطة البرنامج مرورا بمرحلة التنفيذ ونتائجهاوتم تحديد هذه الخطوات والإجراءات في أداة الدراسة الحالية.‏‎٧‎‏.المنهج الإثرائي:‏ عرف الضبع(٢٠٠٦)المنهج الإثرائي بأنه ‏"المنهج المصاحب للمنهجالرسمي للدولة ، وهو منهج يعتمد في مرتكزاته وتحقيق أهدافه على إثراء التعلم بناء على مااكتسبه المتعلم في المنهج الأساسي ، ويتكون من معلومات وأنشطة إضافية،‏ومهارات تعضد عمليات التعلم التي تمت في المنهج الأساسي"‏وممارسات ،.(٥٩ويقصد الباحث بالمنهج الإثرائي المنهج الذي يخططه وينفذه ويقومه معلم الموهوبين فيبرنامج الموهوبين المدرسي وفق منهجية النموذج الإثرائي الفاعل لتوفير خبرات تربوية تتسمبالتنوع و العمق العلمي و الفكري و التي غالبا ً لا تتوفر في المنهج المدرسي العادي.‏‎٨‎‏.برنامج الموهوبين المدرسي:‏ برنامج تربوي ملحق بمدارس التعليم العام يقدم خدماته للطلابالموهوبين ، ويتخذ من الإثراء استراتيجية تربوية لتقديم منهج إثرائي يتم تجميع الطلاب له عنطريق العزل الجزئي بعد تطبيق استراتيجية ضغط المنهج لتوفير حصص يقدم خلالها برنامجإثرائي يخططه معلم الموهوبين،‏ وينفذه ويقومه لتلبية احتياجات الطالب الموهوب.‏

الفصل الثانيأدبيات الدراسةأولا ً:‏.١الإطار النظري.‏المبحث الأول‏:تربية وتعليم الموهوبين.‏-------------------.٢.٣ثاني ًا:‏لمحة تاريخية لتربية وتعليم الموهوبين.‏مفهوم الموهبة والموهوبين.‏تصنيف الطلاب الموهوبين.‏السمات الشخصية والخصائص السلوكية للموهوبين.‏الكشف والتعرف على الموهوبين.‏حاجات الموهوبين.‏التعقيب على مبحث تربية وتعليم الموهوبين.‏المبحث الثاني:مناهج وطرق تدريس الموهوبين.‏المبحث الثالث:‏----.١K٢الدراسات السابقة‎٠‎دراساتدراساتمحورهاالمبادئ العامة التي تقوم عليها مناهج الموهوبين.‏افتراضات تخطيط المناهج للموهوبين.‏فلسفة المناهج للموهوبين.‏سمات منهج الموهوبين.‏الأهداف العامة لبرامج الموهوبين.‏متطلبات التخطيط لبرامج الموهوبين.‏التخطيط لبرامج الموهوبين.‏خطوات إعداد برامج الموهوبين.‏استراتيجيات تربية وتعليم الموهوبين.‏تدريس الموهوبين في الفصول العادية.‏معلم الموهوبين.‏التعقيب على مبحث مناهج وطرق تدريس الموهوبين.‏نماذج المناهج وتخطيط المناهجلتربية وتعليم الموهوبين.‏نماذج المناهج.‏نماذج تخطيط المناهج للموهوبين.‏برنامج الموهوبين المدرسي.‏التعقيب على مبحث نماذج المناهج وتخطيط المناهج لتربية وتعليمالموهوبين.‏المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي.‏محورها المنهج الإثرائي في برامج موهوبين أخرى.‏

الفصل الثانيتمهيد:‏الدراسة أدبياتيتناول الباحث في هذا الفصل الإطار النظري للدراسة وتم تقسيمه إلى ثلاثة مباحث،‏ تم منخلالها استعراض الخلفية التاريخية لتربية وتعليم الموهوبين،‏ ومفهوم الموهبة والموهوبين،‏وتصنيفهم،‏ والسمات الشخصية والخصائص السلوكية المميزة لهم،‏ وكيفية الكشف والتعرفعليهم،‏ وتحديد حاجاتهم.‏ وبناءً‏ على ذلك تم استعراض المبادئ العامة التي تقوم عليها مناهجالموهوبين،‏ وافتراضات تخطيطها وفلسفتها وسماتها والأهداف العامة لبرامجهم ومتطلبات وكيفيةتخطيطها وخطوات ذلك.‏ وتم التحدث عن استراتيجيات تربية وتعليم الموهوبين إثرا ‏ًء وتسريعاوإرشادا،‏ والخطوط الإرشادية بشأن تدريسهم في فصول العاديين وتحديد خصائص وكفاياتمعلميهم،‏ بعد ذلك تم استعراض نماذج المناهج ونماذج تخطيطها للموهوبين،‏ وفي الختام تماستعراض برنامج الموهوبين المدرسي بالتفصيل كونه محور الدراسة الميدانية للباحث.كما تناول الباحث في هذا الفصل الدراسات التي تناولت مناهج الموهوبين وترتبطبمتغيرات الدراسة،‏ وتم تقسيمها إلى دراسات محورها برنامج الموهوبين المدرسي ودراساتتطرقت لبرامج موهوبين أخرى.‏أولا ً:الإطار النظريالمبحث الأولتربية وتعليم الموهوبينمقدمة:‏إن العناية بالموهبة من أسمى وظائف المدرسة التربوية ‏(الجغيمان،‏ د.ت،‏ ص‎٨‎‏)،‏ لأنالأشخاص الموهوبين ثروة كبرى،وكنوز ثمينة يجب الاهتمام بهم بهدف توجيههم لخدمةالمجتمع وتوفير ما يحتاجه من مفكرين وعلماء في مجالات العلم والمعرفة كافة‏(الزعبي،‏‎٢٠٠٥‎‏،‏ ص‎٤١‎‏).‏ وهناك عدة مبررات تستدعي الاهتمام بتربية الموهوبين فيالمدرسة،‏ أورد الشيخلي(٢٠٠٥، ص‎١٥‎‏)‏-من أهمها:‏الاهتمام بالموهوبين يعد ضرورة علمية وحضارية لا يمكن الاستغناء عنها في وقتناالحاضر من أجل الاستفادة من قدرات هؤلاء الموهوبين لا سيما في البلدان النامية.‏الاهتمام بالموهوبين يعد ضرورة علمية من أجل الاستفادة من قدراتهم وتطوير هذه القدراتمن أجل الإسهام في تقدم المجتمع.‏-

-الاهتمام بتربية وتعلم الموهوبين يعد ضرورة تربوية،‏ خاصة في الوطن العربي،‏ حيث تفتقرمؤسساته التربوية لهذا الاهتمام.‏لمحة تاريخية لتربية وتعليم الموهوبين:‏تربية وتعليم الموهوبين لم تكن بمعزل عن الاهتمام بتربية وتعليم العاديين،‏ بل إن تمييزهملفت انتباه المهتمين بالتربية؛ فنجد أن الفيلسوف الإغريقي أفلاطون أكد على أهمية التعرف علىالأطفال الموهوبين وتعليمهم ليصبحوا قادة الدولة في المستقبل ، حتى يتم التوصل إلى مجتمعأكثر كمالا ً.‏ وواصل الرومان الاهتمام بهؤلاء الموهوبين لتولي مناصب قيادية في الحربوالسياسة.‏ ‏(ووكر وآخرون،‎٢٠٠٥‎‏،ص‎١٧٧‎‏).‏وفي بداية التاريخ الإسلامي نجده اهتم بهذه الفئة وأحسن توظيفها في كافة المناشطالحياتية،‏ عندما اتبع منهجية الاختيار وفق الفروق الفردية والمواهب الخاصة،‏ وبحسب طبيعةالمهمة.‏ حيث نجد أن المصطفى صلى االله عليه وسلم اعتنى بعبد االله بن عباس رضي االله عنهوهو غلاما عناية ً فائقة ً وذلك لما بدا منه من نجابة ونبوغ على صغر سنه ‏(الجديبي‏،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎١٧٣‎‏).‏وفي التاريخ الحديث يعد فرانسيس جالتونFrancis Galtonعلى الموهبة ، واستخدم الوسائل الإحصائية في تحديدها خلال كتابه"الصادر عام ‎١٨٦٩‎م.‏ وفي نفس الاتجاه أثار عالم النفس الفرنسي الفريد بينيهأول من أجرى دراسة علميةالعبقرية الموروثة"Alfred Binetالاهتمام بقياس الذكاء عندما صمم أول مقياس لنمو الذكاء في أوائل القرن العشرين.‏ وقام لويستيرمانLewis Termanاختبار ستانفورد-بينيه"‏بتطويره ليستخدم في الولايات المتحدة الأمريكية حيث أعيدت تسميته"Stanford‐Binet testأن طور وكسلر اختباره ‏(جروانتيرمان وأجرى دراسة طولية على،فأصبح أكثر اختبارات الذكاء الفردية انتشارا إلى‎٢٠٠٢‎‏،ص‎١٩-١٧‎‏)‏ واستفاد من تطور أدوات القياس١٥٢٦طفلا ً يبلغ معامل ذكائهم١٤٠أو أكثر وتابعتالدراسة هؤلاء الأطفال حتى سن الرشد ، حيث فحصت خصائصهم الجسمية وصفاتهم الشخصيةوإنجازاتهم المدرسية والمهنية وخرجت بقائمة عن خصائص وسمات الموهوبين.‏ وفي عام‎١٩٥٧‎م بعد ما أطلق الاتحاد السوفيتي قمره الصناعي ‏"سبوتنيكخاصة بتنمية مواهب الطلاب الموهوبين ‏(زينب شقير"،سارعت أمريكا لوضع برامج‎٢٠٠٢‎‏،ص‎١٧٥-١٧٤‎‏).‏وفي المملكة العربية السعودية ومع انطلاقة مرحلة التعليم الرسمي فيها عام ‎١٩٦٩‎م صدقمجلس الوزراء على وثيقة سياسة التعليم،‏ والتي نصت مادتها رقم(٥٧)على الاهتمام باكتشاف

نوألهمالموهوبين ورعايتهم،‏ وإتاحة الإمكانيات والفرص المختلفة لنمو مواهبهم في إطار البرامجالعامة،‏ وبوضع برامج خاصة بهم،‏ كما نصت أيضا المواد(١٩٤-١٩٢)على أن ترعى الدولةالنابغين رعاية خاصة لتنمية مواهبهم وتوجيهها،‏ وإتاحة الفرص أمامهم في مجال نبوغهمتضع الجهات المختصة وسائل اكتشافهم،‏ وبرامج الدراسة الخاصة بهم والمزايا التقديرية المشجعة، وأنوالتوجيه السليم)تهيئ للنابغين وسائل البحث العلمي للاستفادة من قدراتهم،‏ مع تعهدهم بالرعايةوزارة المعارف،‏ ‎١٩٩٥‎‏،ص‎٣٥،١٤‎‏).‏ لكن الأساس العلمي لتنفيذ ما نصتعليه السياسة التعليمية تبلور عندما انتهت مدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنية عام ‎١٩٩٧‎م منالمشروع الوطني للكشف عن الموهوبين ورعايتهم،‏ والذي هدف إلى إعداد برنامج للكشف عنالموهوبين ورعايتهم في ضوء حاجة المجتمع وأهدافه والسياسة التعليمية والإمكانات المتاحة،‏وتكون من ثلاثة أجزاء متكاملة،‏ هدف الجزء الأول إلى إعداد برنامج للتعرف على الموهوبينوالكشف عنهم،‏ والثاني لإعداد برنامج إثرائي في العلوم والرياضيات،‏ كنموذج لبرامج رعايةالموهوبين،‏ والجزء الثالث لتوعية المجتمع حول الموهوبين،‏ بحيث تتضافر جهود المؤسساتالاجتماعية المختلفة في الاهتمام بالموهوبين ورعايتهم ‏(آل شارع وآخرون،‏‎٢٠٠٠‎‏،‏ ص‎٦‎‏).‏وبتأسيس مشروع الكشف عن الموهوبين ورعايتهم في وزارة التربية والتعليم الذي تبنتهفور الانتهاء منه في نفس العام دخل حيز التنفيذ،‏ وفي عام‎١٩٩٩‎م جاءت فكرة تأسيس جمعيةوطنية في الوزارة لدعم اتجاه الاهتمام بالموهوبين،‏ وعندما رعى خادم الحرمين الشريفين الملكعبد االله بن عبد العزيز-‏ ولي العهد آنذاك-حفل تأسيسها أعلن عن تطوير فكرة الجمعية إلىمؤسسة خيرية ذات شخصية اعتبارية مستقلة لرعاية الموهوبين تعرف بمؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله لرعاية الموهوبين ‏(المعاجيني،‏ ‎٢٠٠٨‎‏،ص‎٥٥‎‏).‏ وفي عام ‎٢٠٠٠‎م نظرا لحاجةوزارة التربية والتعليم لإدارة عامة تمثل الجهاز التربوي والتعليمي الذي يقوم بتنفيذ سياسةالمملكة العربية السعودية في تربية وتعليم الموهوبين تمت النقلة النوعية لمشروع الكشف عنالموهوبين ورعايتهم ليصبح الإدارة العامة للموهوبينمفهوم الموهبة والموهوبين:‏تعريف الموهبة):Giftednessمعلا،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٩‎‏).‏كلمة موهبة أتت في المعاجم العربية من الأصل وهب،‏ وتجمع كلالقواميس العربية على أن كلمة وهب هي العطية أي الشيء المعطى للإنسان والدائم بلا عوض‏(صالح،‏‎٢٠٠٦‎‏،‏ ص‎٧‎‏)،‏ كما تتفق المعاجم العربية والإنجليزية على أن الموهبة تعتبر قدرة أواستعداد فطري لدى الفرد،‏ لكن الصعوبة تكمن في تحديد وتعريف بعض المصطلحات المتعلقةبمفهوم الموهبة ‏(ناديا السرور،‏‎٢٠٠٣‎‏،ص‎١٦‎‏)،‏ والصعوبة تأتي من اختلاف الباحثين حول

مجالات التفوق التي يعتبرونها مهمة في تحديد الموهبة.‏ فبعضهم يركز على مجالات التفوق فيالقدرات العقلية العامة ، والآخر على القدرات الخاصة أو التحصيل الأكاديمي أو الإبداع أوبعض الخصائص السلوكية والسمات الشخصية ، وبالإضافة إلى ذلك ، فهناك اختلاف فيالمستوى الذي يجب أن يعتمد في تحديد الموهبة،‏ وكذلك حول المجتمع الذي يجب اعتمادهلينسب أداء الطفل له،‏ أي أن هناك اختلاف أيضا ً حول المرجعية التي يجب اعتمادها في تحديدالموهبة ‏(البطاينه وآخرون،٢٠٠٧، ص‎٤٣‎‏).‏اختلف الباحثون على تعريف موحد للموهبةGiftednessوالتفوق، Talent.١أو تحديدهمابمعنى دقيق يميز بينهما،‏ نظرا ً لكثرة المحددات التي لم يتم الاتفاق عليها مسبقا ً ‏(الزعبي،‏‎٢٠٠٣‎‏،‏ص‎٥٢‎‏)‏ مما أدى إلى تنوع وجهات النظر،‏ بظهور العديد من التعريفات للموهبة والتي من أهمهاوأكثرها شمولية،‏ الآتي:‏مارلاندتعريف مكتب التربية الأمريكي:‏ استند تعريف مكتب التربية الأمريكي للموهوبين إلى تقريرMarland.١.٢.٣.٤.٥.٦لعام ‎١٩٧٢‎م والذي عرف الطلاب الموهوبين بأولئك الذين تم تحديدهم منقبل أشخاص مؤهلين علميا،‏ على أنهم الأشخاص القادرون على الأداء المرتفع ، وممن لاتخدمهم مناهج المدرسة العادية ، وهم بحاجة إلى برامج خاصة ليتمكنوا من خدمة أنفسهمومجتمعهم ‏(كلنتن ،٢٠٠٢، ص‎٢٢‎‏)،‏ ولقد حدد التقرير مجالات الموهبة في واحدة من المجالاتالآتية مجتمعة أو منفردة ‏(جروان،‏‎٢٠٠٢‎‏،‏ ص‎٥٧‎‏):‏القدرة العقلية العامة.الاستعداد الأكاديمي الخاص.‏التفكير الإبداعي.‏القدرات القيادية.‏القدرات الفنية الأدائية والبصرية.‏القدرات النفسحركية.‏والجدير بالذكر أن مكتب التربية الأمريكي في عام ‎١٩٧٨‎م أدخل تعديلات على هذاالتعريف حذفت بمقتضاها القدرات النفسحركية لكونها متضمنة في القدرات الفنية الأدائيةوالبصرية ، حتى تم التوصل في عام ‎١٩٨١‎م إلى أن الموهوبين هم أولئك الذين يقدمون دليلاعلى قدراتهم على الأداء المرتفع في المجالات العقلية والأكاديمية الخاصة والإبداعية والفنيةوالقيادية،‏ ويحتاجون خدمات وأنشطة مدرسية غير معتادة لتطوير هذه القدرات والاستعداداتبشكل كامل ‏(القريطي،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٥٩‎‏).‏

AboveaverageabilityGiftedCreativityTaskcommitment.٢تعريف رينزولي:Renzulliالموهبة عند رينزوليتتكون من تفاعل ثلاث سمات لا بد من توافرها جميعالدى الموهوب بالفعل كما في الشكل رقموتتضمن هذه السمات ‏(ووكر وآخرون‎٢٠٠٥‎‏،ص‎١٨٠‎‏):‏، (١)،قدرة فوق المتوسطالشكل نموذج (١)رينزولي للسلوك الموهوبعن(‏ & Renzulli(Ries, ١٩٩٧, P: ٣، كماAbove average abilityيتضح من انتماء إنجاز الطالب في الفصل إلىالأداء المرتفع.‏التزام بالعملTask commitmentمن مثابرة الطالب وإنجازه.‏الإبداع، كما يتضح،Creativity كما يتضح من اتباع الطالب طرق مبتكرة في التفكير توصله إلى حلولو تعريفات جديدة للمشكلات.‏.١.٢.٣ويرى رينزولي وسالي ريس(٢٠٠٦)أن الأطفال الموهوبين هم الذين لديهم القدرة علىتنمية تلك التركيبة من السمات وتطويرها واستخدامها في أي مجال له قيمته من مجالات النشاطالإنساني في مجتمع معين وزمان معين ، وإذا استطاع الطفل تنمية التفاعل بين هذه السماتالثلاث وأظهرها فإنه يحتاج مدى واسعا ً ومتنوعا ً من الفرص والخدمات التربوية غير المعتادةوالتي لا توفرها البرامج التعليمية العادية ‏(ص‎٣‎‏.تعريف جانيهوالتفوق.(٢٧:Gagneربما يكون جانيه هو الوحيد الذي ميز بين الموهبةGiftednessTalent‏(القريطي ، ٢٠٠١ ، ص‎١٤٠‎‏)‏على أساس نمائي ونظر للموهبة على أنها القدرة وأن التفوق هو الأداء المتميز.‏كما هو مبين في نموذجه الشكل(٢)(٢٧حيث يشير إلى إمكانيةاعتبار الشخص ذي الإنجاز المتدني على أنه موهوب في مجال معين ولكن ليس متفوقا فهويمتلك القدرة ‏(الموهبة)‏ ولكنه لا يمتلك الأداء ‏(التفوق)‏ ‏(سيلفيا ريم وجاري دافيس،‏‎٢٠٠١‎ ص،‏وتتضح مكونات هذا النموذج على النحو التالي:أولا:‏ مجالات الموهبة:‏ يعتبر جانية الموهبة حالة خاصة من الاستعداد الفطري لدى الفرد وقديظهر هذا الاستعداد في مجال واحد أو عدة مجالات ، وأن هذه القدرات في البداية تكون خام أومكونات أساسية لتشكيل التفوق لاحقا عند التدريب ومرور الاستعداد بالعوامل المؤثرة في تطويرالموهبة ، ولا يمكن أن يكون الفرد متفوقا ما لم يكن في الأصل موهوبا ولكن من الممكن أن لا

يصل الموهوب إلى مرحلة التفوق وذلك في حالة عدم توفر العوامل المؤثرة في تطور الموهبة‏(نورة السليمان،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٥٥‎‏).‏المحفزات الشخصيةTalentGiftednessالموهبة‏(القدرة)‏مجالات الاستعداد:‏- الاستعداد العقلي- الاستعداد الإبداعيالاستعداد الوجدانيالاجتماعيالاستعداد النفسحركياستعدادات أخرىالتفوق‏(الأداء)‏بعض مجالات التفوق:‏الفنون البصريةوالتعبيرية.‏الرياضة والألعاب.‏التجارة وإدارةالأعمال.‏الاتصالات.‏الحرف والمهنالتربية------الشخصيةالدافعية الاستقلاليةالمبادأةالثقة بالنفسالاهتمامات تقدير الذاتالمثابرةالتعليم/‏ التدريب/‏ الممارسة--------------المحفزات البيئيةالأشخاصالبيئة الماديةأشكال التداخلالوقائع والأحداثالصدفة(٢) الشكلنموذج جانية للتفريق بين الموهبة والتفوقفيالتي ذكرها جانية المحفزات ‏(عن القريطي،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٧٠‎‏)‏العوامل المؤثرة في تطور الموهبة لتحقيق التفوق:‏ثاني ًا:‏ نموذجه تنطلق من المفهوم الكيميائي للمحفزات التي تسهم في تحويل المواد المتفاعلة إلى موادناتجة دون ما تدخل في المكونات الناتجة عن التفاعل.‏ فتنمية الموهبة تعتمد بشكل أساسي علىالمكونات الرئيسة التي تتحول إلى قدرات محددة ومعقدة يمكن قياسها في صورة أداء ‏(نورةالسليمان،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٥٨‎‏).‏للقدرات كما تظهر من خلالالمتميز الأداء التفوق عند جانيه هو مجالات التفوق:‏ ثالثا ً:‏ المهارات والتي يتم تطويرها بمرورها بالعوامل المؤثرة في تطوير الموهبة وتظهر تلك القدراتفي أحد أو عدة مجالات للنشاط الإنساني ‏(نورة السليمان،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٦٢‎‏).‏

‎٤‎‏.نموذج تايلور:Taylorنموذج تايلور متعدد المواهب لا يهتم بتعريف الموهبة والتفوق،‏ ولكنهينظر إلى الطلاب على أنهم يمتلكون مهارات وأوجه تفوق من نوع آخر.‏ فقد وسع تايلورالمواهب إلى تسع مواهب؛ سميت الموهبة الثانية وحتى السادسة منها بمواهب التفكير العقلي) وهي:‏التفكير الغزير،‏ التواصل،‏ التنبؤ ، اتخاذ القرار والتخطيط)‏ وتسهم في عملية الإبداعوالقدرة على حل المشكلات.‏ أما المواهب الثلاثة الأخيرة ‏(التنفيذ،‏ والعلاقات الإنسانية،‏ واغتنامالفرص)‏ فهي أساسية في مجال نقل الأفكار إلى الواقع العملي)(٢٧ ص،‏ ٢٠٠١كما هو مبين في الشكل: (٣)سيليفا ريم وجاري دافيس،‏اغتنام الفرصالعلاقاتالإنسانيةالتنفيذالتخطيطاتخاذ القرارالتنبؤالتواصلالتفكير الغزيرالأكاديميةفوزيةمريمسليمانمحمدعائشةموسىخديجة‏(عن القريطي،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص(٤٧‎٥‎‏.مفهوم جاردنرGardner‏:‏ أكد جاردنر على أن كل طفل يمكن أن يكون موهوبا ً في واحد أوأكثر من مجالات النشاط الإنساني،‏ وعبر عن ذلك بسبعة أنماط من الذكاء ‏(حسين،‏‎٢٠٠٥‎ ص،‏،(١٥٩الشكلوبالتالي يمكن لشخص ما أن يكون موهوبا في واحد أو أكثر من الميادين دون سواهوهي كما يلي ‏(جابر ‏،‏‎٢٠٠٣‎‏،ص،(٣ )نموذج تايلور متعدد المواهب:(١٢-١٠الذكاء اللغوي اللفظي:‏ ويعني القدرة على استخدام اللغة بفاعلية في التعبير الشفهيوالتعبير التحريري من أجل التعبير عما يجول بخاطر الشخص وفهمه للآخرين.‏الذكاء الرياضي المنطقي:‏ ويتمثل في كيفية التفكير بطريقة علمية ومنطقية صحيحة،‏والقدرة على التعامل بكفاءة مع الأرقام والكميات والعمليات الحسابية.‏الذكاء المكاني البصري:‏ ويعني القدرة على ملاحظة وإدراك العالم المكاني البصريبدقة وتمثيله في العقل.‏.١.٢.٣

الذكاء الموسيقي:‏ويتمثل في القدرة على سماع الصيغ الموسيقية والتعرف عليها وإدراكهاوفهمها والتفكير فيها وعلى الإنتاج الموسيقي والتعبير الموسيقي.‏الذكاءالجسمي الحركي:‏ ويتمثل في قدرة الفرد على استخدام جسمه كاملا أو جزء منهفي إنتاج تشكيل حركي للتعبير عن أفكاره أو مشاعره.‏ليديه في تشكيل الأشياء.‏الذكاء الاجتماعي:‏كما يتمثل في سهولة استخدام الفردويتمثل في القدرة على ملاحظة الأفراد الآخرين ومراقبة حالاتهمالمزاجية واستيعاب حاجاتهم وفهم دوافعهم ومقاصدهم ومشاعرهم والتنبؤ بسلوكهم فيالمواقف الجديدة ومن ثم التفاعل معهم بكفاءة على هذا الأساس.‏الذكاء الشخصي:‏ويعني معرفة الذات وفهم الشخص لنفسه والوعي بها والقدرة علىالتصرف بطريقة متوائمة مع هذه المعرفة والقدرات والمهارات الشخصية.‏.٤.٥.٦.٧‎٦‎‏.نظرية المواهب الثلاثية لسيترنبيرج :Sternbergسيترنبيرج حددالموهبة بثلاثة أنواع‏(ريممعوض،‏‎٢٠٠٤‎‏،ص‎١٢٤‎‏):‏الموهبة التحليلية:‏ وهي القدرة على تحليل الصعوبات وربط الأفكار بعضها ببعض.‏الموهبة التركيبية:‏ وتشير هذه الموهبة إلى عملية الإبداع والتأقلم مع المعلومات الجديدة.‏الموهبة العملية:‏ وتكمن في تطبيق القدرات التحليلية أو التركيبية أو كليهما معا وبشكل ناجحفي المواقف اليومية.‏.١.٢.٣كما أنه يؤكد أن مركز الموهبة يكمن في التنسيق بين القدرات الثلاث ومعرفة استعمال كلواحدة في الوقت المناسب ‏(سيلفيا ريم وجاري دافيس،‏‎٢٠٠١‎‏،ص.(٢٨.١.٢.٣.٤.٥واشترط سيترنبيرج خمسة شروط لا بد من توافرها لتحديد الموهوبين ‏(هالاهان وكوفمان،‏ص‎٨٠٢،٢٠٠٨‎‏)وهي:‏التميز:‏ يجب أن يكون الفرد متفوق على أقرانه في مجال أو أكثر.‏الندرة:‏ لا بد أن تكون مجموعة الأقران مكونة من أفراد قليلين هم الذين يمتلكون هذه السمةأو مجموعة السمات.‏إمكانية الإثبات:‏ إمكانية قياس هذه السمة عن طريق مقياس صادق.‏الإنتاجية:‏ أداء الفرد يجب أن يؤدي إلى إنتاج معين أو إمكانية ذلك.‏القيمة:‏ أن يكون أداء الفرد ذا قيمة عند المجتمع.‏

ب(‏‎٧‎‏.تعريفوزارة التربية والتعليمللموهوبين:‏تبنت وزارة التربية والتعليم تعريفمشروعالكشف عن الموهوبين ورعايتهم،‏ والذي يعرف الموهوب بأنه)آل شارع وآخرون" : (٢٠٠٠،الطالب الذي يوجد لديه استعداد أو قدرة غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانه في مجال أوأكثر من المجالات التي يقدرها المجتمع ، وخاصة في مجالات التفوق العقلي والتفكيرالابتكاري،‏ والتحصيل الأكاديمي ، والمهارات والقدرات الخاصة ، ويحتاج إلى رعاية تعليميةخاصة لا تستطيع المدرسة تقديمها له في منهج الدراسة العادية ص"(‏تصنيف الطلاب الموهوبين:‏.(١٨هناك العديد من التصنيفات التي عمل على تقسيمها المهتمون بالموهوبين منها ما ركزعلى فئة معينة من الموهوبين دون غيرها ومنها ما شمل فئات متعددة من الموهوبين،‏ فنجد أنمشروع الكشف عن الموهوبين ورعايتهم صنف الموهوبين كما أورد آل شارع(٢٠٠٢، ص‎٣٣-٣٠‎‏)‏إلى الفئات التالية:‏‎١‎‏.الطلاب الأذكياء:‏ ويتمثل ذلك في النمو العقلي السريع الذي يتقدم على العمر الزمني ويقاسالذكاء باستخدام اختبار وكسلر لذكاء الأطفال المقنن لهذا الهدف ويصنف منهم من يحصل على١٢٠(درجة فأكثر موهوبا في التفوق العقلي.‏‎٢‎‏.الطلاب الموهوبون في التفكير الإبداعي:‏ ويتمثل ذلك في الاستعداد بالإتيان بأفكار وحلولجديدة ونادرة وغريبة،‏ ويتميز تفكير هذه الفئة من الطلاب بالمرونة والطلاقة في الأفكاروالإحساس بالمشكلات،‏ ويقاس ذلك باستخدام اختبار تورانس للتفكير الإبداعي الصورة الشكليةالمقنن لهذا الهدف ويصنف من يحصل على١١٥درجة موهوبا في التفكير الإبداعي.‏‎٣‎‏.الطلاب الذين لديهم استعدادات في القدرات والمهارات الخاصة:‏ ويتمثل ذلك في النبوغوالتميز في بعض القدرات الخاصة،‏ سواء كانت أكاديمية أو غير أكاديمية مثل بعض المهاراتوالمواهب الفنية،‏ وقد صمم لذلك اختبارا في القدرات اللغوية والعددية والمكانية والاستدلالية،‏كما تم كذلك إعداد اختبار للاستعداد في الرياضيات والتفكير الرياضي،‏ واختبار للميولوالاتجاهات لدى الموهوبين.‏وأورد صالح ‏(‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٢٤‎‏)‏ أن كرونشانكمستويات ثلاث كما يلي:‏Crunckshank‎١‎‏.الأذكياء المتفوقين:‏ وحددت نسبة ذكائهم بين‎١٣٥-١٢٠‎ ويشكلون ما نسبتهK٢‎الموهوبين:‏ تتراوح نسبة ذكائهم بينصنف الموهوبين إلى.%١٠-%٥١٤٠-١٣٥١٧٠ إلىويشكلون ما نسبته.%٣- %١

%٠.٠٠٠٠١K٣‎العباقرة:‏ تتراوح نسبة ذكائهم ١٧٠فأكثر وهم يشكلونأيما نسبته واحد منكل مئة ألفص‎٧٨‎‏-‏.ووضع بيتس ونيهارتBetts & Neihartكما ورد عند البطاينة وآخرون،‏،٢٠٠٧)(٧٩‎١‎‏.الموهوبون الناجحوننموذجا عبارة عن تصنيف نظري يشمل ستة فئات من الطلاب الموهوبين،‏ هي::ومن أهم خصائصهم الإنجاز التحصيلي المرتفع ، واتباع التعليماتوالتوجيهات ومسايرة التقاليد الاجتماعية ، والرغبة للوصول إلى الكمالية.‏‎٢‎‏.الموهوبون المتحديون:‏ ومن أهم خصائصهم الإبداع ، والشعور بالملل والإحباط،‏ ولديهم حبالمخاطرة ،ولديهم نوع من التمرد والثورة.‏‎٣‎‏.الموهوبون المجهولون:‏ ومن أهم خصائصهم يظهر عليهم الهدوء والخجل ، ولديهم مفهومضعيف عن الذات.‏‎٤‎‏.الموهوبون الانسحابيون:‏ ومن أهم خصائصهم يظهر عليهم العنف والغضب ، ويظهر هذاالغضب بتصرفات تدل على الاكتئاب ، والانسحاب..١‎٥‎‏.الموهوبون ذوو التصنيف المزدوج:‏ ومن أهم خصائصهم يعانون من إعاقة جسدية أوعاطفية أو الموهوبون من ذوي صعوبات التعلم،‏ وتقديرهم لذواتهم ضعيف،‏ ويشعرون بالعجزوالإحباط.‏‎٦‎‏.الموهوبون المستقلون:‏ وأهم ما يميزهم إحساس قوي بذواتهم،‏ ولديهم دافعية للتعلم وحماسويتميزون بمستوى عال من الصحة النفسية.‏وفي تصنيف آخر من نوعه أورده القريطي ‏(‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٢١٥-٢٠٢‎‏)‏ تم تصنيف فئات منالموهوبين تحت عنوان الفئات المهملة من الموهوبين:‏متميزةالموهوبون المعاقون:‏ يتمتع عدد غير قليل من الطلاب المعوقين باستعدادات عالية ومهارات، ولا.٢سيما أولئك الذين يعانون من إعاقات جسمية وبصرية وسمعية إلا أن مواهبهمتكون أكثر عرضة للتجاهل والإهمال من قبل أولياء الأمور والمعلمين والاختصاصيين ، ومن ثملا يتم اكتشافهم ويغفل ترشيحهم للالتحاق ببرامج الموهوبين في أحيان كثيرة.‏الموهوبون المتأخرون دراسيا:‏ وهم الطلاب الذين يتناقض مستوى أدائهم التحصيليالمدرسي بشكل ملحوظ مع مستوى مقدراتهم العقلية،‏ حيث تكون معدلاتهم التحصيلية أقل منالمتوسط ، وفي الوقت ذاته يحصلون على درجات ذكاء وإبداع مرتفعة تضعهم ضمن فئة. الموهوبين.٣الموهوبون ذوو صعوبات التعلم:‏ وهم الطلاب الذين يملكون مواهب أو إمكانات عقلية غيرعادية بارزة تمكنهم من تحقيق مستويات أداء أكاديمية عالية ، لكنهم يعانون من صعوبات نوعية في

التعلم تجعل بعض مظاهر التحصيل أو الإنجاز الأكاديمي صعبة،‏ وأداؤهم فيها منخفضاملموسا ً.‏‎٤‎‏.الموهوبون ذوو اضطراب الانتباه:‏انخفاض ًايوجد تداخل ملحوظ بين بعض المظاهر والخصائصالمميزة لنقص الانتباه و نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الحركي المفرط وبعض الخصائصالسلوكية لدى الأطفال الموهوبين.‏.٥الفتيات الموهوباتالترشح للالتحاقالأداء الدراسي وخلافه.‏:ببرامج الموهوبينوتوجد هذه الفئة نظرا لإهمال فروقمهمة بين الذكور والإناث عندناتجة عن التوقعات الاجتماعية والثقافة التقليدية سواء بشأن(٢٠٠٠، ص‎٢٠-١٤‎‏)‏Cathy Dixon et alديكسون كاثي وصنفتوآخرونالموهوبينوفق الأنماط التالية:‏.١.٢.٣.٤.٥.٦.٧الطلاب متشعبو التفكير.‏المثاليون.‏الطلاب مرهفو الإحساس.‏الطلاب المبدعون المتفوقون.‏الطلاب المتمردون على المجتمع.‏الطلاب المخفقون دراسيا ً.‏الطلاب المعاقون تعليميا.‏السمات الشخصية والخصائص السلوكية للموهوبين:‏أشارت دراسات عديدة بتميز الموهوبين عن غيرهم في السمات الشخصية والخصائصالسلوكية،‏ ومن تلك الدراسات:‏ دراسة لويس تيرمان( Terman,١٩٢٥)٣٥الطولية التي استمرتعاما للتعرف على خصائص الأطفال الموهوبين الذين تزيد درجة ذكائهم عندرجة،‏ ودراسة تيرمان و ادونودراسة هالاهان وكاوفمان(١٤٠)(Terman & Oden,١٩٥٩)(Hallaham & Kauffman,١٩٨١)ودراسة هيوارد واورلانسكيوالاجتماعية للأطفال الموهوبين،‏ ودراسة زميرمن(Heward & Orlansky,١٩٨٠)والعقلية والانفعالية للطلاب الموهوبين،‏ ودراسة رينزوليالسلوكية للموهوبين ‏(الزعبي،‏عن خصائص الطلاب المتميزين،‏عن السمات الشخصية للموهوبين،‏(Zimmerman,١٩٩٠)(Renzully,١٩٨٣)٢٠٠٥، ص‎٥٠‎‏).‏في تحديد السمات والخصائص مثل ‏(سيلفيا ريم وجاري دافيس،‏‎٢٠٠١‎عن الخصائص الانفعاليةعن الصفات الجسميةلقياس الخصائصواستفاد الك ُتاب والباحثون من هذه الدراساتسيد وسالم ،،٢٠٠٣،

الزيات،‏‎٢٠٠٢‎‏،‏ عبيدات وعقلوالسمات التالي:‏أولا،٢٠٠٧ ،عيسى وخليفة،‏ومن أهم هذه الخصائص٢٠٠٢)(٢٠٠٧:خصائص عامة للطلاب الموهوبينأورد الزيات :ص،‏(١٢١-١١٩مجموعة من الخصائص السلوكية التي إذا لوحظ بعضا منها أو كلها وخاصة داخل الفصلالمدرسي فإنه يمكن أن يكون الطالب من الموهوبين، ومنها:‏----------------يسأل كثير ًا ويريد أن يعرف كيف ولماذا تكون الأشياء على ما هي عليه.‏يبدى اهتمامات ملموسة بالقضايا والمشكلات الاجتماعية والسياسية.‏لديه أسبابه المنطقية لتبرير ما يعمله وما لا يعمله.‏يرفض أن يقلد الآخرين في التهجي،‏ واستخدام الحقائق الرياضية والخط.‏ينتقد الأفكار التقليدية التي يبديها الآخرون.‏يبدو مستاء وقلقا ً إذا لم يكن العمل على الوجه الأكمل.‏يبدى السأم والممل إذا لم يجد ما يستثيره.‏ينتقل إلى أعمال أخرى قبل استكمال أو إنهاء الأعمال التي يبدؤها.‏يعاود طرح أسئلة تتعلق بموضوعات بعد فترة من تناولها داخل الفصل.‏يبدو غير مرتاح أو غير مستقر يتحرك خارج مقعده في الفصل.‏يكثر من أحلام اليقظة.‏يحب حل المتاهات ، والألغاز،‏ والمشكلات.‏لديه أفكاره الخاصة المتعلقة بما يحب أن تكون عليه الأشياء.‏يتحدث كثيرا،‏ ويناقش بمنطق قوي.‏يحب الاستعارات،‏ والكنايات،‏ والأفكار المجردة.‏يحب القضايا الشائكة التي تحتمل الشك والجدل.‏ثانيا:‏ الخصائص العقلية المعرفية للطلاب الموهوبين:‏أورد سيد وسالم ‏(‏‎٢٠٠٣‎‏،ص‎٧٥‎‏)‏مجموعة من الخصائص العقلية التي تساعد على التعرف على الموهوبين ، ومنها:‏لديه قدرة مرتفعة على الاستدلال وفهم المعاني.‏يقوم بأداء الأعمال العقلية الصعبة.‏يقرأ ويتعلم بسرعة وسهولة أكثر من غيره.‏لديه بصيرة مرتفعة لحل المشكلات.‏يقوم بالعمل بالاعتماد على النفس.‏-----

يظهر إبداعا في حل المشكلات.‏قدرته على التذكر مرتفعةمحب للاستطلاع.‏.لديه ثراء في حصيلته اللغوية.‏يقظ وذا قدرة على الملاحظة الدقيقة وسرعة الاستجابة.‏يميل إلى المواد الدراسية المجردة أكثر من العملية.‏حاضر البديهة.‏-------ثالثا:‏ الخصائص الانفعالية والدافعية للطلاب الموهوبين:‏أورد عبيدات وعقل‏(‏‎٢٠٠٧‎‏،ص‎١٧‎‏)‏ مجموعة من الخصائص الانفعالية والدافعية التي تساعد على التعرف علىالموهوبين ، ومنها:‏- يتكيف بسرعة مع المواقف الجديدة.‏- يرغب في الاستقلال.‏- يقاوم الضغوط المفروضة عليه.‏- يفضل العمل مع من هم أكبر منه سنا.‏- ودود مع الآخرين.‏- يمتلك طموحا عاليا.‏- يمتلك روح الدعابة.‏- يحب العدالة والنزاهة.‏- يستمتع بالجمال والحق والخير.‏- يرغب في الكمال والمواقف الصحيحة.‏- يهتم بالمشكلات الاجتماعية.‏- يمتلك عواطف عميقة.‏يشعر باختلافه عنالآخرين.‏-وهناك خصائص سلبية للموهوبينسيلفيا إليها أشارتريم وجاريدافيس‏(‏‎٢٠٠١‎‏،ص‎٣٦‎‏)‏ومنها:‏- نمو مبكر غير متوازن.‏- مشاكل اجتماعية قد تكون ناتجة عن التفاوت المعرفي.‏- قلة إنجاز لا سيما في المجالات غير المهمة.‏

-----عدم القدرة على التكيف في أجواء مشوشة.‏مثالية حادة متطرفة.‏مستويات عالية من إحباط نتيجة توقعاته العالية من الآخرين.يوجهون النقد الصريح سواء لأنفسهم أو للآخرين.‏ضعاف في الهجاء ومهملون في الخط أو غير دقيقين في الحساب لأنهم غير صبورين على أداء التفاصيل.‏وعندما تم استعراض تصنيف الطلاب الموهوبين تضمن ذلك الموهوبين ذوي التصنيفالمزدوج،‏ وهم الذين يعانون من صعوبات بصرية أو تعلمية أو سمعية؛ ومن المناسب أننعرض بعضا من خصائصهم السلوكية وسماتهم الشخصية الدالة عليه ، على النحو التالي:‏أولا:‏ خصائص الموهوبين ذوي الصعوبات البصرية:‏يشير ويلارد‏(عن Willardمحمد،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٢١٩‎‏)‏ لمجموعة من الخصائص التي تميز الموهوبين ذوي الصعوباتالبصرية منها:‏معدل تعلم سريع.‏ذاكرة نشطة وفعالة بصورة غير عادية.‏مهارات اتصال لفظي ومفردات لغوية ضخمة أو غير عادية.‏مهارات متميزة أو متقدمة أو قدرة غير عادية على حل المشكلات.‏إنتاج أو تفكير أبطأ عن الطلاب العاديين في بعض المجالات الأكاديمية.‏يسهل عليه التعلم باستخدامطريقة برايلمثابرة عالية أو درجة من المقاومة.‏لديهم دافعية عالية للمعرفة.‏أحيانا لديهم معدل أبطأ للنمو المعرفيقدرة ممتازة على التركيز..مقارنة بالطلاب العاديين .----------ثانيا:‏ خصائص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم:‏يشير عيسى وخليفة‏(‏‎٢٠٠٧‎‏،ص‎٩٨‎‏-‏(٩٩لبعض من الخصائص التي تميز الموهوبين ذوي صعوبات التعلم منها:‏قدرة غير عادية على رؤية العلاقات المتبادلة بين الأفكار والمفاهيم.‏الرغبة في المعرفة ، والرغبة في الاستكشاف والاكتشاف.‏الحساسية المفرطة.‏الإحباط بسبب عدم القدرة على إتقان مهارة أكاديمية معينة.‏مهارات متقدمة في حل المشكلات.‏-----

إظهار مهارات ضعيفة في الاستماع والتركيز.‏تنوع الاهتمامات.‏مستوى عال من الإبداع.‏مهارات قوية للتفكير الناقد.‏----ثالثا:‏خصائص الموهوبين ذويالصعوبات السمعية:‏يشير وايتموروميكر‏(عن محمد،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٢٢٦-٢٢٥‎‏)‏لمجموعة من الخصائص التيWhitemore & Makerتميز الموهوبين ذوي الصعوبات السمعية منها:‏-----------نمو مهارات الحديث والقراءة يتم دون الحاجة إلى مزيد من التوجيه.‏القدرات على القراءة في سن مبكر.‏ذاكرة متميزة.‏قدرة على الاستفادة من أساليب التعلم داخل الفصول الدراسية.‏القدرة على الإدراك السريع للأفكار المختلفة.‏يكونون في مستوى الصفوف المدرسية التي ينتمون إليها.‏يتأخرون في تحقيق الإنجازات التي يستهدفونها.‏لديهم حث ذاتي على أن يأخذوا بزمام المبادرة في المواقف المختلفة.‏يجدون متعة في التعامل مع البيئة.‏مستوى مرتفع من التفكير الحدسي.‏قدرة متميزة على استخدام اللغة الرمزية حيث يكون لديهم نسق رمزي مختلف.‏الكشف والتعرف على الموهوبين:‏عملية الكشف عن الموهوبين والتعرف عليهم تمثل المدخل الطبيعي لأيمشروع أوبرنامج يهدف لتربية وتعليم الموهوبين.‏وهذه العملية في غاية الأهمية لأنه يترتب بموجبهاتصنيفالطالب على أنه موهوب بينما يصنف آخر على أنهغير موهوب ويتوقف نجاح أيبرنامج على دقة عملية الكشف وسلامة الإجراءات المتبعة في اختيار الموهوبين‏(جروان،‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎١٠١‎‏)‏نوضح لذامبادئ هذه العملية وطرقها ومراحلها في ضوء ما ورد فيأدبيات الموهبة.‏(٢٠٠٥، ص‎١٧٧-١٧٦‎‏)‏مبادئ عملية الكشف والتعرف على الموهوبين:‏أورد القريطيالسبعة المبادئالتي الأساسيةاستخلصتهالويس بورترPorter Louiseوالتييجب أخذهابالاعتبار في عمليةتحديدالطلاب الموهوبين:‏

