zum Qualitätsmanagement nach Q2E

Standards und Bewertungstabellenzum Qualitätsmanagement nach Q2ENorbert Landwehr / Peter SteinerMai 2010Zweite Fassung

Zur Neukonzeption der Externe Evaluation im Q2E-ModellDas zentrale Anliegen von Q2E ist es, die Schulen beim Aufbau und beider Umsetzung eines schulinternen Qualitätsmanagements durch diepraxisnahe Beschreibung von Instrumenten, Verfahren, Problemlösungenusw. zu unterstützen. In diesem Sinne versteht sich Q2E primär alsein Handlungsmodell für den schulinternen QM-Aufbau: Es zeigt auf, wieSchulen und andere Bildungsinstitutionen vorgehen können, wenn sieein wirksames schulinternes Qualitätsmanagement (QM) systematischund schrittweise aufbauen möchten. Das Q2E Handlungsmodell sieht zudiesem Zweck folgende sechs Komponenten vor:■ ein Qualitätsleitbild, in welchem die Schule die eigenen Qualitätsansprüche(Werte, Normen, Standards) festlegt und mit denen sieden «Massstab» definiert, nach dem sie sich beurteilen lassen bzw.künftig selber evaluieren will.■ Individualfeedbacks, d.h. Rückmeldungen von Betroffenen (z.B. Schülerinnenund Schüler, Eltern) oder von «Peers» (z.B. Lehrerkollegen), dieals Reflexionshilfen und als Impulse für die persönliche, unterrichtsbezogeneQualitätsentwicklung dienen.■ interne Evaluationen, mit deren Hilfe sich die Schule eine datengestützteGrundlage schafft für die kontinuierliche Weiterentwicklung und fürden schrittweisen Abbau von Ist-Soll-Diskrepanzen.■ die systematische Steuerung der Q-Prozesse, mit denen die Schulleitungdie verschiedenen qualitätssichernden und qualitätsentwickelndenAktivitäten lenkt und zu koordiniert.■ die externe Schulevaluation, die eine unabhängige Sicht auf die Schulqualitätermöglicht und damit die «Validität» und Glaubwürdigkeit vonSelbstevaluationen und von schulinternen Qualitätswahrnehmungenund -aussagen erhöht.■ eine Zertifizierung (als Option), die es interessierten Schulen – auffreiwilliger Basis – ermöglicht, ihr Qualitätsmanagement von einerQ2E-akkreditierten Zertifizierungsstelle überprüfen zu lassen, um soden Nachweis zu erbringen, dass ein funktionsfähiges und wirksamesQ-System auf einem hohen Niveau aufgebaut ist und weiter entwickeltwird.Die externe Evaluation erscheint hier als eine von 6 Komponenten einesganzheitlichen Qualitätsmanagements. Sie ist im Q2E-Ansatz im Sinneeiner «Meta-Evaluation» d.h. als Evaluation des Qualitätsmanagementskonzipiert. Grundlegend ist dabei die folgende Annahme: Wenn eine Schuleüber ein funktionsfähiges und wirksames Qualitätsmanagement verfügt,kann die Qualität des Schul- und Unterrichtsbetriebs – zumindest längerfristiggesehen – gar nicht mehr schlecht sein, weil Qualitätsdefizite undIst-Soll-Diskrepanzen rechtzeitig erkannt werden und weil damit sichergestelltwerden kann, dass die individuelle und institutionelle Qualitätschrittweise verbessert wird. Aus dieser Überlegung heraus kommt derexternen Evaluation als Instrument zur Überprüfung des Qualitätsmanagementseine besonders wichtige Rolle zu.Die Evaluation des Qualitätsmanagement wurde in der Schlussphase desQ2E-Projekts konzipiert: Sie erhielt dort und damals eine wichtige Funktionals Instrument zur Standortbestimmung beim Aufbau des schulinternenQualitätsmanagements. Zu den drei zentralen Praxiskomponenten desQ2E-Modells (Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung,Schulevaluation und Schulentwicklung, Steuerung des Qualitätsmanagement)wurden sogenannte «Standards» definiert, mit denen dererwünschte bzw. erwartete Zustand des schulinternen Qualitätsmanagementsam Ende der 6-jährigen Aufbauphase (1996 – 2002) festgelegtwurde. Die Standards selber wurden als «Stufe 3» einer vierstufigenQualitätssystematik verstanden, mit deren Hilfe die Schulen den Entwicklungsstandihres Qualitätsmanagements auf vier Stufen diagnostizierenkonnten (1: Defizit-Stufe, 2: Basis-Stufe, 3: Fortgeschrittenen-Stufe,4: Excellence-Stufe). Für die Schulen wurde diese Bewertungssystematikzu einem wichtigen Orientierungsinstrument, um die vielen Impulse, Ansprücheund Erwartungen zum Qualitätsmanagement, die im Verlauf desQ2E-Projekts an sie herangetragen wurden, zu ordnen und zu systematisierenund um den eigenen Entwicklungsstand bezüglich dem weiterenEntwicklungsbedarf zu reflektieren. Neben dieser – auf das Qualitätsmanagementbezogenen – Standortbestimmung konnten die Schulen nocheinen zusätzlichen Fokus der sogenannten «Primärqualitäten» aus Schuleund Unterricht wählen, um von den Evaluationsfachpersonen eine entwicklungsorientierteRückmeldung zu erhalten.3

In den letzten Jahren hat sich nun aber sowohl im Bereich des Qualitätsmanagementsals auch im Bereich der externen Schulevaluation Verschiedenesgrundlegend gewandelt.■ Die Idee des schulinternen Qualitätsmanagements hat sich in derZwischenzeit weitgehend etabliert und ist an vielen Schulen zu einerselbstverständlichen Aufgabe der Schulführung geworden. Für dieSchulen bedeutet dies vielerorts, dass der Aufbau eines schulinternenQualitätssystems als vorgegebene Pflichtaufgabe wahrgenommenwird, die es zu «erledigen» gilt – mit Blick auf ein optimales Aufwand-Ertrag-Verhältnis (was angesichts der vielen zusätzlichen Entwicklungsaufgaben,denen sich die Schule stellen muss, durchaus verständlichist). «Aufwand-Ertrag-Optimierung» heisst: Das Qualitätsmanagementist mit einem möglichst minimalen Aufwand so zu realisieren, dass dievorgegebenen Auflagen erfüllt werden – sprich: dass bei einer inspektoralenKontrolle der Nachweis erbracht werden kann, dass das schulinterneQualitätsmanagement den vorgegebenen Standards entspricht.In dieser Situation hat sich die Bedeutung des Q2E gewandelt: Q2Ewird heute als ein schulnahes QM-Modell gesehen, das entweder alsGrundlage oder als Alternative zu den staatlich verordneten QM-Vorgabendient 1) . Die freie Entscheidung der Schulen, ob sie sich im Bereichder Schul- und Unterrichtsqualität überhaupt engagieren möchten und– falls ja – ob sie Q2E oder ein anderes QM-System wählen möchten,ist in vielen Fällen – insbesondere im Bereich der Volksschulen – nichtmehr gegeben, da die Anforderungen an das schulinterne Qualitätsmanagementvon oben vorgegeben sind.■ Die externe Schulevaluation ist in den letzten Jahren in vielen SchweizerKantonen und Deutschen Bundesländern zu einem festen Bestandteilder staatlichen Schulaufsicht geworden. In diesem Sinne ist derdatengestützte Blick von aussen auf die Qualität der Schule zur Selbstverständlichkeitgeworden. Verglichen mit der Bedeutung, welche dieexterne Schulevaluation im Rahmen des Q2E-Projekts hatte, stellt sichdie heutige Situation grundlegend anders dar: Die Q2E-Evaluation wardamals von den beteiligten Schule selbst initiiert und «bestellt» worden– gewissermassen als Abschluss eines selber gewählten Projekts.Die Evaluation hatte keinerlei staatliche Aufsichtsfunktion, sondernwar eine entwicklungsorientierte Standortbestimmung im Dienste derbetreffenden Schulen. Heute hat die externe Schulevaluation vielerortseinen grundlegend anderen Charakter: Sie ist von aussen (in der Regelvon einer staatlichen Behörde) vorgegeben, oft mit dominierenderRechenschafts- und nur sekundärer Entwicklungsfunktion (zumindestaus der Sicht der betroffenen Schulen). Dabei werden in der Regel vonaussen bzw. von oben vorgegebene Kriterien und Standards «abgecheckt».Der Bereich des schulinternen Qualitätsmanagements besitztim Rahmen dieser Evaluationen – falls überhaupt – einen eher marginalenStellenwert: Der QM-Bereich erscheint als ein Aspekt unter vielenanderen. In dieser neuen Situation hat sich auch die Wahrnehmungder Q2E-Evaluation gewandelt: Was ursprünglich als selbst gewählte,entwicklungsorientierte Standortbestimmung konzipiert war, wirdimmer mehr als eine verpflichtende, rechenschaftsorientierte Kontrollege sehen – als Eingriff von aussen in einen wichtigen Bereich der schulischenSelbstverantwortung.41)In vielen Schweizer Kantonen und Deutschen Bundesländern bildet Q2E die implizite oder explizite Grundlage fürdie staatlichen Vorgaben.