تقلالتأييد والمناصرة:‏ ولتحقيق ذلك ينبغي أن تكون أساليب التقييم وأدواته متنوعة،‏ وأن يتم اختيارها علىأساس مدى كفاءتها في الكشف عن مختلف أشكال الموهبة ومظاهرها،‏ والعمل على تلبية احتياجات الموهوبين.‏الموثوقية:‏ يجب أن تختار أساليب التقييم بناء على المراجعة الدقيقة لنتائج البحوث المرتبطةبالكشف عن الموهبة ، وأن تستخدم كل أداة في تقييم ما صممت من أجله ، وفي المرحلةالمناسبة لها من مراحل الكشف والتعرف.‏العدالة والمساواة:‏ بحيث يغطي التقييم بوسائله المتعددة كل الأفراد والجماعات حتى يتمتمثيلها في البرامج المتاحة لتربيتهم وتعليمهم.‏التعددية:‏ بمعنى تبني عملية التشخيص والتقييم على المفهوم الموسع للموهبة ولا تقتصرعلى استخدام مقاييس الذكاء فحسب.‏الشمولية:‏ كلما أسفرت عملية الكشف والتعرف عن إظهار مواهب عدد كبير من الأطفالأخطاء التقييم ‏(الرفض الزائف)‏ .العملية:‏ بمعنى حسن توظيف وسائل التقييم في ضوء الإمكانات المادية المتاحة ،والاختصاصيين القائمين على عملية الكشف والتقييم.‏الارتباط بتخطيط البرامج:‏ فمن الضروري أن تكون وسائل التقييم ذات وظائف أبعد منمجرد التشخيص كتحديد مواطن القوة لدى الأطفال وكذلك احتياجاته.‏.١.٢.٣.٤.٥.٦.٧أدوات التعرف على الموهوبين:‏ تتعد أدوات الكشف والتعرف على الموهوبين وفق طبيعتهاومحتوى كل منها ومظهر الموهبة الذي تقيسه،‏ ومن أهم الأدوات المستخدمة في تقييم الموهوبينما يلي ‏(محمد،‏‎٢٠٠٥‎‏،‏ ص‎٥٩-٥٨‎‏):‏الاختبارات والمقاييس.‏ملاحظات الوالدين.‏ترشيحات المعلمين.‏ترشيحات المختصين.‏ترشيحات الأقران.‏التقارير والسير الذاتية.‏ملف أداء الطالب.‏.١.٢.٣.٤.٥.٦.٧مراحل الكشف عن الموهوبين:‏ ذكر القريطي ‏(‏‎٢٠٠١‎‏،ص‎١٧٩-١٧٧‎‏)‏والتعرف على الموهوبين تأخذ عدة مراحل تتمثل فيما يلي:‏أن عملية الكشف

----أولا:مرحلة المسح:‏ مرحلة التجميع الأولى للطلاب المتوقع أن يكونوا موهوبين،‏ على أن يتماخذ الاعتبارات التالية:‏تعدد مصادر الترشيح و تنوعها.--------تبني تعريف واضح ومحدد لمعنى الموهبة.‏طبيعة برنامج الرعاية تنسجم مع تعريف الموهبة.‏العدد المتاح قبوله في برنامج الرعاية.‏ثانيا:مرحلة التشخيص والتقييم:‏ مرحلة التصفية والتقييم الدقيق لمن تم ترشيحهم في المرحلةالأولى باستخدام الأدوات المناسبة والمقننة لهذا الغرض،‏ فتطبق عدة مقاييس واختبارات فردية‏(ليلىيلي ما ومن هذه المقاييس والاختبارات وجمعية لتحديد الطلاب الموهوبين.‏ الصاعدي،‏‎٢٠٠٧‎‏،‏ ص‎٦٦-٥٥‎‏):‏اختبارات الذكاء الفردية المقننة على البيئة كاختبار ستانفورد بينيه واختبار وكسلر.‏اختبارات الذكاء الجمعية كاختبار القدرات العقلية الخاصة.‏مقاييس الإبداع مثل مقياس تورانس للتفكير الابتكاري.‏مقاييس الإبداع في المجالات النوعية أو الخاصة.‏اختبارات الاستعدادات الأكاديمية للتحصيل الدراسي العام أو الخاص في مجال معين.‏مقاييس الميول والاتجاهات.‏مقاييس الشخصية.‏مقاييس السمات السلوكية.‏وفي المرحلتين السابقتين يحدد كلنتن ‏(‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎٣٨-٣٦‎‏)‏ أسلوبين لتحديد الموهوبين هما:‏‎١‎‏.أسلوب القمع:يعتمد هذا الأسلوب عند اختيار الطلاب على أساس اجتياز المقاييس وفق ترتيبيضعه المسؤول.‏ ويتميز هذا الأسلوب بسهولة التطبيق،‏ ومراعاة الإمكانات ، والتصفية بطريقة لا مجالللمداخلات فيها،‏ والقدرة على التحكم في الأعداد حسب النسب والميزانية المقترحة.‏ لكن يعاب على أسلوبالقمع عدم مراعاة الفروق الفردية،وعدم ترتيب المقاييس بشكل منطقي يتسبب في فقدان المواهبالخاصة،‏ واحتمالات فقدان الطلاب الموهوبين أكبر من احتمالات شموليتهم.‎٢‎‏.أسلوب الجدول:‏ ويعتمد على جمع جميع البيانات الموضوعية والتقديرية عن جميع الطلاب ليتم ترشيحالطالب بموجب نتائج المقاييس المستخدمة للبرنامج المناسب.‏ ويتميز أسلوب الجدول ببناء قاعدة معلوماتيةعن جميع الطلاب بشكل شبه دقيق،‏ وإمكانية تحديد جوانب القوة،‏ والضعف لدى كل طالب،‏ وتخطيطالبرامج الإثرائية والداعمة بشكل دقيق وفاعل،‏ وترشيح الطلاب بشكل فاعل للأنشطة والبرامج،‏ ومتابعة

---------الطالب لإبراز السلوك الموهوب ، وتطوير أدائه طول فترة مشاركته في برنامج الموهوبين.‏ ويعاب علىأسلوب الجدول حاجته للتجهيزات كبيرة،‏ وإلى كثير من الوقت مقارنة بأسلوب القمع.‏ثالثا:تقييم الاحتياجات:‏ في هذه المرحلة يتم تحديد الاحتياجات التربوية والتعليمية للطالب فيإطار مجال موهبته وتفوقه وتاريخه التعليمي والشخصي ، وكذلك احتياجاته النفسية والإرشاديةفي ضوء نتائج ما تم تطبيقه في المرحلة السابقة من مقاييس خاصة بسمات الشخصية وتقديرالذات ومستوى الطموح والدافعية،‏ إضافة إلى احتياجاته الاجتماعية في ضوء الخلفية الأسريةوالاجتماعية والاقتصادية والثقافية.‏رابعا:اختيار البرنامج المناسب والتسكين:‏ في هذه المرحلة يتم توجيه الطالب الموهوب إلىالمكان المناسب للخدمات التي يحتاجها أو إحالته إلى البرنامج التربوي الملائم لاحتياجاتهالخاصة.‏ ومن أمثلة أنواع البرامج والخدمات الخاصة للموهوبين ‏(أبو نصر،‏‎٢٠٠٤‎‏،‏ ص‎١١٠‎‏):‏التعليم الإثرائي داخل الفصل العادي أو في فصول خاصة.‏الدراسة المستقلة ووحدات الدراسة الذاتية.‏غرفة مصادر الموهوبين.‏الإلحاق المزدوج بصفين دراسيين.الإلحاق المبكر بمرحلة تعليمية لاحقة.‏المدارس الخاصة.‏. الإسراعالفصول المتقدمة.‏ضغط المنهج.‏خامسا:‏ التقويم:‏ هذه المرحلة يتم فيها تقويم مدى تقدم الطالب في دراسته للبرنامج الملتحق به،‏على أن تتم عملية التقويم بصورة مستمرة أثناء التنفيذ وفي نهاية البرنامج.‏وفي ضوء مبادئ عملية الكشف والتعرف على الموهوبين السابقة الذكر أورد القريطي النموذج الذياقترحته لويس بورتر لتقييم استعدادات الأطفال واحتياجاتهم الشكل،(٤)وتكمن أهميته في عدم تجاهلالأطفال الموهوبين الذين لا يمكنهم إظهار مقدراتهم من خلال معاملات ذكاء مرتفعة على الاختبارات ، كماأنه يتجنب إهمال الأطفال ذوي الخلفيات الثقافية المتباينة والمحرومين تعليميا ً وذوي صعوبات التعلم ،وترى لويس بورتر أن درجات اختبارات الذكاء قد تساعد في التحقق من موهبة الطفل لكنها بمفردها لاتعد كافية للحكم على طفلٍ‏ ما بأنه غير موهوب(القريطي،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٢١٥‎‏)‏

١توفير فرص التعلم الإثرائيلأغراض اللعب.‏لتلائم تنوع الاهتمامات.لاستثارة مستويات مرتفعة من مهارات التفكير والإبداع.‏للمساعدة على التفاعل مع الأقران من نفس المستوى العقلي----ب.‏ ٢ملاحظات المعلمين ومقدمي البرامجأ ٢.تقارير الآباءإذا كانت هناك شكوك حولالموهبة ومظاهر النمو المتقدم٣الملاحظات الرسمية--إذا استمرت الشكوك حولوجود الموهبة ونحتاج إلىتأكيدات ، تتم الإحالة إلى٤الاختبارات والمقاييس المقننةقوائم المراجعة.‏ملف أداء الطفل.‏إذا تم التحقق من وجود الموهبة يكون التأكدبالوسائل السيكومترية غير ضروري:يتضمن النموذج كما يتضح سلسلة متتابعة من الخطوات تبدأ بالمنهج الإثرائي لتهيئة الفرصةأمام الطلاب لإظهار مواهبهم وجوانب تفوقهم ، تليها المرحلة الثانية التي تتطلبأولياء الأمور والمعلمين لتحديد احتياجات الطلاب،‏٥تعديل البرنامج التعليمي--/--للمهارات النمائية المتقدمة.‏في المجال المجالات الخاصة المحتلوجود الموهبة أو النمو المتقدم فيهاإذا أكدت النتائج أن معدل النمو عادي وليس متقدما ًالاسراع.‏الإثراء .إذا أكدت النتائج وجود الموهبةإذا كانت النتائج متعارضة مع التقييمات الأخرىالتي تفترض أن الطفل يظهر نموا متقدماالشكل ‏(‏‎٤‎‏)نموذج بورتر للتعرف على استعدادات الطفل ونموه المتقدم‏(عن القريطي ‏،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٢١٥‎‏)‏تعاونا بينوهنا تستخدم الاختبارات والمقاييس بصفهمستمرة ويحال الطلاب الذين لا يسهل الكشف عنهم إلى الاختصاصيين النفسيين لتطبق

اختبارات معيارية عليهم للتقليل من الرفض الزائف في الكشف والتعرف على الموهوبين‏(القريطي،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٢١٧‎‏).‏حاجات الموهوبين:يتميزالموهوبون بأنهملهم حاجات خاصة بسبب ما يمتلكونه من خصائص عقلية،‏وجسمية،‏وانفعالية،‏واجتماعية لا تستطيع المدارس العادية تحقيقها ، وأهم هذه الحاجات:‏(الزعبي،‏ ٩١)‎٢٠٠٣‎‏،صإلى الحاجةمزيد من التفوق والإنجاز بشكل يتناسب مع ما لدى الموهوبين منإمكانات-وكفاءات عقلية تؤهلهمذلك.‏ إلىالحاجة لمزيد من الاهتمام من قبلالأهلوالمدرسين لدفعهم لمزيد من الإنجاز.‏-إلى الحاجةبرنامج دراسي خاص يتناسب مع قدرات الموهوبينوإمكاناتهمبفاعلية.‏-إلى الحاجةمزيد من تقديرالآخرينليتناسب مع مايشعرون به من مفهوم عال للذاتية ،-وتقدير لذواتهم.- الحاجة إلى الاندماج الاجتماعي الذي يوفر لهم الأصدقاء المناسبين.‏كما أوردت ليلى الصاعدي(٤١ ص،‏ ٢٠٠٧)الحاجات التالية:----الحاجة لحب الاستطلاع العقلي ، والبحث عن المعاني والعلاقات الجديدة.‏الحاجة لاستثارة الخيال والتخيل وتنمية مهارات التفكير.‏الحاجة لتنمية بعد الرؤية ليدرك إمكانات المستقبل وحقائق الحاضر وتراث الماضي.‏الحاجة لإتقان مهارات الاتصال.‏التعقيب على مبحث تربية وتعليم الموهوبين:‏يتضح من العرض السابق لتربية وتعليم الموهوبين،‏أن تربية وتعليم الموهوبين في المملكةالعربية السعودية لم تكن بمعزل عن تربية وتعليم العاديين بل تضمنتها السياسة التعليمية فيأربعة مواد نصت على اكتشافهم والاهتمام بهم وتقديم البدائل التربوية المناسبة بمختلف صورهالتلبية احتياجاتهم التربوية والتعليمية،‏وهذا ليس بمستغرب في ظل حكومة تدرك أن الموهوبينثروة كبرى وكنوز ثمينة يجب الاهتمامبهم لخدمة المجتمع،‏لكن وإنتأخرت وزارة التربيةوالتعليمقرابة الثلاثين عاما في إيجاد الجهاز التربوي والتعليمي الذي يقوم بتنفيذ تلك السياسة إلاأنها وفقتبإيجاد الإدارة العامة للموهوبينالمسؤولةعن تحقيق ذلكوالتي توجب عليها أنتشمل خدماتها كل فئات الموهوبين.‏

وبالرجوع إلى تعريف وتصنيف الموهوبين عند الإدارة العامة للموهوبين والذين تمحصرهم في الطلاب المتفوقين عقليا،‏ والطلاب الموهوبين في التفكير الإبداعي،‏ والطلابالموهوبين في القدرات العقلية والمهارات الخاصة،‏ وفق ما تحدده المقاييس المستخدمة لذلكوالتي قننت وبنيت لتحديد هذه الفئات ولمراحل عمرية معينة دون غيرهم من فئات الموهوبينالأخرى وجب التأكيد على أن يخضع اختيار الطلاب للالتحاق بالبرامج التربوية المختلفة إلىمحكات متعددة تراعي جميع فئات الموهوبين بما فيهم الموهوبون ذوو التصنيف المزدوج،‏ ولاتغفل التدخل المبكر لتحديد الأطفال الموهوبين وتقديم الخدمات المناسبة لهم.‏والجدير بالذكر أنه ليس من السهل كتابة تعريف إجرائي للموهبة يشمل جميع جوانبها معمراعاة سلسلة من الاعتبارات المهمة جدا والتي من أهمها مكونات البرنامج الذي يلتحق بهالطالب والذي تكمن جودته في مدى تحقيقه وتلبيته لاحتياجاتهم النفسية والاجتماعية والتعليميةوالفكرية والروحية،‏ لكن يسهل ذلك عندما تتعدد الاستراتيجيات والبرامج لتخدم جميع فئاتالموهوبين وعلى كافة مراحلهم العمرية لا سيما في السن المبكر من عمر الطفل،‏ وتراعيالتفاوت في تطور نموهم الانفعالي والاجتماعي عن مهاراتهم المعرفية واللغوية وفق ما تحددذلك خصائصه السلوكية وسماتهم الشخصية.‏

ص(‏مقدمةالمبحث الثانيمناهج وطرق تدريس الموهوبين:يتطلب تخطيط مناهج خاصة بالموهوبين معرفة حاجاتهم وخصائصهم ، والتي لا شكأنها تؤثر علي أدائهم وتحصيلهم على افتراض أن المدرسة المؤسسة التي يتم فيها صقل وتطويرالمواهب والقدرات بعد اكتشافها ‏(البسطامي،‏‎١٩٩٥‎‏،ص‎١٨١‎‏)‏ وطالما أن الطلاب الموهوبينيستحقون منهجا ً يتلاءم ومواهبهم فهذا يفترض منا أن نعدل أو نغير مناهج الدراسة الحاليةالمعمول بها ، ولكن المشكلة لا تكمن في هذا التعديل البسيط إنما هي في فحوى المادة الدراسيةالمقررة وكيفية تدريسها ‏(خوري،‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎٤٨‎‏)‏ ومهما كانت الأماكن التي يحصل من خلالهاالموهوبون على التعلم ، سواء كان هذا التعلم يتم في فصول دراسية شاملة في مدارس نموذجيةأم من خلال برامج متنوعة ومصادر تعلم مختلفة فإنهم يحتاجون لمنهج متنوع وملائم لهم،‏مصمم لكي يخاطب خصائصهم الفردية واحتياجاتهم الفردية ، وقدراتهم واهتماماتهم ‏(إبراهيم‏،‏‎٢٠٠٣‎‏،ص‎١٦٣‎‏).‏للموهوبين مناهج تعليمية خاصة يتم إعدادها حسب الاهتمامات والمراحل العمرية والتعلمالتراكمي،‏ ومن أهم مميزاتها الاختلاف عن المنهج المدرسي العادي ، كما تتسم بالتحديوالتوسع والتعمق والتعقيد،‏ كما يجب على معلمي الموهوبين اعتماد طرق تدريس متنوعة تراعيتنوع الفروق الفردية الدقيقة بين الموهوبين أنفسهم،‏ وتنوع القدرات العقلية واختلاف مستوياتهافيما بين الموهوبين أنفسهم،‏ كذلك تنوع أنماط التعلم وأنماط التفكير وتعدد الاهتمامات ‏(الخطيبوآخرون،‏‎٢٠٠٧‎‏،ص‎٣٧١‎‏).‏ولقد تعددت تعريفات المنهج ومنها تعريف سعادة وإبراهيم(٢٠٠٤)بأنه ‏"مخطط تربوييتضمن عناصر مكونة من أهداف ومحتوى وخبرات تعلمية وتدريس وتقويم ، مشتقة من أسسفلسفية واجتماعية ونفسية ومعرفية ، مرتبطة بالمتعلم ومجتمعه ، ومطبقة في مواقف تعلميةتعليمية داخل المدرسة وخارجها تحت إشراف منها ، بقصد الإسهام في تحقيق النمو المتكامللشخصية المتعلم بجوانبها العقلية والوجدانية والجسمية وتقويم مدى تحقق ذلك كله لدى المتعلم"‏.(٦٢من أجل أن تتضح الصورة لمناهج الموهوبين سيتم استعراض المحددات والأساليبوالطرائق التي يمكن باتباعها أن نحقق المتطلبات التربوية والتعليمية للموهوبين من خلال هذهالمناهج وطرق التدريس الخاصة بهم.‏

المبادئ العامة التي تقوم عليها مناهج الموهوبين:‏أورد جلاتهورن وفورسمان(٤٩٩ ص،‏ ١٩٩٥).١.٢.٣.٤.٥.٦.٧.٨مجموعة من المبادئ لتخطيط مناهجالموهوبين التي اقترحها مجلس المناهج الوطني لمؤسسة تدريب القيادات في مجال تعليمالموهوبين في أمريكا وتتمثل هذه المبادئ فيما يلي:‏أن يركز محتوى منهج الموهوبين وينظم بحيث يشتمل على دراسة دقيقة ومركبة وعميقةللأفكار والمشكلات والموضوعات الرئيسة التي تجعل المعرفة متكاملة عبر كل نظم التفكير.‏أن يسمح منهج الموهوبين بنمو وتطبيق مهارات التفكير الإبداعي حتى تساعد الطلاب علىإعادة تصور وفهم المعرفة المتاحة وكذلك توليد المعرفة الجديدة.‏أن تمكن مناهج الموهوبين الطلاب من استكشاف المعرفة المتجددة باستمرار لكي تمكنهم منتكوين الاتجاه الذي يعتبر المعرفة جديرة بتتبع مصادرها في عالم مفتوح.‏أن يشجع المنهج الطلاب الموهوبين على التعرض للمصادر المتخصصة والمناسبةواختيارها واستخدامها.‏أن تدعم مناهج الموهوبين تعلم ونمو المبادرة الذاتية والتوجيه الذاتي.‏أن يسمح منهج الموهوبين بنمو المفهوم الذاتي وفهم علاقة الفرد بالأشخاص الآخرينوبالمؤسسات المجتمعية وبالطبيعة وبالثقافة.‏أن تنساق إجراءات تقويم منهج الموهوبين مع المبادئ التي وضعت مسبقا بحيث تركز علىمهارات تفكير العليا والإبداع وكذلك التميز في الأداء.‏أن يستخدم مناهج الموهوبين معايير محددة ومناسبة تتضمن التقدير الذاتي ، وأدوات تقويممرجعية المعايير ومقننة لتقويم منتجات تعليم الطلاب الموهوبين.‏افتراضات تخطيط المناهج للموهوبين:‏هناك افتراضات على مخططي مناهج الموهوبين ينبغي مراعاتها عند تخطيط هذه المناهجأشارت لها ناديا السرور(١٦٩ ص،‏ ٢٠٠٣)والتي من بينها الآتي:.١.٢.٣منهج المدرسة العادية تم تخطيطه للطلاب العاديين،‏ وفي كثير من الأحيان يكون غير ملائمللطلاب الموهوبين.‏يخطط منهج الموهوبين في ضوء احتياجات الطلاب الموهوبين بدلا من الإضافة أو الحذففي المناهج المعدة للطلاب العاديين.‏عملية تطوير المنهج للموهوبين،‏ تعتبر عملية طويلة الأمد،‏ وتتضمن تكييف المنهج الحاليوتعديله واعتماده على نتائج البحث العلمي في ميدان الموهوبين،‏ كما أنها تساعد في تطويرمنهج جديد.‏

.٤.٥تصاغ وثيقة منهج الموهوبين وتوزع على كافة الفئات ذات العلاقة بتطوير المنهج.‏المنهج لا بد أن يفيد كافة الموهوبين بتعدد فئاتهم وبشكل موسعوتامراص،‏ ستامبا ،٢٠٠٧فلسفة المناهج للموهوبين:‏(٦٠يشير أغلب التربويين إلى أهمية وجود فلسفة للمناهج،‏فلسفة قريبة من أهداف المجتمع وتطلعات أفراده الموهوبينجويسيفان تاسيلستامبا وتامرا باسكا‏(جويسيفان تاسيل باسكاومناهج الموهوبين تقوم أيضا على‏(الجاسم،‏وأوردت ٢٣) ص،‏ ١٩٩٤Joyce Van Tassel Baska & Tamra Stambaugh،٢٠٠٧)ص‎٢٧-٢٥‎‏)‏الموهوبين وهي:‏١. المنهج كعملية لتطوير عمليات التفكير:‏مجموعة من التوجهات الفلسفية لما يمكن أن تكون عليها مناهجيركز هذا التوجه في تعليم الموهوبين على تطويرمهارة العمل ، ويفترض أن تعلم المهارات المعرفية سوف يؤدي إلى التعامل الجيد مع المواقفالتي يواجهها الطالب.‏.٢المنهج كعملية تقنية:‏يركز هذا التوجه على تنظيم المنهج على شكل مدخلات ومخرجات.٣.٤.٥للطلاب الموهوبين وتعتمد هذه الطريقة على أهداف سلوكية محددة مع مخرجات مقاسة يمكناختبارها من أجل تحديد الإنجاز التعليمي.‏المنهج كعملية لبناء الشخصية:‏ يركز هذا التوجه على تضمين المنهج تجارب وخبراتمحددة تعمل على إشباع حاجات الطالب الفردية واهتماماته ليكون جاذبا ً ويوفر تجارب كاملةوحقيقية توفر النمو المتكامل والفهم على كل مستويات المعرفة لدى الطالب.‏المنهج كإعادة بناء اجتماعي:‏ يعتبر هذا التوجه أن الهدف من التعلم هو أن يكون أداة ًللتغيير الاجتماعي.‏ ويؤكد على أن الموضوعات يتم اختيارها من أجل غرس برامج اجتماعيةمطلوبة في البيئة المحلية الواقعية للطالب وغرس المسؤوليات الاجتماعية الفردية والجماعيةلديه.‏المنهج كعملية لجعل التعليم وظيفيا:‏ يلتزم هذا التوجه بالتعليم التقليدي المثالي كطريقةتساعد الطالب على فهم الأفكار العظيمة والقدرة على تحليل وتركيب الإنجازات السابقة ، فهيتبين محتوى العمل الذي يركز علىالتطور باعتبارهثقافة.‏المنهج كعملية تأهيل مهني:‏يركز هذا التوجه على فهم وتقدير المهنة المستقبلية،‏ويعتبر.٦المنهج تمهيدا ً لمهنة المستقبل ويربط الطالب بالممارسة العملية فيمجاله.‏

ص،‏سمات مناهج الموهوبين:‏أوضح باترسونPatterson‏(عن زيتون،‏‎٢٠٠٣‎‏،ص‎٨٩‎‏)‏ ضرورة تخطيط مناهج تتسمبالتميز مقابل حاجات الموهوبين،‏ ولذلك فإن مناهج الموهوبين ينبغي أن تتسم بسمات أهمهاالتكامل بين مجالاته المختلفة ، والتنوع ، والجدة ، والاستقلال ، والشمول،‏ والإسراع،‏ ومستوىعال من التفكير،‏ والتحدي،‏ وفهم الذات ، والتقويم ، والعمق والاتساع ، والاختيار ، والتعقيد ،وأن يقوم على مهارات البحث وطرقه ، وكذلك تكون المهام فيه مفتوحة النهاية.‏الأهداف العامة لبرامج الموهوبين:‏‏(الخوالدة،‏الأهداف العامة في المناهج تمثل منطلقات أساسية لمخططي المنهاج أو مستخدميها بصورة عامة٢٠٠٤، ص‎٢٢‎‏)‏برامج الموهوبين في أحد أو جميع الأهداف الآتية:‏فنجد أن جويسي فان تاسيل باسكا وتامرا ستامبا(٢٠٠٧ ص‎٦٧‎‏)‏----------حددتا أهدافتطوير وإتقان المهارات الأساسية للقراءة والرياضيات بالسرعة والعمق الملائم لقدرات الموهوبين.‏ممارسة التفكير الناقد والقدرة على التفسير.‏توفير بيئة تشجع على التفكير التباعدي.‏تعزيز مواقف التحدي والاستقصاء تجاه التعلم.‏تطوير مهارات التواصل الشفوية والكتابية بشكل عالي.‏توسيع الفهم للأنظمة المعرفية،‏ والموضوعات،‏ والمسائل،‏ والمشكلات التي تشكل العالم الخارجي.‏تنمية الذات، ومعرفةمواطن القوة والضعف لدى الطلاب.‏توفير فرص إثرائية للتعلم من خارج المدرسة،‏ لتحقيق احتياجات الموهوبينتحسين فرص التخطيط والتطوير المستقبلي.‏تطوير مهارات وأساليب البحث.‏.(٣٥٩٢٠٠٧)وأضافالخطيبوآخرونإلى جانب ذلكالأهداف التالية:‏التعرف المبكر على هذه الفئة.‏توفير البيئة الداعمة لتطوير قدراتهم وحمايتها من التراجع.‏توفير البرامج التربوية التي تدفع بقدراتهم إلى أقصى مدى ممكن.‏التوجيه نحو التخصص المستقبلي في سن مبكرة،‏ وإعدادهم ليكونوا قادة في حقول المعرفةالمختلفة أيا كانت مواقعهم،‏ بما يخدم حاجات المجتمع وتقدمه.‏استثمار طاقاتهم وإمكاناتهم لأطول مدة زمنية ممكنة في التنمية والإنتاجية الفاعلة.‏إعداد الكفاءات للعمل في المجالات الحساسة والرئيسة حسب الخصوصية التي يعتمد عليها مستقبل المجتمع.‏------

-الحماية من الانسحاب والتسرب من المدارس أو الانحراف لأن خطورة انحرافهم وضررهعلى المجتمع يفوق خطورة انحراف الأفراد العاديين.‏متطلبات التخطيط لبرامج الموهوبين:‏بشكل عام هناك مقومات أساسية لا بد أن تتوافر وتؤخذ بعين الاعتبار عند تخطيط برامجالموهوبين مهما اختلف نموذج إعدادها والتي من بينها نموذج رينزولي ، شلختر ، تريفنغر ،كابلن ، بمبو ، بتس ، فرانك،‏ تيلر ، وغيرهم ‏(الخطيب،‏ وآخرون،‏،٢٠٠٧ ص (٣٦٣والمقومات التي ترافق تخطيط البرامج كما أوردتها سيلفيا ريم وجاري دايفس ‏(‏‎٢٠٠١‎‏،ص-٦٥(٨٠تسير على النحو التالي:‏‎١‎‏.تحديد وتقويم الاحتياجات:‏ والهدف هنا تحديد الفجوة بين الوضع الحالي للمناهج والمناهجالمنشودة والمأمول.‏‎٢‎‏.تدريب العاملين في البرنامج:‏ ويتم هنا تدريب المدرسين والعاملين في البرنامج وتحديد الوضعالحالي لتربية الموهوبين،‏ والتعرف على الخطط والتشريعات القانونية بقصد وضع خطه مناسبة.‏‎٣‎‏.فلسفة البرنامج وخطته المكتوبة:‏ توضيح فلسفة برنامج الموهوبين وأهدافه أمر مهم،‏ لأن أولياءالأمور والمعلمين يحتاجون معرفة مبررات البرنامج وأهدافه.‏ مع مراعاة أن تشمل خطته المكتوبة تعريفالموهبة،‏ والفلسفة والأهداف،‏ وأساليب التعرف والاختيار،‏ واستراتيجيات التدريس،‏ وتقويم البرنامج.‏‎٤‎‏.أنماط المواهب الواجب تنميتها:‏ تحديد أنماط المواهب يرتبط بالتعرف على الطلابالموهوبين الذي يفترض أن يلتحقوا ببرنامج الموهوبين،‏ كما أن له علاقة بخطط البرنامجالمقترح.‏‎٥‎‏.أساليب تحديد الموهوبين ومعايير اختيارهم:‏ في هذا المجال لا بد من مراعاة انسجام أدواتالتعرف مع تعريف الطلاب الموهوبين الذي تبناه البرنامج،‏ والتنسيق بين أدوات التعرف ونمطالبرنامج الذي يجري التخطيط لتنفيذه،‏ وكذلك يجب أن تكون أساليب التعرف مقنعة للمجتمع.‏‎٦‎‏.أحكام خاصة لتحديد فئات أخرى من الطلاب الموهوبين:‏ ينبغي في برنامج الموهوبين تمثيلالطلاب الموهوبين وفق ميزان انتقاء عادل ومنصف بحيث يشمل فئات الطلاب المحرومين ، والأقليات ،والمعوقين ، وذوي الدخل المحدود من الموهوبين ، والطلاب الموهوبين ذوي التحصيل والإنجاز المتدني.‏‎٧‎‏.مهام العاملين مع الموهوبين ومسؤولياتهم:‏ من المهم تحديد المسؤوليات والأدوار التيسيقوم بها العاملون وكيف ومتى يتم ذلك.‏‎٨‎‏.تأمين خدمات تدعيمية:‏ البرنامج الناجح للطلاب الموهوبين يتطلب إلى جانب المعلمينالقائمين على البرنامج مجموعة من الخبراء وأصحاب الاختصاص.‏

‎٩‎‏.البدائل التربوية الإثراء والإسراع:‏ هناك عدة نماذج للمناهج تشكل قاعدة ومنطق لتخطيطوتنفيذ استراتيجيات الإسراع أو الإثراء وسيتم التحدث عنها لاحقا.‏‎١٠‎‏.الهيكلة التنظيمية والإدارية لتخطيط برامج الموهوبين:‏ تحتاج معظم الخطط لبرامجالموهوبين تعديلات في هيكلة الإدارة المدرسية والتنظيمية،‏ والميزانية والمستلزمات التعليميةوالتشريعات التي تضمن نجاحها وتحقق أهدافها.‏‎١١‎‏.احتياجات النقل والموصلات:‏ خطط النقل والموصلات ولو اعتبرت بسيطة إلا أنها مهمة لايمكن تجاهلها عند التخطيط ولا بد من الإعداد المسبق لها.‏‎١٢‎‏.موارد المجتمع ومصادر التعلم:‏ موارد المجتمع والخبراء والمؤسسات فيه تشكل مصادرثرية لا يمكن الاستغناء عنها في برامج الموهوبين ، مثل خطط الإرشاد ، والزياراتوالرحلات،‏ لذا لا بد أن تراجع موارد المجتمع الكامنة ويجرى تبويبها ضمن الخطط.‏‎١٣‎‏.التدريب وورش العمل أثناء الخدمة:‏ ورش العمل والتدريب أثناء الخدمة تقدم خلالهاالمعلومات النوعية والإجرائية.‏‎١٤‎‏.الاحتياجات المالية وتحديد بنودها:‏ إذا أردنا ترتيب برنامج صحيح متكامل علينا توفيرالمصروفات التي تغطي كافة الأمور الأساسية كمكافآت العاملين والمستلزمات التعليميةوالقرطاسية ومصروفات التدريب والتنقل وخلافه من المصروفات التي يتطلبها البرنامج.‏‎١٥‎‏.تقويم البرامج:‏ تقويم برنامج الموهوبين موضوع مهم ومعقد لا بد أن يكون ومنذ البدايةجزءًا لا يتجزأ من مكونات تخطيط البرنامج،‏ من أجل الانطلاق فيه،‏ على أن يشمل جميعمكوناته وبكافة أساليب التقويم.‏ فالهدف الرئيس للتقويم هو تحديد مدى نجاح التنفيذ لخطةالبرنامج.‏ لكن علينا أن نعلم بأن المعلومات المتعلقة بالتقويم الجيد سيكون لها أثر واضح في بقاءالبرنامج واستمراره واستمرار المخصصات المالية وزيادتها أو تعديل البرنامج وتحسينه.‏التخطيط لبرامج الموهوبين:‏هناك أربع أسس رئيسة لأي برنامج يتم تخطيطه للموهوبين(‏ سيلفيا ريم وجاري دايفس٢٠٠١، ص،‏ (٦٤-٦٣ينبغي الإجابة عليها لتخطيط البرنامجفي ضوء ما ورد في نموذج تريفنغرTreffinger تتضمن عدة تساؤلات، هي:‏.١---.٢فلسفة البرنامج وأهدافه:‏ما موقفنا واتجاهاتنا نحو الطلاب الموهوبين؟لماذا نقوم بتقديم البرنامج؟ماذا نريد تحقيقه وإنجازه؟التعريف والاختيار:‏

---.٣---.٤---ماذا نعني بالموهوب؟ما مستويات وفئات المواهب،‏ والموهوبين التي سيقوم البرنامج بخدمتها؟كيف سيتم الاختيار؟التوجيه والتدريس والبدائل التربوية الإسراع والإثراء:‏ما احتياجات الطلاب؟كيف يتم تلبية تلك الاحتياجات على أفضل وجه؟كيف يتم تنفيذ خطط التدريس ؟التقويم:‏هل كان البرنامج ناجحا؟ كيف نعرف مدى النجاح؟ما الإنجازات الخاطئة ؟ما التغيرات التي سنقوم بإجرائها؟خطوات إعداد برامج الموهوبين:‏وبناء على ما سبق عرضه من متطلبات وأسس تخطيط برامج الموهوبين نعرض خطواتإعداد برنامج للموهوبين والمتمثلة في الخطوات التالية ‏(الخطيب وآخرون،‏‎٢٠٠٧‎‏،ص‎٣٦٤‎‏-‏:(٣٦٥--أولا ً ‏:رسالة البرنامج:‏ وهي الرؤية الواضحة والمحددة،‏ والتي تنبثق من الفلسفة العامة للتعليمفي الدولة،‏ ومن حاجات المجتمع.‏ثاني ًا:‏ أهداف البرنامج:‏ وهي الترجمة التفصيلية للرؤية والفلسفة العامة للبرنامج،‏ على أن تصاغهذه الأهداف الرئيسة للبرنامج بصورة واضحة ومحددة يمكن تحقيقها في منجزات البرنامج.‏ثالث ًا:‏ التعريف:‏ ينبغي أن يعتمد البرنامج تعريفا ً محددا ً وواضحا ً للطلاب الموهوبين المستهدفينمن البرنامج بهدف تعليمهم تعليما خاصا يلبي احتياجاتهم.‏رابعا ً:‏ التوعية:‏ تعتبر المرحلة الأولى التي يقوم عليها البرنامج مرحلة نجاحه واستمراره،‏وتستهدف عدد من الفئات ‏(خولة يحيى،‏ ٢٠٠٦، ص‎٣٠٦‎‏)،‏ هي:‏أهالي وأولياء أمور الطلاب:-ويتم توعيتهم بطبيعة البرنامج،‏ ومراحله،‏ وأهدافه،‏ والفئةالمستهدفة والنتائج المرجوة منه،‏ لإيجاد فئة داعمة على المدى البعيد.‏توعية أصحاب القرار:‏ وتكون باطلاعهم على كل ما يتعلق بالبرنامج ، وأهدافه ، وكيفيةالإعداد له لضمان توفير التسهيلات المادية أو الإدارية.‏المعلمون العاملون في المدرسة:‏ وتكون بتوضيح أهمية البرنامج للطلاب الموهوبينوتعريفهم بمحتويات البرنامج،‏ وإقناعهم بالمردود الإيجابي على كافة شرائح المدرسة منالبرنامج.‏

-الطلاب الموهوبون:‏ وتتم توعيتهم بتعريفهم بالبرامج متخصصة لهم والتي تلائم حاجاتهموتدعمهم وتطورهم ، وأن لهم حق الاختيار بالالتحاق بهذا البرنامج حسب رغباتهم.‏خامسا ً:‏ التعرف والاختيار:‏ هناك شرطان أساسيان لنجاح عملية التعرف والاختيار(الخطيبوآخرون،‏،٢٠٠٧ ص (٣٦٨ ، هما:‏.١.٢----أن تتم مطابقة الاختبارات والأدوات المستخدمة في التعرف والاختيار مع التعريف المعتمد للموهوبينفي البرنامج.‏ فلا بد من استخدام الأدوات الخاصة بالكشف عن فئة الموهوبين المستهدفة.‏ليس بالضرورة أن يجتاز الطالب الموهوب جميع الأدوات والاختبارات المستخدمة في البرنامج بلنبحث عن جانب التميز بالدرجة الأولى.‏وفي عملية الاختيار لا بد من تحديد نسبة معينة للاختيار،‏ والنسبة المئوية تتحكم فيها عدةشروط ‏(الخطيب وآخرون،‏‎٢٠٠٧‎‏،ص‎٣٦٨‎‏)‏ أهمها:‏عدد المعلمين والعاملين المؤهلين لتربية الموهوبين في المدرسة لتحكم تحديد هذه النسبة.‏طبيعة الطلاب الذين يخدمهم البرنامج ، ففي شريحة مجتمع قد تكون هناك أعداد كبيرة منالموهوبين،‏ في حين تكون محدودة في أخرى بحسب ظروفها.‏ينبغي أن تكون عملية التعرف والاختيار مفتوحة لإمكانية إلحاق الطالب في البرنامج إذالوحظت عليه مؤشرات الموهبة في فترات لاحقة غير فترة تطبيق معايير الاختيار.‏عملية الاختيار مهمة جدا في السنوات الأولى من المرحل الدراسية.‏سادسا ً:‏الاهتمامات:‏لتسهيل مهمة المعلم في اختيار المناهج الخاصة والملائمة للطلابالموهوبين تجرى عملية التعرف على ميولهم و اهتماماتهم،‏ لا سيما أن من أهم أهداف البرنامجتطوير اهتمام متخصص عند الطالب في سن مبكر.‏سابعا:‏ المكان والتجهيزات:‏الأهداف وطبيعة البرنامج والإمكانيات.‏ثامنا ً:‏ الجدولة:‏تختلف طبيعة المكان والتجهيزات من برنامج لآخر بحسبتحديد مواعيد تردد الطالب على مكان البرنامج،‏ والأوقات التي يتلقى الطالبفيها تعليما خاصا سواء خلال حصص أيام الأسبوع أو خلال أجزاء من الإجازات السنوية ، أومواعيد محددة من العطلة الصيفية.تاسعا ً:‏ المناهج وطرق التدريس والإنتاج الإبداعي:‏تعد المناهجحسب اهتمامات الطلابالموهوبين ومراحلهم العمرية والتعلم التراكمي،‏ ومن المهم جدا أن تتنوع المواد في بداية العامينالأولين من التحاق الطالب بالبرنامج،‏ ثم يهتم بالمادة الواحدة واعتماد التخصص بهدف الإعدادلمهنة المستقبل ‏(الخطيب وآخرون،‏‎٢٠٠٧‎ ص،‏.(٣٧٠

:(١١٩.١.٢.٣.٤.٥وتنقسم مراحل إعداد منهج الموهوبين إلى عدة مستويات ‏(السرور،‏‎٢٠٠٣‎‏،ص‎١١٦‎‏-‏مستوى بناء شجرة الموضوع:‏ وتعد من أساسيات تعليم الطلاب الموهوبين بحيث ينبثقتعليمهم حول أي موضوع من خلال فلسفة عملية واضحة متدرجة من الأبسط فالأصعب.‏مستوى ماذا:‏ ويهتم هنا بالمفاهيم والمصطلحات وتوضيحها عند التدريس.مستوى عن:‏ وهذا المستوى أكثر تقدمًا وصعوبة وتعقيدا لأنه يشمل محتوى الموضوع.‏مستوى كيف:‏ أثناء تعليم الموهوبين ينبغي أن يكون المعلم موجها وليس ملقنا.‏مستوى البحث:‏ وفيه ينتقل الطالب من متلق ومختبر وناقل للمعرفة إلى منتج يضيف الجديدإلى ما هو معروف.‏وينبغي على معلمي الموهوبين اعتماد طرق تدريس متنوعة تراعي تنوع الفروق الفرديةالدقيقة بين الموهوبين أنفسهم،‏ كما ينبغي مراعاة تنوع القدرات العقلية واختلاف مستوياتها فيمابين الموهوبين أنفسهم،‏ كذلك تنوع أنماط التعلم وأنماط التفكير وتعدد الاهتمامات بحيث يعملالمنهج الخاص على تدريب الطالب لإتقان مهارات التفكير ومهارات البحث العلمي وصولاللإنتاجية الإبداعية ‏(الخطيب وآخرون ، ‎٢٠٠٧‎‏،ص‎٣٧٠‎‏).‏عاشرا ً:‏ الإرشاد:‏كل برامج الموهوبين تكتمل مناهجها إذا صاحبتها برامج تعليمية إرشاديةتستهدف التطور الانفعالي والاجتماعي والأخلاقي للطلاب الموهوبين.‏إحدى عشر:التقويم:‏لكل برنامج للموهوبين سياسة وخطط تقويم خاصة به ، حسب طبيعةالبرنامج نفسه ، وتنحصر مجالات التقويم في التقويم الأولي والبنائي والمرحلي و النهائي.بحيث يشمل التقويم جميع أبعاد مراحل البرنامج،‏ ابتداء من التعريف والأهداف وانتهاء بتقويمالبرنامج نفسه والطلاب،‏ كما يجب أن يشارك فيه جميع الفئات المشاركة في البرنامج.‏استراتيجيات تربية وتعليم الموهوبين:‏أشار جروان ‏(‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎١٨٧‎‏)‏ إلى تنوع الخبرات التربوية التي تقدمها برامج الموهوبينتبعا لتباين فلسفاتها وأهدافها وإمكاناتها البشرية والمادية وطبيعة المجتمع المستهدف بخدماتهاوتصنف هذه الخبرات التربوية في ثلاثة أنواع رئيسة:‏الإثراءEnrichment .١Acceleration .٢.٣ الإرشاد Counselingالاسراعوقد تقتصر خدمات برنامج ما للموهوبين على نوع واحد من هذه الخدمات التربوية أويشتمل على أكثر من نوع منها وليس هناك من شك أن أفضل أسلوب هو الذي يأخذ الطابع

الشمولي في تقديمه لخدمات وخبرات متكاملة تضم التسريع والإثراء والإرشاد معاذلك لأن .هذا النوع من الأساليب إذا توفرت له الشروط الضرورية للنجاح يمكن أن يستجيب بفاعليةلمختلف الاحتياجات الفردية للطلاب الموهوبين في الجوانب المعرفية والانفعالية والإبداعيةوالنفسحركية ‏(جروان ‏،‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎١٨٧‎‏).‏وقبل أن يتم التفصيل في استراتيجيات تربية وتعليم الموهوبين المذكورة آنفا والتي سيتمالتركيز في المبحث الحالي والمبحث الثاني من الدراسة الحالية على استراتيجية الإثراء كونهامحور الدراسة،‏ نعرج على تجميع الطلاب الموهوبين والاتجاهات العامة في تربيتهم.‏ والتي،:-------يمكن تلخيصها في ثلاث اتجاهات ‏(ماجدة عبيد،‏‎٢٠٠١‎‏،ص‎٣١١‎‏)‏ هي:‏الاتجاه الأول ينادي بدمج الطلاب الموهوبين في الصف العادي:‏ وأهم مبرراته هي:‏المحافظة على مستوى التوزيع الطبيعي للقدرات العقلية في الصف العادي.‏المحافظة على درجة التفاعل الاجتماعي داخل الصف العادي.‏الاتجاه الثاني:‏ ينادي بفصل الطلاب الموهوبين في مدارس خاصة بهم:‏ وأهم مبرراته هي:‏تنمية قدرات الموهوبين إلى أقصى حد ممكن.‏للتوفيق في استخدام أساليب تدريس مناسبة.‏إثارة روح المنافسة بين الطلاب الموهوبين أنفسهم.‏للعمل على إعداد قيادات فكرية في مختلف الميادين.‏للعمل من أجل الوصول إلى عنصر الإبداع وعالم الاختراعات الجديدة.‏الاتجاه الثالث:‏ الذي ينادي بوضعهم في صف خاص في المدرسة العادية:‏ وأهم مبرراته‏(حواشين،حواشين،‏‎١٩٩٨‎‏،ص‎٧٨‎‏)‏،--.١.٢.٣هي:‏يتيح الفرص لممارسة الأدوار القيادية المختلفة بالاختلاط مع العاديين من الطلاب.‏يساعدهم ويمكنهم من تهيئة الفرص للاشتراك مع غيرهم من الطلاب العاديين في الأنواعالمختلفة من النشاطات المدرسية الملائمة لأعمارهم.‏يمكن تجميع الطلاب الموهوبين وفق الأساليب الثلاثة التالية ‏(ماجدة عبيد،‏‎٢٠٠١‎‏،ص‎٣٠٤‎‏):‏التجميع عن طريق إنشاء مدارس خاصة.‏التجميع في صفوف خاصة في المدارس العادية.‏التجميع عن طريق العزل الجزئي في المدارس العادية.‏وسنلخص لهذه الأساليب بشيء من التفصيل

أولا ً:المدارس الخاصة:‏ يقصد بالمدارس الخاصة تلك المدارس التي تقبل الطلاب الموهوبين دونغيرهم في مجال أوأكثر على أساس مستوى أدائهم في واحد أو أكثر من محكات الاختبار التييفترض أن تكون منسجمة مع طبيعة الخدمات التي تقدمها.‏داخلية.‏----وقد تكون المدارس نهارية أو مدارسوتتميز المدارس الخاصة بإيجابيات عديدة منها ‏(جروان ‏،‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎١٩٠-١٨٩‎‏):‏توفر مناخا إيجابيا داعما للتميز والإبداع.‏تقلل فرص شعور الطلاب الموهوبين بأنهم أشبه بالغرباء من قبل زملائهم في الفصول العادية.‏تخطيطالمناهج منسجم مع احتياجات طلابها الموهوبين.‏التخصصية العالية للهيئة التدريسية والإدارية.‏بورلاند أوردالمدارس الخاصة ومنها:‏Borland--‏(عن جروان،‏‎٢٠٠٢‎‏،‏ ص‎١٩١-١٩٠‎‏)‏هناك احتمالية بتطور صورة غير واقعية في أذهان الطلاب الموهوبينالمدرسة تمثل بيئة مصطنعة لا تعكس الواقع العام.‏بعض السلبيات التي تثار حولعن العالم لأنتعريض الطلاب الموهوبين لضغوط شديدة ترافق عملية التنافس لدخول المدارس الخاصةوتستمر معهم في بيئة تعليمية ترتفع فيها وتيرة التحديات الأكاديمية والانفعالية.--ثانيا:‏.١.٢ارتفاع الكلفة الدراسية للطالب مقارنة مع نظيره في المدرسة العادية أو برامج الموهوبينالتي تقدم ضمن المدرسة ا لعادية.‏قد يحرم الطالب الموهوب من فرصة تطوير قاعدة معرفية عامة إذا كانت المدرسة الخاصةتركز على تخصص معين في سن مبكرة.‏الصفوف الخاصةW يعتبر تجميع الطلاب الموهوبين في صفوف خاصة ضمن المدرسة العادية منأكثر الممارسات انتشارا في مجال تعليم الموهوبين ومنذ فترة زمنية طويلة،‏لكنحاليا هو أكثر تخصصيةلأنه يعتمد على استخدام أساليب علمية متخصصة في اختيار الموهوبين ويأخذ التجميع المتجانس للطلابالموهوبين في صفوف خاصة أشكالا عديدة ‏(جروان ‏،‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎١٩٢-١٩١‎‏)،‏ من بينها:‏الصفوف المستقلة بذاتها:‏وهي صفوف خاصة يتم اختيار الطلاب لها على أساس مستوىأدائهم على المحكات التي تقررها إدارة المدرسة ويبقى الطلاب فيها طوال اليوم الدراسيوعلى مدار السنة الدراسية يدرسون جميع المقررات معا.‏الصفوف المرحلية:‏وهي صفوف خاصة يتم تشكيلها عن طريق سحب الطلاب الموهوبينمن صفوفهم المعتادة في أوقات معينة خلال اليوم الدراسي لممارسة نشاط معين أو دراسةمقرر ما ثم يعودون بعدها إلى صفوفهم الأصلية.‏

أولا:‏الإثراء :Enrichmentأشار القريطي(٢٠٠٥ )بأن مفهوم الإثراء يعنيتلك الترتيبات "التي يتم بمقتضاها تحوير المنهج المعتاد للطلاب العاديين بطريقة مخططة هادفة وذلك بإدخالخبرات تعليمية وأنشطة إضافية لجعله أكثر اتساعا وتنوعا وعمقا وتعقيدا بحيث يصبح أكثرتحديا واستثارة لاستعدادات الموهوبين وإشباعا لاحتياجاتهم العقلية والتعليمية ص"(‏جروان،(٢٦٩(٢٠٠٢)وحددهبإجراء تعديلات أو إضافات على محتوى المناهج أو أساليب التعليم أومخرجات التعلم من دون أن يترتب على ذلك اختصار للمدة الزمنية اللازمة عادة للانتهاء منمرحلة دراسية أو انتقال الطلاب المستهدفين من صف إلى صف أعلى(ص‎١٩٩‎‏).‏ويأخذ إثراء المنهج الدراسي المعتاد وإغنائه بخبرات وأنشطة تعليمية إضافية العديد من الصورأو البدائل من بينها توسيع المنهج الدراسي أو تعميق محتواه ‏(القريطي،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٢٧٠‎‏)‏ ويشمل ذلك:.١ אא Wא.٢----بإضافة وحدات أو تقديم موضوعات مناسبة جديدة لموضوعات المنهجالأصلي التي يدرسها الطلاب فعلا في مقرر أو عدة مقررات.‏אאאWبتعميق محتوى مجال ما من مجالات المنهج المقرر أو وحدات دراسية معينةموجودة في المنهج الأصلي ، وإعطاء بعض التطبيقات أو المشكلات الواقعية التي تسمحللطلاب بمزيد من التفكير الناقد والإبداعي وتنمية مقدراتهم على حل المشكلات واستخداممهاراتهم في التطبيق والتحليل والتركيب والتقويم في موضوع ما من موضوعات المنهجبدلا من مجرد الإلمام بالحقائق والمعلومات.‏ويذكر باسوPassow‏(عن وهبة،‏٢٠٠٧، ص‎٦١‎‏)‏أن الإثراء يقوم على أسس ، منها:‏أن يكون هناك عمقا واتساعا في مواد التعلم المقدمة.‏السرعة في تقديم هذه المواد.‏معرفة نوع ومحتوى المواد المقدمة.‏تعلم مهارات المعالجة وتشمل مهارات التفكير الإبداعي والتفكير الناقد وحل المشكلات،‏والمهارات الشخصية والاجتماعية.‏ويذكر جروانليكون الإثراء فعالا،‏ وهي:‏(٢٠٠٢، ص‎١٩٩‎‏)‏-----عدة عوامل لا بد أن ترعى عند التخطيط والتنفيذميول الطلاب واهتماماتهم الدراسية.‏أساليب التعلم المفضلة لدى الطلاب.‏محتوى المناهج الدراسية الاعتيادية أو المقررة لعامة الطلاب.‏طريقة تجميع الطلاب المستفيدين بالإثراء والوقت المخصص للتجميع.‏تأهيل المعلم أو المعلمين الذين سيقومون بالعمل وتدريبهم.‏

--الإمكانات المادية للمدرسة ومصادر المجتمع المتاحةآفاق البرنامج الإثرائي وتتابع مكوناته وترابطها.‏أهداف الإثراء:‏ للإثراء مجموعة من الأهداف يمكن إيضاحها فيما يلي ‏(وهبة،‏٢٠٠٧، ص‎٦٢‎‏):‏-------------------توفير خبرات تربوية عميقة وواسعة إلى جانب المنهج المعتاد لتنمية قدرات الموهوبين العقلية.‏التركيز على تنمية مهارات التفكير النوعية التي تساعد على فهم المبادئ الأساسية لإصدارالتعميمات بدلا من التركيز على مهارات التفكير الكمية للحقائق.‏التأكيد على عمليات التعلم بدلا من التأكيد على المحتوى.‏ترتيب المعلومات المقدمة في المنهج ترتيبا أفقيا.‏التركيز على الكيف وليس الكم ، أي أنه من الأفضل للطالب أن يحدد ثلاثة حلول لمشكلةواحدة بدلا من أن يحل ثلاث مشكلات متشابهة.‏مجالات الإثراء:‏ يأخذ إثراء المنهج العديد من الصور والبدائل ومن بينها ‏(جروان،‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎١٨٨‎‏):‏مراكز التعلم وقاعات المصادر التعليمية.‏مقررات دراسية إضافية.‏دراسة ذاتية.‏مشروعات ودراسات فردية وجماعية.‏برامج التلمذة على أيدي متخصصين.‏برامج خدمة المجتمع.‏الرحلات العلمية الميدانية.‏النوادي والمعارض والمسابقات.‏النشاطات الصفية وبرامج نهاية الأسبوع.‏برامج التربية القيادية ومهارات الاتصال والحاسوب.مسابقات أكاديمية وطنية ‏(اولمبياد)‏كتابة سير حياة مبدعين وعظماء.‏ندوات ومناظرات وعرض مواهب.‏برامج حل المشكلات والمستقبليات ومهارات التفكير.‏إيجابيات الإثراء:‏ للإثراء إيجابيات كثيرة ، وفيما يلي بعضا منها ‏(سلامةوأبو مغلي،‏ ،٢٠٠٢، ص‎١١٣‎‏):‏--يساعد الطلاب الموهوبين على التخصص في المجال الذي يحظى باهتمامهم.‏يهيئ للموهوبين فرصا لمواجهة المشكلات التي تنطوي على إثارة التحدي والبحث بعمق.‏

--يمتاز بقلة التكاليف نسبيا مقارنة بالأساليب الأخرى لأنه لا يحتاج إلى نفقات إضافية فيميزانية المدرسة.‏يسمح للطالب بالبقاء مع أقرانه من نفس الفئة العمرية في إطار المدرسة العادية مما يحقق لهنموا نفسيا اجتماعيا سليما.‏سلبيات الإثراء:‏ للإثراء سلبيات ومنها ‏(سلامةوأبو مغلي،‏ ،٢٠٠٢، ص‎١١٤‎‏):‏--ثانيا:‏أن معظم المعلمين ليس لديهم المعرفة أو المهارة لتجهيز الخبرات الإثرائية للازمة للطلاب الموهوبين.‏يحتاج إلى إدخال تعديلات جذرية على طرق إعداد المعلم وعدد الطلاب وتحضير مواد تعليمية إضافية.‏الإسراع :Accelerationحدد جروان(٢٠٠٢، ص‎٢١٣-٢١٢‎‏)‏الإسراع بالسماح للطالببالتقدم عبر درجات السلم التعليمي أو التربوي بسرعة تتناسب مع قدراته،‏ ودون اعتبارللمحددات العمرية أو الزمنية.‏ وعرفه القريطي(٢٠٠٥)-------بذلك ‏"النظام الذي يسمح للطالبالموهوب بالتقدم في دراسته بمعدل أسرع واجتياز المرحلة أو المراحل الدراسية في فترة زمنيةاقصر مما يستغرقه الطالب العادي"‏ ) ص‎٢٨٤‎‏).‏ويذكر جروان ‏(‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎٢٢٠‎‏)‏ عددا من الفوائد التي يحققها الطلاب الموهوبونالمستفيدون من برامج الإسراع ومنها:‏تحسين مستوى الدافعية والثقة بالنفس ، والشعور بالإنجاز ، وتحسين الاتجاهات نحو التربية والتعليم.‏التقليل من فرص الملل في المدرسة ومنع عادة الخمول العقلي.‏الإتمام المبكر للبرنامج التعليم أو التدريبي.‏تسهيل عملية التعلم و إغناؤها بتقليل مدى الفروق الفردية بين الطلابإعطاء فرصة أكبر للتأثير المتبادل بين عقول متقاربة المستوى.‏.-----القضاء على المنافسة غير المتكافئة بين الطلاب سريعي التعلم والطلاب بطيئي التعلم،‏ وماينجم عنها من اتجاهات سلبية.‏فتح آفاق جديدة لتنمية القيادة لدى الطلاب العاديين بعد خلاصهم من تسلط الطلاب الموهوبين.‏مجالات الإسراع:‏ يوجد العديد من أنواع الإسراع يمكن إيضاحها فيما يلي ‏(جروان،‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎١٨٨‎‏):‏القبول المبكر.‏الترفيع الاستثنائي.‏الترفيع في مقرر دراسي أو أكثر.ضغط المنهج مرحلة دراسية واختصار مدة تغطيتهالدراسة المتزامنة في المدرسة الثانوية والجامعية.‏.

-القبول المبكر في الجامعة.‏ايجابيات الإسراع:‏ الإسراع له مزايا منها ‏(ماجدة عبيد،‏‎٢٠٠١‎ ص،‏:(٣٠٧---يسمح للطلاب الموهوبين بالتقدم وفقا لقدراتهم.‏يمكن تعديله بحيث يمكن من خلاله تنفيذ الإثراء.-يسهم في إضافة الحيوية للمناخ التعليمي بحيث يمكن من خلاله مواجهة المشكلات السلوكيةالتي تقف أمام الطلاب الموهوبين في الفصل العادي.‏يتيح للطلاب الموهوبين فرصة إكمال تعليمهم بوقت أقصر والبدء بحياتهم العملية في سن مبكرة.‏سلبيات الإسراع:‏ يثار حول تطبيق الإسراع بعض التخوفات منها ‏(ماجدة عبيد،‏٢٠٠١، ص‎٣٠٨‎‏):‏---ربما يفقد الموهوبون بعض المبادئ والأساسيات الضرورية للتعلم نتيجة لعدم الانتظام فيالتسلسل الهرمي للتحصيل المعارف.‏قد يكون التقدم الأكاديمي جيدا ولكن على حساب النضج الانفعالي والاجتماعي.الإسراع في التعليم لا يؤدي إلى التعمق في المناهج أو تطويرها لأن ما يدرسونه في النهايةهو نفس مناهج العاديين.‏ثالثا:الإرشادCounseling‏:‏ خدمات الإرشاد ضرورية لمساعدة الطلاب الموهوبين على التكيفمع حقائق عالمهم الخارجي التي تكون محبطة في بعض الأحيان،‏ ومع مكونات عالمهم الداخليبما يحويه من قدرات ودوافع وميول وقيم واتجاهات)محمد،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٢٩٠‎‏).‏يخطئ البعض عندما يعتقد أن الموهوبين ليسوا في حاجة إلى خدمات توجيهية وإرشاديةنظرا لكونهم أذكياء أومبدعين ،-------أو لأنهم قادرون طبيعيا على التعلم والنجاح وحل مشكلاتهمبأنفسهم دون مساعدة من أحد ‏(القريطي،‏ ‎٢٠٠٥‎م،‏ ص‎٢٢٥‎‏)‏ لكن واقع الأمر أن الموهوبينتواجههم مشكلات عديدة ومن أهمها ‏(نورة السليمان،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٣٣٢-٣٢٣‎‏)‏ الآتي:‏شعور بعض الموهوبين بالاضطرابات وعدم التوازن نتيجة للتسميات التي يتم إلصاقها بهم.‏شعور بعض الموهوبين بالملل وعدم الرغبة في متابعة الدروس في الفصل.‏شعور بعض الموهوبين بالاختلاف مما يدفعهم لعدم التكيف والشعور بالاستياء وعدم الانسجام.‏تدني التحصيل نتيجة الإحباط لعدم مراعاة خصائصهم الذهنية والانفعالية.‏شعور بعض الموهوبين بالاضطراب العاطفي والوجداني نتيجة لتطور الجانب العقليوتسارعه على الجانب العاطفي الانفعالي.‏شعور بعض الموهوبين بالعجز وعدم التوافق نتيجة لوجود تفاوت بين نمو الجوانب العقلية والجسمية.‏تظهر على بعض الموهوبين مشاعر الغضب والاستياء من تسلط الآخرين وفرض الآراء عليهم.‏

--شعور بعض الموهوبين بالخيرة وعدم القدرة على الاختيار الصائب لمجال الدراسة أو المهنة.‏المحاسبة المفرطة والقاسية والدائمة للذات لبعض الموهوبين والرغبة المستمرة للوصول إلى المثالية.‏أهداف إرشاد الموهوبين:‏ يتبين مما سبق عرضه من مشكلات أهمية توفير الإرشاد للموهوبين،‏وذكرت ليندا سيلفرمانيلي:‏ص،‏ (١٩٩٣(٢٧٩-٢٧٨---------أن من أهداف إرشاد الطلاب الموهوبين مامساعدة الطلاب الموهوبين على أن يفهموا ماذا تعني الموهبة.‏مساعدة الطلاب الموهوبين على أن يفهموا ويتعاملوا مع توقعاتهم وتوقعات الآخرين.‏مساعدة الطلاب الموهوبين على أن يقتنعوا بقدراتهم ويرتاحوا لها وأن يطوروا سياساتالتكيف للتعامل مع أعباء هذه القدرة.‏مساعدة الطلاب الموهوبين على التعامل مع قدراتهم المتعددة فيما يتعلق بالأهداف المهنية واتخاذ القرارات.‏مساعدة الطلاب الموهوبين على حل مشكلاتهم مثل ميلهم للكمال.‏مساعدة الطلاب الموهوبين على أن يتعلموا التمتع بالوقت الحاضر بدلا من أن يستحوذعليهم القلق في المستقبل.‏مساعدة الطلاب الموهوبين على أن يتعلموا طلب المساعدة عندما يحتاجونها وأن ينظرواإلى الإرشاد بطريقة إيجابية.‏مساعدة الطلاب الموهوبين على فهم المعلمين والتعامل مع الطلاب في الصف الدراسي.‏مساعدة الطلاب الموهوبين على فهم تعلمهم الخاص وأساليب التفكير الخاص بهم وكيفتؤثر على تفاعلاتهم مع الآخرين في المدرسة.‏مجالات إرشاد الموهوبين:‏ تتضمن مجالات إرشاد الموهوبين التالي)بطرس،‏‎٢٠٠٧‎ ص،‏:(٨٢.١.٢.٣.٤.٥الإرشاد النفسي:‏ ويهتم بمعالجة المشكلات النفسية التي تعوق توافق الفرد وتمنعه من تحقيقالصحة النفسية.‏الإرشاد التربوي:‏ ويعنى بمساعدة الفرد في رسم الخطط التربوية التي تتناسب مع قدراته وميولهوتحقق توافقه التربوي ، ويساعده على تحقيق الاستمرار في الدراسة وتحقيق النجاح فيها.‏الإرشاد الأسري:‏ ويهتم بمساعدة أفراد الأسرة على تحقيق الاستقرار والتوافق الأسري وحلالمشكلات الدراسية ويهدف إلى نشر الوعي حول أسباب الحياة الأسرية السليمة وأصولعملية تنشئة الأبناء ووسائل تربيتهم ورعاية نموهم والمساعدة في حل مشكلاتهم.‏الإرشاد المهني:‏ ويهتم بمساعدة الفرد في اختيار مهنته بما يتناسب مع قدراته وميوله في المكانالمناسب بما يحقق التوافق المهني ويعود على الفرد والمجتمع بالخير.‏الإرشاد الديني:‏ ويهدف إلى تحقيق التوافق والصحة النفسية للفرد.

تقنيات الإرشاد النفسي تجاه الموهوبين:‏ يمكن استخدام كافة تقنيات الإرشاد النفسي كبقية الفئاتالأخرى سوى مجتمعة أو منفردة أو استخدام طرق الإرشاد الخياري،‏ ويرجع ذلك إلى نوعالمشكلة التي يعاني منها الموهوب وأسبابها،‏ وأفضل الطرق في علاجها.‏ ولعل أهم التقنياتالإرشادية التي يمكن استخدامها ‏(بطرس،‏‎٢٠٠٧‎ ص،‏(٨١.١.٢ما يلي:‏الإرشاد الجماعي:‏ وهو إرشاد مجموعة من الأفراد الذين تتشابه مشكلاتهم مع بعضهم فيمجموعة واحدة أو أكثر.‏ ويمكن استخدمه في الإرشاد التربوي والإرشاد المهني وحالاتالانطواء والشعور بالنقص،‏ ومن أساليبه الندوات،‏ والمحاضرات،‏ والمناقشة الجماعية.‏الإرشاد الفردي:‏ وهو إرشاد فرد لفرد وجها لوجه وبشكل مباشر ويمكن استخدامه معالطلاب الموهوبين.إرشاد أولياء أمور الطلاب الموهوبين:‏ العلاقات الإرشادية مع أولياء أمور الطلاب الموهوبين تعدمرتكزا رئيسا لنجاح العملية التربوية والتعليمة للطلاب الموهوبين،(٢٢٧ ص،‏ ١٩٩٦.١.٢.٣.٤.٥وبرر كارنسKarnes ‏(عن استيورت،‏بخمسة أسباب عملية لقيام علاقة إرشادية مع أولياء أمور الطلاب الموهوبين:‏ولي الأمر الذي لديه معلومات عن المؤشرات الأولية للنمو السريع يعد في موقفاستراتيجي يساعده في ملاحظة السلوك الذي يدل على الموهوبين.ولي الأمر في وضع أفضل من أي شخص لتوفير البيئة الغنية والمثيرة والمحفزة والتي منخلالها ينمو الطفل قبل وصوله سن المدرسة.ولي الأمر الذي لديه معرفة بالخصائص المميزة وأنماط نمو الموهوبين يمكن أن يكونمصدر إثراء ممتاز،‏ حين يشارك بفاعلية في البرامج التربوية للأطفال الموهوبين.‏أولياء أمور الطلاب الموهوبين الذين يتصفون بحسن الاطلاع يمكنهم أن يصبحوا قادةمؤثرين في تعزيز الدعم المادي والتشريعي لتطوير الفرص التعليمية لأطفالهم.أولياء أمور الطلاب الموهوبين كثيرا منهم يمارسون أنواعا متعددة من المهن الممتعة،‏ وبهذافإنهم في موقف مناسب لتوضيح نماذج مهنية مختلفة والمساعدة في زيادة البدائل المهنيةالتي يتعلمها الطلاب الموهوبون أثناء نموهمتدريس الموهوبين في الفصول العادية:‏سبق وأن تم استعراض الاستراتيجيات والاتجاهات المتبعة في تربية وتعليم الموهوبينوعرض الباحث الإثراء والإسراع والإرشاد وحتى لا ينحصر التفكير فقط في هذهالاستراتيجيات بوصفها خبرات في تربية وتعليم للموهوبين وتنحصر في المتخصصين في هذاالمجال وأن تربيتهم ليست مسؤولية القلة المتخصصة في هذا المجال وحده‏(ساوس ،‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٢٦٤‎‏)‏ فالطلاب الموهوبون متواجدون في كل فصل عادي لذا اقترحت

(١٩٩٢, P:١٣٨) Winebrennerالموهوبين في الفصول العادية:‏------------بعض القواعد الإرشادية للمعلمين بشأن تدريس الطلابابدأ باكتشاف ما يعرفه الطلاب بالفعل.‏امنحه تقدير على المفاهيم التي يتمكن منها.‏لا تدعه يعيد مواد المرحلة الابتدائية إذا كان ملم بها بالفعل.‏وفر له أنشطة بديلة ومثيرة للاهتمام،‏ ووفر له فرصة التعامل مع الأفكار المعقدة والمجردة.‏استوضح أوجه إتمامه واختر له مشروعات تدور حولها.‏اترك له حرية اختيار طريقة استخدام الوقت الذي يتوافر له بسبب تمكنه المبكر من إحدى المفاهيم.‏دعه يتعلم بمعدل أسرع من زملائه.‏أكثر من استعمال طرائق الاكتشاف.‏لا تخش ترك الطلاب يتعلمون بوسائل غير تقليدية.‏ساعد الطلاب على العثور على من يشبهونه من الطلاب الآخرين واجتهد في ألا تحكم علىمهارات الطالب الاجتماعية من طريقة تفاعله مع أقرانه فقط.‏وفر لهم قدرا كبيرا من الخبرة بشان تحديد أهدافهم وتقييم عملهموفر للطلاب الخيارات ثم الخيارات ثم الخيارات.‏معلم الموهوبين:‏لمعلم الموهوبين دورٌ‏ أساس ‏ٌي في نجاح أو فشل جهود الدولة في تربية وتعليم الموهوبين،‏فالمعلم غير الكفء يجعل أقوى البرامج وأفضل مراكز مصادر التعلم وغرف مصادر الموهوبينغير مفيدة في تربية وتعليم الموهوبين ، لجهله ببرامج ومناهج وطرائق تدريس الموهوبين فيعاملهمكالمتعلمين العاديين فيشعر الموهوبون بالملل والضيق ويكرهون دروسه ويفرون من المناهجالخاصة بنفس السرعة التي يفرون بها من البرامج العادية ‏(التويجري ومنصور،‏ ‎٢٠٠٠‎‏،ص‎٢٢٥‎‏).‏أما المعلم الكفء فهو الذي يحترم الطلاب الموهوبين ويهيئ أمامهم الظروف المناسبة للتعلم ،ويطور أدواته ومعلوماته ، ويشجع على التعلم الذاتي ويقبل أفكارهم الجديدة ، ويحترم حلولهم الغريبةللصعوبات التي تواجههم ، ويحثهم على الإنجاز وحب الاستطلاعأورد العزة)المرسي،‏‎١٩٩٢‎‏،ص.(١٩٦(١٦٩ ص،‏ ٢٠٠٢)-مجموعة من الأسئلة التي على المؤسسات التربوية الإجابةعليها عند اختيار معلميها في مجال تربية وتعليم الموهوبين والتي يمكن اعتبارها مؤشراتوعلامات لا بد منها لإنجاح تعليمهم وإنجاح برامجهم التربوية والتعليمية والمتمثلة في التالي:‏ما خصائص الطلاب الموهوبين التي يجب أن يعد المعلم للتعامل معها؟

-------ما أشكال الموهبة التي سيتم تأهيل المعلم للتعامل معها؟ما درجة التفوق التي سيعد المعلم لها بالنسب المئوية وهل هي في مجال الأداء ؟ما الخصائص التي يجب أن تتوفر في معلم الموهوبين؟ وما الأدوار التي يجب أن تناط بها؟ما طبيعة البرامج الدراسية ومحتواها ومستوياتها؟ما البرامج والمناهج التي ستقدم للموهوبين والتي سيؤهل المعلم لتقديمها؟هل يجب أن يكون معلم الموهوبين موهوبا ً مثلهم ولديه قدرات عقلية وإبداعية متميزة؟ما أنماط سلوكات الطلاب الموهوبين الصفية والتي يجب إعداد معلمهم للتعامل معها؟خصائص معلمي الموهوبين:‏ أورد فيلدهاوزينFeldhusenص‎٣٧٨‎‏)‏ عدد من الخصائص والصفات الشخصية لمعلمي الموهوبين منها:---------‏(عن نورة السليمان‎٢٠٠٦‎‏،‏مستوى مرتفع من الذكاء.‏الطموح العالي والحماس للعمل.‏يتصف بالمعرفة الواسعة وتنظيم الأفكار وتعددها.‏يتصف بالثقة العالية بقدراته ومعلوماته.‏يتميز بخيال خصب وأسلوب جذاب للتعبير والحوار.‏احترام وجهات النظر المختلفة،‏ وأقل انتقادا ً للآخرين.‏القدرة على التعرف على مشاكل الموهوبين وإرشادهم وتوجههم.‏يندمج مع الطلاب ويتبادل الأفكار والطموحات معهم ويحقق جوا من الديمقراطيةيتعاون مع الآخرين ويقدم المساعدة لهم.‏أما العزة ‏(‏‎٢٠٠٢‎‏،صالموهوبين على النحو التالي:‏.(١٢٨.---------قدرة عقلية فوق المتوسطمعرفة متعمقة ومتطورة في مجال التخصص.‏الشجاعة الأدبية في قول لا أعرف.‏الإحساس القوي بالأمن الشخصي.‏تقبل الغرابة والأصالة والتنوع.حسن التنظيم والإعداد المسبق.‏التأهيل التربوي التدريب العملي الجيد.‏معرفة في مجال الإرشاد الطلابي ومهارة في ممارسته.‏مبادرات الاتصال والدبلوماسية.‏فحدد مجموعة من الخصائص العامة المشتركة في معلمي

-صعدم الخوف من التدريس.‏كفايات معلمي الموهوبين:‏ انطلاقا من حاجات الطلاب الموهوبين والتي تميزهم عن غيرهم منالطلاب العاديين،‏ لا بد من توافر كفايات تؤهل المعلم لأداء مهامه.‏ وهناك بعض المهاراتوالقدرات والخصائص التي ينبغي أن تتوافر في معلم الموهوبين ‏(أبو سماحة وآخرون،‏،١٩٩٢(١٥٠-١٤٩--------أهمها:‏أن يكون متفوقا في مهنته.‏أن يكون لديه قدرة مناسبة من النضج الانفعالي.‏أن يتفهم الحاجات الخاصة للطالب الموهوب.‏أن يلبي حاجات الطالب الموهوب.أن يعرف معنى الموهبة ، وأن يتدرب على أساليب الكشف عن الموهوبين في الصف.‏أن يجعل مناخ التعلم ابتكاريا ً ومرنا ً ومتسامحا ً.‏أن يتفهم مواطن القوة والضعف في مختلف النماذج التنظيمية لتربية الموهوبين.‏أن يهتم بأمزجة الطلاب الموهوبين ودوافعهم ومواطن الضعف التي يعانون منها.‏وقد أورد فيلدهاوزين ‏(عن نورة السليمان،‏‎٢٠٠٦‎لمعلمي الموهوبين، ص‎٣٨٧‎‏)‏،-----منها:‏عدد من الكفايات التعليميةلديه المهارة على تطوير الناهج والمواد الدراسية وإعدادها.‏المهارة العالية في الإعداد والتدريس لمختلف أنواع القدرات العقلية والاهتمام بالقدراتالإبداعية وحل المشكلات.‏الإلمام بمهارة تقنيات الأسئلة وتركيبها وطرحها.‏المهارة في التأسيس للأنشطة المستقلة والأبحاث.‏الإلمام بمهام وأساليب التعليم التفردي والتعاوني.‏وأشار محمد ‏(‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎١٠٧‎‏)‏ إلى أنه ينبغي لمعلم الموهوبين الإلمام بالكفايات الثقافيةوالأكاديمية ولمهنية التي تمكنه من التعامل مع الطلاب الموهوبين ، والتي منها:-----تشجيع الطلاب الموهوبين لتقديم أفكار إبداعية واستخدام العديد من الأساليب للوصول إلىالجديد كأسلوب حل المشكلات أو العصف الذهني.‏إثارة قدرة الطلاب الموهوبين على الإحساس بالمشكلات.‏تنمية ثقة الطلاب الموهوبين في إدراكاتهم الخاصة وأفكارهم الشخصية.‏تشجيع الطلاب الموهوبين على الوعي بفوائد المعلومات وارتباطها بالحياة.‏الدراية بالدراسات التربوية والنفسية الخاصة بالمراحل السنية المختلفة.‏

--------النظام وحب العمل الشاق المرتبط بالإنجاز.‏وحددت الإدارة العامة للموهوبين في وزارة التربية والتعليم في تعميمها رقم‎٦٤/٤٤٨‎في‎١٤٢٧/١٠/٨‎‏،‏ كفايات معلمي الموهوبين المحددة في المجالات التالية:‏معرفة الخلفية التاريخية لتربية وتعليم الموهوبين.‏فهم ومعرفة المفاهيم والأسس العامة في تربية وتعلم الموهوبين.‏القدرة التعرف على الطلاب الموهوبين.‏تحديد خصائص الطلاب الموهوبين.‏فهم خصائص معلم الموهوبين.‏إجادة طرق الرعاية وأساليب التدريب.‏القدرة على التقويم والتطوير.‏التعقيب على مبحث مناهج وطرق تدريس الموهوبين:‏يتضح من العرض السابق أن تخطيط مناهج الموهوبين مبني على معرفة خصائصهموحاجاتهم ومتطلبات المجتمع من حولهم ومستجدات المعرفة التي تطور حضارة المجتمع،‏وتعتبر هذه أسس بناء مناهجهم التي تتسم بالتكامل في مجالات المعرفة والتنوع والجدة والتحديوالتعقيد وأن يتبع فيها أساليب تعلم وتفكير ومهارات بحث متعددة،‏ وهذا لا يتحقق إلا بالتخطيطالسليم المبني على أهداف واضحة وتحقيق متكامل لمتطلبات تخطيط برامج الموهوبين التييتوجب أن تكون واضحة الفلسفة والهدف ، ومحددة من الموهوب الذي تخدمه وكيف يتماختياره،‏ وما هي احتياجاته ، وكيف يتم تلبيتها عن طريق الإسراع أو الإثراء مع مراعاة أنالتقويم هو الأساس الرابع والمهم بين أسس تخطيط البرامج.‏وبالنظر لواقع استراتيجيات تربية وتعليم الموهوبين المتبعة من قبل الإدارة العامةللموهوبين نجدها متضمنة الإثراء والذي تطرقت الدراسة الحالية له واستراتيجية الإسراع،‏ لكنهناك غياب تام للإرشاد سواء كان مصاحبا للإثراء أو الإسراع أو كان كإستراتيجية مستقلةبنفسها مع غياب تام لصور تجميع الطلاب الموهوبين في مدارس خاصة أو فصول خاصة بهمفي المدارس العادية.مما لاشك فيه أن لمعلم الموهوبين الدور الأساس في نجاح أو فشل برامج الموهوبين لذاتوجب إعداده من قبل كليات التربية وكليات إعداد المعلمين لهذه المهنة،‏ ولكن هذا القصور جعلالإدارة العامة للموهوبين تلجأ لتأهيل معلمي التعليم العام للعمل معلمين للموهوبين وقد يواجهذلك قصورا يؤثر على الأداء والذي ستسهم الدراسة الحالية في توضيحه.‏

المبحث الثالثمقدمةنماذج المناهج وتخطيط المناهجلتربية وتعليم الموهوبين:يعتبر تخطيط المنهج من أهم الخطوات التي يترتب عليها تبعات العملية التعليمية بأسرها،‏وفي ضوء سلامته يكون نجاح العملية التعليمية،‏ ولقد تعددت الاتجاهات الحديثة لتخطيط المنهجحيث قدم مخططو المناهج نماذج عديدة تلائم روح العصر وما يواكبه من تغيرات تعالجالقصور الناجم عن سابقها ‏(وداد نور الدين ‏،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎١١‎‏).‏ وحيث إن النماذج تبنى علىنظريات التعلم والتعليم ونظم التعليم ، وهي تعتبر بمثابة تمثيل مبسط لعناصر المنهج‏(الأهداف ،المحتوى،‏ الأنشطة ، والتقويم)،‏ يساعد على فهم طبيعتها والعوامل المؤثرة فيها والعلاقات بينها ،كما يقدم وصفا للإجراءات والعمليات اللازمة لبناء المنهج في إطار الفكر الذييمثله ‏(وداد نور الدين ‏،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎١٢‎‏)‏نماذج المناهجيعرف قنديل.(٢٠٠٢):المنهجCurriculumالمدرسية وبنائها وتنفيذها وتقويمها وتطويرهابأنه"عملية منظومية مستمرة لتصميم التربية" ‏(ص‎٧٤‎‏)‏هناك ثلاث استخدامات مشروعة لمصطلح المنهج،‏ وهي:‏ويرى قلادة ‏(‏‎٢٠٠٥‎‏،ص(١٧.١.٢.٣المنهج وثيقة مكتوبة.المنهج إرجاع نظام نوعي في محتواه وكيفية تنفيذه.‏المنهج لتوضيح وتحديد ميدان الدراسة.أنوأحد الطرق التي ينظم بها المنهج تصوره على أنه نموذج ‏(فوشيه،‏‎٢٠٠٣‎‏،‏ ص‎٢٣‎‏)‏ والذييعرفه قنديل(٢٠٠٢)بأنه ‏"نموذج تخططي يحتوي على عناصر المنهج،‏ ويركز على إبرازالعلاقات التبادلية ، والمسارات ، والعمليات الخاصة بتلك العناصر"‏ ‏(ص‎٤٩‎‏)‏ ، وبالتالي يستخدمهذا النموذج لفحص المنهج بطريقة منظمة ‏(فوشيه،‏‎٢٠٠٣‎‏،‏ ص‎٢٣‎‏).‏وسيتم عرض بعض النماذج،لكن قبل ذلك من المناسب أن يتم استعراض خصائصالنموذج التربوي الذي تميز عن غيره من النماذج في المجالات المختلفة،‏ وأهم تلك الخصائصكما أوردتها لطيفة السميري،١٩٩٧) ص‎١٥‎‏-‏ ،(٢١.١.٢.٣الاعتماد على نظرية تربوية.‏دراسة خصائص المتعلمين.‏دراسة بيئة المتعلم.‏هي:‏

.٤.٥.٦.٧.٨.١.٢.٣.١تكامل عناصر المنهج.‏السير في خطوات متتابعة.‏تحديد نواتج التعلم.‏التغذية الراجعة.‏تكامل دور المعلم والمتعلم.‏نماذج المناهج متعددة ومتنوعة،‏ لذلك،‏ سيتناول الباحث هنا فقط أهم نماذج المناهج على النحوالتالي:‏نموذج تايلر.‏نموذج هيلدا تابا.‏نموذج بوشامب.‏وفي ما يلي سيتم عرضها بشيء من التفصيل.‏نموذج تايلرمتسلسلة:Tylers Model)قنديل،‏‎٢٠٠٢‎‏،ص‎٥٠‎‏)‏ كما في الشكليرى تايلور أن تخطيط المناهج وتطويرها يمر بأربع مراحل،(٥) هي :‎١‎‏.صياغة الأهداف:‏ يبدأ المنهج عند تايلر بصياغة الأهداف التي يتوقع تحقيقها عند المتعلم ،وتشتق الأهداف من المادة الدراسية،‏ وطبيعة المتعلم ، وخصائص المجتمع وتخضع لفلترة فلسفةالتعليم في المجتمع و علم نفس التعلم.‏‎٢‎‏.اختيار خبرات التعلم:‏ يتم اختيار خبرات التعلم من محتوى علمي ونشاطات تعلم تساعد فيبلوغ الأهداف المرسومة في ضوء حاجات المتعلم المختلفة وخبراته السابقة ومبادئ التعلم.‏‎٣‎‏.تنظيم خبرات التعلم:‏ وهنا يتم دمج المفاهيم والقيم والمهارات معا ً لتقدم إلى المتعلم بطريقة متفقهمع خبراته ومستواه المعرفي والعقلي في ضوء تنظيم منطقي لإحداث التعلم المنشود بالأهداف.‏‎٤‎‏.التقويم:‏ التقويم يتم للتحقق فيما إذا كانت الخطة والإجراءات التنفيذية قد حققت الأهدافالمرسومة لكي يحكم على المنهج من حيث الاستمرارية أو التعديل أو التوقف كليا ً.‏مصادرمتنوعةلاشتقاقالأهدافتحديدالأهدافاختيارالمحتوىتنظيمالمحتوىالتقويمالشكل(٥ ( نموذج تايلرتنظر هيلدا تابا إلىعملية تطوير المناهج على.٣ نموذج هيلدا تابا :Hilda Taba Model

انهاعملية دينامية تفاعلية يمكن أن تبدأ بأي عنصر من عناصرالمنهجوالطرقالأربعة الرئيسة-الأهداف،‏ والمحتوى،‏والأساليب،‏ والتقويمخبراتالتعلمالأهدافالتقويمالمحتوى-(٥)لهذا تضع تطوير المناهج فيباعتباره حجرالزاويةوالأساسكما يتضح من الشكليد المعلمفي تنفيذ المنهج،‏وهو الأقدر على تلمس مقتضيات التطوير وإدخالهافي الوقت المناسب ‏(السويدي والخليلي،‏‎١٩٩٧‎‏،‏ ص‎١٧١-١٧٠‎‏).‏٥) ( الشكلنموذج هيلدا‎٣‎‏.نموذج :Beauchamp Modelبوشامبقدم بوشامبنموذجه المتضمن رؤية المنهج بوصفهنظام يتكون من مدخلات وعمليات ومخرجات وتتضمن العمليات كافة الإجراءات الخاصةبتخطيط المنهج وتنفيذه وتقويمه،‏ ويتضح من الشكلأحد مخرجات النظام ‏(قنديل،‏‎٢٠٠٢‎ ص،‏(٦).(٥١أن المنهج من وجهة نظر بوشامب يعدمدخلاتمحتوى وعمليات حفظ النظاممخرجات•••الأسس التربويةسمات المجتمعشخصيات مشاركينخبرة المنهجالمواد والتخصصاتالقيم الاجتماعيةوالثقافيةاختيار مسرح العمليات.‏اختيار مجموعة العمل.‏اختيار وتقنية الإجراءاتالخاصة بتحديد الأهدافوتصميم المنهج.‏تصميم إجراءات التنفيذوالتقييم المراجعةمنهجمعارف واتجاهاتوالتزام سلوكيللمشاركين•••••••••نماذج تخطيط المناهج للموهوبين:‏.١الشكلإن نماذج المناهج تقدم أساسا نظريا يتم من خلاله تخطيط دقيق لبرامج وأنشطة الإثراءللموهوبين وتتكامل مع بعضها بحيث يمكن لمعلم الموهوبين أن يستفيد من نموذجين أو أكثربالوقت نفسه ليتمكن من تطبيق ما يراه مناسبا لخصوصيات الطلاب واحتياجاتهم،‏ وقدمت هذهالنماذج وما تزال تقدم قاعدة لفلسفة البرامج وتوجيهات لأساليب إعدادها ومحتوى لمناهج مناسبةلاحتياجات الموهوبين ‏(سيلفيا ريم وجاري دايفس،‏‎٢٠٠١‎‏،‏ ص ٢٠٥)، وفيما يلي أبرز نماذجمناهج الموهوبين:‏النموذج الإثرائي المدرسي الشامل.‏( ٦)نموذج بوشامب

.٢.٣.٤.٥نموذج بيرودنموذجالإثرائي.‏البناء العقلي لجيلفورد وميكرونموذج تريفنغر لتنمية التوجيه الذاتي.‏النموذج الإثرائي الفاعل.‏وهنا سيتم استعراض النموذج الإثرائي المدرسي الشامل والنموذج الإثرائي الفاعل بشيءمن التفصيل:‏أولا:‏ النموذج الإثرائي المدرسي الشامل:‏ يعد النموذج الإثرائي المدرسي الشامل من أكثرالنماذج استخداما ً لتخطيط مناهج الموهوبين في العالم ، لأنه الأكثر قبولا اجتماعيا ً والأقل تكلفة ًوالأكثر فاعلية ً في تحسين نوعية التعليم في المدرسة بشكل عام ‏(الخطيبوآخرون،‏‎٢٠٠٧‎‏،ص‎٣٦٢‎‏)،‏ وهو خلاصة ما توصل لها رينزولي في ضوء نموذجيه السابقينالنموذج الإثرائي الثلاثي ونموذج الباب الدوار ‏(خولة يحيى،‏ ‎٢٠٠٦‎م،ص‎٣٠٩‎‏).‏وأرجع رينزولي وسالي رايس(٢٠٠٦)تاريخ النموذج الإثرائي المدرسي الشامل إلى عام‎١٩٧٠‎م عندما بدأ رينزولي وممن يشاركونه رؤيته في تقديم برامج تعليمية وبرامج صيفية،‏ حيثتتلخص هذه الرؤية في أن المدارس أماكن لتنمية الموهبة،‏ وتبنى هذا الرؤية على أساس أن كل فردله دور مهم عليه القيام به من أجل تنمية مجتمعه ، وأن هذا الدور يمكن أن يتطور إذا أتاحتالمدرسة الفرص والموارد والتشجيع لكل طالب ليصل إلى أعلى مستويات تنمية الموهبة ‏(ص‎١٧‎‏).‏أهمية البرنامج الإثرائي المدرسي الشامل:‏ هناك العديد من النتائج التي تتحقق عند تطبيقالبرنامج الإثرائي المدرسي الشامل ‏(رينزولي وسالي رايس،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص،(٢٠-١٧----منها:‏تنمية الموهبة لدى الطلاب من خلال قياس جوانب القوة لديهم بانتظام وإتاحة الفرصالإثرائية والموارد والخدمات التي تنمي جوانب القوة هذه لديهم واستخدام منحى مرن يحققالتنوع في المقررات بما يتناسب مع تنوع حاجات الطلاب وقدراتهم ، وكذلك توظيف الزمنالذي يقضيه الطالب بالمدرسة بكفاءة.‏تحسين الأداء المدرسي لكل الطلاب في كل مجالات المناهج العادية ، ومزج أنشطة المناهجالمدرسية العادية بخبرات تعليمية إثرائية ذات معنى.‏تحقيق تنمية مهنية مستمرة للمعلمين بما يصل بكثير منهم إلى قيادات في مجال بناء المناهجوالتنمية المهنية وتخطيط البرامج.‏إيجاد ثقافة تعاون داخل المدرسة بما يتيح الفرص لجميع الأطراف من طلاب وأولياءأمورهم ومعلمين وإداريين لاتخاذ القرارات المناسبة.