Diese beiden Veränderungen haben dazu geführt, dass das QualitätssystemQ2E und mit diesem die externe Evaluation innerhalb des Q2E-Systems neu positioniert werden muss. Wir haben festgestellt, dass sichQ2E im gewandelten schulischen Umfeld immer mehr mit dem Anspruchkonfrontiert sieht, der Praxis ein schulnahes, aber gleichzeitig auch minimal-aufwändigesQM-Modell zu liefern. Unseres Erachtens lässt sich dieSituation mit Hilfe von zwei unterschiedlichen Fragevarianten umschreiben,in welchen zwei gänzlich verschiedene Motivationslagen der Schulenzum Ausdruck kommen:■ Fragevariante 1 (extrinsische Motivationslage): «Der Kanton / das Bundesland/ der Schulträger (…) schreiben vor, dass Schulen ein Qualitätsmanagementhaben müssen. Wie können wir die geltenden Vorgabenmit einem möglichst geringen Aufwand so realisieren, dass wir anunserer Schule möglichst wenig verändern müssen?»■ Fragevariante 2 (intrinsische Motivationslage): «Wir möchten eineSchule sein, welche die Idee der kontinuierlichen Qualitätsentwicklungernst nimmt. Was können wir tun, um ein optimal wirksames Qualitätsmanagementeinzurichten, das als schulinternes Lernsystem zur Qualitätsverbesserungdient und das es unserer Schule ermöglicht, kontinuierlicheVerbesserung (im Sinne des TQM) wirksam umzusetzen?»Selbstverständlich können auch Motivationslagen gegeben sein, die alsKombination der beiden Varianten zu verstehen sind: Die extrinsische undintrinsiche Motivation können sich dann wechselseitig ergänzen und unterstützen.Schwierigkeiten ergeben sich unserer Erfahrung nach bei Schulen,bei denen ausschliesslich eine extrinsische Motivationslage vorliegt.Weil hier die Entwicklungsgrundlage einer lernbereiten Institution fehlt,wird dies mit grosser Wahrscheinlichkeit zu keiner erfolgreichen, entwicklungswirksamenUmsetzung des Qualitätsmanagements führen.Q2E möchte als System verstanden werden, das die Wirksamkeit und dieFunktionalität des QM in den Mittelpunkt des Interessens rückt – und nichtdie minimalistische, oberflächliche Einhaltung von vorgegebenen Standardsohne echtes Interesse an der beabsichtigten Wirkung. In diesemSinne liegen Schulen, die ausschliesslich extrinsisch für einen QM-Aufbaumotiviert sind, nicht im Zielbereich von Q2E. Mit anderen Worten: Nichtdie möglichst niederschwellige «Erledigung» von vorgegebenen Standardsinteressiert uns, sondern der Wirkungsnachweis, der über bzw.hinter den (überprüfbaren) Rahmenvorgaben eines «pflichterfüllenden»Qualitätsmanagements steht.Diese Annahme führt zur folgenden neuen Akzentsetzung:Q2E will als anspruchsvolles QM-System in Erscheinung treten, das vonSchulen freiwillig gewählt werden kann. Adressaten des Angebots sindSchulen, die den Aufbau und die institutionalisierte Umsetzung desQualitätsmanagements nicht nur als Pflichtübung verstehen, sondernals Profilmerkmal ihrer Schule nutzen möchten. Im Zielbereich von Q2Esind damit die Schulen, die sich als lernende Organisationen verstehenund welche die kontinuierliche Optimierung (im Sinne des Total QualityManagements nach Deming) als eine grundlegende Herausforderungannehmen.Die vorliegende Neukonzipierung der Externen Schulevaluation nach Q2Emöchte diese neue Akzentsetzung unterstützen.5

Was ist gleich, was ist – im Vergleich mit der Vorgängerversion– anders?Beibehalten haben wir zunächst die drei Hauptkomponenten des ursprünglichenModells:1. Steuerung des QM2. Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung3. Schulevaluation und Schulentwicklung.Diese drei QM-Komponenten haben sich für den QM-Aufbau als handlungsleitenderOrientierungsrahmen bewährt. Wir sind nach wie vorder Auffassung, dass eine Schule, die sich auf eine lebendige Praxis indiesen drei Bereichen konzentriert, ein funktionsfähiges und wirksamesQM-System gewinnen kann, das die erwartete Entwicklungs- und Rechenschaftsfunktionerfüllen kann. In diesem Sinne ist die Beibehaltungdieser Grundstruktur eine wichtige Konstante, die den Wechsel zum neuenBewertungssystem erleichtern soll.Ebenfalls beibehalten haben wir die Vierstufigkeit des Kriterienrasters mitFestlegung von Stufe-3-Indikatoren als «QM-Standards». Diese Konzeptionhat sich bewährt, damit die QM-Standards als Teil eines Entwicklungssystemswahrgenommen werden. Der hiermit verbundene Entwicklungsgedankeist u.E. wesentlich für das Verständnis von Q2E: Die «gute Schule»ist im Kern immer eine dynamische, entwicklungsfähige Schule. Einstatisches Verständnis von Qualität widerspricht unseres Erachtens demKernanliegen einer guten Schule; zusammen mit der Schulqualität musssich auch das schuleigene Qualitätsmanagement weiter entwickeln. DieMehrstufigkeit des Bewertungsrasters soll Diagnose und Entwicklung engmiteinander verbinden. Ziel muss es sein, ein Qualitätsmanagement zuetablieren, das die sogenannte «Defizitstufe» (Stufe 1) vermeidet und sich– je nach Ausgangslage und verfügbaren Ressourcen – von der Stufe 2 aufStufe 3 oder gar auf Stufe 4 hinzu bewegt.Die drei Hauptkomponenten des ursprünglichen Modells (Steuerungdes QM, Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung; Schulevaluationund Schulentwicklung) wurden in der bisherigen Fassung mitHilfe der folgenden drei formalen Aspekten ausdifferenziert:a) Praxisgestaltungb) Wirkung und Wirksamkeitc) Institutionelle Einbindung.Auf diese Weise entstand dann die folgende Matrix mit insgesamt neunDimensionen1.Steuerung derQ-Prozessedurch die Schulleitung2.IndividualfeedbackundpersönlicheQ-Entwicklung3.SelbstevaluationundQ-Entwicklungder Schulea)Praxisgestaltung1.aDie Schulleitungsteuert das QMmit Engagementund Sorgfalt2.aDie Mitarbeitendenrealisiereneine qualitativgute Feedbackpraxis3.aDie Schulerealisiert einequalitativ guteEvaluationspraxisb)Wirkung undWirksamkeit1.bDie Steuerungzeigt positiveund spürbareWirkungen2.bDie Feedbackpraxiszeigtpositive undspürbareWirkungen3.bDie Schulevaluationzeigt positiveund spürbareWirkungenc)InstitutionelleEinbindung1.cDas QM ist institutionellundschulkulturellgut verankert2.cDas Individualfeedbackist institutionellundschulkulturellgut verankert3.cDie Selbstevaluationist institutionellundschulkulturellgut verankert6

Diese neun Dimensionen galten als Grundlage für die Evaluation desQualitätsmanagements und die Zertifizierung. Dabei galt die folgendeRegel: Die Schulen werden zur Zertifizierung zugelassen, wenn sie dieMehrheit (Richtwert: zwei Drittel) der QM-Standards, d.h. der Indikatorenauf Stufe 3, erfüllen. Als Richtgrösse war festgelegt, dass zwei Drittel allerStandards sowie alle der als Kernanforderungen ausgezeichneten Standardserfüllt sein müssen, um das Q2E-Zertifikat zu erhalten. Entscheidendfür die Bewertung war die bilanzierende Gesamteinschätzung des Evaluationsteams– und nicht die mathematische Auszählung der erfülltenStandards. Die sogenannte «Zwei-Drittel-Regel» wurde einerseits für jedeseinzelne Feld in Anspruch genommen und darüber hinaus für die Gesamtzahlder als erfüllt eingestuften Felder: 6 der 9 Felder mussten von denEvaluatorinnen und Evaluatoren als erfüllt eingestuft werden.In der Neukonzeption ist die inhaltliche Ausdifferenzierung der dreiQM-Hauptkomponenten neu ausgerichtet, wobei jede Hauptkomponentejeweils durch drei inhaltliche Schwerpunkte ausdifferenziert wird. Die inhaltlicheAusdifferenzierung der drei QM-Hauptthemen ersetzt die bisherigeformale Ausdifferenzierung durch die drei Aspekte «Praxisgestaltung»,«Wirkung und Wirksamkeit» sowie «institutionelle und schulkulturelleEinbindung». Neu sind 9 Dimensionen vorgesehen (siehe Tabelle rechts).Mit der neuen inhaltlichen Präzisierung durch die 9 Dimensionen ist einestärkere Gewichtung des Funktionalitäts- und Wirkungsaspekts verbunden:Für jede der drei QM-Hauptkomponenten ist jetzt eine spezifischeWirkungsdimension inhaltlich umschrieben, nämlich:■ Umgang mit Qualitätsdefiziten (1.c)■ Persönliche Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts (2.c)■ Evaluationsgestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung (3.c)Weiterentwicklung des Unterrichts zur Folge hat oder keine nachweisbarenEntwicklungsprozessen auf der institutionellen Ebene auslöst),hat unse res Erachtens die eigentliche Hauptfunktion eines wirksamenQualitäts managements verfehlt!QM-Hauptkomponenten(wie bisher)1.Steuerungdes Q-Managementsdurch dieSchulleitung2.IndividualfeedbackundpersönlicheUnterrichtsentwicklung3.Selbstevaluationund Qualitätsentwicklungder SchuleInhaltliche Schwerpunkte (Dimensionen)(neu)1.aGrundlegungdes Q-Managements/ Lenkungund DokumentationderQ-Prozesse2.aKollegialesFeedback undkollegialerAustausch zurUnterrichtsqualität3.aDatengestützteSelbstevaluationen1.bQualitätssicherndeund-entwickelndePersonalführung2.bSchülerrückmeldungenzumeigenen Unterricht3.bUmgang mitDaten zur SchulundUnterrichtsqualität1.cUmgang mitgravierendenQualitätsdefiziten2.cWeiterentwicklungdes eigenenUnterrichts3.cEvaluationsgestützteSchulundUnterrichtsentwicklungMit diesen drei spezifischen Wirkungsdimensionen ist die Wirkungserwartung,die an ein funktionsfähiges Qualitätsmanagement gerichtetist, inhaltlich präziser benannt: Ein Qualitätsmanagement, das sich ineinem der drei genannten Wirkungsebenen als wirkungslos zeigt (keinenadäquaten Umgang mit Q-Defiziten zur Folge hat, keine individuelle7