سيف----إيجاد مجتمع تعلم يحترم الفروق الفردية بين الطلاب.‏مستويات النموذج الإثرائي المدرسي الشامل:‏ اعتمد رينزولي عند تكوين نموذجه على مفهومالحلقات الثلاثة للموهبة،‏ ويتألف من ثلاثة مستويات ‏(سليمان،‏‎١٩٩٩‎‏،ص‎١٨٣-١٨٢‎‏)كما يلي:‏‎١‎‏.المستوى الأول،‏ الأنشطة الاستكشافية العامة:‏ يتعرض الطلاب في هذا المستوى لنشاطاتاستكشافية وموضوعات وجوانب معرفية تم تخطيطها لتعريفهم بخبرات،‏ ومعارف جديدة غيرمتوفرة في المنهج المدرسي العادي.‏ ويستخدم في تنفيذ هذا المستوى كافة المصادر المعرفيةالمتاحة لإثراء المواد الدراسية التقليدية ، أو تقديم مواد دراسية جديدة،‏ تتلاءم مع مستوىالطلاب وتكون مسؤولية هذا النوع من النشاطات الإثرائية لفريق تشكله المدرسة ويشمل أولياءالطلاب والمعلمين في البرنامج.‏وتكمن أهمية هذا النوع من الإثراء ‏(خولة يحيى،‏ ‎٢٠٠٦‎م،ص‎٣١٠‎‏)‏ في أنه:‏يعطي الفرصة لجميع الطلاب للاستفادة من هذا المستوى من الأنشطة.يساعد المدرسة على تبيين فكرة أن البرامج الإثرائية لا تصلح للطلاب الموهوبين فقط.‏يساعد الطلاب على اختيار المجالات التي ستنقلهم من المستوى الأول مستوى الاستكشاف إلى المستوى.K٢‎المستوى الثاني،‏ أنشطة تدريب الفرد أو المجموعات:‏ يتضمن هذا النوع من الإثراء المواد التعليميةوالأنشطة التي تنمي عمليات التفكير العليا،‏ ومهارات البحث والتوثيق والعمليات المتعلقة بالنمو الشخصيوالاجتماعي ، ويشمل هذا المستوى خبرات ونشاطات جماعية تدريبية بعضها موجه للطلاب العاديين فيالصف العادي وبعضها خاص بالطلاب الموهوبين ويتم تنظيم هذه المستوى في غرفة مصادر الموهوبين.‏ويشير كونجيلو وداColangoeo & Davisهذا المستوى يشمل أربعة أنواع من الأنشطة هي:‏.١.٢.٣.٤‏(عن خوله يحيى ‏،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٣١٠‎‏)‏ إلى أنمهارات عامة في تنمية التفكير الإبداع وحل المشكلات والتفكير الناقد.‏مهارات تتعلق بكيف نتعلم وتتضمن كيفية أخذ الملاحظات ، المقابلة والتصنيف وتحليل المعلومات.‏مهارات البحث واستخدام الموسوعات والمراجع.‏تطوير مهارات الاتصال الشفوي والكتابي والبصري.‏‎٣‎‏.المستوى الثالث،‏ يتضمن اكتشاف الفرد أو المجموعات لمشكلات حقيقية:‏ يتضمن هذاالمستوى نشاطات بحثية ، ونواتج فنية وأدبية اختيارية ، يمارس الطالب منها دور الباحثالحقيقي أو المحترف،‏ ويستفيد من هذا المستوى الطلاب الذين يظهرون التزاما ً خاصا ً بمتابعةدراسة موضوع معين ، أو التعمق في معالجة مشكلة أو قضية ما،‏ وتتراوح نسبة الطلابالمستفيدين بهذا المستوى ما بين%١٠-٥من مجموع طلاب المدرسة.

وأشار كونجيلو وديفيس ‏(عن خولة يحيى،‏يحاول هذا المستوى تحقيقها،‏ وهي:‏(٣١٠ ص،‏ ٢٠٠٦-----إتاحة الفرص للطلاب لتطبيق اهتماماتهمدراسة قضية يختارونها بأنفسهم.‏لمجموعة من الأهداف التيومعارفهم وأفكارهم الإبداعية،‏ واستخدامها فيتطوير مهارات التعلم الذاتي في مجالات التخطيط والتنظيم وإدارة الوقت واتخاذ القرار.‏تطوير مستوى متقدم من الفهم للمعارف والطرق المستخدمة من قبل المختصين في المجالات الدراسية المختلفة.‏تطوير القدرة على الالتزام والإنجاز والقدرة على التواصل الفعال مع الطلاب الآخرين والمعلمينتطوير أعمال إنتاجية تتميز بالأصالة تكون ذات فائدة.‏ضغط المنهج :Curriculum Compactingيتمفي المدرسة العادية لدراسة المنهج الإثرائيالشاملالعاديالأوقات توفيرالمخططللطلاب الموهوبين الذين تم اختيارهمفي ضوء النموذج الإثرائي المدرسيليلتحقون بغرفة مصادر الموهوبين مع معلم مختص في أوقات معينة أثناء اليوم الدراسيمن خلال ضغطالمنهج العادي ، حيث يستمرون مع أقرأنهم في دراسة المنهج العاديإضافة إلى المنهج الإثرائي خارج نطاق الحصص الدراسية العادية،‏من ضغط المنهج العادي في ممارسة أنشطة البرنامج الإثرائي.‏ويتم استثمار الوقت المتوفروضغط المنهج هو نظام تم تخطيطه لتكييف المنهج العادي وذلك لتلبية احتياجات الطلاب ذويالقدرات العالية ، إما باستبعاد المواد التي أتقنوها سابقا ، أو بتفعيل الأعمال التي يمكن أن تتناسبوقدرات الطلاب ، ويمكن استخدام الوقت المتوفر من هذا النظام بتقديم أنشطة إثرائية وتسريعية ملائمة‏(الحروب،‏‎١٩٩٩‎‏،ص‎١٢٧‎‏)‏وهو أسلوب تعليميخططتلائم الطلاب في أي مجال من مجالات المنهج وفي أي صف دراسيولخصتسوزان واينبرنرخصيصا لييسر القيام بالتعديلات المنهجية التي.(Ries et al, ١٩٩١, P: ٩٦)(٥٨ ص،‏ ١٩٩٩)عملية ضغط المنهج في الإجراءات التالية:.١تحديد مجالات القوة لدى الطالب..٢.٣إجراء اختبار قبلي لتحديد ما يعرفونه من المفاهيم التي تنوي أن تقوم بتدريسها.‏إعفائهم من إضاعة وقتهم في الإعادة لكي يستعملوا وقتهم في عمل له معنى بالنسبة لهم.‏ولتطبيق ضغط المنهج يستكمل نموذج معد خصيصا ً لذلك.‏‏(الحروب،‏ ‎١٩٩٩‎‏،ص‎١٢٧‎‏)‏ هي:‏.١.٢.٣إيجاد بيئة تعليمية أكثر تحديا ً.‏توفير الوقت لأنشطة إثرائية وتسريعية مناسبة.‏ضمان إتقان المنهج الأساسي.‏ويوجد لضغط المنهج ثلاثة أهدافرئيسة،‏

وهناك متطلبان أساسيان لنجاح ضغط المنهج هما التشخيص الدقيق،‏ والمعرفة القوية لمحتوىوأهداف الوحدة التعليمية.وعلى المعلم أولا ً التعرف على مجالات قوة المنهج التي يتفوق بها الطلابالمرشحين لضغط المنهج لأنهم من مجموعة الطلاب الموهوبين والطلاب الآخرين الذين أثبتوا إتقانهمللمنهج الأساسي ، ومن ثم تحديد البدائل الإثرائية ، والتسريعية المتنوعة ، لتقديمها لهؤلاء الطلابوالتي ستمنحهم مزيدا ً من الوقت لاجتياز مستويات متقدمة من الدراسة.‏ ‏(الحروب،‏ ‎١٩٩٩‎‏،ص‎١٢٧‎‏).‏ثانيا:‏ النموذج الإثرائي الفاعل:‏.١.٢.٣.١.٢.٣.١.٢.٣.٤أرجع الجغيمان ‏(د.ت،ص‎٢٤‎‏)‏ مؤسس برنامج الموهوبين المدرسيتكوين النموذج الإثرائي الفاعل بالرجوع لعدد من النماذج العالمية في هذا المجال ، إضافة إلى إسهام عدد منالخبراء في مجال تربية وتعليم الموهوبين والمشرفين التربويين في الميدان التربوي في تطويره ومواءمتهليكون أساس ًا لمعظم الفعاليات الرئيسة في تقديم الخدمات التربوية والتعليمية الخاصة والعامة للطلابالموهوبين في المدارس،‏ ويعمل النموذج على إيجاد صيغة من التفاعل بين ركائز ثلاث هي:‏المحتوى العلمي المتعمق.‏مهارات البحث والتفكير.‏السمات الشخصية المؤثرة.‏ويعمل على تهيئة إطار عام لخبرات تربوية متعددة يمر بها الطالب الموهوب عبر ثلاثمراحل رئيسة متدرجة(الإدارة العامة لرعاية الموهوبين والموهوبات،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٢٥‎‏):‏الاستكشاف:‏ مرحلة يتم من خلالها تحفيز الطالب الموهوب إلى موضوع البرنامج والتعرفعلى ميوله في أي الاتجاهات ممكن أن يسير.‏الإتقان:‏ مرحلة تقوم على حاجة الطالب الموهوب إلى إتقان مجموعة من المهارات التفكيريةوالبحثية من خلال محتوى تتوافر فيه الشروط اللازمة من عمق وتشعب.‏التميز:‏ مرحله تظهر فيه شخصية الطالب المستقلة.ويتدرج النموذج في أربع مستويات ليحقق أهدافه(الجغيمان د.ت،ص‎٢٦‎‏):‏الأول ويعرف بالإعداد::يحتوي على مجموعة استراتيجيات أساسية لتنمية التفكير التقاربيوالتباعدي ، مثل العصف الذهني ، وبعض مهارات الكورت ، و سكامبر.‏الثاني ويعرف بالتمكن يحتوي على برنامج حل المشكلات إبداعياالثالث ويعرف بالقوة:‏ يحتوي على برنامج حل المشكلات المستقبليةالرابع ويعرف بالانطلاق:‏ يحتوي على برنامج البحث الانفرادي.SPC.FPS. IIM.١أهداف النموذج الإثرائي الفاعل:‏ يهدف لتحقيق الأهداف التالية ‏(الجغيمان،د.ت،ص‎١١‎‏):‏مساعدة معلم الموهوبين على تنظيم الخبرات التربوية وفق خطة مدروسة ومنظمة ومتدرجةتتناسب وحاجات الطلاب الموهوبين.‏

ص(‏.٢.٣.١مساعدة معلم الموهوبين على بناء المحتوى العلمي والمهاري الذي يتسم بالتنوع والعمقالعلمي والتحدي الفكري الذي يراعي سلوك الطالب الموهوب.‏توفير إطار عام للبرامج الإثرائية المقدمة للطلاب الموهوبين.‏فلسفة النموذج:‏ مساعدة الطالب على تنمية قدراته التعليمية من خلال محتوى علمي عميق معإعطاء أولوية خاصة وعناية فائقة للدوافع الداخلية والاتجاهات الشخصية التي تجعل لعملية التعلمقيمة عندما يعي كيف يتعلم ؟ ماذا يتعلم؟ لماذا يتعلم ‏(الجغيمان،د.ت،ص‎٢٧‎‏).‏النظريات العلمية المبني عليه النموذج:‏النظرية البنائية:‏ يلخص ايراسيان وولشAirasian & Walsh‏(عن زيتونمفهوم ،٢٠٠٤)البنائية على أنه الكيفية التي يتم من خلالها اكتساب العمليات العقلية ، وتطويرها،‏ واستخدامها،(٢١٢ويصور البنائيون التعلم باعتبارها نتيجة لعملية بناء عقلي تحدث عندما يوائم الفردويركب أو يربط بشكل مناسب المعرفة الجديدة مع ما لديه من معارف سابقة لكن الفرد يتعلمأفضل عندما يبني وبشكل نشط فهمه الخاص للأحداث أو الظاهرات أو الأفكار ‏(القاسموالشرقي،‏،(٢٠١ ص،‏ ٢٠٠٥لذا يتمثل المنهج بمجموعة مواقف أو خبرات أو مشكلات حسيةأو غير حسية ، حقيقية أو غير حقيقية تنتمي لحياة الطلاب وواقعهم ، وتستثيرهم وتحفزهم علىالتفكير الإيجابي في الموضوع ، والعمل جسميا ً وعقليا ً لإيجاد الحلول المطلوبة وحلول أخرىأبعد منها،‏ وبهذا ينتجون المعرفة أو يبنونها ‏(القاسم والشرقي،‏٢٠٠٥النموذج الإثرائي الفاعل من هذه النظرية إلى ‏(الجغيمان،‏ د.ت،‏ ص‎٢٨‎‏):‏٢٠٧) ص،‏--.٢ويخلصالطالب الموهوب يبني فهمه الخاص من خلال تعامله مع الخبرات التي تقدم له.‏الطالب الموهوب يتعامل ويتفاعل مع المعلومات والبيانات بصورة مباشرة بحيث يكونالمتعلم دائما نشط يقوم بالبحث عن المعرفة بنفسه.‏نظرية الحلقات الثلاث:‏ يلخص رينزولي وسالي رايس(‏‎٢٠٠٦‎‏)‏ نتائج الأبحاث والدراسات التيتناولت مفهوم الموهبة بان السلوك الموهوب يتكون من سلوكيات تعكس التفاعلات بين المكونات الثلاثةللسمات الإنسانية:‏ قدرة فوق المتوسطة ، ومستوى مرتفع من الالتزام بالعمل ، ومستوى مرتفع من الإبداع. في أي مجالوأن الأشخاص القادرين على السلوك الموهوب يمتلكون أو يستطيعون تنمية هذه التركيبةمن السمات ، وتوظيفها في أي مجال ذي قيمة من مجالات النشاط البشري ، هؤلاء الأشخاص سواءعبروا فعلا عن هذا التفاعل ، أو كان باستطاعتهم تنميته ، هم في حاجة إلى فرص وخدمات تربويةمتنوعة ومتعددة لا تتوفر في نظام التعليم التقليدي ‏(ص‎٢٧‎‏)‏ كما لا يشترط توافر جميع السمات فيشخص ما،‏ أو في موقف ما حتى يتحقق سلوك الموهبة.‏ ومن أجل ذلك تؤكد نظرية الحلقاتالثلاث للموهبة على التفاعل بين المكونات الثلاثة،‏ ولا تؤكد على أي منها منفردا ً ومن أجل ذلك

أيضا تؤكد أن السلوك الموهوب يتحقق لدى بعض الناس وليس كل الناس في بعض الوقتوليس كل الوقت وتحت ظروف معينة وليس في كل الظروف ‏(رينزولي وساليرايس ،----.٣‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٢٨‎‏)‏ ويخلص النموذج الإثرائي الفاعل من هذه النظرية إلى ‏(الجغيمان،د.ت،ص‎٣٠‎‏):‏أخذ مؤشرات الدافعية العالية والقدرات الإبداعية محكات بعين الاعتبار عند الانضمام إلىالبرامج الإثرائية المعدة وفق منهجيته.تنمية الدوافع الداخلية بوسائل متعددة وغير مباشرة.‏تنمية القدرات الإبداعية من خلال برامج تنمية التفكير والإبداع.‏مراقبة الدوافع الداخلية باستمرار.النظرية الثلاثية:‏ أرجع ستيرنبيرغ بناء نظريته الثلاثية إلى اعتماده على ثلاث نظرياتسبقته في الذكاء ، مع وجود اختلاف بسيط في مدى التركيز على بعض القدرات ومدى التفهملها.‏ ونجد أول هذه النظريات نظرية جيلفورد Guilfordالتي تنظر على أن الذكاء يمكن أن يفهمبثلاث أوجه هي العمليات ، والمحتوى والنتائجلثلاثة أنواع من القدرات وهي.:الأولية التي تتشكل من الثقافة والعلم..١.١.٢بعد ذلك نظرية كاتل Cattell التي خلصتالقدرة العقلية العامة ، والقدرات العقلية الخاصة ، والعواملواعتمد أيضا على ما نظر له رينزولي في اقتراحه لثلاثةسمات إنسانية تتداخل معا ً،‏ وهي القدرة العقلية فوق المتوسط ، والالتزام بالمهمة أو المثابرةالعالية ، والإبداع غير العادي ‏(الحروب،‏ ‎١٩٩٩‎م،‏ ص‎٨٣‎‏).‏وتتكون نظرية ستيرنبيرغ الثلاثية في الذكاء من ثلاثة نظريات فرعية هي أساس فهم الذكاءفوق العادي ‏(الحروب،‏ ‎١٩٩٩‎م،‏ ص‎٨٧-٨٤‎‏)‏ وهي:‏النظرية المركبة في الذكاء:‏ ومكونات المعالجة المعلوماتية التي تحدث في العالم الداخليللفرد والتي يكون عملها؛ تعلم كيف عمل الأشياء،‏ و التخطيط للعمل،‏ والعمل بشكل دقيق.‏‎٢‎‏.النظرية البيئية في الذكاء:‏ نجد أن ستيرنبيرغ عرف الموهبة بالتكيف مع البيئة فالذكاء مرتبطبالواقع المحيط بالفرد،‏ فليس شرطا ً أن يكون الموهوب في أمريكا هو كذلك في إفريقيا والعكسصحيح،‏ وتبعا ً لهذه النظرية فإن معيار قياس الذكاء يعتمد على أسلوبين هما:‏قدرة الفرد من خلال عمله اليومي على أداء المهمات بصورة متميزة دون تعلم مسبق.‏مقارنة سلوك الفرد مع السلوك المثالي للإنسان الذكي.‏‎٣‎‏.النظرية التجريبية في الذكاء:‏ وتربط هذه النظرية بين الذكاء والخبرة التي يمر بها الفرد ،حيث تشير إلى أن معيار قياس الذكاء يعتمد على توفير إحدى المهارتين التاليتين أو كليهما:.١.٢الحداثة،‏ وهي القدرة على التعامل مع المهمات الجديدة،‏ ومتطلبات الموقف الجديد.‏الذاتية،‏ وهي القدرة على معالجة المعلومات ذاتيا ً،‏ سواء أكانت معقدة أم بسيطة.‏

-----برنامجويخلص النموذج الإثرائي الفاعل من هذه النظرية إلى ‏(الجغيمان،د.ت،ص‎٣١‎‏):‏موضوعات الوحدات الإثرائية تعالج مواقف حياتية قريبة من الطالب كمجالات رئيسيةلعمليات التطبيق.‏مناشط البرنامج الإثرائي تشجع وبقوة الطلاب على إبراز أساليبهم الخاصة في التعامل معالمواقف المتنوعة وتعلم أساليب جديدة.‏مناشط البرنامجالإثرائيتوفر وبوضوح تام استراتيجيات متنوعة للتعامل مع المواقفوالمشكلات المتنوعة والخروج بحلول وتصورات جديدة.‏المهارات الاجتماعية والشخصية المؤثرة دائما ً ما تكون جزءا ً مهما من الوحدات الإثرائيةداخل البرنامج.‏التدريب على مهارات التفكير ينطلق من حياة الطالب الاجتماعية.‏الموهوبين المدرسي:‏برنامج تربوي ملحق بمدارس التعليم العام يقدم خدماته للطلاب الموهوبين لاكتشافمواهبهم وتنميتها ،وتسند مهام هذا البرنامج إلى معلم الموهوبين الذي يعمل على تهيئة خبراتتربوية متنوعة توفر فرصا ً عديدة لاكتشاف مواهب الطلاب المتعددة ومساعدتهم على تنميتها منخلال البرامج الإثرائية المعتمدة على النموذج الإثرائي الفاعل في بنائها والصفوف الدراسية العادية وغرف مصادر الموهوبين.‏الأهداف العامة لبرنامجوالموهوبات،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎١٨‎‏)‏ إلى:‏.١.٢.٣الموهوبين المدرسي:‏يهدف البرنامج‏(الإدارة العامةالتكليفاتالخاصة فيلرعاية الموهوبينتهيئة رعاية تربوية متخصصة لمواهب الطلاب المتنوعة من خلال أعضاء دائمين في المدرسة.‏تأهيل معلمين للعمل فيتربية وتعليمالموهوبين في كل مدرسة على دراي ةتدريس الموهوبين وسبل تعزيز جوانب القوة لجميع الطلاب في جميع المجالات.‏بأساليب جيدةتوفير فرص تربوية متنوعة وعادلة لجميع الطلاب لإبراز مواهبهم وتنميتها في مدارس التعليم العام.‏أهمية برنامجالموهوبين المدرسي:‏المنهج التعليمي المقدم في الصفوف العادية يفقد الطلابالموهوبين روح التحدي ويصيبهم بالكسل الذهني لعدم توافقه مع قدراتهم العقلية؛معلم الموهوبينمواهبهم وتنميتها،‏‏،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎١٢‎‏):‏--ليسهم في سدكثير من هذه الفجوات،‏لذا وجود المعلم يمكنه منوتقديم فرص تربوية لجميع‏(الإدارة العامة لرعاية الموهوبينمن هنا يأتي دورالطلابالحفاظ على توهج الموهبة لأنها تبرز أحيانا ً وتخبو أخرى لأسباب اجتماعية ونفسية.‏لإبرازوالموهوباتمتابعة تطور مراحل الطالب العقلية أو العمرية يزيد من إنتاجيته ويحفزه على مضاعفة الجهد.‏

----تقديم برامج خاصة وفرص تربوية متنوعة تبرز من خلالها مواهب الطلاب المتعددة.‏تلبية حاجات المواهب المتعددة والمتنوعة بتقديم فرص تربوية متنوعة إما بشكل فردي أو جماعي.‏تقديم خدمات لمعلمي الصفوف الدراسية وأولياء أمور الطلاب الموهوبين.‏تقديم رعاية خاصة ومستمرة تتعدى تنمية القدرات العقلية والمعرفية إلى توفير خدماتإرشادية و اجتماعية و نفسية مناسبة للطلاب الموهوبين.‏مراحل بناء برنامج الموهوبين المدرسي:‏ مر بناء برنامج الموهوبين المدرسي بأربع خطواتمرحلية(الإدارة العامة لرعاية الموهوبين والموهوبات،‏‎٢٠٠٦‎‏،ص‎٢٠-١٣‎‏)،‏ كما هو موضح في(٨) الشكلوهذه المرحل،‏ هي:‏التخطيطالتدريبالتطبيقالتوسعالتقويم المستمرأولا ً(٨):الشكل مراحل بناء برنامج الموهوبين المدرسيمرحلة التخطيط:‏ تم فيها وضع إطار نظري لمكونات البرنامج الرئيسة وشملتالآتي:‏.١.٢.٣.٤.٥.٦.٧تحديد الأهداف التفصيلية.‏تقويم حاجة المدارس إلى معلم موهوبين.‏تحديد احتياجات الطلاب الموهوبين في مدارس التعليم العام.‏دراسة واقع تنفيذ البرامج المشابهة في الدول الأخرى.‏توصيف مهام معلم الموهوبين في مدارس التعليم العام.‏تحديد البرامج والمناشط التربوية التي يتولى تنفيذها معلم الموهوبين.‏وضع خطة زمنية لتنفيذ البرنامج.‏ثانيا:‏ مرحلة التخطيط للتدريب:‏ وتضمنت الآتي:‏.١.٢.٣.٤.٥.٦التوصيف الأولي لمفردات البرنامج التدريبي.‏مناقشة الصورة الأولية مع ممارسين في الميدانتحكيم البرنامج.‏.إعادة بناء البرنامج التدريبي وفق مرئيات المحكمين.‏تحديد المدربين وتوزيع الحقائب.‏تجريب البرنامج.‏

.٧ثالث ًاالتحديد النهائي لمفردات البرنامج ومرحلة المكثف والتتابعي.:مرحلة التطبيق:..١.٢١وتضمنت الآتي:‏اختيار الفريق المنفذ للبرنامج.‏تنفيذالبرنامج التدريبي:‏وينقسم البرنامج التدريبيبرنامج الموهوبين المدرسي إلى ثلاثة برامج تدريبية أثناء الخدمة،‏ هي:‏البرنامج التدريبي المكثف:‏معايير ترشيح معلمي الموهوبين،‏.١.٢.٣لتأهيل معلمي الموهوبين العاملين فيبرنامج تدريبي مكثف لتأهيل المعلمين الذين تم اختيارهم وفقمدة هذا البرنامجمدة كل دورة ‎٢٥‎ساعة تدريبية كما هو موضع في التالي:‏الدورةأساسيات في تربيةالموهوبينأساليب تمييزوتقويم لموهوبينمهارات التفكير..٤.٢.٣تصميم البرامج الإثرائيةالبرنامج التدريبي‎١٠٠‎ساعة تدريبيةموزعة على أربع دوراتالهدف العام للدورة التدريبيةالقدرة على تحديد أهم النظريات والتطبيقات التربوية المتعلقة ببرامجالموهوبين والتعرف على الحاجات النفسية والاجتماعية للطلاب الموهوبينالقدرة على استخدام الأساليب الكمية والنوعية لتمييز الموهبة ومقدار نموها.‏القدرة على تهيئة بيئة تربوية تساعد على تنمية واستخدام التفكير الإبداعيوناقد لدى جميع الطلابالقدرة على تصميم واستخدام البرامج الإثرائية التي تساعد على تنمية الموهبةالمصاحب:‏وهو برنامج تدريبي يقدم بصورة مستمرة طوال الفصل السنةالدراسية الأولى من عمل معلم الموهوبين وذلك بتخصيص يوم واحد من كل أسبوع لعقد ورشعمل مجدولة لمواكبة الحاجات التدريبية الميدانية لمعلم الموهوبين.‏البرنامج التدريبي التتابعي:‏مجموعة الوحداتالتدريبيةتقدم في بداية كل فصل دراسيخلال الأربع السنوات الأولى من عمل معلم الموهوبين،‏ ليعمل على تطبيقها في الميدان ، وهذهالبرامج التدريبية كما يلي:‏الوحدة التدريبيةموهبة بلا حدودحل المشكلات إبداعيادمج مهارات التفكيرحل المشكلات المستقبليةضغط المنهجالنموذج الإثرائي المدرسيالذكاء المتعددأساليب البحث العلميالتفكير الناقد.١.٢.٣.٤.٥.٦.٧.٨.٩الهدف للوحدة التدريبيةالقدرة على تنفيذ برنامج موهبة بلا حدود في الصفوف الدراسية العامةالقدرة على استخدام حل المشكلات إبداعيا ً في البرنامج الإثرائيالقدرة على تهيئة بيئة تربوية تساعد على تنمية التفكير لجميع الطلابالقدرة على استخدام حل المشكلات المستقبلية في البرنامج الإثرائيالقدرة على تطبيق إستراتيجية ضغط المنهج لتوفير أوقات للبرنامجالقدرة على تنفيذ بعض استراتيجيات النموذج الإثرائي المدرسي الشاملالقدرة على التمييز بين أنواع الذكاء وسبل رعايتهاالقدرة على تدريب الطلاب على أساليب البحث العلمي بصورة منظمةالقدرة على تنفيذ برنامج القراءة الناقدة في الصفوف الدراسية الخاصة والعامة

: رابعا ً---------التقويم المستمر:‏ عملية التقويم مستمرة مرور ًا بمراحله الأربع ليتوافق الواقع التربوي للبرنامجمع آخر معطيات الدراسات العلمية والتجارب العملية وطنيا ً ودوليا ً.‏التقويم المرحلي:‏ يهتم البرنامج بالتقويم المرحلي لجميع إجراءاته وأداء المشاركين فيه ونوعيةالرعاية التي يقدمها للطلاب.‏مرحلة التوسع:‏ من خلال نتائج المرحلة التطبيقية وما نتج عنها من تعديل وتطوير فيالبرنامج،‏ عملت الإدارة العامة للموهوبين بالتوسع التدريجي في كافة الإدارات التعليمية.‏اختيار معلمي الموهوبين العاملين في البرنامج:‏ يتم اختيار معلمي الموهوبين من معلمي التعليمالعام أو خريجي تخصص الموهبة والتفوق العاملين في المدارس أو مراكز الموهوبين؛ ويشترطللعمل في البرنامج ‏(العنزي،‏‎٢٠٠٥‎‏،ص‎٦٠‎‏)‏ المعايير التالية:‏درجة البكالوريوس في أي مجال من مجالات التربية.‏ممارس لمهنة التدريس في مدارس التعليم العام أو مراكز الموهوبين.‏مهارات تدريسية عالية.‏اجتياز البرنامج التأهيلي لإعداد معلمي الموهوبين.‏وللتأكد من توافر هذه الشروط في المرشح يتم طلب ما يلي:‏صورة من شهادة البكالوريوس.‏تقرير الأداء الوظيفي للثلاثة الأعوام الأخيرة.‏تزكية من قبل المشرف التربوي يشهد فيها بكفاءة المرشح.‏الحصول على درجة(%٨٠)اجتياز إجراءات المقابلة الشخصية.‏أو أعلى في مجموع درجات استمارات الترشيح.‏مهام برنامج الموهوبين المدرسي:‏ من أهم المهام التي يسهم برنامج الموهوبين في تحقيقها،‏والتي تم إعداده من أجلها ‏(الجغيمان،د.ت،ص:(٢٢------الإسهام في نشر الوعي بأنماط الموهبة وسبل رعايتها في المجتمع المدرسي وخارجه.‏المساعدة في تصحيح بعض المفاهيم الخاطئة عن الموهبة والموهوبين.‏الإسهام في رعاية المواهب الخاصة وتنميتها بأسلوب علمي منظم داخل المجتمع المدرسي.‏العمل مع أولياء الأمور لتقديم خدمات تكاملية في رعاية مواهب أبنائهم.‏تقديم الاستشارات الخاصة للمعلمين فيما يتعلق بسبل رعاية بعض المواهب وتنمية التفكيرداخل الصف الدراسي العادي.‏تحقيق التكامل في منهج التعليم العام فيما يتعلق بقدرات وحاجات الطلاب الموهوبين العقلية والمعرفية.‏

-: أولا ًتقديم برامج إثرائية تساعد على زيادة العمق المعرفي وتنمية التفكير الإبداعي لدى من تمتصنيفهم ضمن الفئة المستهدفة للبرنامج من الطلاب.‏أساليب الكشف والاستراتيجيات المتبعة في برنامج الموهوبين المدرسي:‏التعرف على الطلاب الموهوبين:‏ تم تحديد عملية التعرف في البرنامج وفق الضوابطالتالية ‏(الإدارة العامة للموهوبين،‏‎٢٠٠٧‎‏،‏ ص‎١٠‎‏):‏.١يقوم معلم الموهوبين في المدرسة بالتعرف على الطلاب الموهوبين وفق محكات التعرفالمعتمدة من وزارة التربية والتعليم،‏ وهي:------.٢.٣.٤مقياس تورانس للتفكير الإبداعي.‏مقياس القدرات العقلية الخاصة.‏مقياس وكسلر لذكاء الأطفال.‏السمات الشخصية.‏التحصيل الدراسي.‏الناتج الإبداعي.‏لا يستخدم في الكشف على الموهوبين أسلوب القمع لتقليل عدد الطلاب بل تتاح الفرصة لكلطالب يجتاز محكين فأكثر يكون أحدهما محكا ً موضوعيا ً)يفترض أن لا تزيد نسبة الطلاب المرشحين لبرنامج الموهوبين عنالمدرسة ولا تقل عنتورانس أو وكسلر أو قدرات).‏%٢٠. % ١٥.١.٢.٣من طلابيتم الكشف على الطلاب في بداية العام الدراسي لضمان وإيجاد الخدمات اللازمة لهم وإدراجهم فيالبرامج الإثرائية ، ويتوصل الكشف للحالات التي يلاحظ عليها قدرات عالية أثناء العام الدراسي.‏ثاني ًا:‏ استراتجيات التربية والتعليم:‏ تقدم برامج تربية وتعليم الموهوبين ضمن برنامج الموهوبينالمدرسي من خلال أساليب علمية تربوية متعددة ‏(الإدارة العامة للموهوبين،‏‎٢٠٠٧‎‏،‏ ص‎٨‎‏)‏ ومنها:‏استراتيجيات الإثراء.‏استراتيجيات الإسراع..١أسلوب التفريد أو التتلمذ.‏‏(الإدارة العامةنوعين على والبرامج الإثرائية في برنامج الموهوبين المدرسي للموهوبين،‏‎٢٠٠٧‎‏،‏ ص‎٦‎‏):‏أولا ً:‏ برامج الإثراء الرئيسة:‏ وهو المنهج الإثرائي المخطط وفق النموذج الإثرائي الفاعل،‏ويقدم بصورة متكاملة يضم ثلاث برامج إثرائية هي:‏برنامج الإثراء الأساس ويقدم أثناء الدوام الصباحي.‏

.٢.٣برنامج الإثراء المستمرة ويقدم خلال الفترة المسائية والعطل الأسبوعية.‏برنامج الملتقيات الصيفيةثاني ًا:‏ البرامج الداعمة:‏ ومنها ما يلي:‏.١.٢.٣.٤: أولا ً.١.٢.٣.٤.٥.٦.٧.٨.٩ثانياويقدم خلال الإجازة الصيفية.‏البرامج التوعوية والإرشادية.‏برنامج تنمية الاختراع.‏المسابقات الإبداعية.‏خدمات الطلاب ذوي المواهب الخاصة.‏ وفيها يتعرف معلم الموهوبين على الطلاب ذويالقدرات العالية والمواهب الخاصة في المدرسة في المجالات الأكاديمية كالرياضياتوالعلوم،‏ ومجالات التقنية والاختراع والابتكار وغير ذلك ويقدم لهم برامج إثرائية عنطريق ‏(الإثراء أو التتلمذ أو نحوه من الخيارات التربوية المناسبة لتربية وتعليم الموهوبين)‏مهام العاملين في برنامج الموهوبين المدرسي:‏مهام مدير المدرسة ‏(وزارة التربية والتعليم،‏ تعميم ‎٦٤/٤٤٨‎في‎١٤٢٧/١٠/٨‎‏):‏تأسيس قاعة دراسية ‏(غرفة مصادر الموهوبين)‏ خاصة للبرنامج.‏متابعة أداء معلم الموهوبين بالتنسيق مع المشرف التربوياختيار المعلمين الأكفاء المتعاونين مع البرنامج.‏.:.١.٢.٣.٤.٥متابعة ضوابط وتعليمات تطبيق إستراتيجية ضغط المنهج.‏تحفيز المعلمين لتطبيق بعض مهارات التفكير أثناء تدريسهم للمنهج الدراسي وكذلكاستراتيجيات التدريس الحديثة بالتعاون مع معلم الموهوبين.‏رفع التقارير الدورية عن معلم الموهوبين و التقرير الختامي عن البرنامج بالمدرسة.‏تزويد معلم الموهوبين بالمواد والوسائل التعليمية المتوفرة بالمدرسة والتي تمكنه من أداء مهمته.‏حث المجتمع المدرسي على نشر التوعية المدرسية والتوعية الأسرية في مجال الموهبة والموهوبين.‏تشكيل لجنة الموهوبين.‏مهام معلم الموهوبين ‏(الإدارة العامة للموهوبين،‏‎٢٠٠٧‎‏،ص‎١٨‎‏):‏إعداد خطة سنوية للبرنامج الموهوبين المدرسي.‏الالتزام بتنفيذ الخطة التي يضعها مع تنفيذ المنهج الإثرائي وفق الضوابط المحددة منالإدارة العامة للموهوبين.‏حضور ورش العمل العلمية الدورية التي تنسقها إدارة التربية والتعليم.‏حضور الاجتماعات الدورية والمناسبات ذات العلاقة مع المشرف التربويحضور البرامج التدريبية التي يدعى إليها من قبل إدارة التربية والتعليم.‏.

.٦.٧.٨.٩.١٠.١.٢.٣تنفيذ معرض سنوي ختامي لعرض أعمال ومنجزات الطلاب الموهوبين بالمدرسة.‏إعداد تقرير ختاميخاص بتنفيذ البرنامج بالمدرسة وإرساله إلى إدارة التربية والتعليم.‏اختيار الطلاب الموهوبين للبرنامج داخل المدرسة من خلال تطبيق معايير ومقاييس الترشيح.‏متابعة المستوى العلمي والنواحيالنفسية والاجتماعية للطلاب الموهوبين بالمدرسة.‏توعية المجتمع المدرسي وأولياء أمور الطلاب بسبل تربية وتعليم الموهوبين.‏تخطيط معلم الموهوبين للبرنامج الإثرائي:‏ يضع معلم الموهوبين خطة سنوية لبرنامجه الإثرائيالمعد وفق النموذج الإثرائي الفاعل يوضح من خلالها الخطوط الرئيسة لمجموع الفعالياتوالمناشط التي سيقدمها للطلاب الموهوبين خلال العام الدراسي.‏ هذه الخطة مقسمة إلى ثلاثةأقسام رئيسة هي:‏الإطار النظري لخطة البرنامج الإثرائي.‏الإطار العام للبرنامج الإثرائي.‏الأطر العامة للوحدات الإثرائية.‏وسيعرض الباحث بشيء من التفصيل ، هذه الأقسام على النحو التالي:‏أولا ً:‏ الإطار النظري لخطة البرنامج:‏ الإطار النظري لخطة البرنامج الإثرائي يتضمن العناصر) الرئيسة التاليةالجغيمان ، د.ت،ص‎٤٢-٤٠‎‏):‏‎١‎‏.فلسفة الخطة:‏ وتبين لماذا هذا البرنامج الإثرائي؟ بما يتضمنه من مفاهيم ومعلوماتومهارات متداخلة ومنتجات وعلاقة ذلك بحياة الطالب وخبراته السابقة وأهميتها له مستقبلا.‏‎٢‎‏.أهمية البرنامج:‏ وتبين اختلاف المنهج الإثرائي عن المنهج العادي وكذلك الكيفية التي سيتممن خلالها تنمية قدرات الطلاب الموهوبين الذهنية والشخصية.‏‎٣‎‏.الأهداف العامة والتفصيلية:‏ وتصف السلوك المؤمل تحقيقه مع الطلاب بما يتوافق مع أهدافالمستوى الذي توضع له الخطة.‏‎٤‎‏.المحتوى:‏ ويحدد الخطوط العريضة للمعلومات والمفاهيم والمهارات المؤمل اكتسابها فيالمستوى المستهدف من الخطة.‏‎٥‎‏.الأساليب والقدرات:‏ و يحدد من خلاله برنامج مهارات التفكير والبحث العلمي الرئيس فيالمستوى المستهدف مع شرح موجز عنه،‏ إضافة إلى أساليب التدريس وطبيعة المشاريع التيستتم الاستعانة بها لتحقيق الأهداف السابقة.‏‎٦‎‏.المنتج:‏ يوضح من خلاله الصور المرحلية والختامية التي سيعبر الطلاب من خلالها عن فهمهمللمحتوى والأساليب المقدمة لهم في البرنامج،‏ سواء كانت مرئية أو مسموعة أو مكتوبة أو تطبيقية.‏

‎٧‎‏.الوسائل التعليمية ومصادر المعلومات والمراجع:‏ والهدف هنا توضيح الوسائل التعليميةومصادر المعلومات البشرية والمقروءة والمسموعة التي يحتاج إليها لتنفيذ محتوى البرنامج.‏‎٨‎‏.التطبيقات التقنية:‏ والهدف أن نبين التطبيقات التقنية التي ينتظر من الطلاب إتقانها بمختلفأنواعها وفق المستوى المستهدف.‏‎٩‎‏.المحيط التعليمي:‏ ويبين عناوين الوحدات الإثرائية التي سيحويها البرنامج متزامنة معالأساليب والبرامج المستخدمة والمهارات التي من المفترض إتقانها والآليات التي سيتم اتباعهالضمان توفير بيئة تعلمية محفزة للاستكشاف والبحث،‏ آمنة من الخوف،‏ مثيرة للتفكير والبحث،‏مشجعة للعمل والنشاط والمشاركة في صنع القرار،‏ موجهة للتصحيح الذاتي واكتشاف الذات.‏‎١٠‎‏.تقويم الإنجاز:‏ يبين من خلاله المعايير العامة التي في ضوئها يتم تحديد الحد الأدنى للإنجازوسبل قياس تحقق الأهداف.‏‎١١‎‏.التغذية الراجعة.‏ يتم تحديد الآليات التي تساعد في تحصيل بيانات للإجابة على،.١ما الأمورالتي تم إنجازها بصورة جيدة؟ ما الأمور التي لم تتحقق؟ كيف يمكن إعادة تنظيم هذا البرنامجأو الوحدات الإثرائية لتحسين استفادة الطلاب منها في المرات القادمة؟ثاني ًا:‏ الإطار العام للبرنامج الإثرائي:‏ الإطار العام للبرنامج الإثرائي يتضمن العناصر الرئيسةالتالية(‏ الجغيمان،د.ت،ص‎٤٥-٤٣‎‏):‏عنوان البرنامج:‏ اختيار عنوان البرنامج يتم وفق مصفوفة المعايير بين مجموعة كبيرة منالعناوين انطبقت عليها شروط العنوان وهي مناسبة لمرحلة النمو ، إمكانية التعمق،‏ وأهميتهللمجمتع ،.٢وإمكانية التشعب والتنفيذ ، وتوفير المصادر،‏ وأهميته للطالب وارتباطه به.‏الشجرة المعرفية:‏ شكل بياني يساعد على تفريع موضوع محتوى البرنامج إلى مجالاتمتنوعة من العلوم والمعارف،‏ كما يساعد على تصور الاتجاهات والأفكار المتعددة والمتنوعةالتي يمكن أن تسلكها وحدة إثرائية بعينها.‏‎٣‎‏.المدخل:‏ مرحلة التعرف على خبرات الطلاب السابقة لتحديد سير واتجاه البرنامج الإثرائيومدى تلبيته لاحتياجاتهم المتنوعة)الذهنية،‏ النفسية،‏ الشخصية،( ...٤.٥ويكون بالإجابة عن ثلاثأسئلة؛ ماذا يعرفون عن الموضوع ؟ ماذا يريدون معرفته عنه ؟ ماذا يحتاجون معرفته عنه ؟الأسئلة الرئيسة:‏ يتم تحديد الموضوعات التي سيتناولها البرنامج في العام الدراسي من بينموضوعات الشجرة المعرفية في صورة أسئلة عامة متنوعة المجالات يحاول البرنامج الإجابة عنها.‏أهداف محتوى البرنامج:‏ تحدد الأهداف في ضوء الأسئلة السابقة وتصاغ بصورة إجرائيةتحدد الآلية التي ستتم الإجابة من خلالها على الأسئلة الرئيسة،‏ وفي الوقت نفسه تراعي مهاراتالتفكير العليا والبحث العلمي التي تم تحديدها للمستوى المستهدف.‏

و.‏٦ ا.‏ لمخرجات التعليمية:‏.٧.٨.٩يتم استشراف ما سيتحصل عليه الطلاب من خبرات نتيجة لتحققالأهداف ويعبر عنها بمنتجات متنوعة يتم تحديدها مبدئيا في مرحلة ‏"التميز".‏المناشط الاستكشافية:‏وهي بوابة البرنامج الإثرائي وعنصر الجذب المهم في تحريكالدوافع الداخلية لتلبية متطلبات العمل في البرنامج الإثرائي.‏الطالب الموهوب إلى موضوع البرنامج والتعرف على ميوله،‏ لذا لاالمرحلة على جذب انتباه الطالب وكذلك إثارة دافعيته.‏محتويات مرحلة الإتقان:‏تعمل هذه المرحلة على تحفيزبد أن تعمل مناشط هذهوهي قلب البرنامج الإثرائي النابض،‏ ويعتمد مدى النجاح في تحقيقأهداف البرنامج على مدى فاعلية وجدية مناشط هذه المرحلة.‏ يتم التنصيص هنا على موضوعات الوحداتالإثرائية ونوع المهارات التفكيرية والبحثية والقدرات الشخصية التي سيتم التركيز عليها في كل وحدة.‏وكذلكمصادر موضوعات البرنامج:‏يحدد هنا المصادر المتنوعةتنوع أسلوب مشاركة الطلاب في جمع المعلومات مثل:‏والرحلات،‏ القراءة،‏ أخذ ملخصات من محاضرة وغير ذلك.‏١٠سائل التقويم:‏مرحلية وختامية.‏ثالثا:‏بين المرئي والمسموعوالمقروءالمقابلات الشخصية،‏ الزياراتيتم تحديد إطار عام لوسائل تقويم فعاليات ومخرجات البرنامج بصورةالأطر العامة للوحدات الإثرائية:‏تضم الإثرائية الوحدةخبرات تربوية منظمة ومحددة تتخذمن المنتج وسيلة لاكتساب محتوى علمي متعمق ومهارات بحثية وتفكيرية وشخصية متنوعةيمكن تحقيقها في فترة زمنية متوسطة المدى.‏التالية ‏(الجغيمان،‏ د.ت،ص‎٤٨-٤٦‎‏):‏.١موضوع الوحدة:‏العام للبرنامج.٢وبناء الوحدة الإثرائية الواحدةيحدد بالرجوع إلى الأسئلة الرئيسة ومحتوى مرحلة الإتقانلتحديد موضوع الوحدة الإثرائيةفي ضوءللطالب والمجتمع وتميزه بالجدة والجاذبية وقابليته التعمق فيه و تنفيذه.‏العناصر الرئيسة لمحتوى الوحدة:‏بناء الشجرة المعرفية الخاصة والتي تتسم بالعمق ومحدودية التشعب.‏موضوع الوحدة توافر المصادر،‏الإثرائي.‏يتم المهارات:‏ ٣.قدرات وميول الطلاب،‏يتضمن العناصرفي الإطاروأهميتهيتم ذلك بتفريع الموضوع إلى عناصره الرئيسة من خلالوخبرات الطلاب السابقةمن خلاله تحديد مجموعة معينةوالتحديالشخصية والاجتماعية لتكون مجال تركيز الوحدة مع مراعاة ترابطهامحتوى الوحدة المعرفي والمخرجات المراد تحقيقها.‏ويراعى في اختيار عناصروالترابط مع أهداف البرنامجمن بين المهارات التفكيرية والبحثية والسماتفيما بينها،‏ وتناسقها مع

.٤الأسئلة الرئيسة:‏ بعد تحديد عناصر الوحدة ومجالات تركيزها،‏ يتم صياغة مجموعة منالأسئلة الرئيسة المعبرة عن تلك العناصر ومجالات التركيز التي ستحاول الوحدة الإجابة عنها.‏وظيفة الأسئلة هنا توجيه جميع فعاليات،‏ ومناشط الوحدة لتبقى متسقة وفق رؤية واضحة.‏ويراعى في صياغة هذه الأسئلة أن تكون موجهة إلى عنوان الوحدة،العليا،‏ وتستدعي وقتا للبحث والتفكير المتعمق،‏ ويمكن تفريع أسئلة مرحلية منها..٥.٦. ٧ومثيرة لمهارات التفكيرالأهداف:‏ يجب أن تعمل صياغة الأهداف الإجرائية هنا على ترجمة الآلية التي سيتم اتباعها للإجابةعن الأسئلة السابقة.‏ على أن تكون وثيقة الارتباط بأهداف البرنامج الإثرائي،‏ ويمكن تحقيقها في فترة زمنيةمتوسطة المدى،‏ وتحكي الخبرات التي سيكتسبها الطالب،‏ وتتناول النمو الشامل للطالب.‏فريق العمل والمصادر اللازمة:‏ تحديد مصادر التعلم وفريق العمل الذي يحتاج إليه لتحقيق أهدافالوحدة بتحديد أسلوب توزيع الطلاب،‏ وأعداد المجموعات،‏ والخبرات العلمية ذات العلاقة بموضوع الوحدةمن داخل المدرسة وخارجها ‏(الفريق الإثرائي)،‏ وتفصيل دقيق لمصادر التعلم من كتب ووسائل تعليميةوتقنية وبشرية،‏ مع مراعاة تنوع هذه المصادر بين المرئي والمسموع والمقروء.‏مستويات التنقل في اكتساب الخبرة:‏ يتم تحديد منشط أو أكثر لمرحلة الاستكشاف مع مراعاةالجاذبية ، وتحدد أيضا موضوعات وفعاليات مرحلة الإتقان مع مراعاة الترابط ومجالات تركيز الوحدةكما يحدد منتج أو أكثر لمرحلة التميز مع مراعاة الأصالة.‏،.٨.٩الأدوار:‏ يوضع تصور لأدوار الفريق الإثرائي،‏ يوضح كيف سيكتسب الطالب المحتوى العلمي؟ وكيفسيكتسب الطالب المهارات المحددة؟ وما أدوار الطالب؟ سواء كانت كتابية،‏ أو بحثية،‏ أو تنظيمية،‏ أوتواصلية،‏ وكما يوضح أدوار معلم الموهوبين،‏ ويوضح أيضا أدوار المختصين؟المنتج:‏ لكل وحدة إثرائية منتجا أو أكثر،‏ يمكن لمعلم الموهوبين اقتراح مجموعة من البدائلالمناسبة لكل وحدة إثرائية على أن يترك أمر الاختيار وتحديد الشكل الذي سيخرج عليه المنتجللطلاب.‏ على أن يؤخذ بعين الاعتبار عند تخطيطه ، تحديده مع الطلاب وأن يكون نتاج عملياتتعلم متنوعة ومشجع للإبداع،‏ وأن يتضمن حوارا اختياره تحديد كيف ومتى وأين سيتم عرضه.‏التعقيب على مبحث نماذج المناهج وتخطيط المناهج لتربية وتعليم الموهوبين:‏يتضح من العرض السابق أن نماذج المناهج تقدم أساسا نظريا لتخطيط مناهج الموهوبينوتم استعراض فكرة النموذج الإثرائي المدرسي الشامل لرينزولي ذي الانتشار العالمي لتخطيطمناهج الموهوبين،‏ كون النموذج الإثرائي المدرسي المستخدم لتخطيط المنهج الإثرائي فيبرنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم اعتمد عليها كثيرا عند بنائه،‏ وما ينبغي التأكيد عليههنا هو توفير الوقت للمنهج الإثرائي،‏ كون النموذجين اتخذا من ضغط المنهج العادي استراتيجيةلتوفير ذلك الوقت حيث إن النموذج الإثرائي المدرسي الشامل يجعل استراتيجية ضغط المنهج

تسبق تنفيذ المنهج الإثرائي لتوفر الوقت له بشكل رئيس وهذا نجده متأخرا في برنامجالموهوبين المدرسي مما يجعله يواجه بعض المعوقات.تخطيط المنهج الإثرائي وتنفيذه وتقويمه في ضوء النموذج الإثرائي المدرسي والذي حددتخطيط معلم الموهوبين لبرنامجه الإثرائي في ثلاثة أطر،‏ إطار نظري لخطة البرنامج،‏ وإطارعام للبرنامج،‏ وإطار للوحدات الإثرائية.‏ حيث عملت الدراسة الحالية على صياغة الأدوار التييقوم بها معلمو الموهوبين حيال ذلك والصعوبات التي تواجههم عند أدائهم تلك الأدوار وهذهالأدوار والصعوبات تم تحديدها في أداة الدراسة الحالية وتمثلت فيأعطي معلمو الموهوبين استجابتهم حولها كما ستبينه نتائج هذه الدراسةثانيا(٩٥).:الدراسات السابقة:دورا و(‏‎٤٤‎‏)‏ صعوبةوالتي تطرقتالتي تمكن الباحث من الاطلاع عليها الدراسات السابقة من خلال لموضوعات الدارسة ، يمكن تصنيفها إلى محورين وفق علاقتها ببرنامج الموهوبين المدرسيمع بيان علاقتها وإفادتها للدارسة الحالية وهي على النحو التالي:‏أولا:‏ دراسات محورها المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي.‏برنامج الموهوبينالمنهج الإثرائي في هناك أربع دراسات محلية كان محورها المدرسي،‏ وهي:‏هدفت إلى التعرف على معوقات رعايةوالتي ‎٢٠٠٣‎م دراسة الشرفي الدراسة الأولى:‏ الموهوبين في المدارس الابتدائية المنفذة لبرنامج رعاية الموهوبين في مدينة الطائف وعلاقتهابالدراسة الحالية في التعرف على معوقات رعاية الموهوبين في مدارس التعليم العام وأفادتالدراسة الحالية بأن برامج الموهوبين في مدارس التعليم العام تواجه معوقات مرتبطة بالبيئةوالمناهج ، والتخصص ومعوقات مرتبطة بالنواحي الإدارية والمالية ومعوقاتالمدرسية،‏ إعادة صياغة البيئة المدرسيةوللتغلب على ذلك يجب مرتبطة بالأسرة والمعلم والطالب.‏ والمناهج بحيث تأخذ بعين الاعتبار خصائص الموهوبين.‏الدراسة الثانية:دراسة العنزي‎٢٠٠٥‎م وهدفت إلى التعرف على مدى فاعلية برنامج رعايةالموهوبين بمدارس التعليم العام في المملكة العربية السعودية وعلاقتها بالدراسة الحالية فيالتعرف على فاعلية برنامج الموهوبين المدرسي في مدارس التعليم العام.وأفادت الدراسةالحالية بأن برنامج الموهوبين المدرسي فاعل في جميع الأبعاد التي خضعت للدراسة بعدالأهداف الخاصة بالبرنامج وبعد أسلوب التنفيذ وطريقة التقويم والبدائل التربوية،‏ لذلك ينبغيالتوسع في نطاق تطبيق البرنامج في كافة أنحاء المملكة العربية السعودية.‏

الدراسة الثالثة:‏ دراسة روعة صالح‎٢٠٠٦‎م وهدفت إلى معرفة فاعلية برنامج إثرائي فيالاقتصاد المنزلي لتنمية التفكير الابتكاري للموهوبات مصمم وفق النموذج الإثرائي الفاعلبالمدينة المنورة.وعلاقتها بالدراسة الحالية في التعرف على فاعلية برنامج إثرائي في الاقتصادالمنزلي لتنمية التفكير الابتكاري للموهوبات مصمم وفق النموذج الإثرائي الفاعل وأفادتالدراسة الحالية بأن البرنامج الإثرائي المصمم وفق منهجية النموذج الإثرائي الفاعل كان فاعلافي تنمية مهارات التفكير الإبداعي الطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصيل.الدراسة الرابعة:‏ دراسة البلوي‎٢٠٠٧‎م وهدفت إلى معرفة مدى امتلاك معلمي الموهوبين فيالمملكة العربية السعودية للكفايات التعليمية وعلاقتها بالدراسة الحالية في معرفة مدى امتلاكمعلمي الموهوبين في المملكة العربية السعودية للكفايات التعليمية؛ وأفادت الدراسة الحالية بأنمعلمي الموهوبين يمتلكون الكفايات التعليمية بشكل مرتفع بسبب توفر المهارات والقدراتالخاصة برعاية الموهوبين وأنهم على وعي بفئة الموهوبين وقدرة على إعداد البرامج وتوفيرالمنهج الجيد لهم،‏ مع توفر الإمكانات المادية والبشرية لبرنامج الموهوبين المدرسيويلاحظ على الدراسات السابقة ما يلي:‏.------اختلفت عينات الدراسة حيث تراوحت بين مشرفين تربويين،‏ ومعلمي موهوبين،‏ وطلابموهوبين وأولياء أمورهم.‏اختلفت أدوات الدراسات بين استبيانات ومقاييس.‏اتبعت دراسة الشرفي والعنزي والبلوي المنهج الوصفي لتحديد معوقات رعاية الموهوبينفي مدارس التعليم العام ، وتحقق من فاعلية برنامج الموهوبين المدرسي في مدارس التعليمالعام،‏ وتحديد مدى امتلاك معلمي الموهوبين في المملكة العربية السعودية للكفايات التعليمية. على التواليبينما دراسة روعة صالح نهجت المنهج شبه التجريبي لتحديد مدى فاعليةبرنامج إثرائي في الاقتصاد المنزلي لتنمية التفكير الابتكاري للموهوبات مصمم وفقالنموذج الإثرائي الفاعل.‏تشابهت الدراسات السابقة مع الدراسة الحالية في كونها جميعها طبقت على برنامجالموهوبين المدرسي.‏تفيد الدراسات السابقة الدراسة الحالية ، في تفسير النتائج.‏يلاحظ أنه لا توجد أية دراسة على حد علم الباحث ، تطرقت إلى أدوار معلمي الموهوبينالمرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي.‏ثانيا:‏ دراسات محورها المنهج الإثرائي في برامج موهوبين أخرى.‏هناك ست عشرة دراسة عربية وأجنبية تعرضت للمناهج وبرامج الموهوبين،‏ وهي:‏

الدراسة الأولى:‏ دراسة الشخص‎١٩٩٠‎م وهدفت إلى التعرف على واقع اكتشاف ورعايةالموهوبين في التعليم العام في دول الخليج العربي،‏ وعلاقتها بالدراسة الحالية تكمن في الكشفعن الموهوبين وأساليب رعايتهم في مدراس التعليم العام في دول الخليج العربي وأفادتالدراسة الحالية في التعرف على واقع تربية وتعليم الموهوبين في دول الخليج العربي خلالالفترة التي سبقت الدراسة،‏ وأن عينة الدراسة أجمعت على تفضيل أسلوب الإثراء على أسلوب. الإسراعالدراسة الثانية:‏ دراسة هارمون‎١٩٩٢‎م ‏(عن عامر،‏‎٢٠٠٧‎‏)‏ وهدفت إلى التعرف علىالمحددات الأساسية في منهجية البرامج التعليمة للطلاب الموهوبين وعلاقتها بالدراسة الحاليةتكمن في إعداد مناهج الموهوبين في المدارس الخاصة والمدارس العامة وفصول الموهوبينالملحقة بالمدارس العامة وأفادت الدراسة الحالية بأن التكامل والشمولية في مناهج الموهوبين يعدالأفضل عندما يشتمل على أكثر من أسلوب من أساليب تربية الموهوبين المتمثلة في أسلوبالإسراع وأسلوب الإثراء والتعدد في طرق تجميع الطلاب الموهوبين.‏الدراسة الثالثة:‏ دراسة فووست‎١٩٩٢‎م ‏(عن عامر،‏‎٢٠٠٧‎‏)‏ وهدفت إلى تحديد مستوىالخدمات التي تقدمها برامج الموهوبين لطلاب الصفين السابع والثامن في جنوب غرب ولايةأنديانا الأمريكية،‏ وعلاقتها بالدراسة الحالية تكمن في تقويم برامج الموهوبين وتخطيط برامجالموهوبين وكذلك تحديد الصعوبات التي تعيق برامج الموهوبين في المدارس العامة،‏ وأفادتالدراسة الحالية بأن برامج الموهوبين تواجه مع اختلاف بيئاتها معيقات من أهمها قصور فيآليات التعرف على الموهوبين،‏ وعدم وضوح فلسفة البرامج للمستهدفين منها وأولياء أمورهموأيضا ً مع قصور برامج الموهوبين في خدمات التوجيه والإرشاد.‏ وكذلك قصورها في تحديدالطلاب الموهوبين ذوي الصعوبات.‏الدراسة الرابعة:‏ دراسة باركان‎١٩٩٢‎م ‏(عن عامر،‏‎٢٠٠٧‎‏)‏ وهدفت إلى تقويم الخدماتالتجوالية المتنقلة للطلاب الموهوبين في مدارس الضواحي.‏ وعلاقتها بالدراسة الحالية تكمن فيتقويم الخدمات التربوية والتعليمية التي تقدم للطلاب الموهوبين عن طريق خدمات المعلمالمتجول في الضواحي وأفادت الدراسة الحالية بأن خدمات المعلم المتجول تفي بمتطلباتالمدارس التي تعاني من قلة أعداد الطلاب الموهوبين وتحسن من العملية التعليمية في المدرسةبصورة شاملة.‏الدراسة الخامسة:‏ دراسة انرسون‎١٩٩٣‎م ‏(عن عامر،‏‎٢٠٠٧‎‏)‏ وهدفت إلى تحديد تفاعل أولياءأمور الطلاب الموهوبين مع البرامج المقدمة لأبنائهم.‏ وعلاقتها بالدراسة الحالية تكمن فيخدمات التوعية والمساندة للبرامج الموهوبين وأثرها على تحقيق أهداف البرامج وكذلك في

تقويم برامج التوعية الخاصة بأولياء أمور الطلاب الموهوبين،‏ وأفادت الدراسة الحالية بأنتوعية وتدريبي أولياء أمور الطلاب الموهوبين بخصائص الموهوبين وآليات إرشادهم وأهميةالبرامج التربوية والتعليمية الخاصة يسهم في تحقيق أهداف برامج الموهوبين.‏الدراسة السادسة:‏ دراسة السيف ‎١٩٩٨‎م وهدفت إلى التعرف على الدور الواقعي والمأمولللإدارة المدرسية في الكشف عن الطلاب الموهوبين ورعايتهم في مدينة الرياض،‏ وعلاقتهابالدراسة الحالية تكمن في تقييم دور الإدارة المدرسية في الكشف عن الموهوبين ورعايتهم فيالمدارس الابتدائية،‏ وأفادت الدراسة الحالية بعدم امتلاك مديري المدارس لمهارات تسهم فيتصميم برامج الموهوبين.‏الدراسة السابعة:‏ دراسة عامر‎١٩٩٩‎م وهدفت إلى تحديد المتطلبات التربوية للمتفوقين فيالحلقة الثانية من التعليم الأساسي.وعلاقتها بالدراسة الحالية تكمن في تحديد المتطلبات التربويةللمتفوقين في التعليم الأساسي وبناء تصور مقترح لتربيتهم وتعليمهم وتصميم وبناء المناهجللموهوبين،‏ وأفادت الدراسة الحالية في التأكيد على أهمية إيجاد مناهج خاصة للموهوبين لا سيماتوفر معلمي موهوبين يمتلكون الكفايات اللازمة لمعلم الموهوبين.‏الدراسة الثامنة:‏ دراسة اندرو و جونسون‎١٩٩٩‎م وهدفت إلى معرفة الطريقة المستخدمةلإعداد برنامج نموذجي لتربية الموهوبين في المدرسة الابتدائية.وعلاقتها بالدراسة الحالية تكمنفي تخطيط برامج تربية الموهوبين في المدرسة الابتدائية،‏ وأفادت الدراسة الحالية بتحديدخطوات تخطيط برنامج للموهوبين في المرحلة الابتدائية.‏الدراسة التاسعة:‏ دراسة آل شارع واخرون‎٢٠٠٠‎م وهدفت إلى إعداد برنامج للكشف عنالموهوبين ورعايتهم في ضوء حاجة المجتمع وأهداف السياسة التعليمية في المملكة العربية. السعوديةوعلاقتها بالدراسة الحالية تكمن في الكشف والتعرف على الموهوبين في المملكةالعربية السعودية وأفادت الدراسة الحالية في التأكيد على استخدام الاختبارات والمقاييسالمستخدمة في الدراسة نظرا ً لتبني التعريف الذي حددته للموهوبين من قبل الإدارة العامةللموهوبين.‏الدراسة العاشرة:‏ دراسة أمنة بنجر ‎٢٠٠٢‎م وهدفت إلى مدى رعاية التلميذات الموهوبات فيمرحلة الابتدائي من خلال الأنشطة اللاصفية.‏ علاقتها بالدراسة الحالية تكمن في استخدام أسلوبالإثراء في رعاية الطلاب الموهوبين والصعوبات التي تعوق تنفيذ الأنشطة الإثرائية للموهوبين،‏وأفادت الدراسة الحالية بأن هناك قصورا في الأبنية المدرسية وتجهيزاتها والكوادر العاملة فيهافي تلبية احتياجات الموهوبين عن طريق الإثراء.‏

الدراسة الحادية عشرة:‏ دراسة الخالدي‎٢٠٠٢‎م وهدفت إلى تقويم برامج مراكز الموهوبين فيالمملكة العربية السعودية من وجهة نظر المشرفين والمعلمين والمختصين.‏ وعلاقتها بالدراسةالحالية تكمن في تقويم برامج مراكز الموهوبين في المملكة العربية السعودية وآلية الإجراءاتالمستخدمة في تنفيذ برامج الإثراء فيها وأفادت الدراسة الحالية بأن هناك قصورا في تطبيقإجراءات البرنامج الإثرائي،‏ ومن أهم هذه الخطوات عملية التقويم.‏الدراسة الثانية عشرة:‏ دراسة بدر‎٢٠٠٢‎م ‏(عن عامر،‏‎٢٠٠٧‎‏)‏ وهدفت إلى بناء برنامجإرشادي لتحسين مستوى الذكاء الانفعالي لدى الطلاب الموهوبين منخفضي التحصيل الدراسي.‏وعلاقتها بالدراسة الحالية تكمن في تخطيط برنامج الإرشاد لتلبية احتياجات الموهوبين،‏ وأفادتالدراسة الحالية في مراعاة فئات الموهوبين المتعددة عند تخطيط البرامج الخاصة بالموهوبين.‏الدراسة الثالثة عشرة:‏ دراسة عيسى وآخرون ‎٢٠٠٢‎م ‏(عن عامر،‏‎٢٠٠٧‎‏)‏ وهدفت إلىالتعرف على الواقع الحالي في عملية اكتشاف ورعاية الموهوبين رياضيا في المرحلة الابتدائيةبمصر.‏ وعلاقتها بالدراسة الحالية التعرف على عملية اكتشاف ورعاية الطلاب الموهوبينرياضيا وأفادت الدراسة الحالية بأن هناك قصورا في الرعاية الصحية والاجتماعية للطلابالموهوبين،‏ وعليه لا بد من مراعاة كافة جوانب التربية في برامج الموهوبين وعدم التركيز علىالجوانب العقلية والمعرفية فقط.‏الدراسة الرابعة عشرة:‏ دراسة كاشف ‎٢٠٠٢‎م ‏(عن عامر،‏‎٢٠٠٧‎‏)‏ وهدفت إلى الوقوف علىواقع اكتشاف رعاية الموهوب ثقافيا من خلال ممارسته للأنشطة التربوية للتعرف عليه،‏واكتشاف ورعاية الموهوبين ثقافيا لقصور الأنشطة الثقافية في إبراز الموهوبين وإفادتهم نظراللمعوقات التي تواجه ممارستها فعليا.‏الدراسة الخامس عشرة:‏ دراسة أحلام عبدالغفار‎٢٠٠٣‎م وهدفت إلى التعرف على واقعالرعاية التربوية للمتفوقين دراسيا في التعليم الثانوي العام بمصر.‏ وعلاقتها بالدراسة الحاليةتكمن في تقويم مدراس الموهوبين في التعليم الثانوي وتحديد المتطلبات التربوية لهم،‏ وأفادتالدراسة الحالية في التأكيد على تعريف الطلاب بالمناهج والبرامج الخاصة بهم والأنظمة المتبعةفيها،‏ وكذلك أفادت أن أسلوب الإسراع يمثل أسلوب مفضل على أسلوب الإثراء في المدارسالخاصة بهم.‏الدراسة السادس عشرة:‏ دراسة آل كاسي‎٢٠٠٤‎م وهدفت إلى التعرف على الواقع الحاليلرعاية الموهوبين من وجهة نظر المشرفين في مراكز الموهوبين في المملكة العربيةالسعودية.‏ وعلاقتها بالدراسة الحالية تكمن في التعرف على مدى تحقيق أهداف برنامجالموهوبين،‏ وأفادت الدراسة الحالية بأن محتويات برامج الموهوبين الحالية ملائمة لاحتياجات

---الموهوبين إلى حد ما ، وأن طرق العصف الذهني والمناقشة وحل المشكلات والقبعات الستوالتعليم المبرمج والمشروعات والتعليم التعاوني والتفكير الناقد من أكثر طرق التدريس استخدامافي برامج الموهوبين.‏ وأن ملاحظات المعلمين وأولياء أمور الطلاب الموهوبين من أكثر الطرقاستخداما للتقويم في برامج الموهوبين.‏ويلاحظ على الدراسات السابقة ما يلي:‏تنوعت الدراسات المحلية بين دراسات تمت على برامج الموهوبين في مراكزالموهوبين،وركزت على تقويم المنهج الإثرائي مثل دراسة الخالدي ، ودراسة آل كاسي.‏وبين دراسات تمت لتحديد مدى تلبية المدرسة الابتدائية لاحتياجات الموهوبين مثل دراسةالسيف،‏ ودراسة آمنه بنجر.تنوعت الدراسات العربية التي تطرقت لمناهج الموهوبين،‏ فدراسة أحلام عبدالغفار لتحديدالمتطلبات التربوية للموهوبين في مدراس الموهوبين،‏ ودراسة عامر لتحديد المتطلباتالتربوية للموهوبين في التعليم الأساسي ، ودراسة الكاشف ‏،ودراسة عيسى وآخرون علىمدى تلبية الأنشطة الإثرائية في الجانب الثقافي والرياضي لاحتياجات الموهوبين في التعليمالأساسي.‏أكدت الدراسات الأجنبية؛دراسة هارمون ‏،ودراسة باركان على أهمية شمول برامجالموهوبين على استراتيجيات تربية وتعليم الموهوبين بين الإثراء والإسراع والإرشادوالتعدد في أساليب التجميع وخدمات المعلم الجوال.‏

الفصل الثالثإجراءات الدراسةمنهج الدراسةمجتمع الدراسةأداة الدراسةصدق الأداةثبات الأداةمتغيرات الدراسةإجراءات الدراسةالأساليب الإحصائية--------

ص(‏ص(‏ص(‏الفصل الثالثإجراءات الدراسةتمهيد:‏: أولايتضمن هذا الفصل وصفا ً للإجراءات التي قام بها الباحث للوصول إلى أهداف الدراسة،‏حيث تناول هذا الفصل منهج الدراسة،‏ ووصف مجتمع الدراسة،‏ وبناء الأداة المناسبة التي تجيبعلى أسئلة الدراسة،‏ ثم التحقق التجريبي من الأداة من حيث الصدق والثبات،‏ وأخيرا تحديدالمعالجة الإحصائية المناسبة لتحليل بيانات الدراسة والوصول إلى النتائج.‏منهج الدراسة:‏بعد أن قام الباحث بتحديد مشكلة الدراسة،‏ والاطلاع على الإطار النظري والدراساتالسابقة،‏ ومراجعة العديد من المناهج البحثية،‏ توصل إلى أن المنهج الملائم للدراسة الحالية هوالمنهج الوصفي لأنه يمد الباحث ببيانات ومعلومات ت ُسهم بشكل كبير في وصف ما هو كائنأثناء الدراسة ويتضمن تفسيرًا لهذه البيانات مما يساعد على فهم الظاهرة والذي أشار عبيداتوآخرون(‏‎٢٠٠٤‎‏)‏ أنه"يعتمد على دراسة الظاهرة كما توجد في الواقع ويهتم بوصفها وصفا ًدقيقا ً،‏ ويعبر عنها تعبيرا ً كيفيا ً أو كميا ً،‏ فالتعبير الكيفي يصف لنا الظاهرة ويبين خصائصها،‏بينما التعبير الكمي يعطينا وصفا ً رقميا ً لمقدار الظاهرة،‏ أو حجمها.(١٩١"(٢٠٠٥). (٣٧٠وذكر ملحمأن هذا المنهج يعتبر أحد أشكال التحليل والتفسير العلمي المنظم لوصف الظاهرةلذلك يستطيع الباحث من خلاله إجراء دراسة لمعرفةأدوار وصعوبات معلميالموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسيالمنفذ في مدارس التعليم العامثاني ُا.:مجتمع الدراسة:‏يقصد بمجتمع الدراسة،‏ كما يذكر القحطاني وآخرونالتي تم اختيار العينة منها بالفعل" بأنه (٢٠٠٤).(٢٦٨"مجموعة الوحداتوتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي الموهوبين العاملين في برنامج الموهوبينالمدرسي بمدارس التعليم العام في المملكة العربية السعودية والذين بلغ عددهممعلما (٢٠٤)للعام الدراسي ‎١٤٢٩/١٤٢٨‎ه ، وقد قام الباحث بتوزيع أداة الدراسة عليهم عن طريق الإدارةالعامة للموهوبين وبلغ عدد ما تم استرجاعه من الاستباناتالمئوية للعائد من أدوات الدراسة( ٨٠)(%٣٩.٢=١٠٠×٢٠٤÷٨٠)استبانه،‏ وبلغت النسبةمن إجمالي ما تم توزيعه منالاستبانات،‏ وبعد استبعاد غير الصالح منها ‏(غير المكتمل)‏ وما لم يسترجع منها بلغ مجموع

الاستبانات المستكملة التي أدخلت في عملية التحليل الإحصائيلمجتمع الدراسة من خلال الاستبانات المكتملةجدول رقم(٦٦)،:( ١ )استبانه.‏ وفيما يلي وصفتبعا لمتغير مجال التخصص الأكاديمي للمعلمتوزيع مجتمع الدراسة تبعا لمتغير مجال التخصص الأكاديمي للمعلمالعددمجال التخصص الأكاديمي للمعلمعلوم طبيعيةعلوم نظريةالكلي%٤٢.٤٥٧.٦١٠٠٢٨٣٨٦٦(%٤٢.٤)) للمعلميتضح أن نسبة مجتمع الدراسة ذي مجال التخصص الأكاديمي للمعلم ‏(علوم طبيعية)‏من أفراد مجتمع الدراسة،‏ نسبة مجتمع الدراسة ذي مجال التخصص الأكاديميعلوم نظرية.(%٥٧.٦) (ثالثا:‏ أداة الدراسة:‏تهدف الدراسة الحالية لمعرفة أدوار وصعوبات معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذوتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي المنفذ في مدارس التعليم العام.‏ لذا تماستخدام الإستبانة كأداة لهذه الدراسة،‏ وهي أكثر أدوات البحث العلمي استخداما ً،‏ وتعتبر منأفضل وسائل جمع المعلومات عن مجتمع الدراسة،‏ وكذلك ملاءمتها لطبيعة هذه الدراسة من حيثالجهد والإمكانات وانتشار أفراد مجتمع الدراسة في أماكن متباعدة ومختلفة.‏ويذكر القحطاني وآخرون(٢٠٠٤)أن الاستبانة ‏"وسيلة لجمع البيانات من مجموعة منالأفراد عن طريق اجابتهم عن مجموعة من الأسئلة المكتوبة حول موضوع معين دون مساعدةالباحث لهم ، أو حضوره أثناء اجابتهم عنها"‏ وأنها"كما تستخدم لجمع حقائق ومعلومات عن موضوع معينص(‏ "تستخدم عادة عند قياس الآراء والاتجاهات،‏.(٢٨٨---خطوات تصميم وبناء أداة الدراسة:‏اتبع الباحث الخطوات التالية لتصميم وبناء أداة الدراسة المتمثلة في الاستبانة:‏‎١‎‏.تحديد مصادر بناء الاستبيان:‏ اعتمد الباحث في بناء الاستبانة على ما يلي:‏المراجع الرسمية في إدارة الدراسات والتطوير بالإدارة العامة للموهوبين وإداراتالموهوبين في إدارات التربية والتعليم.‏أقسام /الاطلاع على العديد من الدوريات والمجلات التربوية والبحوث والدراسات السابقة ذاتالصلة بمشكلة الدراسة الحالية.التواصل مع مجموعة من ذوي الاختصاص في هذا المجال للاستفادة من خبراتهم ومجموعةمن الممارسين في الميدان التربوي.‏

‎٢‎‏.تحديد أهداف الاستبيان:‏ تم تصميم استبانه تهدف إلى معرفة ما يلي:-----أدوار معلمي الموهوبين لإعداد المنهج الإثرائي.‏أدوار معلمي الموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي.‏أدوار معلمي الموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائي.الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بالمنهج الإثرائي.‏الكشف عن الاختلافات بين متوسطات استجابات أفراد مجتمع الدراسة تبعا لمتغيرات الدراسة.‏‎٣‎‏.بناء الإستبانة:---قام الباحث وبناء على مشكلة الدراسة وأهدافها وتساؤلاتها وفي ضوء الإطار النظري والدراساتالسابقة،‏ والخطوات السابق ذكرها بصياغة الاستبانة في صورتها الأولية وتم عرضها على سعادةالمشرف على الدراسة وذلك لإبداء رأيهوملاحظاته ،مجموعه من المحكمين من ذوى الاختصاص والخبرة وذلك لتحكيمها.‏تم عرض الأداة على(٢٦)محكما ً ‏(ملحق رقم.(١ثم كان من توجيهات سعادته عرضها علىوقد تصدر الاستبانة خطاب موجه إلىالمحكمين يوضح مشكله وأهداف الدراسة وتساؤلاتها وطلب من المحكمين إبداء آرائهموملاحظاتهم حول فقرات الاستبانة وذلك من حيث مدى ارتباط كل فقرة من فقراتها بالمحورالذي تنتمي إليه ، ومدى وضوح كل فقرة وسلامة صياغتها اللغوية وملاءمتها لتحقيق الهدفالذي وضعت من أجله ، واقتراح طرق تحسينها وذلك بالحذف أو الإضافة أو إعادة الصياغة أوغير ما ورد مما يرونه مناسبا ً ، وبعد استعادة النسخ المحكمة تم تعديل بعض فقرات الاستبانة فيضوء آراء المحكمين وملاحظاتهم وحذف أو إضافة بعض الفقرات أو إعادة ترتيب بعضهاالاستبانة في صورتها النهائية ‏(ملحق رقم.:(٢احتوت الاستبانة على ثلاثة أجزاء أساسية وهي:‏الجزء الأول:‏ متغيرات الدراسة:‏ ويضمن مجال التخصص الأكاديمي لمعلمي الموهوبين ويضممستويان ، علوم طبيعية وعلوم نظرية.الجزء الثاني:‏ أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي فيبرنامج الموهوبين المدرسي و يشمل ثلاث محاور كالتالي:‏المحور الأول:‏ أدوار معلمي الموهوبين لإعداد المنهج الإثرائي وتكون منالأرقام من(٣٩)٣٩ – ١في الاستبيان.‏المحور الثاني:‏ أدوار معلمي الموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي وتكون منوتأخذ الأرقام منعبارة وتأخذ(٤٩)٤٩ – ١في الاستبيانالمحور الثالث:‏ أدوار معلمي الموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي وتكون منوتأخذ الأرقام من(٧)٧ – ١في الاستبيان.‏عبارةعبارات

ماستخدم الباحث المقياس الخماسي المتدرج حسب مقياس ليكرت في الجانب الأيسر أمامكل عبارة كما في الشكل التاليالعبارة:١للاستجابةأطبق شروط اختيار موضوع البرنامج الإثرائيوفقا لمقياس ليكرت الخماسي تم تحديدوالدرجة كثيرانادرا أحيانا كثيراغيرممارسةدرجة الاستجابة بحيث يعطى الدرجةغيرممكنة(٥)(٤)للاستجابة غير ممارسة و الدرجةالتالي للحكم على درجة الاستجابة:‏المدىالمدىللاستجابةأحيانا والدرجة(٣)للاستجابة نادرا والدرجة(٢)(١)( ÷ أقل قيمة – أكبر قيمة = )٠.٨ = ٥ ÷ ( ١ – ٥ ) =إذا كانت قيمة المتوسط الحسابي منإذا كان قيمة المتوسط الحسابي منممارسة).‏إذا كانت قيمة المتوسط الحسابي منإذا كانت قيمة المتوسط الحسابي منإذا كانت قيمة المتوسط الحسابي منمن: ولذلك(١)للاستجابة غير ممكنة.‏ وعلى ذلك تم استخدام المعيارعدد فئات الاستجابة.‏(١.٨) إلى(٢.٦٠) إلى (١.٨١)إلى (٢.٦١)درجة تكون درجة الاستجابة ‏(غير ممكنة).‏(٣.٤٠)(٣.٤١)(٤.٢١)درجة تكون درجة الاستجابة ‏(غيردرجة تكون درجة الاستجابة ‏(نادرا).‏إلى ‏(‏‎٤.٢٠‎‏)درجة تكون درجة الاستجابة ‏(أحيانا).‏إلى ‏(‏‎٥‎‏)درجة تكون درجة الاستجابة ‏(كثيرا).‏الجزء الثالث:‏ الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذوتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي،‏ وتكون من(٤٤)٤٤ –١مفي الاستبيان.‏عبارة وتأخذ الأرقاماستخدم الباحث المقياس الثلاثي المتدرج حسب مقياس ليكرت في الجانب الأيسر أمام كلعبارة كما في الشكل التاليأوافق:١درجاتالعبارةأجد لدي ضعفا في فهم الإطار النظري للمنهج الإثرائيأوافقبشدةوفقا لمقياس ليكرت الثلاثي تم تحديد درجة الاستجابة بحيث يعطى الدرجةوالدرجة بشدةالاستجابةأوافق(٣)(١) و الدرجة أوافق للاستجابة (٢)في حالة العبارات السالبة وهي ذات الأرقاموعلى ذلك تم استخدام المعيار التالي للحكم على درجة الاستجابة:‏المدىلاأوافقللاستجابةللاستجابة لا أوافق.‏ مع مراعاة عكس(٤٣،٣٦،٢٧،٢٠،١٩،١٣،٩،٨،٥)( ÷ أقل قيمة – أكبر قيمة = )عدد فئات الاستجابة.‏

ص(‏٠.٦٦٧ = ٣ ÷ ( ١ –المدى = ) ٣إذا كانت قيمة المتوسط الحسابي منإذا كانت قيمة المتوسط الحسابي منإذا كانت قيمة المتوسط الحسابي منرابعا : صدق الأداة(١)ولذلك:‏(١.٦٧) إلى(٢.٣٤) إلى (١.٦٨)(٣) إلى (٢.٣٥):ذكر القحطاني وآخرون(٢٠٠٤)درجة تكون درجة الاستجابة ‏(لا أوافق).‏درجة تكون درجة الاستجابة ‏(أوافق).‏درجة تكون درجة الاستجابة ‏(أوافق بشدة)‏أن اختبار صدق الاستبانة يتم بعرضها على مجموعة منالمتخصصين في مجال البحث للحكم على مدى صدقها مع تزويدهم بمشكلة الدراسة وأهدافها وأسئلتها حتىيتمكنوا من تقييم الإستبانة،‏ و تكون الأداة صادقة إذا كان بمقدورها أن تقيس فعلا ً ما وضعت لقياسه.(٣٠٢بعد الانتهاء من إعداد الاستبانة وبناء فقراتها،‏ قام الباحث بعرضها على سعادة المشرفعلى الرسالة والذي أوصى بإجراء بعض التعديلات على فقرات الاستبانة،‏ ثم قام بعد ذلكبعرضها في صورتهاالأولية على مجموعة من المحكمين من ذوي الاختصاص والخبرة ، وتمتوجيه خطاب للمحكمين موضح به مشكلة وأهداف الدراسة وتساؤلاتها،‏ و بلغ عدد المحكمين،(٢٦)(١) ملحق رقموذلك للتأكد من درجة مناسبة الفقرة،‏ ووضوحها،‏ وانتمائها للمحور،‏وسلامة الصياغة اللغوية،‏ وكذلك النظر في تدرج المقياس ومدى ملائمته.‏صدق المحكمين:‏بناءً‏ على آراء المحكمين حول مدى مناسبة الاستبانة لأهداف الدراسة،‏ ووفقا ً توجيهاتهمومقترحاتهم تم تعديل صياغة بعض العبارات لغويا ً،‏ وإضافة بعض العبارات،‏ وحذف بعضها ليصبح كالتالي:‏(٢) جدول رقميوضح بنود الاستبانة قبل وبعد التحكيمالبندالجزء الأول معلومات حول متغيرات الدراسةالجزء الثاني:‏ أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بالمنهج الإثرائيالمحور الأول:‏ أدوار معلمي الموهوبين لتخطيط المنهج الإثرائي.‏المحور الثاني:‏ أدوار معلمي الموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائيالمحور الثالث:‏ أدوار معلمي الموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائيالجزء الثالث الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهمالمرتبطة بالمنهج الإثرائي.قبل التحكيممتغيرومستويانبعد التحكيممتغيرومستويان٩٥٣٩٤٩٧٤٤١٠١٤٠٥٤٧٤٤.:الأداة:‏ ثبات خامسا:‏ثبات الأداة كما ذكر آري وآخرونالقياس ثابتة في قياس ما تقيسه"‏ ‏(ص‎٢٨٤‎‏)‏(٢٠٠٤) Ary et al.هو"‏ المدى الذي تظل فيه أداةو يتم إجراء بعض الاختبارات الإحصائية للتأكدمن ثبات الأداة كما وضح القحطاني وآخرون ‏(‏‎٢٠٠٤‎‏،ص‎٣٠٢‎‏)،‏ ولكي يتم التأكد من ثباتالاستبانة قام الباحث باستخدام حساب الثبات بطريقة ألفا كرونباخ.ومن جدول رقمكانت (٦)

جميع قيم ألفا كررونباخ لجميع المحاور مرتفعة وتراوحت من ٠.٨٩ إلى. ٠.٩٢مرتفعة وتشير إلى أن أداة الدراسة تتمتع بدرجة عالية من الثبات وبالتالي يمكن الاعتمادالنتائج والوثوق بها.‏الجزءالثانيسادسا:‏ متغيرات الدراسةأولا:‏ المتغيرات المستقلةثانيا:‏الأدوارالمتغيرات التابعة:‏التاليةجدول رقمالثالث(٣)حساب الثبات بطريقة ألفا كرونباخالمحورالمحور الأولالمحور الثانيالمحور الثالثقيمة ألفا كرونباخ٠.٩١٠.٨٩٠.٩٢٠.٩١::التخصص الأكاديمي ولهأدوار) مستويانمعلمي الموهوبين المرتبطةوهذه القيمعلوم طبيعية ، علوم نظريةبالمنهج الإثرائيعلى. ()قبل تنفيذ المنهج،وأثناء تنفيذ المنهج،وبعد تنفيذ المنهج)،‏وكذلكوالمتمثلة فيالصعوباتالمعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي.‏سابعا:‏إجراءات تطبيق الدراسة:.١.٢.٣إعداد أداة الدراسة ، ثم تحديد مجتمع الدراسة وتحديد العينة التي تجرى عليها الدراسة.‏الحصول على خطاب من عمادة كلية التربية لتطبيق الأداه.‏التنسيق مع إدارة الدراسات والتطوير بالإدارة العامة للموهوبين وإدارات/أقسام الموهوبينفي إدارات التربية والتعليم لتطبيق أداة الدراسة..٤ثامنا:‏تفريغ البيانات وتحليلها باستخدام الحاسب الآلي برنامجالأساليب الإحصائية:‏.SPSS.١.٢للإجابة عن تساؤلات الدراسة تم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية:‏التكرارات والنسب المئوية لوصف مجتمع الدراسة بالنسبة لمتغيرات الدراسة.‏المتوسط الحسابيوذلكلحساب القيمة التي يعطيها أفرادمجتمعالدراسة لكل عبارة أومجموعة من العبارات ‏(المحاور)،‏ والمتوسط الحسابي العام لكل محور،‏ وذلك للإجابة علىالتساؤلات من الأول إلى الثالث.‏.٣الثانياختبار‏(ت)‏ للمقارتة بين متوسطات استجابات مجتمع الدراسة وذلك للإجابة على التساؤلفي حالة وجود متغيرات مستقلة ذات مجموعتين كما في حالة مجال التخصص الأكاديميوله مستويان ‏(علوم طبيعية ، علوم نظرية)‏..٤معامل ألفا كرونباخ للثبات.‏