Selbstverständlich war die Wirksamkeit bereits in der vorgängigenVersion ein wichtiges Thema: «Wirkung und Wirksamkeit» war einer derdrei formalen Aspekten, der – neben der «Praxisgestaltung» sowie der«institutionellenschulkulturellen Einbindung» – in den drei spezifischenWirkungs dimensionen Eingang gefunden hat. Diese Dimensionen habensich jedoch im Gesamtkonzept als zuwenig griffig erwiesen, um die Funktionalität/Wirksamkeitdes Qualitätsmanagements gegenüber der buchstabengetreuenStandarderfüllung (Einhalten von überprüfbaren Prozess-Vorgaben) angemessen zum Tragen zu bringen.Neu ist ferner die Formulierung von leitenden Werten zu den 9 Dimensionen:Wir haben festgestellt, dass Indikatoren von ihrer Bestimmungher zwar gute Reflexions- und Evaluationshilfen sind: Sie zwingen dazu,Sollvorstellungen zu konkretisieren und ermöglichen es damit, den Ist-Zustand mit den Sollvorstellungen zu vergleichen, ohne in die Falle derBeliebigkeitsinterpretation zu fallen. Diese kritische «Re-Flexion» kannim Handlungsrückblick besser geschehen als während der Handlungsvorbereitungund Durchführung, wo die Funktionalität des Handelns dengrossen Teil der Aufmerksamkeit absorbiert. Die vielen Indikatoren führennämlich zu einer unübersichtlichen Fülle von Richtgrössen, die für die Praxisgestaltungeher hinderlich sind, wenn sie zuviel Aufmerksamkeit beanspruchen(beispielsweise weil sie noch wenig automatisiert sind). Aus diesemGrund haben wir zu jeder Dimension einen übergeordneten Leitsatzvorangestellt, der den Akzent definiert, der während der Handlungsvorbereitungund -durchführung nicht aus den Augen verloren werden darf. Eshandelt sich gewissermassen um den Versuch, das «generative Prinzip» zudefinieren, aus dem jeweils die Indikatoren (d.h. die konkrete situationsbezogeneAusprägungen des leitenden Wertes) abgeleitet werden können.Neu sind schliesslich die Anforderungen, die erfüllt sein müssen, um dasZertifikat zu erhalten (bzw. um in den Zertifizierungsprozess eintreten zukönnen). Die Beurteilung wird innerhalb der neuen neun Dimensionenvorgenommen. Die bisherige Zwei-Drittel-Regel wird beibehalten: 2/3 derStandards pro Dimension müssen als «erfüllt» eingestuft werden, wobeiweiterhin die bilanzierende Gesamteinschätzung des Evaluationsteamsund nicht die mathematische Auszählung der erfüllten Standards den Ausschlaggibt. Auf die Definition von «Kernanforderungen» wird neu verzichtet;dafür wird festgelegt, dass in den bewerteten Dimensionen keine Einschätzungauf Stufe 1 (Defizitstufe) enthalten sein darf.Bezüglich der Anzahl Dimensionen, die bewertet werden, werden zwei unterschiedlicheAnforderungsniveaus unterschieden: «Q2E-Adavanced» und«Q2E-Master». Für beide Niveaus kann künftig ein Q2E-Zertifikat erworbenwerden.■ Q2E Advanced: Hier wird die Zertifizierung auf sechs Dimensionen beschränkt,wobei aus jedem der drei QM-Bereiche jeweils zwei Dimensionengewählt werden müssen (also: je zwei Dimensionen aus denBereichen: Steuerung des Q-Management durch die Schulleitung / Individualfeedbackund persönliche Unterrichtsentwicklung / Selbstevaluationund Qualitätsentwicklung der Schule). In den sechs von der Schulegewählten Dimensionen müssen 2/3 der Standards (d.h. der Indikatorenauf Stufe 3) erfüllt sein. Zudem gilt, dass in diesen sechs Dimensionen keinIndikator auf Stufe 1 (Defizitstufe) diagnostiziert werden darf.■ Q2E-Master: Hier erfolgt die Zertifizierung in allen neun Dimensionen. Mitanderen Worten: In allen neun Dimensionen müssen 2/3 der Standards(Indikatoren auf Stufe 3) erfüllt sein, und in allen Dimensionen darf keinIndikator auf Stufe 1 (Defizitstufe) diagnostiziert werden.Die Evaluationen, die sich auf die bisher geltenden (alten) Vorgaben stützen,laufen künftig unter dem Titel «Q2E-Basic». Es ist vorgesehen, diese inhaltlichweniger ausdifferenzierte und damit insgesamt weniger anspruchsvolle Formder Evaluation noch bis Ende 2011 weiterzuführen. Sie ist gedacht für Schulen,die zum jetzigen Zeitpunkt im QM-Aufbauprozess bereits fortgeschrittensind und sich dabei an der Standard-Version 2002 orientiert haben; ab1.1.2012 werden nur noch Q2E-Evaluationen durchgeführt, die sich amneuen Q2E-Modell orientieren.8

Übersicht über die Dimensionen und Leitsätzedes Qualitätsmanagements nach Q2E1. Steuerung des Qualitätsmanagementsdurch die Schulleitung1.1 Grundlegung des Qualitätsmanagements / Lenkungund Dokumentation der QualitätsprozesseDie Schule verfügt über die Grundlagen und Voraussetzungen, die denAufbau und die Umsetzung eines wirksamen Qualitätsmanagementsermöglichen und unterstützen. Die Schulleitung sorgt mit geeignetenMassnahmen und mit dem notwendigen Engagement dafür, dass dasschulinterne Qualitätsmanagement sowohl im institutionellen als auch imindividuellen Handlungsbereich umgesetzt wird und dass das Qualitätsmanagementdie ihm zugedachten Funktionen im Bereich der Qualitätsentwicklungund der Rechenschaftslegung erfüllen kann. Die Schule führteine systematische Dokumentation, in der wichtige Prozesse des Qualitätsmanagementsbeschrieben sind und die Einblick gibt in wichtige Datenzur Schul- und Unterrichtsqualität («Qualitätsdaten»). Die schulinternenDaten und Evaluationsergebnisse können Entwicklungstrends deutlichmachen.1.2 Qualitätssichernde und -entwickelnde PersonalführungEs gibt an der Schule eine Personalführung, die sich an den Qualitätszielender Schule orientiert und die durch eine sorgfältige, bewusst konzipiertePersonalsauswahl sowie durch eine kontinuierliche Personalförderungund -entwicklung gekennzeichnet ist. Die Schulleitung verschafft sich mitgeeigneten Instrumenten und Verfahren einen zuverlässigen Einblick indie Arbeitsqualität der einzelnen Mitarbeitenden. Die Stärken und Schwächender einzelnen Mitarbeitenden werden adäquat wahrgenommen undrespektvoll und offen thematisiert. Die Wahrnehmung der Arbeitsqualitätdient als Grundlage für die Personalbeurteilung und Personalentwicklung.1.3 Umgang mit gravierenden QualitätsdefizitenDas Thema «Umgang mit Q-Defiziten» wird von der Schulleitung und vonder Lehrerschaft als wichtiger Teil des Q-Managements verstanden. Dasrechtzeitige Erkennen und das wirksame Beseitigen von Q-Defiziten sinddurch geeignete Verfahren und Instrumente sichergestellt; der Umgangdamit erfolgt transparent. Es gibt Verfahren und Instrumente, in denendie verschiedenen Anspruchsgruppen/ Leistungsempfangende allfälligeUnzufriedenheiten niederschwellig zum Ausdruck bringen können. Beiden Interventionsmassnahmen, die zur Defizitbeseitigung vorgesehen sindund zum Einsatz kommen, besitzen Massnahmen mit unterstützendemund personalentwickelndem Charakter Vorrang gegenüber einer negativenSanktionierung.2. Individualfeedbackund persönliche Unterrichtsentwicklung2.1 Kollegiales Feedback und kollegialer Austauschzur UnterrichtsqualitätDie Lehrpersonen pflegen untereinander einen offenen Austausch überdie Unterrichtsqualität und gewähren sich gegenseitig Einblick in denUnterricht. Das kollegiale Feedback und andere Formen des unterrichtsbezogenenAustausches werden bewusst gepflegt und dienen dazu, sichgegenseitig bei der Diagnose und Weiterentwicklung der Unterrichtsqualitätzu unterstützen. Die Schule/Schulleitung fördert diese kooperativenAktivitäten, indem sie für die geeigneten Rahmenbedingungen sorgt.2.2 Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht (datengestützte Rückmeldungenaus dem Praxisfeld)Die Lehrpersonen holen in regelmässigen Abständen – mit verschiedenenqualitativen und quantitativen Instrumenten – Rückmeldungen der Schülerinnenund Schüler zu ihrem eigenen Unterricht ein. Die Rückmeldungenwerden systematisch ausgewertet und als Anstösse für die kritischeReflexion und die Weiterentwicklung des eigenen Unterrichtes genutzt.Die Schule stellt Gefässe und Instrumente zur Verfügung, die eine differenzierteRückmeldepraxis erleichtern.9