عرضالفصل الرابعالنتائج وتفسيرها ومناقشتها

الفصل الرابععرض ومناقشة النتائجيعرض الباحث في هذا الفصل نتائج الدراسة التي تم الحصول عليها بعد تطبيقهاوالتحليل الإحصائي لنتائجها ثم مناقشة هذه النتائج من خلال الإجابة على تساؤلاتها،‏ ومن ثمتفسير نتائجها في ضوء الدراسات السابقة والأدبيات،‏ وذلك على النحو التالي:‏إجابة التساؤل الأول:ماالأدوار التي يؤديها معلمو الموهوبين عند تخطيط وتنفيذ وتقويمالمنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام ؟وقد تم توزيع أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بالمنهج الإثرائي التي تؤدى فعليا فيبرنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام على ثلاثة محاور ، سيتم مناقشه كلمحور بشكل مستقل على النحو التاليالمحور الأولالترتيب::أدوار معلمي الموهوبين لتخطيط المنهج الإثرائي.‏للإجابة على ذلك تم استخدام المتوسطات الحسابية،والانحرافات المعيارية،،:(٤)١٢والترتيبالنسبي للعبارات التي تقيس أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بالمنهج الإثرائي التي تؤدى فعلياعند تخطيط المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام ، وكذلكحساب المتوسط الحسابي العام لهذه العبارات كالتالي:‏جدول رقم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات مجتمع الدراسة حول أدوار معلميالموهوبين لتخطيط المنهج الإثرائيرقمالعبارة١٣٧٢٤٢٦٢٢٢٥١٢٢٣١٠٢٧١٤٢١٥٣٤٥٦٧٨٩١٠١١١٢١٣العبارةأستفيد من الشجرة المعرفية في تخطيط البرنامج الإثرائي.‏أطلع على مصادر متعددة ومتنوعة وحديثة قبل إعداد الشجرة المعرفية.‏أحدد الأسئلة الرئيسة للبرنامج الإثرائي بعد إدراكي للموضوعات التيسيتم تعلمها من خلال البرنامج الإثرائي.‏أكتب الأسئلة الرئيسة في ضوء المهارات المحددة لمستوى النموذج الإثرائي الفاعل.‏أحرص عند اختيار المحتوى العلمي للبرنامج الإثرائي على توافرعنصري التشعب والتداخل الملائمين لقدرات الطلاب الموهوبين.‏أخرج بعدد كبير ومتنوع من الأسئلة الرئيسة للبرنامج عند كتابتهالأختار الأنسب وفق معايير محددة.‏أشعب موضوعات المحتوى المعرفي في المجالات العلمية المختلفة.‏أحرص عند اختيار المحتوى العلمي للبرنامج الإثرائي على توافرعنصر العمق العلمي الملائم لقدرات الطلاب الموهوبين.‏أركز على تشعب المحتوى العلمي في الشجرة المعرفية.‏أصوغ العبارات التي تمثل الوحدات الإثرائية في الإطار العام بحيثتشمل موضوع المحتوى العلمي ومهارات التفكير التي تحققه.‏أوفر مصادر التعلم الكتب،‏ الأفلام التعليمية،‏ المختصين،..)‏ ذاتالعلاقة قبل تنفيذ الوحدات التعليمية مع الطلاب الموهوبينأحرص عند اختيار المحتوى العلمي للبرنامج الإثرائي على توافرعنصر التحدي الملائم لقدرات الطلاب الموهوبين.‏أطبق ضوابط صياغة العنوان الرئيس للبرنامج الإثرائيالمتوسطالحسابيالانحرافالمعياري٠.٤٠ ٤.٨٠٠.٥٤ ٤.٦٧٠.٥٥ ٤.٦٧٠.٥٧ ٤.٦٧٠.٥٤ ٤.٦١٠.٥٥ ٤.٦١٠.٥٤ ٤.٥٨٠.٥٨ ٤.٥٨٠.٥١ ٤.٥٦٠.٦٤ ٤.٥٦٠.٧١ ٤.٥٥٠.٥٣ ٤.٥٢٠.٧٣ ٤.٥٠.)الاستجابةكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيرا

.أعمل على تسلسل المحتوى المعرفي في الشجرة المعرفية منموضوعاته الكبيرة إلى مفرداته الأصغر.‏أتقيد بنماذج التخطيط التي يشترطها النموذج الإثرائي الفاعل لتخطيطالبرنامج الإثرائي بشكلها المتسلسل.‏أعد نماذج المخاطبات اللازمة التي يستخدمها الطلاب لاستكمال أعمالهمفي البرنامج الإثرائيأطبق شروط اختيار موضوع البرنامج الإثرائي.‏أعتني بكتابة فلسفة الخطة لتعبر بوضوح عن أهمية البرنامجالمعلوماتية والتفكيرية التي سيحصل عليها الطلاب الموهوبين.‏أراعي حاجات الطالب الموهوب عند اختياري لموضوع البرنامج الإثرائيمستخدما َ العصف الذهني الجماعي متعدد الفئات لتحديد الموضوع.‏أوزع مطبوعات توضح المنهج الإثرائي الذي سيتعلمه الطلابالموهوبين على منسوبي المدرسة.‏أضع لوحات توضيحية ملصقة في كافة أنحاء المدرسة تبين العناصرالرئيسة في المنهج الإثرائي الذي سيتعلمه الطلاب الموهوبين.‏أستفيد من قائمة المشاريع التي كتبتها في إعداد مرحلة التميز.‏أسجل قائمة بالعديد من المشاريع التي يمكن تدريب الطلاب الموهوبينعليها خلال البرنامج الإثرائي.‏أراعي حاجات المجتمع عند اختياري لموضوع البرنامج الإثرائيمستخدما َ العصف الذهني الجماعي متعدد الفئات لتحديد الموضوع.‏أستطلع آراء الطلاب الموهوبين عما يريدونه من البرنامج الإثرائي.‏أهتم بكتابة جدول مختصر للمكونات الرئيسة للبرنامج الإثرائيأستفيد من استطلاع آراء الطلاب الموهوبين في تحديد الأنشطةالتعليمية والتربوية.‏أستخدم مصفوفة المعايير لاختيار موضوع البرنامج الإثرائيألتقي بأولياء أمور الطلاب الموهوبين لعرض فكرة النموذج الإثرائي الفاعلأستخدم مصفوفة المعايير لاختيار العنوان الرئيس للبرنامج الإثرائيأصوغ عناوين الوحدات الإثرائية تبعا لمصفوفة معايير اختيار العنوان.‏أعد الشجرة المعرفية في وجود عينة عشوائية من الطلاب الموهوبينأشرك الطلاب الموهوبين في اختيار المحتوى المعرفي للبرنامج الإثرائيوتحديد الخطوط العريضة لموضوعاته.‏أعد الشجرة المعرفية تحت إشراف مختص في المحتوى العلمي الذي تشمله.‏أحدد ما يعرفه الطلاب الموهوبين عن موضوع البرنامج الإثرائيبالرجوع إلى مفردات مقرراتهم الدراسية التي سبق لهم دراستها.‏أوفر حصصا َ لانتقال الطلاب الموهوبين من فصولهم إلى غرفة مصادرالموهوبين بتطبيق إستراتيجية ضغط المنهج.‏أكون فريقا ً إثرائيا من منسوبي المدرسة ومن خارجها لكل وحدة إثرائية.‏أتعرف على ميول واتجاهات الطلاب الموهوبين باستخدام مقاييس علمية مقننة.‏أتعرف على حاجات الطلاب الموهوبين المتعلقة بموضوع البرنامجالإثرائي باستخدام اختبارات تحصيلية.‏المتوسط العام٠.٦١ ٤.٤٨٠.٧٥ ٤.٤٧٠.٧٣ ٤.٤٥٠.٩٣ ٤.٤٤٠.٧٩ ٤.٤٢٠.٨٦ ٤.٤١٠.٨٨ ٤.٤١٠.٨٤ ٤.٣٨٠.٧٣ ٤.٣٣٠.٨٢ ٤.٣٠٠.٩٢ ٤.١٥٠.٨٤ ٤.١٤٠.٧٧ ٤.١٢٠.٨٧ ٤.٠٩٠.٩٠ ٤.٠٨٠.٩٦ ٤.٠٣٠.٨٦ ٤.٠٠٠.٨٩ ٤.٠٠٠.٩٢ ٣.٨٨٠.٩٨ ٣.٨٨٠.٩٧ ٣.٨٣١.٠٧ ٣.٨٠١.١٥ ٣.٧٤١.١٧ ٣.٧٤١.٠٦ ٣.٦٥١.٠٤ ٣.٦١٤.٢٧.....١١ ١٤٣٠ ١٥٣٥ ١٦١ ١٧٣٣ ١٨٣ ١٩٣٨ ٢٠٣٧ ٢١٢٩ ٢٢٢٨ ٢٣٤ ٢٤١٧ ٢٥٣٤ ٢٦١٨ ٢٧٢ ٢٨٣٦ ٢٩٦ ٣٠٣١ ٣١٩ ٣٢١٦ ٣٣٨ ٣٤٢٠ ٣٥٣٩ ٣٦٣٢ ٣٧١٩ ٣٨١٥ ٣٩أشارت نتائج الجدول رقم(٤)كثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناكثيراإلى أن أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط المنهجالإثرائي التي تؤدى فعليا في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام كانت بدرجة‏(كثيرا)،‏ حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لاستجابات مجتمع الدراسة(٤.٢٧)وهو متوسط يقعوهي الفئة التي تشير إلى الاستجابةضمن الفئة الخامسة لمقياس ليكرت الخماسي‏(كثيرا).‏لوحظ أيضا وجود اختلاف في درجة استجابة أفراد المجتمع بالنسبة للعبارات التي تقيس(٥٠ –٤.٢١)أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط المنهج الإثرائي التي تؤدى فعليا في برنامجالموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام،‏ حيث تراوحت متوسطات استجابات مجتمع الدراسة

من (٣.٦١ – ٤.٨٠ )، وهذه المتوسطات الحسابية تقع بين الفئات الرابعة والخامسة لمقياس ليكرتالخماسي والتي تشير إلى الاستجابات كثيرا وأحيانا وبناءً‏ على قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيب هذهالعبارات والتي تمثلها العبارات من(٣٩ –١)أ.‏ العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة كثيرا:‏لوحظ وجود( ٢٣ )( ٢٣ –١)الإثرائي التيالنحو التالي:‏بالاستبيان ترتيبا تنازليا كالتالي:‏عبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة كثيرا وجاءت في الترتيب منمن بين العبارات التي تقيستؤدىجاءت العبارةالعبارة رقم( ١٣ )أدوارمعلمي الموهوبين المرتبطةبتخطيطالمنهجفعليا في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏ وكانت على‏(أستفيد من الشجرة المعرفية فيبالمرتبةالأولى من بينتخطيطبمتوسط حسابيالبرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها٤.٨٠ )على مصادر متعددة ومتنوعة وحديثة قبل إعداد الشجرة المعرفية)‏بالمرتبة ٧) (الثانية بمتوسط حسابي(٤.٦٧)، ولوحظ أن العبارة)، كانت العبارة‏(أطلعوالتي تمثلها العبارة رقم‏(أحدد الأسئلة الرئيسةللبرنامج الإثرائي بعد إدراكي للموضوعات التي سيتم تعلمها من خلال البرنامج الإثرائي)‏والتي تمثلها العبارة رقم(٢٤).( ٤.٦٧ )الإثرائي الفاعل)‏يساويوكانت العبارةجاءت بالمرتبةالثالثة حيث كان المتوسط الحسابي يساوي‏(أكتب الأسئلة الرئيسة في ضوء المهارات المحددة لمستوى النموذجوالتي تمثلها العبارة رقم( ٢٦).( ٤.٦١ )بينما كانت العبارةجاءت بالمرتبةالرابعة بمتوسط حسابي‏(أحرص عند اختيار المحتوى العلمي للبرنامج الإثرائيعلى توافر عنصري التشعب والتداخل الملائمين لقدرات الطلاب الموهوبين)‏العبارة رقمبالمرتبة ٢٢) (الخامسة بمتوسط حسابي(٤.٦١)والتي تمثلها، في حين كانت العبارة‏(أخرجبعدد كبير ومتنوع من الأسئلة الرئيسة للبرنامج عند كتابتها لأختار الأنسب وفق معايير محددة)‏والتي تمثلها العبارة رقم( ٢٥ )بالمرتبةالسادسة بمتوسط حسابي.(٤.٦١)جاءت العبارة‏(أشعب موضوعات المحتوى المعرفي في المجالات العلمية المختلفة)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة (١٢)السابعة حيث كان المتوسط الحسابي لها يساوي.(٤.٥٨)كانت العبارة ‏(أحرصعند اختيار المحتوى العلمي للبرنامج الإثرائي على توافر عنصر العمق العلمي الملائم لقدراتالطلاب الموهوبين)‏كانت العبارةرقموالتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة ٢٣) (الثامنة بمتوسط حسابي،(٤.٥٨)( ١٠ )‏(أركز على تشعب المحتوى العلمي في الشجرة المعرفية)‏ والتي تمثلها العبارةبالمرتبةالتاسعة بمتوسطحسابي(٤.٥٦)، بينما العبارة‏(أصوغ العبارات التيتمثل الوحدات الإثرائية في الإطار العام بحيث تشمل موضوع المحتوى العلمي ومهاراتالتفكير التي تحققه)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٢٧ )بالمرتبة العاشرة وذلك بمتوسط حسابي

(٤.٥٦). ولوحظ أن العبارة‏(أوفر مصادر التعلم)الكتب،‏ الأفلام التعليمية،‏ المختصين،..)‏ ذاتالعلاقة قبل تنفيذ الوحدات التعليمية مع الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة الحادية عشر حيث كان المتوسط الحسابي يساوي(١٤).( ٤.٥٥ )جاءتبينما كانت العبارة ‏(أحرصعند اختيار المحتوى العلمي للبرنامج الإثرائي على توافر عنصر التحدي الملائم لقدرات الطلابالموهوبين)‏والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة ٢١) (الثانية عشر بمتوسط حسابي يساوي‏).في حين كانت العبارة ‏(أطبق ضوابط صياغة العنوان الرئيس للبرنامج الإثرائي)‏العبارة رقم٤.٥٢ )بالمرتبة (٥)الثالثة عشر وذلك بمتوسط حسابي.( ٤.٥٠ )كانت العبارةوالتي تمثلها‏(أعمل علىتسلسل المحتوى المعرفي في الشجرة المعرفية من موضوعاته الكبيرة إلى مفرداته الأصغر)‏ والتيتمثلها العبارة رقم(١١)بالمرتبة الرابعة عشر بمتوسط حسابيالتخطيط التي يشترطها النموذج الإثرائي الفاعلتمثلها العبارة رقملتخطيط)( ٣٠ )بالمرتبة الخامسة عشر وذلك بمتوسط حسابي)٤.٤٨)، بينما العبارة ‏(أتقيد بنماذجالبرنامج الإثرائي بشكلها المتسلسل)‏ والتي‎٤.٤٧‎‏).جاءت العبارة‏(أعد نماذج المخاطبات اللازمة التي يستخدمها الطلاب لاستكمال أعمالهم في البرنامج الإثرائي)‏والتي تمثلها العبارة رقمالعبارة(٣٥)بالمرتبة السادسة عشر بمتوسط حسابي.(٤.٤٥)‏(أطبق شروط اختيار موضوع البرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالسابعة عشر وذلك بمتوسط حسابيفي حين احتلت(١)٤.٤٤ )‏).ولوحظ أن العبارةبالترتيب‏(أعتني بكتابة فلسفة الخطة لتعبربوضوح عن أهمية البرنامج المعلوماتية والتفكيرية التي سيحصل عليها الطلاب الموهوبين)‏تمثلها العبارة رقم(٣٣)جاءت بالمرتبةالثامنة عشر حيث كان المتوسط الحسابي يساويوالتي.(٤.٤٢)بينما كانت العبارة ‏(أراعي حاجات الطالب الموهوب عند اختياري لموضوع البرنامج الإثرائيمستخدما َ العصف الذهني الجماعي متعدد الفئات لتحديد الموضوع)‏بالمرتبة التاسعة عشر بمتوسط حسابي يساويوالتي تمثلها العبارة رقم(٣).(٤.٤١)، في حين كانت العبارة ‏(أوزع مطبوعاتتوضح المنهج الإثرائي الذي سيتعلمه الطلاب الموهوبين على منسوبي المدرسة)‏العبارة رقمبالمرتبة ٣٨) (العشرين وذلك بمتوسط حسابي.( ٤.٤١ )كانت العبارةوالتي تمثلها‏(أضع لوحاتتوضيحية ملصقة في كافة أنحاء المدرسة تبين العناصر الرئيسة في المنهج الإثرائي الذي سيتعلمهالطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقم٤.٣٨)، بينما العبارةالعبارة رقم( ٣٧ )بالمرتبة الحادية والعشرين بمتوسط حسابي)( ٢٩ )‏(أستفيد من قائمة المشاريع التي كتبتها في إعداد مرحلة التميز)‏ والتي تمثلهابالمرتبةالثانية والعشرين وذلك بمتوسط حسابي.(٤.٣٣ )في حين كانتالعبارة ‏(أسجل قائمة بالعديد من المشاريع التي يمكن تدريب الطلاب الموهوبين عليها خلال البرنامجالإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقم(٢٨)ب.‏ العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة أحيانابالمرتبة الثالثة والعشرين وذلك بمتوسط حسابي.(٤.٣٠)

لوحظ وجود ) ١٦ ( عبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة أحيانا وجاءت في الترتيب من (٢٤ – ٣٩)من بين العبارات التي تقيس أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط المنهج الإثرائي التيتؤدى فعليا في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏ وكانت على النحو التالي:‏جاءت العبارة‏(أراعي حاجات المجتمععند اختياري لموضوع البرنامج الإثرائي مستخدما َالعصف الذهني الجماعي متعدد الفئات لتحديد الموضوع)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالرابعة والعشرين بمتوسط حسابييريدونه من البرنامج الإثرائي)‏(٤)٤.١٥ )بالمرتبة)، كانت العبارة ‏(أستطلع آراء الطلاب الموهوبين عماوالتي تمثلها العبارة رقم(١٧)بالمرتبةالخامسة والعشريينبمتوسط حسابي (٤.١٤)، ولوحظ أن العبارة ‏(أهتم بكتابة جدول مختصر للمكونات الرئيسة للبرنامجالإثرائي)‏الحسابي يساويوالتي تمثلها العبارة رقم(٣٤).(٤.١٢)وكانت العبارةالأنشطة التعليمية والتربوية)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبمتوسط حسابي يساويالبرنامج الإثرائي)‏جاءت بالمرتبة السادسة والعشرين حيث كان المتوسط‏(أستفيد من استطلاع آراء الطلاب الموهوبين في تحديد(١٨).(٤.٠٩)بينما كانت العبارةوالتي تمثلها العبارة رقم(٢)(٤.٠٨)بالمرتبةجاءت بالمرتبةالسابعة والعشرين‏(أستخدم مصفوفة المعايير لاختيار موضوعالثامنة والعشرين بمتوسط حسابي، في حين كانت العبارة ‏(ألتقي بأولياء أمور الطلاب الموهوبين لعرض فكرة النموذجالإثرائي الفاعل)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة (٣٦)التاسعة والعشرين بمتوسط حسابي‏(‏‎٤.٠٣‎‏).جاءت العبارة(أستخدم مصفوفة المعايير لاختيار العنوان الرئيس للبرنامج الإثرائي)‏تمثلها العبارة رقمكانت العبارة( ٦)والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة الثلاثين حيث كان المتوسط الحسابي لها يساوي.( ٤.٠٠ )والتي‏(أصوغ عناوين الوحدات الإثرائية تبعا لمصفوفة معايير اختيار العنوان)‏بالمرتبة ٣١) (الحادي والثلاثين بمتوسط حسابي(٤.٠٠)، كانتالعبارة ‏(أعد الشجرة المعرفية في وجود عينة عشوائية من الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلهاالعبارة رقم( ٩ )الطلاب الموهوبينبالمرتبةلموضوعاته)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالثانية والثلاثين بمتوسط حسابي)٣.٨٨)، بينما العبارة‏(أشركفي اختيار المحتوى المعرفي للبرنامج الإثرائي وتحديد الخطوط العريضة( ١٦ ))بالمرتبة الثالثة والثلاثين وذلك بمتوسط حسابي‎٣.٨٨‎‏).ولوحظ أن العبارة ‏(أعد الشجرة المعرفية تحت إشراف مختص في المحتوى العلميالذي تشمله)‏المتوسط الحسابي يساويوالتي تمثلها العبارة رقم( ٨).( ٣.٨٣ )جاءت بالمرتبةبينما كانت العبارةالرابعة والثلاثين حيث كان‏(أحدد ما يعرفه الطلاب الموهوبينعن موضوع البرنامج الإثرائي بالرجوع إلى مفردات مقرراتهم الدراسية التي سبق لهمدراستها)‏والتي تمثلها العبارة رقم( ٢٠).( ٣.٨٠ )بالمرتبة الخامسة والثلاثين بمتوسط حسابي يساويفي حين كانت العبارة ‏(أوفر حصصا َ لانتقال الطلاب الموهوبين من فصولهم إلى

غرفة مصادر الموهوبين بتطبيق استراتيجية ضغط المنهج)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة السادسة والثلاثين وذلك بمتوسط حسابي(٣٩).( ٣.٧٤ )كانت العبارة‏(أكون فريقا ً إثرائي ًامن منسوبي المدرسة ومن خارجها لكل وحدة إثرائية)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة السابعة والثلاثين بمتوسط حسابي( ٣٢ ))٣.٧٤)، بينما العبارة ‏(أتعرف على ميولواتجاهات الطلاب الموهوبين باستخدام مقاييس علمية مقننة)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة الثامنة والثلاثين وذلك بمتوسط حسابي(١٩))‎٣.٦٥‎‏).جاءت العبارة ‏(أتعرف على حاجاتالطلاب الموهوبين المتعلقة بموضوع البرنامج الإثرائي باستخدام اختبارات تحصيلية)‏ والتيتمثلها العبارة رقم( ١٥ )بالمرتبة التاسعة والثلاثين والأخيرة وذلك بمتوسط حسابي.(٣.٦١)ج.‏ العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة نادرا،‏ أو بدرجة غير ممارسة،‏ أو بدرجة غير ممكنة.‏لوحظ عدم وجود أي عبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة نادرا ً وكذلك عدم وجود أيعبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة غير ممارسة وكذلك عدم وجود أي عبارة كانت الاستجابةعليها بدرجة غير ممكنة من بين العبارات التي تقيس أدوار معلمي الموهوبين المرتبطةبتخطيط المنهج الإثرائي التي تؤدى فعليا في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏المحور الثاني:أدوار معلمي الموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي.‏لمعرفة ذلك تم استخدام المتوسطات الحسابيةالترتيب،والانحرافات المعيارية،والترتيب النسبي للعباراتالتي تقيس أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتنفيذ المنهج التي تؤدى فعليا في برنامج الموهوبينالمدرسي بمدارس التعليم العام ، وكذلك حساب المتوسط الحسابي العام لهذه العبارات كالتالي:‏ ،جدول رقم ‏(‏‎٥‎‏):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات مجتمع الدراسة حول أدوار معلميالموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائيالمتوسط الانحرافرقمالعبارةالحسابي المعياريالعبارةأستخدم للمستوى الثاني برنامج حل المشكلات بطرق إبداعية لإكسابالطلاب الموهوبين المحتوى العلمي المحدد.‏أجهز ملف شخصي شامل للطالب الموهوبأستخدم للمستوى الثالث برنامج حل المشكلات المستقبلية لإكسابالطلاب الموهوبين المحتوى العلمي المحدد.‏أرشد الطلاب الموهوبين من أول لقاء جماعي بهم عن كيف سيسيربهم البرنامج نحو السلوك الموهوب.‏أستخدم أساليب متعددة ومتنوعة من أساليب العصف الذهني عند تعليم الطلاب الموهوبينأمنح الطلاب الموهوبين الحرية في التفكيرأستخدم للمستوى الرابع برنامج البحث المستقل لإكساب الطلابالموهوبين المحتوى العلمي المحدد.‏أستخدم للمستوى الأول بعض أدوات الكورت المناسبة لإكساب الطلابالموهوبين المحتوى العلمي المحددأوفر للطلاب الموهوبين مصادر تعلم متعددة ومتنوعة.‏أهتم بتحديد المجال العلمي الذي يلفت انتباه الطالب الموهوب.‏أشجع الطلاب الموهوبين على تميز مخرجاتهم بتحدي الأفكار الشائعةوخروجها بتصور مختلف وأفكار جديدة.‏أوجد البيئة المناسبة لتعليم الطلاب الموهوبين.‏أحدد آلية تنفيذ الوحدات الإثرائية بشكل متواز أو متسلسل بناء على٠.٢٧ ٤.٩٢٠.٣٢ ٤.٨٩٠.٣٤ ٤.٨٩٠.٥٣ ٤.٨٦٠.٤٣ ٤.٨٦٠.٣٥ ٤.٨٦٠.٥٥ ٤.٨٥٠.٤٩ ٤.٨٢٠.٤٠ ٤.٨٠٠.٤٦ ٤.٧٧٠.٦١ ٤.٧٠٠.٦٦ ٤.٦٨٠.٥٩ ٤.٦٧..١٤ ١٢ ٢١٥ ٣١ ٤٣ ٥٢٥ ٦١٦ ٧١٣ ٨٩ ٩٨ ١٠٣٤ ١١٢٠ ١٢٥ ١٣الاستجابةكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيرا

٠.٥٧٠.٥٧٠.٦١٠.٥٣٠.٥٦٠.٦٨٠.٧٥٠.٨١٠.٦٤٠.٦١٠.٦٦٠.٦١٠.٧٢٠.٧٣٠.٨٢٠.٨٠٠.٦٨٠.٧٦٠.٨٢٠.٧٩٠.٨٠٠.٨٤٠.٧٨٠.٨٦٠.٩٠٠.٨٩٠.٩٧٠.٩٠٠.٨٦٠.٨٨٠.٩٢٠.٨٦١.٠٨١.١٩١.١٩١.٢٦٤.٦٥٤.٦٤٤.٥٩٤.٥٨٤.٥٦٤.٥٦٤.٥٦٤.٥٥٤.٥٣٤.٥٢٤.٥٠٤.٤٥٤.٤٥٤.٤٥٤.٤٢٤.٤١٤.٣٩٤.٣٩٤.٣٤٤.٣٣٤.٣٠٤.٣٠٤.٢٩٤.٢٩٤.٢٤٤.٢١٤.٢١٤.١٢٤.١١٤.٠٨٣.٩٨٣.٩٧٣.٨٥٣.٧٤٣.٥٢٣.٣٩٤.٤٣عدد الطلاب الموهوبين الذين سيعملون عليها.‏أساعد الطلاب الموهوبين على تحديد أماكن المصادر البحثية العديدة.‏أحدد أساليب التفكير المفضلة لدى الطلاب الموهوبين.‏أحدد أساليب التعبير المفضلة لدى الطلاب الموهوبين.‏أوفر خبرات متعددة في مرحلة الاستكشاف تجعل الطلاب الموهوبينيحددون المجال العلمي الذي يرغبون العمل فيه خلال البرنامج الإثرائيأتقيد بالخطة الزمنية لمراحل ومناشط البرنامج الإثرائي.‏أهتم بتنمية مهارات التواصل اللفظي وغير اللفظي للطلاب الموهوبينعند عرض أفكارهم وتقديمها للآخرين.‏أشجع الطلاب الموهوبين لتحويل أفكارهم الإبداعية إلى مخترعات محسوسةأشجع الطلاب الموهوبين على عرض تجاربهم الشخصية ومناقشتهابشكل دوري ومستمر.‏أوفر فرصا َ مناسبة لقيام الطلاب الموهوبين بمشاريعهم الفردية.‏أوفر للطلاب الموهوبين مجالات متعددة للعمل والنشاط.‏أركز على تنمية المهارات فوق المعرفية:‏ التخطيط،‏ والتنظيم،‏والمراقبة لدى الطلاب الموهوبين عند سيرهم في مشاريعهمأشجع الطلاب الموهوبين على متابعة الإجابات الخاصة عن أسئلتهممن خلال تقديم مقترحات.‏أحدد أساليب التعلم المفضلة لدى الطلاب الموهوبين.‏أعدل بالإضافة أو الحذف على الوحدات الإثرائية بما يتناسب وميولوقدرات ومواهب الطلاب الموهوبينأساعد الطلاب الموهوبين على عرض مشاريعهم و إنتاجهم في المعرض المدرسي.‏أقيم إنتاج الطلاب الموهوبين طبقا لمعايير المنتج الإبداعي.‏أجعل الطلاب الموهوبين يختارون التكاليف الجماعية وفق ميولهم العلميةأطور بناء الشجرة المعرفية للبرنامج بشكل مستمر بالتعاون مع الطلاب الموهوبينأستخدم إستراتيجية سكامبر لتطوير أفكار الطلاب الموهوبينأطرح مشاريع مرحلة التميز أثناء مرحلة الاستكشاف وفق ميولالطلاب الموهوبين وقدراتهم.‏أقيم المستوى المعرفي للطلاب الموهوبين بنهاية كل وحدة إثرائيةباستخدام أساليب متعددة للتقييمأطور مع الطلاب الموهوبين خطة بحث مكتوبة.‏أذكر معلمي المدرسة بالمهارات التي يتعرض لها الطلاب الموهوبينلكي يعززوها عند تدريس مقرراتهم.‏أتيح فرصا َ عديدة لبحث مواضيع من اختيار الطلاب الموهوبين وبشكل فردي.‏أنمذج المهارات العملية التي ينص عليها النموذج الإثرائي الفاعل فيغرفة مصادر الموهوبين وخارجهاأستخدم لكل مستوى أساليب التشخيص المناسبة لتحديد مسار النموالشخصي لطلاب الموهوبين وفق المهارات المحددة له.‏أستخدم استراتيجيات تدريسية مساندة لإستراتيجية التفكير الرئيسة.‏أتابع مشاريع الطلاب الموهوبين بشكل أسبوعي ومستمر باستخدام نموذج مخصص لذلك.‏أستخدم لكل مستوى أساليب التشخيص المناسبة لتحديد نمو الدوافعوتطويرها للطلاب الموهوبين وفق المجال المحدد له.‏أوجه دعوات دورية لأولياء أمور الطلاب الموهوبين لزيارة ومتابعةأحداث البرنامج الإثرائي.‏أستخدم تطبيقات نظرية الذكاوات المتعددة في مرحلة الاستكشافلتحديد مواهب وقدرات الطلاب الموهوبين.‏أشرك معلمي المدرسة في تقييم المحتوى العلمي الذي يتوصل إليهالطلاب الموهوبين بشكل مرحلي.‏أدرب الطلاب الموهوبين على استكمال نماذج المخاطبات الإداريةلاستكمال متطلبات أنشطتهم التعليميةأستفيد من قوائم رينزولي لمتابعة تطور السمات الشخصية للطلابالموهوبين.‏أنسق للطلاب الموهوبين كي يعرضوا مشاريعهم و إنتاجهم فيالمتاحف أو الأسواق التجارية أو في قاعات المستشفيات أو المؤتمراتالعلمية أو المعارض العلمية.‏أنسق للطلاب الموهوبين مع صحف ومجلات الأطفال لتحتضن إنتاجهم ونشره.‏المتوسط العامكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراكثيراأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحياناأحيانانادراكثيرا........٤١١٩١٨٧٤٢٤٣٢٣٣٣٨٤٠٤٩٣٧١٧٦٤٤٤٣١٢٢٦٣١١١٢٨٤٢٤٨٣٠٤٧٢٧٢٢٣٥٢٩٣٩١٠٣٦٢٣٢١٤٥٤٦١٤١٥١٦١٧١٨١٩٢٠٢١٢٢٢٣٢٤٢٥٢٦٢٧٢٨٢٩٣٠٣١٣٢٣٣٣٤٣٥٣٦٣٧٣٨٣٩٤٠٤١٤٢٤٣٤٤٤٥٤٦٤٧٤٨٤٩

التيأشارت نتائج الجدول رقم (٥) أن أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتنفيذ المنهج الإثرائيتؤدىالعام كانت بدرجة)(٤.٤٣)فعليا أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليمكثيرا)، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لاستجابات مجتمع الدراسةوهو متوسط يقع ضمن الفئة الخامسة لمقياس ليكرت الخماسيالفئة التي تشير إلى الاستجابة ‏(كثيرا).‏أدوار(٥٠ –٤.٢١ )وهيلوحظ أيضا وجود اختلاف في درجة استجابة أفراد المجتمع بالنسبة للعبارات التي تقيسمعلمي الموهوبين المرتبطةالمنهج بتنفيذالإثرائي التيتؤدىفعليا أثناء تنفيذ المنهجالإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام حيث تراوحت متوسطاتاستجابات مجتمع الدراسة من(٤.٩٢ –٣.٣٩)وهذه المتوسطات الحسابية تقع بين الفئاتالثالثة و الرابعة و الخامسة لمقياس ليكرت الخماسي واللاتي تشرن إلى الاستجابات كثيراوأحيانا ونادرا وبناءا على قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيبالعبارات من(٤٩ –١)بالاستبيان ترتيبا تنازليا كالتالي:‏أ.العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة كثيرالوحظ وجود(٤٠)( ٤٠ –١)الإثرائي التيهذه العبارات والتي تمثلهاعبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة كثيرا وجاءت في الترتيب منمن بين العبارات التي تقيستؤدىالتعليم العام.‏ وكانت على النحو التالي:‏جاءت العبارةأدوارمعلمي الموهوبين المرتبطةبتنفيذ المنهجفعليا أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس‏(أستخدم للمستوى الثاني برنامج حل المشكلات بطرق إبداعية لإكساب الطلابالموهوبين المحتوى العلمي المحدد)‏ والتي تمثلها العبارة رقمحسابي( ١٤ )٤.٩٢ )( ٢)بالمرتبة الأولى من بين بمتوسط)، كانت العبارة ‏(أجهز ملف شخصي شامل للطالب الموهوب)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة الثانية بمتوسط حسابي (٤.٨٩)، ولوحظ أن العبارة ‏(أستخدم للمستوى الثالث برنامج حلالمشكلات المستقبلية لإكساب الطلاب الموهوبين المحتوى العلمي المحدد)‏والتي تمثلها العبارة رقم١٥)(جاءت بالمرتبة الثالثة حيث كان المتوسط الحسابي يساوي.( ٤.٨٩ )وكانت العبارة ‏(أرشد الطلابالموهوبين من أول لقاء جماعي بهم عن كيف سيسير بهم البرنامج نحو السلوك الموهوب)‏ والتي تمثلهاالعبارة رقمرقم( ١)جاءت بالمرتبة الرابعة بمتوسط حسابي يساوي.( ٤.٨٦ )(٣)أساليب متعددة ومتنوعة من أساليب العصف الذهني عند تعليم الطلاب الموهوبين)‏بالمرتبة الخامسة بمتوسط حسابيالحرية في التفكير)‏ والتي تمثلها العبارة رقم(٤.٨٦ )( ٢٥ )بينما كانت العبارة ‏(أستخدموالتي تمثلها العبارة، في حين كانت العبارة ‏(أمنح الطلاب الموهوبينبالمرتبة السادسة بمتوسط حسابي ‏(‏‎٤.٨٦‎‏).جاءتالعبارة(أستخدم للمستوى الرابع برنامج البحث المستقل لإكساب الطلاب الموهوبين المحتوى العلمي

المحدد)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ١٦)بالمرتبة السابعة حيث كان المتوسط الحسابي لها يساوي).( ٤.٨٥كانت العبارة ‏(أستخدم للمستوى الأول بعض أدوات الكورت المناسبة لإكساب الطلابالموهوبين المحتوى العلمي المحدد)‏ والتي تمثلها العبارة رقم(١٣)بالمرتبة الثامنة بمتوسط حسابي(٤.٨٢)، كانت العبارة ‏(أوفر للطلاب الموهوبين مصادر تعلم متعددة ومتنوعة)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٩ )بالمرتبة التاسعة بمتوسط حسابي)انتباه الطالب الموهوب)‏ والتي تمثلها العبارة رقم٤.٨٠)، بينما العبارة ‏(أهتم بتحديد المجال العلمي الذي يلفت(٨)بالمرتبة العاشرة وذلك بمتوسط حسابي.(٤.٧٧ )ولوحظ أن العبارة ‏(أهتم بتنمية مهارات التواصل اللفظي وغير اللفظي للطلاب الموهوبين عند عرضأفكارهم وتقديمها للآخرين)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالمتوسط الحسابي يساويوالتي تمثلها العبارة رقم( ٣٤).( ٤.٧٠ )(٢٠)جاءت بالمرتبةالحادية عشر حيث كانبينما كانت العبارة ‏(أوجد البيئة المناسبة لتعليم الطلاب الموهوبين)‏بالمرتبة الثانية عشر بمتوسط حسابي يساوي.( ٤.٦٨ )، في حين كانتالعبارة ‏(أحدد آلية تنفيذ الوحدات الإثرائية بشكل متواز أو متسلسل بناء على عدد الطلاب الموهوبين الذينسيعملون عليها)‏ والتي تمثلها العبارة رقمرقمبالمرتبة ٥) (الثالثة عشر وذلك بمتوسط حسابي.( ٤.٦٧ )(٤١)كانت العبارة ‏(أساعد الطلاب الموهوبين على تحديد أماكن المصادر البحثية العديدة)‏ والتي تمثلها العبارةبالمرتبة الرابعة عشر بمتوسط حسابيلدى الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقم)٤.٦٥)، بينما العبارة ‏(أحدد أساليب التفكير المفضلة( ١٩ )بالمرتبة الخامسة عشر وذلك بمتوسط حسابي‎٤.٦٤‎‏).جاءت العبارة ‏(أحدد أساليب التعبير المفضلة لدى الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقم))بالمرتبة ( ١٨السادسة عشر بمتوسط حسابي.(٤.٥٩ )في حين احتلت العبارة ‏(أوفر خبرات متعددة فيمرحلة الاستكشاف تجعل الطلاب الموهوبين يحددون المجال العلمي الذي يرغبون العمل فيه خلالالبرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٧ )بالترتيب السابعة عشر وذلك بمتوسط حسابي٤.٥٨ )‏).ولوحظ أن العبارة ‏(أتقيد بالخطة الزمنية لمراحل ومناشط البرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٤)جاءت بالمرتبة الثامنة عشر حيث كان المتوسط الحسابي يساوي.( ٤.٥٦)بينما كانت العبارة‏(أهتم بتنمية مهارات التواصل اللفظي وغير اللفظي للطلاب الموهوبين عند عرض أفكارهم وتقديمهاللآخرين)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة ٢٤) (التاسعة عشر بمتوسط حسابي يساوي‏).في ) ٤.٥٦حين كانت العبارة ‏(أشجع الطلاب الموهوبين لتحويل أفكارهم الإبداعية إلى مخترعات محسوسة)‏ والتيتمثلها العبارة رقمرقم( ٣٢)بالمرتبة العشرين وذلك بمتوسط حسابي.( ٤.٥٦ )كانت العبارة ‏(أشجعالطلاب الموهوبين على عرض تجاربهم الشخصية ومناقشتها بشكل دوري ومستمر)‏ والتي تمثلها العبارة( ٣٣ )بالمرتبة الحادية والعشرين بمتوسط حسابي)الطلاب الموهوبين بمشاريعهم الفردية)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبمتوسط حسابي٤.٥٥)، بينما العبارة ‏(أوفر فرصا َ مناسبة لقيام( ٣٨ ).(٤.٥٣ )بالمرتبة الثانية والعشرين وذلككانت العبارة ‏(أوفر للطلاب الموهوبين مجالات متعددة للعمل والنشاط)‏ والتي

تمثلها العبارة رقم ) ٤٠ ( بالمرتبة الثالثة والعشرين بمتوسط حسابي ‏(‏‎٤.٥٢‎‏)،جاءت العبارة ‏(أركز علىتنمية المهارات فوق المعرفية:‏ التخطيط،‏ والتنظيم،‏ والمراقبة لدى الطلاب الموهوبين عند سيرهم فيمشاريعهم)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالعبارة( ٤٩ )بالمرتبة الرابعة والعشرين بمتوسط حسابي) ٤.٥٠ ،( كانت‏(أشجع الطلاب الموهوبين على متابعة الإجابات الخاصة عن أسئلتهم من خلال تقديم مقترحات)‏والتي تمثلها العبارة رقم( ٣٧)بالمرتبة الخامسة والعشريين بمتوسط حسابي (٤.٤٥)، أما العبارة ‏(أحددأساليب التعلم المفضلة لدى الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقموالعشرين حيث كان المتوسط الحسابي يساوي(١٧).(٤.٤٥)الوحدات الإثرائية بما يتناسب وميول وقدرات ومواهب الطلاب الموهوبين(( ٦)جاءت بالمرتبة السابعة والعشرين بمتوسط حسابي يساويجاءت بالمرتبة السادسةوكانت العبارة ‏(أعدل بالإضافة أو الحذف على.( ٤.٤٥ )والتي تمثلها العبارة رقمبينما كانت العبارة ‏(أهتمبتنمية مهارات التواصل اللفظي وغير اللفظي للطلاب الموهوبين عند عرض أفكارهم وتقديمها للآخرين)‏والتي تمثلها العبارة رقم(٤٤)بالمرتبة الثامنة والعشرين بمتوسط حسابي)‏(أقيم إنتاج الطلاب الموهوبين طبقا لمعايير المنتج الإبداعي)‏ والتي تمثلها العبارة رقم‎٤.٤٢‎‏)،في حين كانت العبارة( ٤٣ )بالمرتبةالتاسعة والعشرين بمتوسط حسابي ‏(‏‎٤.٤١‎‏).جاءت العبارة(أجعل الطلاب الموهوبين يختارون التكاليفالجماعية وفق ميولهم العلمية)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالحسابي لها يساوي(١٢).(٤.٣٩)مع الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقم(٤.٣٩)، كانت العبارةالعبارة رقمبالمرتبة الثلاثين حيث كان المتوسطكانت العبارة ‏(أطور بناء الشجرة المعرفية للبرنامج بشكل مستمر بالتعاون( ٢٦)( ٣١ )بالمرتبة الحادي والثلاثين بمتوسط حسابي‏(أستخدم استراتيجية سكامبر لتطوير أفكار الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلهابالمرتبةالثانية والثلاثين بمتوسط حسابي)٤.٣٤)، بينما العبارة ‏(أطرح مشاريعمرحلة التميز أثناء مرحلة الاستكشاف وفق ميول الطلاب الموهوبين وقدراتهم)‏ والتي تمثلها العبارة رقم)( ١١بالمرتبة الثالثة والثلاثين وذلك بمتوسط حسابي ‏(‏‎٤.٣٣‎‏).ولوحظ أن العبارة ‏(أقيم المستوى المعرفيللطلاب الموهوبين بنهاية كل وحدة إثرائية باستخدام أساليب متعددة للتقييم)‏والتي تمثلها العبارة رقم٢٨)(جاءت بالمرتبة الرابعة والثلاثين حيث كان المتوسط الحسابي يساوي‏(أطور مع الطلاب الموهوبين خطة بحث مكتوبة)‏والثلاثين بمتوسط حسابي يساويوالتي تمثلها العبارة رقم.( ٤.٣٠ )( ٤٢).( ٤.٣٠ )بينما كانت العبارةبالمرتبة الخامسةفي حين كانت العبارة ‏(أذكر معلمي المدرسة بالمهاراتالتي يتعرض لها الطلاب الموهوبين لكي يعززوها عند تدريس مقرراتهم)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبةالسادسة والثلاثين وذلك بمتوسط حسابي( ٤٨)العبارة كانت (٤.٢٩).مواضيع من اختيار الطلاب الموهوبين وبشكل فردي)‏ والتي تمثلها العبارة رقموالثلاثين بمتوسط حسابي‏(أتيح فرصا َ عديدة لبحث( ٣٠ ))بالمرتبة السابعة٤.٢٩)، بينما العبارة ‏(أنمذج المهارات العملية التي ينص عليها النموذجالإثرائي الفاعل في غرفة مصادر الموهوبين وخارجها)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٤٧ )بالمرتبة الثامنة