2.3 Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts 1)Die Lehrpersonen entwickeln ihren Unterricht in eigener Verantwortungfortlaufend weiter – sowohl im Sinne einer kontinuierlichen Verbesserung,wie auch im Sinne einer innovativen Weiterentwicklung. Die Entwicklungsprozessewerden zielorientiert und evaluationsgestützt angegangenund bezüglich Prozessgestaltung (Übereinstimmung mit leitendenQ-Ansprüchen) und Wirksamkeit evaluiert und reflektiert. Wo immermöglich werden Entwicklungsvorhaben kooperativ umgesetzt. Die Schuleunterstützt diesen Prozess einerseits durch den Aufbau von kooperativenStrukturen (Bildung von Unterrichtsteams bzw. Q-Gruppen) und andererseitsdurch die Bereitstellung von geeigneten (entwicklungsfördernden)Rahmenbedingungen.3. Selbstevaluation und Qualitätsentwicklungder Schule3.1 Datengestützte SelbstevaluationenEs gibt an der Schule eine vielfältige und lebendige Evaluationspraxis.Evaluationen werden systematisch (im Sinne von zielgeleiteten Projekten)angegangen – wo möglich und sinnvoll unter Einbezug der Betroffenenin die Konzipierung der Befragung und in die Dateninterpretation. DieEvaluationspraxis ist als dauerhaft-kontinuierliches Element des Qualitätsmanagementsinstitutionell gut eingebettet (geklärte Kompetenzen,notwendige Ressourcen, einschlägiges Evaluationsfachwissen). An derSchule besteht ein deutliches Interesse an einer datengestützten Diagnosezur Schulqualität mit dem Ziel, die Ergebnisse einerseits für die Weiterentwicklungder Schule und andererseits für die Rechenschaftslegung zunutzen.3.2 Umgang mit Daten zur Schul- und Unterrichtsqualität (Aufbereitungund Kommunikation von Qualitätsdaten und Evaluationsergebnissen)An der Schule ist ein grundsätzliches Interesse an Daten zur Schul- undUnterrichtsqualität unterschiedlicher Art und Herkunft erkennbar. Qualitativeund quantitative Daten und Evaluationsergebnisse zur Schulqualitätwerden aussagekräftig aufbereitet und adressatengerecht kommuniziert.Partizipative Dateninterpretation und vertrauensvolle, glaubwürdige Kommunikationder Evaluationsdaten nach innen und aussen gelten als wichtigeGrundsätze und werden in der Praxis konsequent berücksichtigt. DieKompetenzen für eine sachgerechte Aufbereitung der Evaluationsergebnisse,für eine partizipative Dateninterpretation und für eine kompetenteModeration dieser Prozesse sind an der Schule vorhanden; entsprechendeRessourcen werden von der Institution zur Verfügung gestellt.3.3 Institutionelle Schul- und Unterrichtsentwicklung(schulweite Entwicklungsprozesse)Die Schulentwicklung hat einen festen Stellenwert im Schulgeschehen:einerseits im Sinne von kontinuierlichen Verbesserungsprozessen undandererseits im Sinne von innovativen Entwicklungsprojekten. Schulentwicklungsprojektewerden professionell angegangen – mit Hilfe derMethodik und des Instrumentariums des Projektmanagements sowie unterBerücksichtigung der partizipativen und kooperativen Ansprüche undMöglichkeiten. Evaluationsdaten werden dabei als Basis für die Initiierungund Steuerung von Entwicklungsprozessen genutzt.101)«Persönliche Unterrichtsentwicklung» meint hier das eigenverantwortliche, kontinuierliche Bemühen dereinzelnen Lehrperson um eine Verbesserung ihres eigenen Unterrichts. Es geht hier also nicht um die schulweitkonzipierten Unterrichtsentwicklungsprojekte, sondern um das individuelle unterrichtsbezogene Lernen derLehrperson, für das die Evaluation und Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis unverzichtbare Instrumente sind.Die schulweite, normalerweise über die Schulleitung konzipierte und gesteuerte Unterrichtsentwicklung, wird inDimension 3.3 thematisiert.

I. Standardszu den 9 Dimensionen des Qualitätsmanagements nach Q2E11

1.1 Grundlegung des Qualitätsmanagements / Lenkung und Dokumentation der QualitätsprozesseDie Schule verfügt über die Grundlagen und Voraussetzungen,die den Aufbau und die Umsetzung eineswirksamen Qualitätsmanagements ermöglichen undunterstützen. Die Schulleitung sorgt mit geeignetenMassnahmen und mit dem notwendigen Engagementdafür, dass das schulinterne Qualitätsmanagementsowohl im institutionellen als auch im individuellenHandlungsbereich umgesetzt wird und dass dasQualitäts management die ihm zugedachten Funktionenim Bereich der Qualitätsentwicklung und der Rechenschaftslegungerfüllen kann.Die Schule führt eine systematische Dokumentation, inder wichtige Prozesse des Qualitätsmanagements beschriebensind und die Einblick gibt in wichtige Datenzur Schul- und Unterrichtsqualität («Qualitätsdaten»). Dieschulinternen Daten und Evaluationsergebnisse könnenEntwicklungstrends deutlich machen.121. Steuerung des Qualitätsmanagements durch die Schulleitung

Grundlagen des schulinternen QualitätsmanagementsEs gibt an dieser Schule ein systematisches Qualitätsmanagement.Dieses basiert auf einem schriftlich vorliegenden Q-Konzept undenthält Aussagen zu Feedback-, Evaluations-, Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessensowie zum Umgang mit gravierendenQ-Defiziten.Ein Qualitätsleitbild bildet die normative Basis für das Qualitätsmanagementund die verschiedenen Q-Aktivitäten. Es kommt fürdie Q-Arbeit in verschiedenen Zusammenhängen zur Anwendung.Verfügbare RessourcenDie notwendigen Ressourcen für den Aufbau und den Betrieb desQualitätsmanagements werden den Akteuren zur Verfügung gestellt(Zeitgefässe, Instrumente, Expertenwissen usw.). Ein deutlichesEngagement der Schulleitung zur Sicherstellung der notwendigenRessourcen ist wahrnehmbar und wird im Kollegium als Zeichen fürdie Ernsthaftigkeit des Engagements der Schulleitung für das Qualitätsmanagementwahrgenommen.Q-DokumentationEs gibt eine aussagekräftige, systematisch geführte, übersichtlicheund kontinuierlich gewartete Q-Dokumentation. Darin sind die geltendenQ-Prozesse, die verfügbaren Instrumente, die realisierten Aktivitätensowie wichtige Daten zur Schul- und Unterrichtsqualität dokumentiert(Q-Archiv). Die Q-Dokumentation ermöglicht es aussenstehendenPersonen, sich einen Einblick in das praktizierte Qualitätsmanagementder Schule und in die Qualität der Schule zu verschaffen.VerbindlichkeitVerbindlichkeiten und Zuständigkeiten sind für den Bereich desQualitätsmanagements klar definiert und institutionell festgelegt. DasKollegium ist gut über geltende Verbindlichkeiten informiert und hältsich an die verbindlichen Vorgaben für die Qualitätsarbeit.Engagement der Schulleitung für das QualitätsmanagementDie Schulleitung betrachtet den Aufbau, die Umsetzung und dieWeiterentwicklung eines funktionsfähigen und wirksamen Qualitätsmanagementsals einen wichtigen Aspekt der Schulführungsaufgabeund vertritt die entsprechenden Anliegen mit persönlichem Engagementgegenüber der Lehrerschaft und dem übrigen Schulpersonal.Akzeptanz des Qualitätsmanagements im KollegiumDie Q-Aktivitäten und -massnahmen der Schule haben im Kollegiumeine gute Akzeptanz. Das Verhältnis von Aufwand und Ertrag wird alssinnvoll beurteilt.Auswirkungen auf die SchulqualitätIm Erleben der betroffenen Personengruppen (Eltern, Schüler/innen,Schulbehörden, Lehrbetriebe usw.) ist spürbar, dass die Qualität unddie Qualitätsverbesserung ein wichtiges Anliegen der Schulleitungund der Lehrerschaft sind.131.1 Grundlegung des Qualitätsmanagements / Lenkung und Dokumentation der Qualitätsprozesse

1.2 Qualitätssichernde und -entwickelnde PersonalführungEs gibt an der Schule eine Personalführung, die sich anden Qualitätszielen der Schule orientiert und die durcheine sorgfältige, bewusst konzipierte Personalsauswahlsowie durch eine kontinuierliche Personalförderung/-entwicklung gekennzeichnet ist. Die Schulleitung verschafftsich mit geeigneten Instrumenten und Verfahreneinen zuverlässigen Einblick in die Arbeitsqualität dereinzelnen Mitarbeitenden.Die Stärken und Schwächen der einzelnen Mitarbeitendenwerden adäquat wahrgenommen und respektvoll undoffen thematisiert. Sie bilden die Grundlage für die Personalbeurteilungund Personalentwicklung.141. Steuerung des Qualitätsmanagements durch die Schulleitung

Bewusste / gezielte PersonalförderungEs gibt an der Schule eine sorgfältig geplante und bewusst eingesetztePersonalförderung.Sie erfolgt nach transparenten Zielen, Grundsätzen und Kriterien undberücksichtigt einen doppelten Fokus:a) Weiterentwicklung der Ressourcen der einzelnen Lehrpersonen undb) Umsetzung der strategischen Ziele der Schule.Einblick in die Arbeitsqualität der MitarbeitendenDie Schulleitung verschafft sich mit geeigneten Instrumenten eindatengestütztes Bild über die Arbeitsqualität der Mitarbeitenden (z.B.Instrumente zur Unterrichtsbeobachtung, Fragebogen für Schüler-Innenbefragungen usw.).Die Qualitätserfassung und -beurteilung der Mitarbeitenden geschiehtmit der notwendigen Sachkompetenz und entlang von explizit festgelegtenKriterien.Der Prozess und die Kriterien sind für die Mitarbeitenden transparent.Thematisierung der Arbeitsqualität / MitarbeitendengesprächeDie Stärken und Schwächen der einzelnen Mitarbeitenden werdenvon der Schulleitung differenziert wahrgenommen und im geeignetenRahmen thematisiert. Die Thematisierung der Arbeitsqualität findet«förderorientiert» statt, d.h. bei kritischen Rückmeldungen steht diegemeinsame Suche nach Förderungsmassnahmen im Vordergrund.Es findet in regelmässigem Rhythmus ein Mitarbeitendengespräch(MAG) statt mit klarer, transparenter Struktur. Das MAG wird als Ortgenutzt und erfahren, wo die Qualität der Schule und des Unterrichtsbesprochen wird und wo die individuelle Qualitätsentwicklung mitHilfe von Zielvereinbarungen verbindlich festgelegt wird.Auswahl und Einführung neuer LehrpersonenIm Rahmen des Personalauswahlverfahrens werden explizit undsystematisch Abklärungen vorgenommen bzgl. Übereinstimmung derpersönlichen Voraussetzungen mit den schuleigenen Qualitätsansprüchen.Die Einführung der neuen Lehrkräfte in die schulkulturellen Eigenheiten,in die Anforderungen des Berufsalltags, in das schulinterneQualitätskonzept u.a. wird institutionell begleitet (z.B. schulinternesMentorat). Die dafür notwendigen personellen Ressourcen sind bereitgestellt.Dokumentation (Führung der Personalakten)Es gibt sorgfältig geführte Personalakten mit transparenten Bestimmungenbezüglich Datenablage und Dateneinsicht.AuswirkungDie Lehrpersonen nehmen die gezielte Personalförderung der Schulleitungpositiv wahr. Die praktizierte Personalförderung wirkt sichpositiv auf das Arbeitsklima der Schule aus (z.B. erkennbar an hohenZufriedenheitswerten).151.2 Qualitätssichernde und -entwickelnde Personalführung