والثلاثين وذلك بمتوسط حسابي ) ٤.٢٤). جاءت العبارة ‏(أستخدم لكل مستوى أساليب التشخيص المناسبةلتحديد مسار النمو الشخصي لطلاب الموهوبين وفق المهارات المحددة له)‏ والتي تمثلها العبارة رقم٢٧ )(بالمرتبة التاسعة والثلاثين وذلك بمتوسط حسابيمساندة لاستراتيجية التفكير الرئيسة)‏المتوسط الحسابي لها يساويب.‏.(٤.٢١)والتي تمثلها العبارة رقمجاءت العبارة ‏(أستخدم استراتيجيات تدريسية( ٢٢).(٤.٢١ )العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة أحيانالوحظ وجود( ٨ )بالمرتبة الأربعين حيث كانعبارات كانت الاستجابة عليها بدرجة أحيانا وجاءت في الترتيب من٤١)( ٤٨ –من بين العبارات التي تقيس أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتنفيذ المنهج الإثرائي التيتمارس فعليا أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏وكانت على النحو التالي:‏كانت العبارة‏(أتابع مشاريع الطلاب الموهوبين بشكل أسبوعي ومستمر باستخدام نموذجمخصص لذلك)‏ والتي تمثلها العبارة رقم(٤.١٢)، كانت العبارةبالمرتبة ٣٥) (الحادي والأربعين بمتوسط حسابي‏(أستخدم لكل مستوى أساليب التشخيص المناسبة لتحديد نمو الدوافع وتطويرها للطلاب الموهوبين وفق المجال المحدد له)‏ والتي تمثلها العبارة رقموالأربعين بمتوسط حسابي(٢٩))بالمرتبة الثانية٤.١١)، بينما العبارة ‏(أوجه دعوات دورية لأولياء أمور الطلابالموهوبين لزيارة ومتابعة أحداث البرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالثالثة والأربعين وذلك بمتوسط حسابي( ٣٩ ))‎٤.٠٨‎‏).ولوحظ أن العبارةالذكاوات المتعددة في مرحلة الاستكشاف لتحديد مواهب وقدرات الطلاب الموهوبين)‏العبارة رقم(١٠)بالمرتبة‏(أستخدم تطبيقات نظريةجاءت بالمرتبة الرابعة والأربعين حيث كان المتوسط الحسابي يساويوالتي تمثلها.( ٣.٩٨)بينما كانت العبارة ‏(أشرك معلمي المدرسة في تقييم المحتوى العلمي الذي يتوصل إليه الطلابالموهوبين بشكل مرحلي)‏ والتي تمثلها العبارة رقميساوي( ٣٦).( ٣.٩٧ )بالمرتبةالخامسة والأربعين بمتوسط حسابيفي حين كانت العبارة ‏(أدرب الطلاب الموهوبين على استكمال نماذج المخاطباتالإدارية لاستكمال متطلبات أنشطتهم التعليمية)‏ والتي تمثلها العبارة رقموالأربعين وذلك بمتوسط حسابي(٢٣).( ٣.٨٥ )السمات الشخصية للطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبمتوسط حسابيبالمرتبةالسادسةكانت العبارة ‏(أستفيد من قوائم رينزولي لمتابعة تطور( ٢١))بالمرتبة السابعة والأربعين٣.٧٤)، بينما العبارة ‏(أنسق للطلاب الموهوبين كي يعرضوا مشاريعهم و إنتاجهمفي المتاحف أو الأسواق التجارية أو في قاعات المستشفيات أو المؤتمرات العلمية أو المعارضالعلمية)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٤٥ )ج.‏ العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة نادرابالمرتبة الثامنة والأربعين وذلك بمتوسط حسابي.(٣.٥٢ )

لوحظ وجود ) عبارة واحدة ( كانت الاستجابة عليها بدرجة نادرا وجاءت في الترتيب التاسعوالأربعين والأخير من بين العبارات التي تقيس ممارسات معلمي الموهوبين المرتبطة بمنهجيةالنموذج الإثرائي الفاعل التي تمارس فعليا أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبينالمدرسي بمدارس التعليم العام.‏ جاءت العبارة ‏(أنسق للطلاب الموهوبين مع صحف ومجلاتالأطفال لتحتضنوالأخيرة وذلك بمتوسط حسابيإنتاجهم ونشره)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٤٦ ).(٣.٣٩ )بالمرتبةد.‏ العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة غير ممارسة أو بدرجة غير ممكنة.‏التاسعة والأربعينلوحظ عدم وجود أية عبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة غير ممارسة،‏ وكذلك عدم وجود أيةعبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة غير ممكنة من بين العبارات التي تقيسالموهوبين المرتبطةالمنهجالإثرائي التيالموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏الترتيبتؤدىالمحور الثالث:أدوار معلمي الموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائي.‏لمعرفة ذلك تم استخدام المتوسطات الحسابيةرقمالعبارة،معلمي أدوارفعليا أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي في برنامجوالانحرافات المعيارية،،:(٦)٧١والترتيب النسبيللعبارات التي تقيس أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتقويم المنهج الإثرائي التي تؤدى فعليا بعدتنفيذ المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام ، وكذلك حساب المتوسطالحسابي العام لهذه العبارات كالتالي:‏جدول رقم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات مجتمع الدراسة حول أدوار معلميالموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائيالعبارةأجتمع مع زملائي معلمي الموهوبين لتقييم الممارسات العملية وإبرازالايجابيات ومناقشة السلبيات في نهاية تنفيذ البرنامج الإثرائي.‏أتواصل مع الطلاب الموهوبين لتطوير إنتاجاهم.‏المتوسطالحسابي٤.٦٧الانحرافالمعياري٠.٦٢٠.٥٥٠.٧٢٤.٦٢٤.٤٢.٤٥٣٢٣٤أحكم ذاتيا َ خطة البرنامج الإثرائي الذي أنهيته لأستفيد منها لاحقا َ.‏أجري التعديلات التي سجلتها على خطة البرنامج الإثرائي من أجل إفادةالجهة الإشرافيةأكتب تقريرا ً شاملا ً عن كل طالب موهوب اجتاز البرنامج يتضمن ميولهونقاط قوته وضعفه.‏أشرك الفريق الإثرائي في تقييم البرنامج الإثرائي.‏٠.٧٦٠.٩٨٠.٩٣٠.٩٦٤.٣٩٤.١٥٤.٠٨٣.٧٠٤.٢٩٦٢١٥٦٧أشرك أولياء أمور الطلاب في تقييم البرنامج الإثرائيالمتوسط العامأشارت نتائج الجدول رقمأدوار أن إلى (٦)معلمي الموهوبين المرتبطةالاستجابةكثيراكثيراكثيراكثيراأحياناأحياناأحياناكثيرابتقويم المنهجالإثرائي التي تؤدى فعليا بعد تنفيذ المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارسالتعليم العام كانت بدرجة)كثيرا )، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام لاستجابات مجتمع الدراسة

(٤.٢٩) وهو متوسط يقع ضمن الفئة الخامسة لمقياس ليكرت الخماسي ) ٤.٢١– ٥٠) وهيالفئة التي تشير إلى الاستجابة ‏(كثيرا).‏أدوارلوحظ أيضا وجود اختلاف في درجة استجابة أفراد المجتمع بالنسبة للعبارات التي تقيسمعلمي الموهوبين المرتبطةبتقويم المنهجالإثرائي التيتؤدىفعليا بعد تنفيذ المنهجالإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام حيث تراوحت متوسطاتاستجابات مجتمع الدراسة من( ٤.٦٧ – ٣.٧٠ )وهذه المتوسطات الحسابية تقع بين الفئاتالرابعة و الخامسة لمقياس ليكرت الخماسي واللاتي تشرن إلى الاستجابات كثيرا و أحيانا وبناءاعلى قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيب هذه العبارات والتي تمثلها العبارات منبالاستبيان ترتيبا تنازليا كالتالي:‏أ.‏العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة كثيرالوحظ وجود( ٧ –١ )( ٤ )( ٤ –١)الإثرائي التيعبارات كانت الاستجابة عليها بدرجة كثيرا وجاءت فيمن بين العبارات التي تقيستؤدىالتعليم العام.‏ وكانت على النحو التالي:‏أدوارمعلمي الموهوبين المرتبطةالترتيب منبتقويم المنهجفعليا بعد تنفيذ المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارسجاءت العبارة ‏(أجتمع مع زملائي معلمي الموهوبين لتقييم الممارسات العملية وإبراز الايجابياتومناقشة السلبيات في نهاية تنفيذ البرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقممن بين بمتوسط حسابيوالتي تمثلها العبارة رقم( ٧ )٤.٦٧ )( ٤)بالمرتبة الأولى)، كانت العبارة ‏(أتواصل مع الطلاب الموهوبين لتطوير إنتاجاهم)‏بالمرتبةالثانية بمتوسط حسابيذاتيا َ خطة البرنامج الإثرائي الذي أنهيته لأستفيد منها لاحقا َ)‏بالمرتبةالثالثة حيث كان المتوسط الحسابي يساوي(٤.٦٢)، ولوحظ أن العبارةوالتي تمثلها العبارة رقم( ٥).( ٤.٤٢ )التي سجلتها على خطة البرنامج الإثرائي من أجل إفادة الجهة الإشرافية)‏( ٣)جاءت بالمرتبة الرابعة بمتوسط حسابي يساويب.العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة أحيانالوحظ وجود.( ٤.٣٩ )(٣)(٧–٥)من بين العبارات التي تقيس‏(أحكمجاءتوكانت العبارة ‏(أجري التعديلاتوالتي تمثلها العبارة رقمعبارات كانت الاستجابة عليها بدرجة أحيانا وجاءت في الترتيب منأدوارمعلمي الموهوبين المرتبطةبتقويم المنهجالإثرائيالتي تمارس فعليا بعد تنفيذ المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليمالعام.‏ وكانت على النحو التالي:‏كانت العبارةونقاط قوته وضعفه)‏‏(أكتب تقريرا ً شاملا ً عن كل طالب موهوب اجتاز البرنامج يتضمن ميولهوالتي تمثلها العبارة رقم(بالمرتبة (٦الخامسة بمتوسط حسابي،(٤.١٥ )

(٢) رقمفي حين كانت العبارة ‏(أشرك الفريق الإثرائي في تقييم البرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارةبالمرتبة السادسة بمتوسط حسابي.(٤.٠٨ )في تقييم البرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالحسابي لها يساويجاءت العبارة ‏(أشرك أولياء أمور الطلاب( ١).( ٣.٧٠ )بالمرتبة السابعة حيث كان المتوسطج.العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة نادرا أو بدرجة غير ممارسة أو بدرجة غير ممكنةلوحظ عدم وجود أية عبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة نادرا ً وكذلك عدم وجود أية عبارةكانت الاستجابة عليها بدرجة غير ممارسة ً وكذلك عدم وجود أية عبارة كانت الاستجابة عليها بدرجةغير ممكنة من بين العبارات التي تقيس أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتقويم المنهج الإثرائيالتي تؤدى فعليا بعد تنفيذ المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏تبين من نتائج هذا السؤال أن أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويمالمنهج الإثرائي التي تؤدى فعليا في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام كانتتؤدى كثيرا من وجهة نظرهم وذلك في جميع المحاور التي تم إخضاعها للدراسة وهي أدوارمعلمي الموهوبين لتخطيط المنهج الإثرائي،‏ وأدوار معلمي الموهوبين أثناء تنفيذ المنهجالإثرائي،وأدوار معلمي الموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائي.‏ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى إدراك معلمي الموهوبين للمنهجية التي يتبعونها عندتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي وقد يكون ذلك راجع لقوة اعتقادهم بإمكانية تنفيذ تلكالأدوار والأداء المستمر لها.وتتفق الدراسة الحالية مع دراسة البلوي(٢٠٠٧ )التي هدفت إلى معرفة مدى امتلاكمعلمي الموهوبين في المملكة العربية السعودية للكفايات التعليمية ، وهل يوجد اختلاف فيمستوى كفاياتهم التعليمية يعزى لمتغير الجنس والعمر والمؤهل العلمي واختلاف التخصص أوالخبرة العملية والخبرة في مجال رعاية الموهوبين والتي أشارت إلى أن مستوى امتلاك معلميالموهوبين للكفايات التعليمية مرتفع بسبب توفر المهارات والقدرات الخاصة برعاية الموهوبينلدى معلمي الموهوبين مما ينعكس على مدى وعي وإدراك المعلمين لفئة الموهوبين وأعدادالبرامج الخاصة بهم وتوفير المنهج الجيد لهم.‏كما تتفق الدراسة الحالية مع دراسة روعة صالح(٢٠٠٦)التي هدفت إلى معرفة فاعليةبرنامج إثرائي في الاقتصاد المنزلي لتنمية التفكير الإبتكاري للموهوبات مصمم وفق النموذجالإثرائي الفاعل والتي أشارت إلى فاعلية البرنامج الإثرائي في تنمية مهارات التفكير الإبتكاريالطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصيل.

(٢٠٠٥)وتتفق أيضا الدراسة الحالية مع ما توصلت إليه دراسة العنزي التي هدفت إلىالتعرف على مدى فاعلية برنامج الموهوبين المدرسي من وجهة نظر كل من مديري ومديراتالمدارس ومعلمي ومعلمات وأولياء أمور الطلاب الموهوبين في مجال الأهداف،‏ ومجال أسلوبالتنفيذ،‏ ومجال طريقة التقويم والتي أشارت بأن برنامج الموهوبين المدرسي فاعلا في جميعالأبعاد التي خضعت للدراسة من وجهة نظر كل من مديري ومديرات المدارس ومعلميومعلمات وأولياء أمور الطلاب الموهوبين.‏في حين لا تتفق الدراسة الحالية مع دراسة السيف(١٩٩٨)التي هدفت إلى التعرف علىالمعوقات التي تحد من فاعلية قيام الإدارة المدرسية بدورها تجاه الطلاب الموهوبين حيث بينتعدم وجود خبراء في مجال رعاية الموهوبين وعدم امتلاك مديري المدارس مهارات تسهم فيتصميم برامج الموهوبين.‏وأخيرا ً لا تتفق الدراسة الحالية في نتائجها مع ما توصلت إليه دراسة الشخصالتي (١٩٩٠)كشفت عن عدم وجود أية برامج خدمات أو جهات مسؤولة عن الطلاب الموهوبين في بعض دولالخليج العربي ، وكذلك وجود بعض الأهداف الخاصة بالطلاب الموهوبين ضمن أهداف التربية العامةكما تبين عدم وجود برامج خاصة بالطلاب الموهوبين كما لا توجد خطط تربوية لرعايتهم فضلا عنعدم وجود معلمين مختصين في العمل مع الطلاب الموهوبين في أكثر دول الخليج العربي.‏ويتضح مما سبق أن اتفاق دراسة البلويودراسة العنزي(٢٠٠٧ )، ودراسة روعة صالح، (٢٠٠٦)(٢٠٠٥)مع نتائج الدراسة الحالية راجع إلى أنها جميعا تمت على برنامجالموهوبين المدرسي واستهدفت معلم الموهوبين الذي كما أشار التويجري ومنصور(٢٠٠٠ )يمثل الدور الأساسي في نجاح أو فشل جهود الدولة في تربية وتعليم الموهوبين،‏ فالمعلم غيرالكفء يجعل أقوى البرامج وأفضل مراكز مصادر التعلم وغرف مصادر الموهوبين غير مفيدةفي تربية وتعليم الموهوبين ، لجهله ببرامج ومناهج وطرائق تدريس الموهوبين فيعاملهمكالمتعلمين العاديين فيشعر الموهوبون بالملل والضيق ويكرهون دروسه ويفرون من المناهجالخاصة بنفس السرعة التي يفرون بها من البرامج العادية ‏(ص‎٢٢٥‎‏)،‏ ويتفق معهما المرسي(١٩٩٢)عندما أكد على أن المعلم الكفء هو الذي يحترم الطلاب الموهوبين ويهيئ أمامهمالظروف المناسبة للتعلم ، ويطور أدواته ومعلوماته،‏ ويشجع على التعلم الذاتي ويقبل أفكارهمالجديدة ، ويحترم حلولهم الغريبة للصعوبات التي تواجههم ، ويحثهم على الإنجاز وحبالاستطلاع ‏(ص‎١٩٦‎‏).‏ بينما كان عدم اتفاق دراسة السيف(١٩٩٨)، ودارسةالشخص‏(‏‎١٩٩٠‎م)‏ مع نتائج الدراسة الحالية عائد كونها تمت قبل تطبيق برنامج الموهوبين المدرسيالذي تمحورت فكرته في تأهيل معلمين متفرغين في المدارس في مجال رعاية الموهوبين تحت

ىعلىعلمسمى معلم موهوبين ت ُناط بهم مسؤوليات متعددة تتركز في اكتشاف المواهب وتوجيهها منخلال برامج علمية تتناسب ومواهب الطلاب المتنوعة ‏(الجغيمان،د.ت،صإجابة التساؤل الثاني:‏.(١١هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجاتالأدوارالمرتبطةبتخطيطوتنفيذ وتقويم المنهجالإثرائي تعزى لمتغير مجال التخصص الأكاديمي؟لمعرفة هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات مجتمع الدراسة عليمحاور الاستبانةتبعا لمتغيرمجال التخصص الأكاديمي،‏تم استخدام اختبار‏(ت)‏وعرض النتائجفي جدول رقم‏(‏‎٧‎‏)كما يلي:‏جدول رقمنتائج اختبار ت للمقارنة بين متوسطات استجابات مجتمع الدراسةتبعا لمتغير مجال التخصص الأكاديمي للمعلم:(٧)المحورمجال لتخصصالأكاديميالعددالمتوسطالحسابيالانحرافالمعياريقيمةتدرجاتالحريةالدلالةالإحصائية٠.٧٤٦٤٠.٣٣٠.٣٩٠.٣٧٤.٢٩٤.٢٦٢٨٣٨أدوار معلمي الموهوبينلتخطيط المنهج الإثرائيعلوم طبيعيةعلوم نظرية٠.٥١٦٤٠.٦٧٠.٣٦٠.٣٧٤.٣٨٤.٤٤٢٨٣٨أدوار معلمي الموهوبينأثناء تنفيذ المنهج الإثرائيعلوم طبيعيةعلوم نظرية٠.٦٧٦٤٠.٤٣٠.٥١٠.٤٥٤.٢٦٤.٣١٢٨٣٨أدوار معلمي الموهوبينبعد تنفيذ المنهج الإثرائيعلوم طبيعيةعلوم نظريةالمحور الأولمعلمي ‏:أدوارالموهوبينلتخطيطالمنهج الإثرائي.‏،٤.٢٩)(لوحظ أنالمتوسطاتالحسابيةلاستجابات‏(علوم طبيعية)‏هي نظرية و(علوم(٠.٣٣)) ت ((٠.٣٧،٠.٣٩بانحرافات معيارية )التوالي.‏وكانت قيمةهي(٤.٢٦(٠.٠٥)وهي غير دالةإحصائي ًاعند مستوى دلالة، وهذا يدل علىوجود عدمفروق ذات(دلالة إحصائية بين آراءمجتمع الدراسةمن حملة‏(علوم طبيعية)‏أدوار حول نظرية ‏(علوم ومعلميالموهوبينلتخطيطالمنهج الإثرائي.‏المحور الثانيمعلمي ‏:أدوارالموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي.‏،٤.٣٨)(وجد أنالمتوسطاتالحسابيةلاستجابات‏(علوم طبيعية)‏هي نظرية ‏(علوم و(٠.٦٧)) ت (.(٠.٣٧،٠.٣٦بانحرافات معيارية )التواليوكانت قيمةهي(٤.٤٤(٠.٠٥)وهي غير دالةإحصائي ًاعند مستوى دلالةوجود عدم وتدل علىفروق ذات دلالة(إحصائية بين آراءمجتمع الدراسةمن حملة‏(علوم طبيعية)‏أدوار حول نظرية ‏(علوم ومعلميالموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي.‏المحور الثالث‏:أدوارمعلمي الموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائي.‏

ىعلمعياريةكانت المتوسطاتمستوى دلالةالحسابيةلاستجابات ‏(علوم طبيعية)‏ و ‏(علوم نظريةهي ((٤.٣١ ،٤.٢٦ )( ٠.٤٥ ،٠.٥١ )وكانت قيمة . التوالي(٠.٤٣) هي ) ت ((٠.٠٥)‏(علوم طبيعية)‏ و ‏(علومأدواربانحرافاتوهي غير دالة إحصائي ًا عندمما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء مجتمع الدراسة من حملة( نظريةحول أدوار معلمي الموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائي.‏أشارت النتائج المتعلقة بهذا السؤال إلى عدم وجود أية فروق ذات دلالة إحصائية فيمعلمي الموهوبين المرتبطةبالمنهجالإثرائي التيتؤدىفعليا في برنامج الموهوبينالمدرسي بمدارس التعليم العام كانت من وجهة نظر معلمي الموهوبين في مدارس التعليم العامتعزىوهيلمتغير مجال التخصص الأكاديميمعلمي أدوارالموهوبين عندتخطيطوذلك في جميع المحاور التي تم إخضاعها للدراسة،‏المنهج الإثرائي،‏وأدوارالمنهج الإثرائي،وأدوار معلمي الموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائي.‏ويعزومعلميالموهوبين أثناء تنفيذالباحث هذه النتيجة إلى إدراك معلمي الموهوبين للمنهجية التي يتبعونها عندتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي وقد يكون ذلك راجع لقوة اعتقادهم بإمكانيةالأدوار والأداء المستمر لها.‏وتتفق الدراسة الحالية مع دراسة البلوي(٢٠٠٧هدفت إلى التي )تلك أداءمعرفة مدى امتلاكمعلمي الموهوبين في المملكة العربية السعودية للكفايات التعليمية ، وهل يوجد اختلاف في مستوى كفاياتهمالتعليمية يعزى لمتغير الجنس والعمر والمؤهل العلمي واختلاف التخصص أو الخبرة العملية والخبرة فيمجال رعاية الموهوبين،‏والتي أشارتإلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوىلمتغير الجنس والخبرة التعليمية والخبرة في مجال رعاية الموهوبين،‏في مدى امتلاك معلمي الموهوبين في المملكة العربية السعودية للكفايات التعليمية.‏كما تتفق الدراسة الحالية مع دراسة روعة صالح(٠.٠٥)(٢٠٠٦)والمؤهل العلمي والتخصص والعمرالتيهدفت إلى معرفة فاعليةبرنامج إثرائي في الاقتصاد المنزلي لتنمية التفكير الابتكاري للموهوبات مصمم وفق النموذجالإثرائي الفاعلوالتي أشارت إلى فاعلية البرنامج الإثرائيالطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصيل.تنمية فيوتتفق أيضا الدراسة الحالية مع ما توصلت إليه دراسة العنزيمهارات التفكير(٢٠٠٥)الابتكاريالتي هدفت إلىالتعرف على مدى فاعلية برنامج الموهوبين المدرسي من وجهة نظر كل من مديري ومديراتالمدارس ومعلمي ومعلماتالتنفيذ،‏ومجال طريقة التقويموأولياء أمور الطلاب الموهوبينفي مجال الأهداف،‏ ومجال أسلوبوالتي أشارت بأن برنامج الموهوبين المدرسي فاعلا في جميع

الأبعاد التي خضعت للدراسة من وجهة نظر كل من مديري ومديرات المدارس ومعلميومعلمات وأولياء أمور الطلاب الموهوبين.‏الثالث:‏ التساؤل إجابةبتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهجالتعليم العام ؟النسبيللإجابةللعباراتذلك علىبتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهجما الصعوبات المعيقة لمعلميالإثرائيتم استخدام المتوسطات الحسابيةالتي تقيس الصعوبات المعيقة لمعلميالإثرائيالموهوبين من،أدوارهم أداءالمرتبطةفي برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارسوالانحرافات المعياريةالموهوبين منفي برنامج الموهوبين المدرسيأداءالملحق،العام ،الترتيبوكذلك حساب المتوسط الحسابي العام لهذه العبارات،:(٨)١كالتالي:‏أدوارهموالترتيبالمرتبطةبمدارس التعليمجدول رقم المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات مجتمع الدراسة حول الصعوباتالمعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدورهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم لمنهج الإثرائي.‏رقمالعبارة١٢العبارةأحتاج تدريبا َ على كيفية تطوير السمات الشخصية التي يتبناها المهجالإثرائي لأتمكن من تنميتها لدى الطلاب الموهوبينأحتاج لمزيد من التدريب لكي أصل إلى المرحلة التي تمكنني من تحديدالمحتوى العلمي المناسب وتدريب الطالب للحصول عليه باستخداممهارات البحث العلمي ومهارات التعلم و مهارات التفكير المحددة لكلمستوى من مستويات البرنامج الإثرائيأحتاج تدريبا َ على مهارات التفكير والإبداع التي يتبناها النموذج الإثرائيالفاعل لأتمكن من تنميتها لدى الطلاب الموهوبينأعتمد على مصادري الخاصة و جهدي الشخصي في الحصول علىالمتطلبات القرطاسية والمكتبية الخاصة بغرف مصادر تعلم الموهوبين.‏أجد أن التجهيزات والمستلزمات التعليمية في غرفة مصادر الموهوبينكافية لتحقيق متطلبات المنهج الاثرائي.‏أجد أن عدم التعمق المتخصص أثناء التدريب عند تأهيلي في المرتكزاتالتي يعتمد عليها النموذج الإثرائي الفاعل يعيق من تطبيقي السليم ميداني َاأجد أن عدم تدريبي بالقدر الكافي على المهارات الأساسية التي يتضمنهاالنموذج الإثرائي الفاعل يضعف أدائي عند التطبيق.‏أجد أن عدم تدريبي بالقدر الكافي على خصائص نمو الطلاب الموهوبينيحد من قدراتي على إشباع حاجاتهم النفسية والاجتماعية.‏أجد أن عدم وجود نماذج خاصة بإعداد الخطط التعليمية الفردية الخاصةبالطلاب الموهوبين يحد من تقديم الرعاية المناسبة لهم.‏أعتمد على الإدارة المدرسية في الحصول على المتطلبات القرطاسيةوالمكتبية الخاصة بغرف مصادر الموهوبين.‏أجد أن عدم تدريب الإدارة المدرسية على المنهج الاثرائي يعد منالمعيقات الرئيسة التي تواجه البرنامج الإثرائيأحتاج أن أتعرف بشكل متعمق على مركز مصادر التعلم بالمدرسة لتحقيقأهداف المنهج الإثرائيأجد مقاومة من معلمي المدرسة عند تطبيق إستراتيجية ضغط المنهج.‏أجد أن ضعف أساليب التدريب عند تأهيلي في برامج مهارات البحث العلميالتي يعتمد عليها المنهج الاثرائي يعيق من تطبيقي السليم ميداني َاأجد أن عدم تدريبي على الأسئلة المثيرة للتفكير يفقدني القدرة علىتوجيه تفكير الطلاب الموهوبين نحو الهدف المراد تحقيقه.‏أجد أن عدم إلمامي بمفاهيم المناهج ونظرياتها يعيقني أثناء التخطيطللمنهج الإثرائي.‏أجد أن ضعف أساليب التدريب عند تأهيلي في برامج مهارات التعلم التي.المتوسطالحسابي٢.٤٤الانحرافالمعياري٠.٦٦٠.٦٤٠.٧٧٠.٧٦٠.٨١٠.٥٨٠.٦٩٠.٧٠٠.٧٣٠.٧٣٠.٧٢٠.٧٤٠.٨٠٠.٦٨٠.٧١٠.٧١٠.٦٨٢.٣٥٢.٣٢٢.٢٣٢.٢١٢.١٨٢.١٧٢.١٤٢.١١٢.١١٢.٠٩٢.٠٩٢.٠٣٢.٠٣٢.٠٢٢.٠٢٢.٠٠...٢٥١١٢٤٢٧٤٤١٠١٥١٧٤٣٣٧٢٦٧٣٢١٤١٦٣١٢٣٤٥٦٧٨٩١٠١١١٢١٣١٤١٥١٦١٧الاستجابةأوافقبشدهأوافقبشدهأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافق

.٣٤١٨يعتمد عليها المنهج الاثرائي يعيق من تطبيقي السليم ميداني َاأجد أن ضعف أساليب التدريب عند تأهيلي للعمل على تخطيط البرامج الإثرائيةوفق منهجية النموذج الإثرائي الفاعل يعيق من تطبيقي السليم ميداني َاأجد أن ضعف أساليب التدريب عند تأهيلي في برامج تطوير السماتالشخصية التي يعتمد عليها المنهج الاثرائي يعيق من تطبيقي السليمميداني َاأجد أن ضعف أساليب التدريب عند تأهيلي في برامج التفكير التي يعتمدعليها النموذج الإثرائي الفاعل يعيق من تطبيقي السليم ميداني َاأجد أن عدم مقدرتي على تشكيل فريق إثرائي في المدرسة يتفهم المهامالمطلوبة منه تجاه الطلاب الموهوبين يعطل من تنفيذ مناشط البرنامج الإثرائي.‏أجد أن عدم تنفيذي للبحوث والدراسات الإجرائية يجعل فكرة البحث العلميلدي هلامية وغير واضحة مما يعود سلبا َ على العمل مع الطلاب الموهوبين.‏أجد لدي ضعفا َ في توظيف مفاهيم نظرية ستيرنبرغ في المنهج الإثرائيأجد أن عدم اكتمال أدوات الكشف عن الطلاب الموهوبين لدي يمنعني منمعرفتهمأجد أن عدم تمكني من تطبيق مهارات التفكير العليا في صورة أنشطةيحول دون ممارستها من قبل الطلاب الموهوبين.‏أجد المرشد الطلابي في المدرسة على وعي بالمطالب الإرشادية للطلابالموهوبين.‏أجد أن عدم اكتمال أدوات تقويم البرنامج الإثرائي لدي يمنعني من تحقيق أهدافه.‏أجد أن عدم معرفتي لطبيعة العلوم المعرفية ومجالاتها في الحياة يمنعنيمن توظيفها بالطريقة التي يدعو لها النموذج الإثرائي الفاعل.‏أجد لدي ضعفا َ في توظيف مفاهيم نظرية رينزولي في المنهج الإثرائيأجد الإدارة المدرسية مهتمة بتجهيز المستلزمات التعليمة لغرفة مصادر الموهوبين.‏أهتم بالتنقل المرحلي عبر المراحل الثلاث التي رسمها المنهج الإثرائيعند تطبيق البرنامج الإثرائي.‏أقدم تدريسا َ صريحا يقوم على أساس إستراتيجية معينة لتعزيز المهاراتأجد أن عدم إتقاني لكيفية كتابة الأهداف ينتج عنه وحدات إثرائية ضعيفةأهتم بتحقيق فكرة النموذج المنهج الإثرائي عند تخطيط البرنامج الإثرائي.‏أجد أن عدم تمكني من تصميم الشجرة المعرفية لموضوعات البرنامجالإثرائي يحد من قدراتي على تحديد الأهداف المعرفية المناسبةأجد لدي عدم حماس ذاتي في تقديم الإثراء للموهوبين وفق منهجيةالمنهج الإثرائي.‏أجد لدي ضعفا َ في توظيف مفاهيم النظرية البنائية في المنهج الإثرائي.‏أعتقد بأن لدي القدرة على توفير بيئة آمنة ومحفزة لتفكير الطلاب الموهوبين.‏أعجز عن تطبيق فلسفة مرحلة التميز لعدم تمكني من توجيه الطلابمرحليا نحو المنتج المناسب.‏أعتقد بأهمية التدريب طويل المدى نسبيا على استراتيجيات التعلم التييتبناها المهج الإثرائي.‏أجد لدي ضعفا َ في فهم الإطار النظري للنموذج الإثرائي الفاعل.‏أجد مقاومة من الإدارة المدرسية عند إعداد جدول غرفة مصادر الموهوبينأعجز عن تطبيق فلسفة مرحلة الاستكشاف لعدم تمكني من إثارة الطلابالموهوبين نحو المشكلات المراد حلها.‏أعجز عن تطبيق فلسفة مرحلة الإتقان لعدم تمكني من إعداد الأنشطةالتدريبية التي ترسخ المهارات والمعارف المطلوب تحقيقها.‏المتوسط العام٠.٦٣٠.٥٩٠.٦٧٠.٧٤٠.٦٣٠.٧٣٠.٨٠٠.٦٩٠.٦٩٠.٦٣٠.٦٨٠.٧٤٠.٧٥٠.٦٣٠.٦٣٠.٧١٠.٦٤٠.٧٣٠.٧٣٠.٦٠٠.٧٣٠.٦٨٠.٥٣٠.٥٩٠.٦٤٠.٦٢٢.٠٠١.٩٨١.٩٨١.٩٧١.٩٤١.٩٢١.٩١١.٨٨١.٨٨١.٨٦١.٨٥١.٨٢١.٧٩١.٧٧١.٧٧١.٧٤١.٧٤١.٦٨١.٦٥١.٦٢١.٥٦١.٥٥١.٥٢١.٥٠١.٤٧١.٣٦..٣٣٣٠٣٥٢٩٤٤٠٣٨٩٤٢٣٩٣٨٢٠٣٦١٨١٩٢٨٤١٢٥٢٣١٣١٦٢١١٩٢٠٢١٢٢٢٣٢٤٢٥٢٦٢٧٢٨٢٩٣٠٣١٣٢٣٣٣٤٣٥٣٦٣٧٣٨٣٩٤٠٤١٤٢٤٣٤٤أدوارهمالملحق٢٢أشارت نتائج الجدول رقمالمرتبطة٠.٥٦١.٣٣١.٩٠إلى (٨)بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهجبمدارس التعليم العام كانت بدرجةلاستجابات مجتمع الدراسة)(١.٩٠ )(١.٦٦ –٢.٣٤ )أن الصعوبات المعيقةأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقأوافقلا أوافقلا أوافقلا أوافقلا أوافقلا أوافقلا أوافقلا أوافقلا أوافقلا أوافقأوافقلمعلمي الموهوبين من أداءالإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسيأوافق )، حيث بلغ المتوسط الحسابي العاموهو متوسط يقع ضمن الفئة الثانية لمقياس ليكرت الثلاثيوهي الفئة التي تشير إلى الاستجابة ‏(أوافق).‏

لوحظ أيضا وجود اختلاف في درجة استجابة أفراد المجتمع بالنسبة للعبارات التي تقيسالصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهجالإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام،‏ حيث تراوحتمتوسطات استجابات مجتمع الدراسة من،( ٢.٤٤ – ١.٣٣ )وهذه المتوسطات الحسابية تقعبين الفئات الأولى والثانية والثالثة لمقياس ليكرت الثلاثي والتي تشير إلى الاستجابات أوافقبشدة وأوافق ولا أوافق وبناءا على قيم المتوسطات الحسابية تم ترتيب هذه العبارات والتيتمثلها العبارات من(٤٤ –١)بالاستبيان ترتيبا تنازليا كالتالي:‏أ.العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة أوافق بشدةلوحظ وجود( ٢ )( ٢ – ١ )عبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة أوافق بشدة وجاءت في الترتيبمن بين العبارات التي تقيس الصعوبات المعيقة لمعلميالموهوبين من أداء أدوارهمالمرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارسالتعليم العام.‏ وكانت على النحو التالي:‏جاءت العبارة ‏(أحتاج تدريبا َ على كيفية تطوير السمات الشخصية التي يتبناها المنهجالإثرائي لأتمكن من تنميتها لدى الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالأولى من بين بمتوسط حسابي( ١٢ )٢.٤٤ ))، كانت العبارةبالمرتبة‏(أحتاج لمزيد من التدريب لكي أصلإلى المرحلة التي تمكنني من تحديد المحتوى العلمي المناسب وتدريب الطالب للحصول عليهباستخدام مهارات البحث العلمي ومهارات التعلم و مهارات التفكير المحددة لكل مستوى منمستويات المنهج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٢٥)(٢.٣٥)ب.العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة أوافقلوحظ وجود( ٣٣ )( ٣٥ – ٣)بالمرتبةالثانية بمتوسط حسابيعبارة كانت الاستجابة عليها بدرجة أوافق وجاءت في الترتيب منمن بين العبارات التي تقيس الصعوبات المعيقة لمعلميالموهوبين من أداء الأدوارالمرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي المحلقبمدارس التعليم العام.‏ وكانت على النحو التالي:‏ولوحظ أن العبارة ‏(أحتاج تدريبا َ على مهارات التفكير والإبداع التي يتبناها المنهجالإثرائي لأتمكن من تنميتها لدى الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة الثالثة حيث كان المتوسط الحسابي يساوي( ١١).( ٢.٣٢ )وكانت العبارةجاءت‏(أعتمد علىمصادري الخاصة و جهدي الشخصي في الحصول على المتطلبات القرطاسية والمكتبية

الخاصة بغرف مصادر تعلم الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالرابعة بمتوسط حسابي يساوي( ٢٤).( ٢.٢٣ )بينما كانت العبارةجاءت بالمرتبة‏(أجد أن التجهيزاتوالمستلزمات التعليمية في غرفة مصادر الموهوبين كافية لتحقيق متطلبات النموذج الإثرائيالفاعل)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة ٢٧) (الخامسة بمتوسط حسابي(٢.٢١ )‏،في حينكانت العبارة ‏(أجد أن عدم التعمق المتخصص أثناء التدريب عند تأهيلي في المرتكزات التييعتمد عليها المنهج الإثرائي يعيق من تطبيقي السليم ميداني َا)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٤٤ )بالمرتبة السادسة بمتوسط حسابي ‏(‏‎٢.١٨‎‏).جاءت العبارة ‏(أجد أن عدم تدريبي بالقدر الكافيعلى المهارات الأساسية التي يتضمنها المنهج الإثرائي يضعف أدائي عند التطبيق)‏ والتيتمثلها العبارة رقمبالمرتبة ١٠) (السابعة حيث كان المتوسط الحسابي لها يساوي.( ٢.١٧ )كانت العبارة ‏(أجد أن عدم تدريبي بالقدر الكافي على خصائص نمو الطلاب الموهوبين يحدمن قدراتي على إشباع حاجاتهم النفسية والاجتماعية)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة ١٥) (الثامنة بمتوسط حسابي (٢.١٤)، كانت العبارة ‏(أجد أن عدم وجود نماذج خاصة بإعداد الخططالتعليمية الفردية الخاصة بالطلاب الموهوبين يحد من تقديم الرعاية المناسبة لهم)‏ والتي تمثلهاالعبارة رقم( ١٧ )بالمرتبةالتاسعة بمتوسط حسابي (٢.١١)، بينما العبارة ‏(أعتمد علىالإدارة المدرسية في الحصول على المتطلبات القرطاسية والمكتبية الخاصة بغرف مصادرالموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٤٣ )بالمرتبةالعاشرة وذلك بمتوسط حسابي.(٢.١١ )ولوحظ أن العبارة ‏(أجد أن عدم تدريب الإدارة المدرسية على المنهج الاثرائي يعد منالمعيقات الرئيسة التي تواجه البرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة الحادية عشر حيث كان المتوسط الحسابي يساوي( ٣٧).(٢.٠٩)جاءتبينما كانت العبارة ‏(أحتاجأن أتعرف بشكل متعمق على مركز مصادر التعلم بالمدرسة لتحقيق أهداف المنهج الإثرائي)‏والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة ٢٦) (الثانية عشر بمتوسط حسابي يساوي.( ٢.٠٩ )فيحين كانت العبارة ‏(أجد مقاومة من معلمي المدرسة عند تطبيق إستراتيجية ضغط المنهج)‏والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة ٧) (الثالثة عشر وذلك بمتوسط حسابي.( ٢.٠٣ )كانتالعبارة ‏(أجد أن ضعف أساليب التدريب عند تأهيلي في برامج مهارات البحث العلمي التييعتمد عليها المنهج الإثرائي يعيق من تطبيقي السليم ميداني َا)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة الرابعة عشر بمتوسط حسابي( ٣٢ ))٢.٠٣)، بينما العبارة ‏(أجد أن عدم تدريبي علىالأسئلة المثيرة للتفكير يفقدني القدرة على توجيه تفكير الطلاب الموهوبين نحو الهدف المرادتحقيقه)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ١٤ )بالمرتبةالخامسة عشر وذلك بمتوسط حسابي‏(‏‎٢.٠٢‎‏).جاءت العبارة ‏(أجد أن عدم إلمامي بمفاهيم المناهج ونظرياتها يعيقني أثناء التخطيط

للمنهج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ١٦ ).(٢.٠٢)في حين احتلت العبارةبالمرتبةالسادسة عشر بمتوسط حسابي‏(أجد أن ضعف أساليب التدريب عند تأهيلي في برامجمهارات التعلم التي يعتمد عليها النموذج الإثرائي الفاعل يعيق من تطبيقي السليم ميداني َا)‏ والتيتمثلها العبارة رقم( ٣١ )بالترتيب السابعة عشر وذلك بمتوسط حسابي٢.٠٠ )‏).ولوحظ أنالعبارة ‏(أجد أن ضعف أساليب التدريب عند تأهيلي للعمل على تخطيط البرامج الإثرائية وفقمنهجيةجاءت بالمرتبةالمنهج الاثرائييعيق من تطبيقي السليم ميداني َا)‏الثامنة عشر حيث كان المتوسط الحسابي يساويوالتي تمثلها العبارة رقم( ٣٤).( ٢.٠٠ )بينما كانت العبارة‏(أجد أن ضعف أساليب التدريب عند تأهيلي في برامج تطوير السمات الشخصية التي يعتمدعليها النموذج الإثرائي الفاعل يعيق من تطبيقي السليم ميداني َا)‏بالمرتبةالتاسعة عشر بمتوسط حسابي يساويوالتي تمثلها العبارة رقم( ٣٣)١.٩٨ )‏).في حين كانت العبارةضعف أساليب التدريب عند تأهيلي في برامج التفكير التي يعتمد عليهامن تطبيقي السليم ميداني َا)‏حسابيوالتي تمثلها العبارة رقم( ٣٠).( ١.٩٨ )كانت العبارةبالمرتبةالمنهج الاثرائي‏(أجد أنيعيقالعشرين وذلك بمتوسط‏(أجد أن عدم مقدرتي على تشكيل فريق إثرائي في المدرسةيتفهم المهام المطلوبة منه تجاه الطلاب الموهوبين يعطل من تنفيذ مناشط البرنامج الإثرائي)‏والتي تمثلها العبارة رقمالعبارةرقم( ٣٥ )‏(أجد أن عدم تنفيذي للبحوثبالمرتبةالحادية والعشرين بمتوسط حسابي) ،(١.٩٧ بينماوالدراسات الإجرائية يجعل فكرة البحث العلمي لديهلامية وغير واضحة مما يعود سلبا َ على العمل مع الطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة( ٢٩ )بالمرتبةالثانية والعشرين وذلك بمتوسط حسابيلدي ضعفا َ في توظيف مفاهيم نظرية ستيرنبرغالعبارة رقم.(١.٩٤ )بالمرتبة ) ٤ (الثالثة والعشرين بمتوسط حسابي)كانت العبارة‏(أجدفي النموذج الإثرائي الفاعل)‏ والتي تمثلها‎١.٩٢‎‏)،جاءت العبارة‏(أجد أنعدم اكتمال أدوات الكشف عن الطلاب الموهوبين لدي يمنعني من معرفتهم)‏ والتي تمثلهاالعبارة رقم( ٤٠ )بالمرتبةالرابعة والعشرين بمتوسط حسابي١.٩١ ))، كانت العبارة‏(أجدأن عدم تمكني من تطبيق مهارات التفكير العليا في صورة أنشطة يحول دون ممارستها منقبل الطلاب الموهوبين)‏حسابي(١.٨٨)، أما العبارةوالتي تمثلها العبارة رقمللطلاب الموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالمتوسط الحسابي يساويبالمرتبة ٣٨) (الخامسة والعشريين بمتوسط‏(أجد المرشد الطلابي في المدرسة على وعي بالمطالب الإرشادية(٩).( ١.٨٨ )الإثرائي لدي يمنعني من تحقيق أهدافه)‏السابعة والعشرين بمتوسط حسابي يساويوكانت العبارةوالتي تمثلهاجاءت بالمرتبةالسادسة والعشرين حيث كان‏(أجد أن عدم اكتمال أدوات تقويم البرنامجالعبارة رقم( ٤٢).( ١.٨٦ )جاءت بالمرتبةبينما كانت العبارة ‏(أجد أن عدم معرفتي

لطبيعة العلوم المعرفية ومجالاتها في الحياة يمنعني من توظيفها بالطريقة التي يدعو لها المنهجالإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٣٩)(١.٨٥)بالمرتبةالثامنة والعشرين بمتوسط حسابي‏،في حين كانت العبارة ‏(أجد لدي ضعفا َ في توظيف مفاهيم نظرية ستيرنبرغ فيالمنهج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبة ) ٣ (التاسعة والعشرين بمتوسط حسابي‏(‏‎١.٨٢‎‏).جاءت العبارة(أجد الإدارة المدرسية مهتمة بتجهيز المستلزمات التعليمة لغرفة مصادرالموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقميساوي( ٨).( ١.٧٩ )كانت العبارةبالمرتبةالثلاثين حيث كان المتوسط الحسابي لها‏(أهتم بالتنقل المرحلي عبر المراحل الثلاث التي رسمهاالنموذج الإثرائي الفاعل عند تطبيق البرنامج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٢٠)بالمرتبة الحادي والثلاثين بمتوسط حسابي (١.٧٧)، كانت العبارة ‏(أقدم تدريسا َ صريحا يقومعلى أساس إستراتيجية معينة لتعزيز المهارات)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٣٦)بالمرتبةالثانية والثلاثين بمتوسط حسابي (١.٧٧)، بينما العبارة ‏(أجد أن عدم إتقاني لكيفيية كتابةالأهداف ينتج عنه وحدات إثرائية ضعيفة)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ١٨ )بالمرتبةالثالثةوالثلاثين وذلك بمتوسط حسابي ‏(‏‎١.٧٤‎‏).ولوحظ أن العبارة ‏(أهتم بتحقيق فكرة النموذجالإثرائي الفاعل عند تخطيط المنهج الإثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقمالرابعة والثلاثين حيث كان المتوسط الحسابي يساوي( ١٩).( ١.٧٤ )بينما كانت العبارةجاءت بالمرتبة‏(أجد أنعدم تمكني من تصميم الشجرة المعرفية لموضوعات البرنامج الإثرائي يحد من قدراتي علىتحديد الأهداف المعرفية المناسبة)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبمتوسط حسابي يساوي( ٢٨).( ١.٦٨ )ج.العبارات التي كانت الاستجابة عليها بدرجة لا أوافقلوحظ وجود( عبارات ) ٩(٤٤-٣٦)بالمرتبةالخامسة والثلاثينكانت الاستجابة عليها بدرجة لا أوافق وجاءت في الترتيب منمن بين العبارات التي تقيس الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهمالمرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحقبمدارس التعليم العام.‏ وكانت على النحو التالي:‏كانت العبارة ‏(أجد لدي عدم حماس ذاتي في تقديم الإثراء للموهوبين وفق النموذج الإثرائيالفاعل)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٤١).( ١.٦٥ )كانت العبارةالاثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبالمرتبةالسادسة والثلاثين وذلك بمتوسط حسابي‏(أجد لدي ضعفا َ في توظيف مفاهيم النظرية البنائية في المنهج( ٢ ))بالمرتبةالسابعة والثلاثين بمتوسط حسابي١.٦٢)، بينما العبارة ‏(أعتقد بأن لدي القدرة على توفير بيئة آمنة ومحفزة لتفكير الطلابالموهوبين)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٥ )بالمرتبة الثامنة والثلاثين وذلك بمتوسط حسابي

‏(‏‎١.٥٦‎‏).جاءت العبارة ‏(أعجز عن تطبيق فلسفة مرحلة التميز لعدم تمكني من توجيه الطلابمرحليا نحو المنتج المناسب)‏ والتي تمثلها العبارة رقمبمتوسط حسابي( ٢٣ ).(١.٥٥ )بالمرتبةالتاسعة والثلاثين وذلكجاءت العبارة(أعتقد بأهمية التدريب طويل المدى نسبيا علىاستراتيجيات التعلم التي يتبناها المنهج الاثرائي)‏ والتي تمثلها العبارة رقموالأربعين حيث كان المتوسط الحسابي لها يساوي( ١٣).( ١.٥٢ )بالمرتبةكانت العبارة ‏(أجد لدي ضعفا َ في فهم الإطار النظري للنموذج الإثرائي الفاعل)‏ والتيتمثلها العبارة رقمبالمرتبة ١) (الحادي والأربعين بمتوسط حسابي (١.٥٠)، كانت العبارة‏(أجد مقاومة من الإدارة المدرسية عند إعداد جدول غرفة مصادر الموهوبين)‏ والتي تمثلهاالعبارة رقمبالمرتبة ) ٦ (الثانية والأربعين بمتوسط حسابي)١.٤٧)، بينما العبارة ‏(أعجزعن تطبيق فلسفة مرحلة الاستكشاف لعدم تمكني من إثارة الطلاب الموهوبين نحو المشكلاتالمراد حلها)‏ والتي تمثلها العبارة رقم( ٢١ ))بالمرتبةالثالثة والأربعين وذلك بمتوسط حسابي‎١.٣٦‎‏).ولوحظ أن العبارة ‏(أعجز عن تطبيق فلسفة مرحلة الإتقان لعدم تمكني من إعدادالأنشطة التدريبية التي ترسخ المهارات والمعارف المطلوب تحقيقها)‏ والتي تمثلها العبارة رقم(٢٢)جاءت بالمرتبة الرابعة والأربعين حيث كان المتوسط الحسابي يساوي.(١.٣٣ )تبين من نتائج هذا السؤال أن هناك موافقة على الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين منأداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسيالمحلق بمدارس التعليم العام من وجهة نظرهم مع اختلاف في ذلك على تسعة عبارات لم تمثلمعوقا من وجهة نظرهم.ويفسر الباحث ذلك لنتائج الإجابة على السؤال الأول الذي أشار إلى تمكن معلميالموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامجالموهوبين المدرسي والذي يرجعه الباحث لقوة اعتقادهم بإمكانية تنفيذ تلك الأدوار حيث أنالعبارات التي لم يتم الاتفاق على أنها تمثل معوقا تمحورت حول موضوع فاعلية التأهيل وحسنالتخطيط وسلامة التنفيذ ودافعية الأداء وهذا ينسجم مع ما ورد في نتائج السؤال الأول حولالأدوار وأيضا مع نتائج السؤال الثاني حول اثر مجال التخصص الأكاديمي.‏وتتفق الدراسة الحالية مع دراسة الشرفي(‏‎٢٠٠٣‎‏)‏ التي هدفت إلى التعرف على معوقاترعاية الموهوبين في المدارس الابتدائية المنفذة لبرنامج رعاية الموهوبين و الفروق بين رأيالمعلمين والمشرفين حول هذه المعوقات وفقا لمتغيرات الوظيفة والخبرة والمؤهل الدراسي،‏وتبين من نتائج الدراسة أن معوقات رعاية الموهوبين كانت تبعا للأهمية على النحو التالي:

البيئة المدرسية ، والمناهج ‏،والتخصص،والمعوقات الإدارية،‏ والمعوقات المالية ‏،والمعوقاتالأسرية،والمعوقات المرتبطة بالمعلمين ‏،والمعوقات المرتبطة بالطلاب كما تبين عدم وجودفروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الوظيفة ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين آرائهمفي المعوقات المتعلقة بالبيئة المدرسية تبعا لمتغير المؤهل العلمي ‏،وكذلك عدم وجود أي فروقذات دلالة إحصائية بين آراء المعلمين والمشرفين التربويين في باقي معوقات رعاية الموهوبينتعزى لمتغير المؤهل العلمي.‏وتتفق الدراسة الحالية مع دراسة الخالدي(٢٠٠٢)التي هدفت إلى تقويم برامج مراكزالموهوبين في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المشرفين والمعلمين كما أظهرت وجودعدد من المشكلات الخاصة التي تواجه مراكز رعاية الموهوبين وعلى رأسها انعدام أساليبالتقويم لجميع مراحل البرنامج وكذلك وجود مركزية إدارية معيقة لعمل تلك المراكز كما تبينعدم توفر حوافز للطلاب الموهوبين في المراكز وان علاقة المراكز بالموهوبين تنتهي بتخرجالطالب الموهوب من المرحلة الثانوية ‏،ووجود نقص مادي كبير لتنفيذ نشاطات المركز التي منشانها تحقق أهداف رعاية الموهوبين.‏وتتفق الدراسة الحالية مع دراسة آمنة بنجر(٢٠٠٢)التي هدفت إلى البحث عن مدىرعاية التلميذات الموهوبات في مرحلة التعليم الابتدائي من خلال الأنشطة اللاصفية وتنظيمهاوالصعوبات التي تعوق ممارستها في المدارس الابتدائية الحكومية والأهلية بمدينة الرياض فيالمملكة العربية السعودية من وجهة نظر كل من المعلمات و الموجهات التربويات القائمات علىالعمل في هذه المرحلة في ضوء الخبرة العملية.وقد وقفت الدراسة على مجموعة منالصعوبات التي تعوق ممارسة الأنشطة اللاصفية من أهمها كثرة الأعمال الموكلة للمعلمةوانشغال الطالبات بالاستذكار و الامتحانات وعدم وعي الطالبات بأهمية النشاط وعدم توافرالإمكانات المادية للمدرسة وسوء فهم أولياء الأمور لأهمية النشاطواتفقت الدراسة الحالية مع دراسة أحلام عبد الغفار.(٢٠٠٣)التي هدفت إلى التعرف علىواقع الرعاية التربوية للمتفوقين دراسيا في التعليم الثانوية العام وبينت أن التحاق الطلاببالفصول ومدرسة المتفوقين يتم بدون أن يعلم شيئا عن نظامهاكما اتفقت أيضا ً الدراسة الحالية مع دراسة السيف.(١٩٩٨)التي هدفت إلى التعرف علىالدور الواقعي والمأمول للإدارة المدرسية في الكشف عن الطلاب الموهوبين ورعايتهم في مدينةالرياض،‏ وكذلك التعرف على المعوقات التي تحد من فاعلية قيام الإدارة المدرسية بدورها تجاهالطلاب الموهوبين،‏ وبينت الدراسة أن أكثر معوقات رعاية الموهوبين انتشارا في المدارس

الابتدائية هي قلة إمكانيات المدرسة من حيث المباني والأثاث والملاعب،‏ وكذلك كثرة الأعباءالإدارية الملقاة على عاتق الإدارة المدرسية،‏ وعدم وجود خبراء في مجال رعاية الموهوبين.‏أما أقل المعيقات انتشارا في عدم امتلاك مديري المدارس مهارات تسهم في تخطيط برامجالموهوبين ،وعدم كفاية ساعات الدوام لتنفيذ برامج الموهوبين.‏

الفصل الخامسملخص الدراسة وتوصياتها ومقترحاتهاأولا ً:ملخص الدراسة ونتائجها.‏ثانيا:توصيات الدراسة.‏ثالثا:دراسات وبحوث مقترحة.‏

ملخصالفصل الخامسالدراسة وتوصياتها ومقترحاتهايتناول الباحث في هذا الفصل ملخص الدراسة ونتائجها،‏ وما توصلت له من توصياتتتعلق بالدراسة وبحوث ودراسات مقترحة،‏أولا:‏ ملخص الدراسة ونتائجها:‏المقدمة:‏وذلك على النحوالتالي:‏إن الموهوبين أعظم ثروة تعتمد عليها الدول في تقدمها وازدهارها وتتطلب تربيتهم مناهجخاصة بهم لأن مناهج التعليم العام لا تتوافق وقدراتهم العقلية ولا تلبي احتياجاتهم النفسيةوالاجتماعية بل يشعرون بالملل لعدم احتوائها على عنصر التحدي لهم .ولقد أكدت العديد من الدراسات على ضرورة إعداد مناهج خاصة تقبل احتياجات الموهوبينوتستثير تفكيرهم وتؤكد على أهمية إعداد معلمي الموهوبين ليتمكنوا من تخطيط المناهجالإثرائية لتوفر التحدي والتوسع والتعمق والتعقيد الذي يميزها عن مناهج العاديين.‏وفي برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام يعمل معلمو الموهوبين علىتخطيط مناهج الموهوبين وتنفيذها وتقويمها،‏ وهذا يتطلب جهدًا ووقت ًا ومصادر غنية،‏ وتدريبًاعالٍ؛ وقد يصاحب ذلك صعوبات تحد من أن يؤدي معلمو الموهوبين أدوارهم المرتبطة بتخطيطوتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي،‏ مما يؤثر سلبا على تلبية احتياجات الموهوبين الملتحقين بالبرنامجلذا ستعمل الدراسة الحالية على تشخيص هذا الواقع.‏مشكلة الدراسة وتساؤلاتها:‏تتمثل مشكلة الدراسة الحالية في الوقوف على واقع الأدوار التي يؤديها معلمو الموهوبينوالصعوبات التي تواجههم عند تخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي للطلاب الموهوبين فيبرنامج الموهوبين المدرسي.---وقد أمكن تحديد مشكلة الدراسة في التساؤلات التالية:‏ما الأدوار التي يؤديها معلمو الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي فيبرنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام؟هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في درجة أداء معلمي الموهوبين لأدوارهم المرتبطة بتخطيطو تنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي تعزى لمتغير التخصص الأكاديمي؟ما الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويمالمنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام؟أهداف الدراسة:‏تهدف الدراسة الحالية إلى ما يلي:‏

---تحديد الأدوار الفعلية لمعلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي فيبرنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏معرفة تأثير تخصص معلمي الموهوبين الأكاديمي على درجة أداء أدوارهم المرتبطةبتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏تحديد الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهم المرتبطة بتخطيط وتنفيذوتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏منهج الدارسة:استخدم الباحث المنهج الوصفي كونه المنهج الملائم للإجابة على تساؤلات الدراسة وتحقيقأهدافها،‏ لما يتسم به من مقدرة على وصف الظاهرة وصفا دقيقا ، ويعبر عنها تعبيرا كيفيا وكميا.‏حدود الدراسة:‏اقتصرت الدراسة الحالية على معلمي الموهوبين العاملين في برنامج الموهوبين المدرسيالملحق بمدارس التعليم العام في المملكة العربية السعودية والقائمين على أعمالهم في العامالدراسي‎١٤٢٩/١٤٢٨‎ه في ضوء التخصص الأكاديمي،لتحديد الأدوار التي يقوم بها معلموالموهوبين عند تخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي الذي يتبعونه في برامجهم الإثرائية المعدةللطلاب الموهوبين الملتحقين ببرنامج الموهوبين المدرسي ، وكذلك تحديد الصعوبات التي تحدمن أداء هذه الأدوار.---خطوات سير الدراسة وإجراءاتها:‏أولا ‏:الإطار النظري للدراسة:‏تم إعداده في ضوء الأدبيات ونتائج البحوث والدراسات التربوية ذات الصلة بموضوعالدراسة،‏ وتناول الإطار النظري ثلاث مباحث رئيسة هي:‏: المبحث الأولتربية وتعليم الموهوبين.‏المبحث الثاني:‏ مناهج وطرق تدريس الموهوبين.‏المبحث الثالث:‏ نماذج المناهج وتخطيط المناهج لتربية وتعليم الموهوبين.‏ثانيا:‏ إعداد أداة الدراسة:‏استخدمت الاستبانه لتحديد أدوار وصعوبات معلمي الموهوبين المرتبطة بتخطيط وتنفيذوتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام.‏ثالثا:مجتمع الدراسة:‏بلغ مجتمع الدراسةبمدارس التعليم العام(٦٦)(٢٨)معلمًا من معلمي الموهوبين ببرنامج الموهوبين المدرسيمعلما تخصص علوم طبيعية و(‏‎٣٨‎‏)‏ معلما تخصص علوم نظرية.‏

-------نتائج الدراسة:‏بعد استعراض نتائج الدراسة الحالية وتفسيرها ومناقشتها يقدم الباحث ملخصا ً لأهم ماتوصلت إليه الدراسة الحالية:‏أظهرت النتائج أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بالمنهج الإثرائي التي تؤدى فعليا عند تخطيطالمنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام كانت تؤدى كثير ًا.‏أظهرت النتائج أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بالمنهج الإثرائي التي تؤدى فعليا أثناء تنفيذالمنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام كانت تؤدى كثير ًا.‏أظهرت النتائج أدوار معلمي الموهوبين المرتبطة بالمنهج الإثرائي التي تؤدى فعليا بعد تنفيذالمنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العام كانت تؤدى كثير ًا.‏أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء مجتمع الدراسة من متخصصي‏(العلوم الطبيعية)‏ و(العلوم النظرية)‏ حول أدوار معلمي الموهوبين لتخطيط المنهج الإثرائي.‏أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء مجتمع الدراسة من متخصصي‏(العلوم طبيعية)‏ و(العلوم النظرية)‏ حول أدوار معلمي الموهوبين أثناء تنفيذ المنهج الإثرائي.‏أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء مجتمع الدراسة من متخصصي‏(العلوم طبيعية)‏ و(العلوم النظرية)‏ حول أدوار معلمي الموهوبين بعد تنفيذ المنهج الإثرائي.‏أظهرت النتائج أن هناك بعض الصعوبات المعيقة لمعلمي الموهوبين من أداء أدوارهمالمرتبطة بالمنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي بمدارس التعليم العامثانيا:‏ توصيات الدراسة:‏.---الاستمرارية في برنامج الموهوبين المدرسي وتقديم خدماته على نطاق واسع مع إدخالخدمات الإسراع والإرشاد.‏العمل على إزالة كافة الصعوبات التي تحول دون أداء معلمي الموهوبين لأدوارهم المرتبطةبتخطيط وتنفيذ وتقويم المنهج الإثرائي في برنامج الموهوبين المدرسي الملحق بمدارس التعليم العام.‏إعداد برامج تدريبية لمعلمي الموهوبين أثناء الخدمة على شكل دبلوم تربوي عالي.‏ثالثا:‏ الدراسات والبحوث المقترحة:‏القيام بدراسة مماثلة للدراسة الحالية من وجهة نظر المشرفين التربويين.‏القيام بدراسة مماثلة للدراسة الحالية من وجهة نظر الطلاب الموهوبين.‏إجراء دراسة حول اتجاهات معلمي الموهوبين نحو برنامج الموهوبين المدرسي.‏إجراء دارسة عن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وإعداد البرامج التربوية لهمإجراء دراسة عن الموهوبين ممن يعانون من الإعاقة البصرية أو السمعية.‏.-----

إجراء دراسة عن واقع الإرشاد المدرسي وتحقيقه لمتطلبات الموهوبين النفسية والاجتماعية.‏إجراء دراسة عن تصميم غرفة مصادر الموهوبين والتعليم الإلكتروني ونظريات التعليمالحديثة.‏--

أولا ً:المراجع العربية.‏ثانيا:المراجع الأجنبية.‏المراجع

أولا ‏:المراجع العربية:‏‎١‎‏.إبراهيم،مجدي عزيز(‏‎٢٠٠٣‎‏):مناهج تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة،القاهرة،الانجلو المصرية‎٢‎‏.استيورت،‏جاك سي(‏‎١٩٩٦‎‏):إرشاد الآباء ذوي الأطفال غير العاديينالأغبري و فريدة آل مشرف، ترجمة:‏،الرياض،‏ جامعة الملك سعود.‏عبدالصمد‎٣‎‏.أبو سماحة،كمال وآخرون(‏‎١٩٩٢‎‏):تربية الموهوبين والتطوير التربوي،عمان،‏ دار الفرقان.‏‎٤‎‏.أبو النصر،‏ مدحت(‏‎٢٠٠٤‎‏):رعاية أصحاب القدرات الخاصة،‏ القاهرة،‏ مجموعة النيل العربية.‏‎٥‎‏.اري،‏ دونالد وآخرون(‏‎٢٠٠٤‎‏):مقدمة للبحث في التربية،ترجمة:‏الكتاب الجامعي.‏‎٦‎‏.الإدارة العامة للموهوبين(‏‎٢٠٠٧‎‏):الإيضاحات التنظيمية،‏ الرياض.‏‎٧‎‏.الإدارة العامة لرعاية الموهوبين والموهوبات(‏‎٢٠٠٦‎‏):برنامج رعايةفي مدارس التعليم العامالحسني ، سعدالرياض.‏ ،دار العين،‏الموهوبين والموهوبات‎٨‎‏.الإدارة العامة لرعاية الموهوبين والموهوبات(‏‎٢٠٠٥‎‏):دليل الإدارة العامة لرعاية الموهوبينوالموهوبات،‏ الرياض،مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله لرعاية الموهوبين.‏‎٩‎‏.باسكا ‏،جويسي فان تاسيل و ستامبا،تامراترجمة:حسين أبو رياش‎١٠‎‏.بخيت،‏وآخرون،عمان،‏ دار الفكر.‏:(٢٠٠٧)المنهج الشامل للطلبة الموهوبين،‏ماجدة هاشم(‏‎٢٠٠٧‎‏):الضغوط النفسية للطلاب المتفوقين دراسيا والعاديين بالصفالأول الثانوي وعلاقتها ببعض المتغيرات،المؤتمرالتربية ، جامعة بنهاالقليوبيه،‏ ، يوليو ١٤-١٦العلميص‎٦٧٣‎الأول.٧٤٧-بكلية النفسية الصحة لقسم‎١١‎‏.البسطامي،غانم جاسر(‏‎١٩٩٥‎‏):المناهج والأساليب في التربية الخاصة،الكويت،مكتبة الفلاح.‏‎١٢‎‏.البطاينه،أسامة محمد،وآخرون(‏‎٢٠٠٧‎‏):علم نفس الطفل غير العادي،‏ عمان ، دار المسيرة.‏‎١٣‎‏.بطرس،بطرس حافظ(‏‎٢٠٠٧‎‏):إرشاد ذوي الحاجات الخاصة وأسرهم،‏عمان ، دار المسيرة.‏‎١٤‎‏.البلوي،‏ عبداالله ابو شامه(‏‎٢٠٠٧‎‏):مدى امتلاك معلمي الموهوبين في المملكة العربيةالسعودية للكفايات التعليمة،‏ رسالة ماجستير غير منشورة،عمان ، جامعة البلقاء التطبيقة.‏‎١٥‎‏.بنجر ،آمنهارشد(‏‎٢٠٠٢‎م)‏الأنشطة دوراللاصفية في رعايةالتلميذات الموهوباتالسعوديات في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر تربوية ‏،مجلة رسالة الخليج العربيالثاني والثمانون ، ص‎١٦‎‏.التويجري‏،محمد–١٠٠.-٦٣عبدالمحسنومنصور،‏عبدالمجيد سيدوالتأهيل بين الواقعين العربي و العالمي،الرياض،مكتبة العبيكان.‏، ‎١٧‎‏.جابر‏(‏‎٢٠٠٠‎‏):الموهوبونآفاقجابر عبدالحميد(‏‎٢٠٠٦‎‏):‏ حجرة الدراسة الفارقة والبنائية،القاهرة،علم الكتب.‏العددالرعاية

‎١٨‎‏.جابرالعربي.‏،، ‎١٩‎‏.الجاسمجابر عبدالحميد(‏‎٢٠٠٣‎‏):‏ الذكاءات المتعددة والفهم تنمية وتعميق،القاهرة،دار الفكرفاطمة احمد(‏‎١٩٩٤‎‏):‏ أثر برنامج تدريبي في إستراتيجية حل المشكلات إبداعياعلى تنمية قدرات التفكير الإبداعي لدى عينة من الطلاب المتفوقينمنشورة ‏،البحرين،‏ كلية التربية بجامعة الخليج العربي.‏.رسالة ماجستير غيرالكشف عن الموهوبين ورعايتهم،عمان،دارعبدالرحمن(‏‎٢٠٠٢‎‏):أساليب ‎٢٠‎‏.جروان،فتحي الفكر.‏‎٢١‎‏.الجديبي،رأفت محمد على ‏(‏‎٢٠٠٤‎‏):رعاية الموهوبين في ظل منهج التربية الإسلامية ‏،جدة‎٢٢‎‏.الجغيمان ، عبداالله محمد(د.ت):‏ برنامج رعاية الموهوبين المدرسي،‏ الرياض ، مؤسسةالملك عبدالعزيز ورجاله لرعاية الموهوبين.‏‎٢٣‎‏.الجغيمان ، عبداالله محمد:(٢٠٠٨)تربية الموهوبين في برامج تكوين المعلمين،ورقة عملمقدمة للمؤتمر التربوي السادس لوزراء التربية والتعليم في الوطن العربي مارس،‏ ١-٣المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.‏‎٢٤‎‏.جلاتهورن،ألن أ وفورسمان،سكوت قيادة المنهج،‏ ترجمة:إبراهيم محمد الشافعي:(١٩٩٥)،الرياض ،وآخرون،الرياض،‏ جامعة الملك سعود.‏‎٢٥‎‏.حسين،محمد عبدالهادي(‏‎٢٠٠٥‎‏):‏ مدخل إلى نظرية الذكاءات المتعددة،‏ العين،دار الكتابالجامعي.‏‎٢٦‎‏.الحروب ، انس(‏‎١٩٩٩‎‏):‏ نظريات و برامج في تربية المتميزين والموهوبين،‏ عمان،دارالشروق.‏‎٢٧‎‏.حواشيندار الفكر.‏‎٢٨‎‏.الخالدي،‏زيد نجيب وحواشين ، مفيد نجيب(‏‎١٩٩٨‎‏):‏ تعليم الأطفال الموهوبين،عمان ،عادي كريم(‏‎٢٠٠٢‎‏):تقويم برامج مراكز الموهوبين من وجهة نظر المشرفينالتربويين والمعلمين والمختصين،رسالة ماجستير غير منشورة،مكة المكرمة ‏،كلية التربيةبجامعة أم القرى.‏‎٢٩‎‏.الخطيب،جمال وآخرون(‏‎٢٠٠٧‎‏):مقدمة في تعليم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة،عمان،دارالفكر‎٣٠‎‏.الخوالدة،‏ محمد محمود(‏‎٢٠٠٤‎‏):أسس بناء المناهج التربوية وتصميم الكتاب التعليمي،‏عمان ، دار المسيرة.‏

ري.‏.‏.‏، ‎٣١‎‏.خوريتوما جورج(‏‎٢٠٠٢‎‏)‏ ‏:الطفل الموهوب والطفل بطيء التعلم،‏ بيروت،‏ مجدالمؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع.‏٣٢نزولي،جوزيف و ريس،‏ سالي(‏‎٢٠٠٦‎‏):النموذج الإثرائي المدرسي،ترجمة صفاء الأعسروآخرون ‏،القاهرة ، دار الفكر العربي.‎٣٣‎‏.ريم ، سيلفا و دافيس ، جاري(‏‎٢٠٠١‎‏):‏ تعليم الموهوبين والمتفوقين،‏ ترجمةمحمود:ياسين ،‎٣٤‎‏.الزعبي، دمشقالمركز العربي.،وإرشادهم،‏ الرياض،عطوفأحمد محمد(‏‎٢٠٠٥‎‏):‏ التربية الخاصة للموهوبين والمعوقين وسبل رعايتهم. مكتبة الرشد٣٥(‏‎٢٠٠٣‎‏):‏ التربية الخاصة للموهوبين والمعوقين وسبل رعايتهموإرشادهم،‏ دمشق،٣٧دار الفكر.‏‎٣٦‎‏.زيتون ، كمال عبدالحميد(‏‎٢٠٠٤‎‏):تدريس العلوم للفهم رؤية بنائية،القاهرة،عالم الكتب.‏(‏‎٢٠٠٣‎‏):‏ التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة،‏ عالم الكتب.‏‎٣٨‎‏.الزيات،‏ فتحي مصطفى(‏‎٢٠٠٢‎‏):المتفوقون عقليا ذوو صعوبات التعلم،‏ القاهرة،‏ دار النشرللجامعات.‏‎٣٩‎‏.ديكسون،‏ كاثي وآخرون(‏‎٢٠٠٠‎‏):‏ موهوبون ولكن في خطر،‏ ترجمة:بشير العيسوي،‏دار المعرفة.‏ ، الرياضومراد عيسىوليد خليفة كيف يتعلم المخ الموهوب،ترجمة:‏ ‎٤٠‎‏.ساوس،‏ ديفيد(‏‎٢٠٠٦‎‏):‏ ‏،القاهرة،‏ زهراء الشرق.‏‎٤١‎‏.السرور ، ناديا هايل(‏‎٢٠٠٣‎‏):‏ مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين،عمان ، دار الفكر‎٤٢‎‏.سعادة ، جودت احمد وابراهيم ‏،عبداالله محمد(‏‎٢٠٠٤‎‏):المنهج المدرسي المعاصردار الفكر.‏‏،عمان ،‎٤٣‎‏.سلامة ، عبدالحافظ و أبو مغلي،‏ سمير ‏(‏‎٢٠٠٢‎‏):الموهبة والتفوق،عمان ، دار اليازوري‎٤٤‎‏.السويدي ، خليفة على،‏ والخليلي،‏ خليل يوسف(‏‎١٩٩٧‎‏):المنهاج مفهومه وتصميمه وتنفيذهو صيانته،‏ دبي ، دار القلم‎٤٥‎‏.السيف،‏ مبارك سالم(‏‎١٩٩٨‎م):دور الإدارة المدرسة في رعاية الطلاب الموهوبين بينالواقع والمأمول.رسالة ماجستير غير منشور ة،‏ الرياض ، جامعة الملك سعود‎٤٦‎‏.سيد ، على احمد وسالم ‏،احمد محمد(‏‎٢٠٠٣‎‏):التقويم في المنظومة التربوية،الرياض ،مكتبة الرشد.‏

ا.‏ا.‏يخل‎٤٧‎‏.سلفرمان،‏ ليندا كريقر(‏‎٢٠٠٤‎‏):إرشاد الموهوبين والمتفوقين،‏ ترجمة:سعيد حسني العزة ،عمان،‏ دار الثقافة.‏‎٤٨‎‏.سليمان،‏ علي السيد(‏‎١٩٩٩‎‏):‏ مقدمة في البرامج التربوية للموهوبين والمتفوقين عقليا،‏الرياض،مكتبة الصفحات الذهبية.‏، ‎٤٩‎‏.السليمان، لشي ٥٦نورة إبراهيم(‏‎٢٠٠٦‎‏):‏ التفوق العقلي والموهبة والإبداع،‏ الرياض‎٥٠‎‏.السميري ، لطيفة صالح(‏‎١٩٩٧‎‏):‏ النماذج في بناء المناهج،الرياض،‏ دار عالم الكتاب.‏‎٥١‎‏.آل شارع ، عبداالله النافع ، وآخرون(‏‎٢٠٠٠‎‏):برنامج الكشف عن الموهوبين ورعايتهم‏،الرياض ، مدينة الملك عبدالعزيز للعلوم والتقنية.‏‎٥٢‎‏.آل شارع،عبداالله النافع(‏‎٢٠٠٢‎‏):اكتشاف الموهبة ورعاية الموهوبين،الرياض،مكتب التربيةالعربي.‏‎٥٣‎‏.الشخص،عبدالعزيز السيد(‏‎١٩٩٠‎‏):الطلبة الموهوبون في التعليم العام بدول الخليج العربيأساليب اكتشافهم وسبل رعايتهم،الرياض،‏ مكتب التربية العربي لدول الخليج.‏‎٥٤‎‏.الشرفي ، عبدالرحمن محمد علي(‏‎٢٠٠٣‎‏):دراسة وصفية لتحديد معوقات رعاية الموهوبينفي المدارس الابتدائية المنفذة لبرنامج رعاية الموهوبين بمدينة الطائف من وجهة نظرالمعلمين و المشرفين التربويين،رسالة ماجستير غير منشورة،مكة المكرمة،كلية التربية بجامعةأم القرى.‏‎٥٥‎‏.شقير،زينب محمود(‏‎٢٠٠٢‎‏):رعاية المتفوقين والموهوبين والمبدعين،القاهرة،‏ مكتبةالنهضة المصرية.‏خالد خليل(‏‎٢٠٠٥‎‏):الأطفال الموهوبون والمتفوقون أساليب اكتشافهم وطرائقرعايتهم،العين،‏ دار الكتاب الجامعي.‏‎٥٧‎‏.الشهري،‏ سالم سعيد(‏‎٢٠٠٣‎‏):التخطيط لبرامج تربية الموهوبين،‏ الطائف.‏‎٥٨‎‏.صالح ، روعة(‏‎٢٠٠٦‎‏):‏ فاعلية برنامج إثرائي في الاقتصاد المنزلي لتنمية التفكيرالإبتكاري للموهوبات،المؤتمر العلمي الإقليمي للموهبة ، الدراسات العلمية المحكمةأغسطس٣٠-٢٦،‎٥٩‎‏.صالحأسامة.‏جدة،‏ مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله لرعاية الموهوبين،‏ ص‎٣٧١‎٤١٨-،٦٠ماهر(‏‎٢٠٠٦‎‏):‏ مهارات الموهوبين ووسائل تنمية قدراتهم الإبداعية،‏ عمان ، دارلصاعدي،‏ ليلى سعدالحامد للنشر والتوزيع.‏:(٢٠٠٧)التفوق والموهبة والإبداع واتخاذ القرار،‏ عمان ، دار

‎٦١‎‏.الضبعالمصرية.‏،محمود(‏‎٢٠٠٦‎‏):‏ المناهج التعليمية صناعتها وتقويمها،‏ القاهرةالانجلو ،‎٦٢‎‏.عامر ، طارق عبدالرؤوف(‏‎٢٠٠٧‎‏)‏ ‏:دراسات في التفوق والموهبة و الإبداع والابتكار‏،عمان ، دار اليازوري.‏‎٦٣‎‏.عامر ، طارق عبدالرؤوف ‏(‏‎١٩٩٩‎‏):المتطلبات التربوية للمتفوقين في الحلقة الثانية منالتعليم الأساسي ‏،رسالة ماجستير منشورة،القاهرة ‏،كلية التربية بجامعة الأزهر.‏‎٦٤‎‏.عبيد،ماجدة السيد(‏‎٢٠٠١‎‏):‏ مناهج وأساليب تدريس ذوي الحاجات الخاصة،عمان،دار صفاء‎٦٥‎‏.عبيدات،ذوقان وآخرون(‏‎٢٠٠٤‎‏):‏ البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه،عمان،دار الفكر، ‎٦٦‎‏.عبيداتذوقان عبداالله وعقل ‏،محمود عطا(‏‎٢٠٠٧‎‏):‏ كيف تتعامل مع أبنائك الموهوبينوالمبدعين والمتفوقين،‏ الرياض،مكتب التربية العربي لدول الخليج.‏‎٦٧‎‏.عيسى،‏ مراد على وخليفة ‏،وليد السيد(‏‎٢٠٠٧‎‏):‏ كيف يتعلم المخ الموهوب ذو صعوباتالتعلم،‏ الإسكندرية‎٦٨‎‏.عبدالغفار،،دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.‏أحلام رجب(‏‎٢٠٠٣‎‏):الرعاية التربوية للمتفوقين دراسيا،القاهرة ، دار الفجر.‏‎٦٩‎‏.العزة،‏ سعيد حسني(‏‎٢٠٠٢‎‏):‏ تربية الموهوبين والمتفوقين،عمان،‏ الدار العلمية الدولية.‏‎٧٠‎‏.العنزي ، حمدان علي(‏‎٢٠٠٥‎‏):مدى فاعلية برنامج رعاية الموهوبين بمدراس التعليم العامالابتدائية من وجهة نظر مديري المدارس ومعلمي الطلبة الموهوبين وأولياء أمورهم بالمملكةالعربية السعودية،رسالة ماجستير غير منشورة،عمان ، جامعة البلقاء التطبيقة.‏‎٧١‎‏.فان تاسيل باسكا،‏ جوسي،واستامبا،‏ تامرا(‏‎٢٠٠٧‎‏):المنهاج الشامل للطلبة الموهوبين،‏ترجمة حسين أبو رياش وآخرون،عمان ، دار الفكر.‏‎٧٢‎‏.فوشيه،‏ ارثر وليزلي(‏‎٢٠٠٣‎‏):علم المناهج هدفه ومضمونه وتطبيقه،‏ ترجمة:‏ شوقي السيدالشريفي،الرياض.‏‎٧٣‎‏.القاسم،‏ وجيه قاسم والشرقي،‏ محمد راشد(‏‎٢٠٠٥‎‏):المنهج المدرسي،‏ الرياض‎٧٤‎‏.القحطاني،سالم سعيد وآخرون(‏‎٢٠٠٤‎‏):منهج البحث في العلوم السلوكية،الرياض،‏ العبيكان.‏‎٧٥‎‏.القريطي،عبدالمطلب أمين(‏‎٢٠٠٥‎‏):الموهوبون والمتفوقون خصائصهم واكتشافهمورعايتهم،‏ القاهرة ، دار الفكر العربي.‏‎٧٦‎‏.(‏‎٢٠٠١‎‏):‏ سيكولوجية ذوي الاحتياجات الخاصة و تربيتهم‏،القاهرة ، دار الفكر العربي.‏، ‎٧٧‎‏.قنديليس عبدالرحمن(‏‎٢٠٠٢‎‏):عملية المنهج،‏ الرياض،دار النشر الدولية.‏

‎٧٨‎‏.القذافي،رمضان محمد(‏‎١٩٩٦‎‏):رعاية الموهوبين والمبدعين،‏ طرابلسالحديث.‏،المكتب الجامعي‎٧٩‎‏.قلادة،‏ فؤاد سليمان(‏‎٢٠٠٥‎‏):أسس تخطيط المناهج وبناء سلوك الإنسان في التعليم النظاميوتعليم الكبار،‏ الإسكندرية،مكتبة بستان المعرفة.‏‎٨٠‎‏.الكاسي ، عبداالله بن على ‏(‏‎٢٠٠٤‎‏):واقع رعاية الطلاب الموهوبين من وجهة نظرالمشرفين في مراكز رعاية الموهوبين ببعض المناطق التعليمية،‏ رسالة ماجستير غير منشور،‏مكة المكرمة ، كلية التربية بجامعة أم القرى‎٨٢‎‏.كلنتن ، عبدالرحمن نور الدين(‏‎٢٠٠٢‎‏):‏ رحلة مع الموهبة،‏ الرياض ، دار الطويق للنشر والتوزيع.‏‎٨٣‎‏.ووكر ‏،جوزيف وآخرون الطلاب الموهوبون،‏ في كولاروسو،(٢٠٠٥)رونالد ، وأورورك ، كولين‏:تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة،‏ ترجمة احمد الشامي وآخرون،‏ القاهرةالأهرام للترجمة والنشر،ص‎٢١٠-١٧٧‎‎٨٤‎‏.مرسي،‏ كمال إبراهيم(‏‎١٩٩٢‎‏):رعاية النابغين في الإسلام وعلم النفس،الكويت،، دارمركزالقلم‎٨٥‎‏.مسعود،‏ وائل محمد(‏‎٢٠٠٥‎‏)‏ دور المعلم في معاهد وبرامج التربية الخاصة في المملكةالعربية السعودية ‏،المجلة العربية للتربية الخاصةالعدد السادس –، ص ١١٤-٧٧‎٨٦‎‏.محمد ، عبدالصبور منصور(‏‎٢٠٠٦‎‏):الموهبة و التفوق و الابتكار،‏ الرياض ، دار الزهراء‎٨٧‎‏.محمد ،عادل عبداالله:(٢٠٠٥)سيكلوجية الموهبة،‏ القاهرة،‏ دار الرشاد.‏‎٨٨‎‏.معاجيني،‏ أسامة حسن(‏‎٢٠٠٨‎‏)التجارب الرائدة عربيا ً ودوليا ً في تربية الموهوبينورعايتهم،ورقة عمل مقدمة للمؤتمر التربوي السادس لوزراء التربية والتعليم في الوطنمارس،‏ ١-٣ العربيالرياض ،المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‎٨٩‎‏.معلا،‏ طارق عبداالله(‏‎٢٠٠٨‎‏)‏ رعاية الموهوبين بمدارس التعليم العام،ورقة عمل مقدمةللملتقى الأول لموهوبي التعليم العالي‎٩٠‎‏.معوض٣-٢،مارس،‏ جدة،‏ جامعة الملك عبدالعزيز.‏ريم نشابه(‏‎٢٠٠٤‎‏):‏ الولد المختلف:تعريف شامل لذوي الاحتياجات الخاصةوالأساليب التربوية المعتمدة،‏ بيروت، دارالعلم للملايين.‏‎٩١‎‏.ملحم ، سامي محمد(‏‎٢٠٠٥‎‏)‏ ‏:مناهج البحث في التربية وعلم النفس،عمان ، دار المسيرة.‏‎٩٢‎‏.اللقاني ، احمد حسن و الجمل،‏ على احمدالقاهرة ، دار عالم الكتاب:(٢٠٠٣).معجم المصطلحات التربوية المعرفية،‏‎٩٣‎‏.واينبرنر،‏ سوزان(‏‎١٩٩٩‎‏):تربية الأطفال المتفوقين والموهوبين في المدارس العادية،‏ترجمة:‏ عبدالعزيزالشخص وزيدان السرطاوي،‏ العين،‏ دار الكتاب الجامعي.‏

‎٩٤‎‏.نور الدين ، وداد عبدالسميع(‏‎٢٠٠٥‎‏):‏ نماذج المناهج،‏‎٩٥‎‏.وزارة التربية والتعليم:‏التنظيمية لعام‎١٤٢٨/١٤٢٧‎ه.‏تعميم رقم، الرياض٦٤/٤٤٨بتاريخ‎٩٦‎‏.وزارة المعارف(‏‎١٩٩٥‎‏):سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية،‏‎٩٧‎‏.وهبة،‏مكتبة الرشد.‏‎١٤٢٧/١٠/٨‎ه بشان الإيضاحاتالرياض.‏محمد مسلم(‏‎٢٠٠٧‎‏):الموهوبون والمتفوقون أساليب اكتشافهم ورعايتهم،‏الإسكندرية،‏ دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.‏‎٩٨‎‏.الهاشمي،‏، بيروتمحمد بن فيصل(‏‎١٩٩٣‎‏):الأساليب العلمية لرعاية الموهوبين في الوطن العربي،‏دار النصر.‏‎٩٩‎‏.هالاهان ، دانيال و كوفمان ، جيمسدار الفكر.‏ ، عمان‎١٠٠‎‏.يحيى ، خولة احمد(‏‎٢٠٠٦‎‏):‏دار المسيرة‏(‏‎٢٠٠٨‎‏):سيكولوجية الأطفال غير العاديين وتعليمهم،‏البرامج التربوية للأفراد ذوي الحاجات الخاصة،‏عمان ،.ثانيا ‏:المراجع الأجنبية:‏١. Renzulli,J.S. &Ries,S.M.(١٩٩٧):The Schoolwid Enrichment Model, AHow-to-Guide for Educational,Excellence, Creative Learning Press٢. Sally M. Ries, & Diborah E. Burns, Joseph S.Rinzulli(١٩٩١):Curriculum compacting, Creative Learning Press٣. Johson,Andrew(١٩٩٩)Roeper Review Journal v١٢n٤ Amodel GiftedEducation Program for Elementary School Process And Product٤. Winebrenner,s(١٩٩٢):Teaching gifted kids in the regular classroom.Minneapolis,MN

أولا ً:ملحق رقمثانيا:ملحق رقمثالثا:ملحق رقم(١)(٢)(٣)الملاحققائمة المحكمين.‏الإستبانة في صورتها النهائية.‏خطابات الموافقة على تطبيق الإستبانة.‏

(١) ملحق رقمقائمة المحكمين.‏

أسماء الأساتذة الذين قاموا بتحكيم الإستبانةمالاسمالدرجة العلميةالتخصصجهة العملحامد عبدالسلام زهرانأستاذ)‏ ) دكتوراهصحة النفسيةجامعة عين شمس ‏،كلية التربية١رضا عبده القاضيدكتوراه(أستاذ)‏تكنولوجيا التعليمجامعة الملك عبدالعزيز ‏،كلية المعلمين بجدة٢زكريا يحي لالدكتوراه ‏(استاذ)‏تكنولوجيا التعليمجامعة ام القرى ، كلية التربية٣عبدالمطلب امين القريطيأستاذ)‏ ) دكتوراهصحة نفسية تربية خاصةجامعة حلوان ، كلية التربية٤عبداالله محمد لنافعأستاذ)‏ ) دكتوراهعلم نفسمركز النافع٥منصور أحمد عمر غونيأستاذ)‏ ) دكتوراهمناهج وطرق تدريسجامعة طيبة،‏ عميد معهد البحوث والاستشارات٦عبدالحافظ محمد سلامة) دكتوراهأستاذ مشارك)‏تكنولوجيا التعليمجامعة الملك سعود ‏،كلية المعلمين بالرياض٧اسحاق محمود صيامأستاذ مساعد)‏ ) دكتوراهتربية خاصةجامعة الملك عبدالعزيز ‏،الدبلوم التربوي٨حسن احمد محمود نصرأستاذ مساعد)‏ ) دكتوراهتقنيات تعليمجامعة الملك عبدالعزيز ‏،كلية المعلمين بجدة٩حسين عبدالمجيد النجارأستاذ مساعد)‏ ) دكتوراهتربية خاصةجامعة الملك عبدالعزيز ‏،كلية المعلمين بجدة١٠شاهر خليل الرواجفهأستاذ مساعد)‏ ) دكتوراهتربية خاصةجامعة الملك عبدالعزيز ‏،كلية المعلمين بجدة١١عبداالله محمد الجغيمانأستاذ مساعد)‏ ) دكتوراهبرامج الموهوبين وتنمية التفكيرجامعة الملك فيصل،عميد كلية المعلمين١٢لينا عمر بن صديقأستاذ مساعد)‏ ) دكتوراهتربية خاصةجامعة الملك عبدالعزيز ‏،الدبلوم التربوي١٣وصال محمد جابر الدوريدكتوراه(استاذ مساعد)‏سيكولوجية موهوبينوزارة التربية العراقية،‏ مدرسة الموهوبين١٤خالد محمد الرابغيدكتوراهتربية خاصةمؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله للموهبة والإبداع١٥ابتسام سليمان المزينيماجستيرقيادة تربويةإدارة الموهوبات بالمنطقة الشرقية١٦سارة ناصر الدوسريماجستيرعلم نفسالإدارة العامة للموهوبات١٧على بن حمد ريانيماجستيرمناهج وطرق تدريسالإدارة العامة للموهوبين١٨فرتاج فاحس الزوينماجستيرالموهبة والإبداعمركز الموهوبين بالقريات١٩موضي صقر التمياطماجستيرتربيةالإدارة العامة للموهوبات٢٠حامد عبداالله القشيريبكالوريوسلغة عربيةالإدارة العامة للموهوبين٢١عبداالله صالح المالكيبكالوريوسلغة انجليزيةالإدارة العامة للموهوبين٢٢منى سلطان باهبريبكالوريوسكيمياءالإدارة العامة للموهوبات٢٣نبيل محمد البديربكالوريوسلغة عربيةالإدارة العامة للموهوبين٢٤نداء سعود الحربيبكالوريوسأحياء دقيقةالإدارة العامة للموهوبات٢٥هند حمدان الجديعبكالوريوسآداب وتربيةالإدارة العامة للموهوبات٢٦

(٢) ملحق رقمالإستبانة في صورتها النهائية.‏

(٣) ملحق رقمخطابات الموافقة على تطبيق الإستبانة.‏

أضغط هنا للتحميل

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?