1.3 Umgang mit QualitätsdefizitenDas Thema «Umgang mit Q-Defiziten» wird von derSchulleitung und von der Lehrerschaft als wichtiger Teildes Qualitätsmanagements verstanden. Das rechtzeitigeErkennen und das wirksame Beseitigen von Q-Defizitenist durch geeignete Verfahren und Instrumente sichergestellt;der Umgang damit erfolgt transparent.Es gibt Verfahren und Instrumente, in denen die verschiedenenAnspruchsgruppen / Leistungsempfangende allfälligeUnzufriedenheiten niederschwellig zum Ausdruckbringen können. Bei den Interventionsmassnahmen, diezur Defizitbeseitigung vorgesehen sind und zum Einsatzkommen, besitzen Massnahmen mit unterstützendem undpersonalentwickelndem Charakter Vorrang gegenübereiner negativen Sanktionierung.161. Steuerung des Qualitätsmanagements durch die Schulleitung

Einstellung der Schule gegenüber gravierenden Q-Defiziten / Akzeptanzund Konzeptualisierung des ThemasQ-Defizite werden an dieser Schule als Entwicklungsimpulse und alswichtiger Teil des Qualitätssicherung und -entwicklung wahrgenommen.Diese Haltung ist sowohl in der Schulleitung wie auch in derLehrerschaft spürbar.Frühwarn- und DiagnoseinstrumenteInstrumente und Verfahren zur präventiven Erkennung von Q-Defiziten(Ist-Soll-Diskrepanzen, Funktionsstörungen u.a.) sind vorhanden.Sie sind im Kollegium bekannt und werden im Schulalltag eingesetzt.Die Schulleitung nutzt die entsprechenden Instrumente, um einen zuverlässigenEinblick in die Arbeitsqualität der einzelnen Lehrpersonenzu erhalten.Umgang mit gravierenden DefizitenFür gravierende Defizite (Defizite mit hohem Interventionsbedarf) sindexplizite Kriterien festgelegt. Für die Intervention gibt es ein differenziertesund abgestuftes Massnahmenpaket sowie transparenteInterventionsregeln, die in der Lehrerschaft bekannt sind.Falls gravierende Q-Defizite in der Schule vorhanden sind, sind dieseder Schulleitung bekannt, und sie werden durch geeignete Interventionen/Massnahmenangegangen.DokumentationDie Aktenführung und Aktenablage bei gravierenden Defiziten ist alsProzess beschrieben und im Kollegium kommuniziert. Das Dateneinsichtsrechtist geklärt und im Kollegium kommuniziert, ebenso dieLöschung der Daten zum Schutz der betroffenen Personen.Umgang mit BeschwerdenEs sind niederschwellige Instrumente und Verfahren festgelegt, diees den Mitarbeitenden und den Leistungsempfangenden (z.B. Eltern,Lehrpersonen, Lehrbetriebe) ermöglichen, Unzufriedenheiten und Defizitwahrnehmungenzurückzumelden bzw. zu besprechen. Es ist institutionellsichergestellt, dass solche Hinweise sachorientiert bearbeitetund als Impulse für die Qualitätsverbesserung genutzt werden.Wirkung: Zufriedenheit der BetroffenenBei den verschiedenen Gruppen von Leistungsempfangendenherrscht Zufriedenheit über die Wirksamkeit von DefiziterkennungsundBearbeitungsinstrumenten. Es dominiert der Eindruck: An dieserSchule werden die Anliegen und Erfahrungen der Anspruchsgruppen/Leistungsempfangenden ernst genommen und allfällige Defizite offen,wirksam und konsequent angegangen.Es gibt verschiedene Beispiele, die den Nutzen und die Wirksamkeitder Defiziterkennungs- und -interventionsmassnahmen belegen.171.3 Umgang mit Qualitätsdefiziten

2.1 Kollegiales Feedback und unterrichtsbezogener ErfahrungsaustauschDie Lehrpersonen pflegen untereinander einen offenenAustausch über die Unterrichtsqualität und gewährensich gegenseitig Einblick in den Unterricht. Das kollegialeFeedback und andere Formen des unterrichtsbezogenenAustausches werden bewusst gepflegt und dienen dazu,sich gegenseitig bei der Diagnose und Weiterentwicklungder Unterrichtsqualität zu unterstützen.Die Schule / Schulleitung fördert diese kooperativenAktivitäten, indem sie für die geeigneten Rahmenbedingungensorgt.182. Individualfeedback und persönliche Unterrichtsentwicklung

Bereitschaft zu kollegialem Feedback, kollegialem Praxisaustauschund ErfahrungsreflexionAn dieser Schule gibt es eine Kultur der offenen «Schulzimmertüren»:Die gegenseitige Einblicknahme in den Unterricht wird bewusst gepflegtund ist selbstverständlich.Die Bereitschaft, eigene Gewohnheiten und Selbstverständlichkeitenkritisch zu hinterfragen und hinterfragen zu lassen, ist erkennbar undermöglicht vertiefte Feedback- und Reflexionsgespräche.Umsetzungsformen und praktische AusgestaltungAn der Schule werden unterschiedliche Formen des kollegialenAustausches über Unterricht und Unterrichtsqualität eingesetzt undgepflegt (z.B. Hospitation, Intervision, gemeinsame Unterrichtsvorbereitungmit Beobachtungen und Nachbesprechung; Besprechung vonVideoaufnahmen usw.).Innerhalb der einzelnen Q-Gruppen / Q-Gruppenformen ist der Willespürbar, die Kommunikationsprozesse so zu gestalten, dass offeneund lernwirksame Reflexionen möglich sind.Institutionelle Einbindung / Q-GruppenkonzeptDie verschiedenen Formen des kollegialen Austausches werden alsschulweite Massnahme durch die Schulleitung lanciert, eingefordertund unterstützt (Bildung von Q-Teams als institutionelle Vorgabe). DieInstitution stellt Gefässe und Instrumente zur Verfügung, welche dieUmsetzung erleichtern. Es gibt adäquate Formen des Controllings,die sicherstellen, dass die Vorgaben zu den kollegialen Feedback- undAustauschgruppen praxisgerecht und wirksam umgesetzt werden(Berücksichtigung des Spannungsverhältnisses Rechenschaftslegungund Entwicklungswirksamkeit!).Kompetenzen und RessourcenDie verschiedenen Formen des praxisbezogenen Austausches werdenschulintern geschult und weiterentwickelt: Es werden geeignete Massnahmenergriffen, damit die Lehrpersonen die Fähigkeiten aufbauenkönnen, um lernwirksame Feedbackgespräche zu führen und umlernwirksame Unterrichtsreflexionen umzusetzen.Innerhalb der Schule gibt es regelmässig Anlässe, um die Erfahrungenmit kollegialen Feedback- Reflexionsgruppen zu besprechen undum sich gegenseitig bei der Weiterentwicklung dieser Formen/Gefässeanzuregen und zu unterstützen.Auswirkungen und NutzenLehrpersonen akzeptieren / schätzen / nutzen das kollegiale Feedbackals Ort des praxisbezogenen Austausches und als wichtige Quelle despersönlichen, unterrichtsbezogenen Lernens. Die eigenen Stärken undSchwächen können im Kollegium offen thematisiert werden, ebensodie besonderen Fähigkeiten und Ressourcen, über welche die einzelnenLehrpersonen verfügen und die für die Schule / für das Kollegiumgenutzt werden können. Es lassen sich bei vielen LehrpersonenOptimierungsmassnahmen nachweisen, die auf Grund des kollegialenFeedbacks ergriffen worden sind.192.1 Kollegiales Feedback und unterrichtsbezogener Erfahrungsaustausch

2.2. Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht (datengestützte Rückmeldungen aus dem Praxisfeld)Die Lehrpersonen holen in regelmässigen Abständen –mit verschiedenen qualitativen und quantitativen Instrumenten– Rückmeldungen der Schülerinnen und Schülerzu ihrem eigenen Unterricht ein.Die Rückmeldungen werden systematisch ausgewertetund als Anstösse für die kritische Reflexion und dieWeiterentwicklung des eigenen Unterrichts genutzt.Die Schule stellt Gefässe und Instrumente zur Verfügung,die eine differenzierte Rückmeldepraxis erleichtern.202. Individualfeedback und persönliche Unterrichtsentwicklung

Stellenwert von Schülerrückmeldungen in der PraxisAn dieser Schule holt die überwiegende Mehrheit der Lehrpersonenregelmässig Rückmeldungen aus dem Unterricht (aus dem eigenenPraxisfeld) ein. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schülerwerden vom überwiegenden Teil der Lehrpersonen geschätzt als Impulse,um die Qualität des eigenen Unterrichts realitätsnah zu erfassen,systematisch zu reflektieren und zu verbessern.Einsatz von Rückmeldeinstrumenten und -verfahrenDie unterrichtsbezogenen Rückmeldungen durch die Lernenden werdenmit verschiedenen qualitativen und quantitativen Instrumentenund Verfahren eingeholt. Die Instrumente und Verfahren werden situations-und zieladäquat eingesetzt. Die Lehrpersonen verfügen über eindifferenziertes Repertoire an verschiedenen Rückmeldeinstrumentenund -verfahren, die zielgerecht und situationsadäquat eingesetzt werden.Die kommunikativen Fähigkeiten für eine wirksame Nutzung derMethoden und Instrumente sind gegeben.Umgang mit den RückmeldungsergebnissenDie Auswertung der Rückmeldungen wird explizit und systematischvorgenommen – unter Beachtung von Grundsätzen der quantitativenund qualitativen Datenauswertung. Die Ergebnisse der Rückmeldungenwerden in sachbezogen, moderierten Gesprächen mit den Schülerinnenund Schülern besprochen; die Schülerinnen und Schülerwerden an der Erarbeitung von Massnahmen beteiligt.Nutzung der RückmeldungenDie unterrichtsbezogenen Rückmeldungen dienen als Grundlage fürdie kritische (Selbst-)Beurteilung der Unterrichtsqualität sowie als Basis,um gezielte Qualitätsverbesserungen am Lehr-Lern-Arrangementsowie am eigenen Lehrverhalten vornehmen zu können.Institutionelle EinbettungRückmeldeergebnisse werden in kollegialen Gruppen (z.B. Unterrichtsteams,Qualitätsgruppen u.a.) ausgetauscht und besprochen. Diesubjektiven Interpretationen und Schlussfolgerungen werden gemeinsamreflektiert und kritisch hinterfragt.Die Schule hat minimale Vorgaben für die Einholung von Schülerrückmeldungenerlassen. Sie hat Richtlinien für eine sinnvolle Rückmeldepraxisfestgelegt und koordiniert bei Bedarf die Rückmeldeaktivitäten(Schutz der Lernenden vor Überhäufung mit Rückmeldeanlässen!).Sie stellt Instrumente zur Verfügung, welche die Umsetzung einerdifferenzierten Rückmeldepraxis erleichtern. Zudem sorgt sie dafür,dass die einzelnen Lehrpersonen zu einem qualifizierten Umgang mitRückmeldeinstrumenten und -ergebnissen befähigt werden.Auswirkungen im UnterrichtDie Schülerinnen und Schüler schätzen die Möglichkeit, über dieoffiziellen Rückmeldungen ihre Anliegen und Sichtweisen einbringenzu können. Sie nehmen Auswirkungen der Rückmeldungen auf diePraxisgestaltung wahr.Die Rückmeldepraxis zeigt klar feststellbare Auswirkungen auf diePraxisgestaltung: Es lassen sich verschiedene Optimierungsmassnahmennachweisen, die auf die Feedbackpraxis zurückzuführen sind.212.2. Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht (datengestützte Rückmeldungen aus dem Praxisfeld)

2.3 Persönliche Weiterentwicklung des eigenen UnterrichtsDie Lehrpersonen entwickeln ihren Unterricht ineigener Verantwortung fortlaufend weiter – sowohlim Sinne einer kontinuierlichen Verbesserung, wieauch im Sinne einer innovativen Weiterentwicklung.Die Entwicklungsprozesse werden zielorientiertund evaluationsgestützt angegangen und bezüglichProzessgestaltung (Übereinstimmung mit leitendenQ-Ansprüchen) und Wirksamkeit evaluiert und reflektiert.Wo immer möglich, werden Entwicklungsvorhaben kooperativumgesetzt. Die Schule unterstützt diesen Prozesseinerseits durch den Aufbau von kooperativen Strukturen(Bildung von Unterrichtsteams bzw. Q-Gruppen) und andererseitsdurch die Bereitstellung von geeigneten (entwicklungsfördernde)Rahmenbedingungen.222. Individualfeedback und persönliche Unterrichtsentwicklung

Akzeptanz der UnterrichtsentwicklungAn dieser Schule fühlt sich die Mehrheit der Lehrpersonen mitverantwortlichdafür, dass der eigene Unterricht laufend optimiert und densich verändernden Anforderungen angepasst wird.Impulse zur kontinuierlichen Verbesserung und Weiterentwicklungdes eigenen UnterrichtsDie Lehrpersonen sind aktiv darum besorgt, Anregungen und Hinweisezur kontinuierlichen Verbesserung und zur innovativen Weiterentwicklungdes eigenen Unterrichts zu erhalten:■ indem Unterrichtsevaluationen durchgeführt und vielfältige Rückmeldungeneingeholt werden (Lehrerkolleginnen und -kollegen,Schülerinnen und Schüler, Eltern), die dann als Impulse für dieWeiterentwicklung des Unterrichts genutzt werden können (kontinuierlicheVerbesserungsprozesse)■ indem Informationen über aktuelle Entwicklungen im fachlichen,didaktischen und pädagogischen Bereich eingeholt werden – z.B.durch Besuche von Weiterbildungskursen, aus der Literatur, ausdem Kontakt mit anderen Schulen – (innovative Entwicklungsprozesse).Qualität der EntwicklungspraxisEntwicklungsvorhaben werden von den einzelnen Lehrpersonen bzw.von den Unterrichtsentwicklungsteams zielorientiert geplant undumgesetzt (Erstellung eines einfachen Umsetzungsplanes mit Zielen,Unterteilung des Vorgehens in Teilschritte, Beschaffung / Aufbereitungdes notwendigen Expertenwissens, Zeitplan u.a.)Kollegiale Zusammenarbeit / Bildung von UnterrichtsentwicklungsteamsDie Lehrpersonen sind aktiv darum bemüht, innerhalb des KollegiumsKooperationspartner zu finden, um Unterrichtsentwicklungsaktivitätengemeinsam anzugehen und sich darüber auszutauschen. Die Bildungvon Unterrichtsentwicklungsteams wird durch die Schulleitung angeregt/eingefordertund unterstützt.Institutionelle Einbettung und UnterstützungAuf Schulebene sind Zeitgefässe/Aktivitäten institutionalisiert, umsich gegenseitig mit dem Austausch von Entwicklungsimpulsen undEntwicklungserfahrungen anzuregen und zu unterstützen (z.B. Austauschim Rahmen von schulinternen Weiterbildungsveranstaltungenund Konferenzen).Auswirkungen / ZielerreichungDer Unterricht an der Schule entwickelt sich schrittweise weiter: EntsprechendeBestrebungen (erfolgreich umgesetzte Innovations- undVerbesserungsmassnahmen) lassen sich im Unterricht nachweisen.Die Entwicklungen werden von den Lernenden als positive Veränderungenwahrgenommen.Die Lehrpersonen erfahren Wertschätzung für ihre Entwicklungsabsichtenund -vorhaben von Seiten der Schulleitung sowie innerhalbdes Kollegiums.232.3 Persönliche Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts

3.1 Datengestützte SelbstevaluationenEs gibt an der Schule eine vielfältige und lebendigeEvaluationspraxis. Evaluationen werden systematisch(im Sinne von zielgeleiteten Projekten) angegangen –wo möglich und sinnvoll unter Einbezug der Betroffenenin die Konzipierung der Befragung und in dieDateninterpretation. Die Evaluationspraxis ist alsdauerhaft-kontinuierliches Element des Qualitätsmanagementsinstitutionell gut eingebettet (geklärteKompetenzen, notwendige Ressourcen, einschlägigesEvaluationsfachwissen).An der Schule besteht ein deutliches Interesse an einerdatengestützten Diagnose zur Schulqualität mit dem Ziel,die Ergebnisse einerseits für die Weiterentwicklung derSchule und andererseits für die Rechenschaftslegung zunutzen.243. Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule

Häufigkeit / Etablierung der EvaluationspraxisEs werden in regelmässigen Abständen datengestützte Schulevaluationendurchgeführt – einerseits zu einzelnen Themen (Fokusevaluationen),andererseits zum Gesamtprofil der Schule (Breitbandevaluationen).Insgesamt ist ein deutliches Interesse an datengestützten Einblickenin die Schulqualität erkennbar.Vorgehen / Gestaltung der EvaluationsprozesseEvaluationen werden als Projekte konzipiert – mit geklärten Zuständigkeitenund Verantwortlichkeiten, mit ausformulierten Zielen, mit einerdifferenzierten Verlaufsplanung (Aufgliederung in einzelne Schritte),sowie mit einer zweckmässigen Prozessdokumentation und -reflexion.Institutionelle VerankerungDie regelmässige Durchführung von Evaluationen ist institutionalisiert(d.h. institutionell festgelegt): Rhythmus, Zuständigkeiten und wichtigeGrundsätze, die bei der Evaluation zu beachten sind, sind festgelegt.Verfügbarkeit und Bereitstellung von RessourcenEs sind genügend Ressourcen bereitgestellt, um die Durchführungvon seriösen Evaluationen zu ermöglichen (z.B. Einsatz von zeitlichen,personellen, technischen Ressourcen).Innerhalb der Evaluationsgruppe ist das notwendige Knowhow vorhanden,um datengestützte Evaluationen sachgerecht durchzuführenund auszuwerten.Instrumente und VerfahrenBefragungsinstrumente werden sorgfältig konzipiert und sind aufschulinterne Qualitätsvorstellung und Qualitätsziele (Q-Leitbild) abgestimmt.Die Instrumente werden so konzipiert, dass sie den üblichenBefragungsstandards entsprechen und zu aussagekräftigen Ergebnissenführen. Falls bereits vorhandene Befragungsinstrumente eingesetztwerden, werden diese der Fragestellung, den Adressaten undden Leitwerten der Schule angepasst.Information der BeteiligtenDas Kollegium wird jeweils rechtzeitig über die Absichten und Zieleder Befragung vorinformiert. Anliegen/Evaluationsinteressen aus demKollegium werden in die Befragung aufgenommen. Die Möglichkeitender partizipativen Dateninterpretation werden konsequent berücksichtigt,um gemeinsam mit den Beteiligten die quantitativen Ergebnissemit qualitativen Informationen anzureichern(vgl. Dimension 3.2).Nutzen / ErtragEs liegen systematisch erhobene Daten für Entwicklungsprozessesowie für die Rechenschaftslegung vor, die einen zuverlässigen /aussagekräftigen Einblick in den Zustand der Schule bzw. einzelneQ-Bereiche und wichtige Entwicklungsimpulse geben.Der Nutzen von Evaluationen wird von den beteiligten Personen – insbesonderebezüglich dem Verhältnis von Aufwand und Nutzen – alspositiv eingestuft. Der Aufwand für die Evaluation und für die darausfolgende Schul- und Unterrichtsentwicklung stehen in einem angemessenenVerhältnis.253.1 Datengestützte Selbstevaluationen

3.2 Umgang mit Daten zur Schul- und Unterrichtsqualität(Aufbereitung und Kommunikation von Qualitätsdaten und Evaluationsergebnissen)An der Schule ist ein grundsätzliches Interesse an Datenzur Schul- und Unterrichtsqualität unterschiedlicherArt und Herkunft erkennbar. Qualitative und quantitativeDaten und Evaluationsergebnisse zur Schulqualitätwerden aussagekräftig aufbereitet und adressatengerechtkommuniziert. Partizipative Dateninterpretationund vertrauensvolle, glaubwürdige Kommunikationder Evaluationsdaten nach innen und aussen gelten alswichtige Grundsätze und werden in der Praxis konsequentberücksichtigt.Die Kompetenzen für eine sachgerechte Aufbereitungder Evaluationsergebnisse, für eine partizipative Dateninterpretationund für eine kompetente Moderation dieserProzesse sind an der Schule vorhanden; entsprechendeRessourcen werden von der Institution zur Verfügunggestellt.263. Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule

Interesse der Schule an Daten zur Schul- und UnterrichtsqualitätDiese Schule bemüht sich aktiv darum, aussagekräftige qualitativeund quantitative Daten zu erhalten und nutzbar zu machen, einerseitsum selber eine angemessene Qualitätsbeurteilung und -entwicklungder Schule vorzunehmen und andererseits um interessierten Personeneinen differenzierten und glaubwürdigen Einblick in die Schulqualitätzu geben. Dazu werden Daten aus internen Befragungen,aus externen Evaluationen, aus Leistungsmessungen sowie aus derinternen Schulstatistik genutzt.Adressatengerechte Aufbereitung von Daten und EvaluationsergebnissenEvaluationsdaten werden aufbereitet, um den Aussagegehalt derDaten verständlich und kommunizierbar zu machen. Dafür werdenzweckmässige und adressatengerechte Datenvisualisierungen vorgenommen.Schulinterne Auseinandersetzung mit Daten zur Schul- und Unterrichtsqualität/ partizipative DateninterpretationDie Schule sorgt dafür, dass im Kollegium eine differenzierte, unvoreingenommeneAuseinandersetzung mit Daten zur Schul- und Unterrichtsqualitätunter Einbezug der Betroffenen stattfindet. Wo sinnvollund möglich, werden auch die Lernenden in die Auseinandersetzung/Interpretation von Evaluationsergebnissen einbezogen.Datenrückmeldung an die Befragten und an die DirektbetroffenenDie berechtigten Personen/Personengruppen erhalten in adressatengerechterForm Einblick in die für sie vorgesehenen Evaluationsergebnisseund Daten. Die Schule hat im Vorfeld geklärt, welche PersonengruppenEinsicht in welche Daten/Evaluationsergebnisse nehmendürfen. Die legitimen Schutzansprüche der betroffenen Personenwerden dabei berücksichtigt.Bereitstellung von RessourcenFür die Kommunikation der Evaluationsergebnisse und für die partizipativeAuseinandersetzung im Kollegium werden die notwendigenRessourcen bereitgestellt (personelle Kapazität, Finanzen, IT-Auswertungstools;bei Bedarf: externe Unterstützung). Die entsprechendenZeitgefässe sind im Jahresplan / Semesterplan berücksichtigt.Das Knowhow für den Umgang mit qualitativen und quantitativenDaten zur Schul- und Unterrichtsqualität ist in der Evaluationsgruppevorhanden und wird im Kollegium gezielt aufgebaut (Evaluationsknowhowsowie Moderationsfähigkeiten, um die Auseinandersetzungmit den Betroffenen produktiv zu führen).Dokumentation und Nutzung der EvaluationsdatenDie Evaluationsergebnisse werden zusammen mit anderen Daten zurSchulqualität dokumentiert und für die Verwendung zur Schulentwicklungund Rechenschaftslegung (Qualitätsnachweis nach aussen) verfügbargemacht. Qualitätsfortschritte bzw. -veränderungen über einenlängeren Zeitraum hinweg werden sichtbar gemacht (Trenderfassungvon einzelnen wichtigen Q-Aspekten). Vergleiche von Q-Daten ausverschiedenen Evaluationen, Befragungsgruppen, Befragungszeitpunkten(Trenderfassung) zur Erhöhung der Aussagekraft werdenaktiv gesucht.Einem sinnvollen Verhältnis von Aufwand und Nutzen wird bei dervisuellen Aufbereitung der Daten gebührend Rechnung getragen.Es gibt verschiedene Beispiele, an denen sich die aktive Nutzung vonEvaluationsergebnissen für nachhaltige Entwicklungsprozesse zeigt.273.2 Umgang mit Daten zur Schul- und Unterrichtsqualität (Aufbereitung und Kommunikation von Qualitätsdaten und Evaluationsergebnissen)

3.3 Institutionelle Schul- und Unterrichtsentwicklung (schulweite Entwicklungsprozesse)Die Schulentwicklung hat einen festen Stellenwert imSchulgeschehen: einerseits im Sinne von kontinuierlichenVerbesserungsprozessen und andererseits imSinne von innovativen Entwicklungsprojekten.Schulentwicklungsprojekte werden professionell angegangen– mit Hilfe der Methodik und des Instrumentariumsdes Projektmanagements sowie unter Berücksichtigungder partizipativen und kooperativen Ansprücheund Möglichkeiten. Evaluationsdaten werden dabei alsBasis für die Initiierung und Steuerung von Entwicklungsprozessengenutzt.283. Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule

Strategische Ausrichtung der SchulentwicklungDie Schule ist um eine kontinuierliche Verbesserung und Weiterentwicklungbemüht. Sie hat strategische Ziele und Qualitätsansprüchefestgelegt, die die Grundlage für diesen kontinuierlichen Entwicklungsprozesssind.Entwicklungsaktivitäten/-projekte werden gezielt initiiert – einerseitsauf Grund von Evaluationen (bzw. den darin diagnostizierten Ist-Soll-Diskrepanzen) und andererseits auf Grund von längerfristig definiertenEntwicklungszielen und Entwicklungserfordernissen aus demUmfeldNutzung von Evaluationen als Entwicklungsimpulse und Steuerungsinstrumentefür EntwicklungsprozesseEvaluationsergebnisse werden genutzt, um den Entwicklungsprozesszu unterstützen: bei kontinuierlichen Verbesserungsprozessen, umden vorhandenen Entwicklungsbedarf zu erkennen; bei innovativenEntwicklungen, um eine differenzierte Bestandsaufnahme zu machen,um das Neue mit dem bereits Vorhandenen zu verbinden und umvorhandene Erfahrungen als Ressourcen zu nutzen.Umsetzung vonEntwicklungsmassnahmen / EntwicklungsprojektenSchulentwicklungsprojekte werden mit Hilfe der Methodik und desInstrumentariums des Projektmanagements angegangen: ausformulierteZiele, differenzierte Planung (zeitlich und inhaltlich), definierteMeilensteine, Evaluation der Projektziele; zweckmässige Prozessdokumentationund -reflexion. Für die einzelnen Projekte gibt es eineSteuergruppe, die für die operative Planung und Durchführung derProjekte sowie für die Koordination mit anderen Projekten zuständigist. Bei grösseren Innovationsprojekten wird ein etappiertes Vorgehenmit Pilotprojekt vorgesehen.Schulentwicklungsprojekte werden kooperativ angegangen. FunktionsfähigeKooperationsstrukturen (z.B. geklärte Zuständigkeiten undVerantwortlichkeiten) werden projektbezogen aufgebaut. Wo möglichund sinnvoll, werden die Projekte partizipativ umgesetzt – unter Berücksichtigungdes Grundsatzes: die Betroffenen von Beginn weg zuBeteiligten zu machen.Schulinterne Zusammenarbeit in EntwicklungsprojektenSchulentwicklung ist institutionell verankert: Es gibt klare Zuständigkeitenund Vorgaben für die Gestaltung der Prozesse. Für die Planungund Umsetzung des Projekts stellt die Institution ausreichendeRessourcen (Personen, Zeit, Geld, Expertenunterstützung u.a.) zurVerfügung. Das notwendige Knowhow ist in der Schule vorhanden.Zusammenarbeit mit externen PartnernDie Schule sucht aktiv Aussenkontakte, um Entwicklungsimpulse zuerhalten und um Lösungsmöglichkeiten für eigene Ziele/Problemekennen zu lernen. Für anspruchsvolle Entwicklungsprojekte sucht dieSchule Partnerschulen bzw. die Bildung von Schulnetzwerken, umErfahrungen, Instrumente u.a. auszutauschen.Institutionelle Einbettung und RessourcenSchulentwicklung ist institutionell verankert: Es gibt klare Zuständigkeitenund Vorgaben für die Gestaltung der Prozesse. Für die Planungund Umsetzung des Projekts stellt die Institution ausreichendeRessourcen (Personen, Zeit, Geld, Expertenunterstützung u.a.) zurVerfügung. Das notwendige Knowhow ist in der Schule vorhanden.Aufwand – ErtragDie Schul- und Unterrichtsentwicklungsprojekte, die beschlossenwerden, nehmen Rücksicht auf die verfügbaren zeitlichen, personellenund finanziellen Ressourcen. Mit Blick auf die zeitlichen, personellenund finanziellen Ressourcen der Schule werden die Projekte gewichtetund priorisiert.AuswirkungenEs gibt verschiedene Beispiele für Schul- und Unterrichtsentwicklungsaktivitäten,die sich auf vorangegangene Evaluationen abstützenund die von den Betroffenen als erfolgreiche Umsetzungsprojekteeingestuft werden. Insgesamt dominiert auf Grund der bisherigenSchulentwicklungserfahrungen eine positive Einstellung der Lehrerschaftgegenüber Innovationsprojekten (man ist stolz auf Erreichtes).293.3 Institutionelle Schul- und Unterrichtsentwicklung (schulweite Entwicklungsprozesse)

30II. Vierstufige Bewertungstabellenzu den 9 Dimensionen des Qualitätsmanagements

Bewertungstabellen – 1. Steuerung des Qualitätsmanagements durch die Schulleitung1.1 Grundlegung des Qualitätsmanagements / Lenkung und Dokumentation der QualitätsprozesseStufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4Es gibt an dieser Schule kein systematischesQualitätsmanagement (QM).Es fehlt die normative Basis für dieQ-Evaluation und -entwicklung (z.B. inForm eines Q-Leitbildes).Vereinzelte Massnahmen der Q-Entwicklung und Q-Sicherung (z.B. Mitarbeiteendengespräch,Schulbesuchedes Inspektorats, Fortbildungsmassnahmen)stehen unverbunden nebeneinander,erscheinen eher zufällig und sindin der Beliebigkeit der Einzelpersonen.(institutionelle Verbindlichkeiten zu QM-Aktivitäten fehlen.)Für den Aufbau und den Betrieb desQM sind keine Ressourcen (personelle,zeitliche, materielle) vorgesehen.Es gibt keine offizielle Dokumentationzum QM der Schule mit festgelegtenQ-Prozessen, mit praktiziertenQ-Aktivitäten und Ergebnissen voninternen Qualitätsevaluationen.Der Aufbau eines systematischenQM ist aus Sicht der Schulleitung keinerelevante bzw. erstrebenswerte Zielsetzung.(«Keine Zeit»; «Es gibt Wichtigereszu tun».) Eine Ermutigung von Seitender Schulleitung für individuelle oderschulweite Aktivitäten zur Q-Evaluationund -entwicklung fehlt.Massnahmen zur Qualitätssicherungwerden von der Lehrerschaft in ersterLinie als bedrohliche Eingriffe in dieGestaltungsfreiheit des individuellenHandelns empfunden. («Die Schulleitungmöchte uns mehr kontrollieren.»)An dieser Schule sind Ansätze eines QM zurFörderung der Schul- und Unterrichtsqualitätvorhanden. Einzelne Aussagen und Dokumente zurGestaltung/Umsetzung von qualitätssicherndenund -entwickelnden Massnahmen liegen vor.Wichtige normative Grundsätze zur Schul- undUnterrichtsqualität sind im Kollegium besprochenund dienen als explizite Bezugspunkte für dieQualitätsarbeit.Verbindlichkeiten im QM-Bereich sind ad hocgeregelt. Im Gesamtkollegium herrscht wenigÜbersicht über die geltenden Verbindlichkeitenund Zuständigkeiten im Bereich des QM. DieBereitschaft der Schulleitung, Verbindlichkeit einzufordernund durchzusetzen, ist wenig spürbar.Für die Frage nach den notwendigen Ressourcen(Zeit, Instrumente, Expertenwissen) zurRealisierung von QM-Massnahmen werden pragmatischeund punktuelle Lösungen gesucht.Eine Q-Dokumentation mit Prozessbeschreibungen,Instrumenten, Ergebnissen usw. existiert alslose (unstrukturierte) Sammlung von Einzeldokumenten.Die vorliegenden Unterlagen sind nochnicht zu einer systematischen und übersichtlichinformativenDokumentation aufbereitet.Die Schulleitung initiiert und unterstützt schulischeund individuelle Q-Projekte. Sie sorgt dafür,dass Fragen der Schul- und Unterrichtsqualitätregelmässig thematisiert werden. Insgesamt wirdder Aufbau des QM von der SL eher als eine vonaussen initiierte Notwendigkeit gesehen, die mandurchaus umzusetzen gewillt ist.In der Lehrerschaft zeigen sich Ansatzpunkteeines kritischen Qualitätsbewusstsein: Schul- undUnterrichtsqualität sind als Thema in der Schulegegenwärtig. Einzelne Elemente des QM sind entwickeltund werden genutzt. Über ihr Zusammenspielund ihre definitive Etablierung im Schulalltagherrscht noch Unklarheit.Es gibt an dieser Schule ein systematisches QM. Diesesbasiert auf einem schriftlich vorliegenden Q-Konzept undenthält Aussagen zu Feedback-, Evaluations-, Schul- undUnterrichtsentwicklungsprozessen sowie zum Umgang mitgravierenden Q-Defiziten.Ein Qualitätsleitbild bildet die normative Basis für dasQM und die verschiedenen Q-Aktivitäten. Es kommt für die Q-Arbeit in verschiedenen Zusammenhängen zur Anwendung.Die notwendigen Ressourcen für den Aufbau und denBetrieb des QM werden den Akteuren zur Verfügung gestellt(Zeitgefässe, Instrumente, Expertenwissen usw.). Ein deutlichesEngagement der Schulleitung zur Sicherstellung dernotwendigen Ressourcen ist wahrnehmbar und wird im Kollegiumals Zeichen für die Ernsthaftigkeit des Engagementsder Schulleitung für das QM wahrgenommen.Es gibt eine aussagekräftige, systematisch geführte, übersichtlicheund kontinuierlich gewartete Q-Dokumentation.Darin sind die geltenden Q-Prozesse, die verfügbaren Instrumente,die realisierten Aktivitäten sowie wichtige Daten zurSchul- und Unterrichtsqualität dokumentiert (Q-Archiv). DieQ-Dokumentation ermöglicht es aussenstehenden Personen,sich einen Einblick in das praktizierte QM der Schule und indie Qualität der Schule zu verschaffen.Verbindlichkeiten und Zuständigkeiten sind für denBereich des QM klar definiert und institutionell festgelegt.Das Kollegium ist gut über geltende Verbindlichkeiten informiertund hält sich an die verbindlichen Vorgaben für dieQualitätsarbeit.Die Schulleitung betrachtet den Aufbau, die Umsetzungund die Weiterentwicklung eines funktionsfähigen undwirksamen QM als einen wichtigen Aspekt der Schulführungsaufgabeund vertritt die entsprechenden Anliegen mitpersönlichem Engagement gegenüber der Lehrerschaft unddem übrigen Schulpersonal.Die Q-Aktivitäten und -massnahmen der Schule haben imKollegium eine gute Akzeptanz. Das Verhältnis von Aufwandund Ertrag wird als sinnvoll beurteilt.Im Erleben der betroffenen Personengruppen (Eltern,Schüler/innen, Schulbehörden, Lehrbetriebe usw.) ist spürbar,dass die Qualität und die Qualitätsverbesserung ein wichtigesAnliegen der Schulleitung und der Lehrerschaft sind.Wie Stufe 3, zusätzlich:Die Umsetzung und die Wirksamkeit des QMwerden regelmässig überprüft. Die Zufriedenheitder verschiedenen Anspruchsgruppen mit demQM wird erfasst, analysiert und mit den effektivenAuswirkungen verglichen. Optimierungshinweisewerden aufgegriffen und umgesetzt.Die Schulleitung hat ein differenziertes Verständniseines schulischen QM. Die Steuerung/Umsetzung des QM erfolgt reflektiert und mithoher Sachkompetenz.Die Q-Dokumentation hat eine konsistente, gutstrukturierte Form, so dass sich ein Benutzer/eineBenutzerin schnell darin zurecht finden kann. DieDarstellungen sind auch für schulexterne Interessensgruppengut verständlich und nachvollziehbar.Die Schule hat für die Dokumentation derQ-Prozesse bzw. für das dokumentierte (undkonsequent umgesetzte) QM ein Zertifikat/eineAuszeichnung erlangt (z.B. ISO, EFQM usw.).Es liegt eine anregende und hilfreicheSammlung von praxistauglichen Instrumentenvor, die den Vollzug der Q-Prozesse ermöglichen/unterstützen. Die Sammlung steht schulintern zurVerfügung und wird laufend aktualisiert.Die institutionellen Verbindlichkeiten des QMsind im Kollegium weitgehend internalisiert undals selbstverständlicher Teil der Alltagskulturakzeptiert. Sie werden situations- und zieladäquateingehalten bzw. umgesetztDas Engagement der Schule bezüglich Qualitätsevaluationund Qualitätsentwicklung wird vonaussen wahrgenommen und gilt als charakteristischesMerkmal des Schulprofils. Die verschiedenenMassnahmen des QM tragen dazu bei,dass bei den Leistungsempfangenden innerhalbund ausserhalb der Schule ein hohes Vertrauenin die Qualität der Schule und in die erbrachtenLeistungen vorhanden ist.31

Bewertungstabellen – 1. Steuerung des Qualitätsmanagements durch die Schulleitung1.2 Qualitätssichernde und -entwickelnde PersonalführungStufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 432Die Personalförderung wird an dieserSchule nicht bewusst gepflegt. Sie geschiehtsituativ (individualistisch) und willkürlich. Esgibt keine Personalförderungsstrategie undkeine team- und schulbezogene Personalförderungsplanung.Für die Verteilung der verfügbarenRessourcen bzw. der entsprechendenBewilligungen (z.B. für Weiterbildungsanliegen)fehlt eine einheitliche und transparenteVorgehensweise.Die Schulleitung hat keinen zuverlässigenEinblick in die Arbeitsqualität der Mitarbeitenden.Stärken und Schwächen der Mitarbeitendenwerden nicht differenziert wahrgenommen.Das Ansprechen von Stärken und Schwächeneinzelner Mitarbeitenden wird nachMöglichkeit vermieden oder geschieht pauschal(ohne Bezugnahme auf eine verlässlicheDatengrundlage).Ein formelles MAG findet nicht oder nur«pro forma» statt, d.h. zwischen Tür und Angel,ohne Vorbereitung und ohne strukturiertenGesprächsablauf.Die Auswahl neuer Lehrpersonen undMitarbeitenden wird mit möglichst geringemAufwand realisiert.Eine nennenswerte Einführung / Begleitungvon neuen Lehrpersonen findet nicht statt.Neue Lehrpersonen fühlen sich mit ihren Fragenund Schwierigkeiten allein gelassen.Personalakten mit Hinweisen auf die Arbeitsqualitätund Entwicklungsmassnahmen/-vereinbarungen fehlen oder sind nicht zuverlässignachgeführt.Bei den Lehrpersonen wird Unzufriedenheitmit der schulischen Personalförderung laut,was sich u.a. in mangelnder Identifikation mitder Schule und einer Beeinträchtigung desBetriebsklimas niederschlägt.Es gibt Ansatzpunkte zu einer bewusstkonzipierten und geplanten Personalförderung– basierend auf transparenten Entscheidungskriterienund -grundsätzen. Die Personalförderungorientiert sich dabei in erster Linie an denBedürfnissen einzelner Lehrpersonen, währendder Einbezug der strategischen Zielsetzungen derSchule (mittelfristiger Förderungsbedarf aus Sichtder Schule) tendenziell vernachlässigt wird.Die Schulleitung versucht Einblick zu nehmenin die Arbeitsqualität der Mitarbeitenden. DieBeschaffung einer datengestützten Beurteilungsgrundlagewird dabei eher vernachlässigt.(Intuitive Urteilsbildung steht im Vordergrund). Die«Datenbeschaffung» verläuft wenig transparentund wenig systematisch.Es gibt institutionalisierte Gesprächanlässe zw.Schulleitung und Mitarbeitenden (im Sinne vonFeedback- und Befindlichkeitsgesprächen). WichtigenAspekten von systematischen MAG (wie z.B.Zielvereinbarung, transparenter Gesprächsverlauf,transparente Beurteilungskriterien u.a.) wird wenigBeachtung geschenkt.Die Auswahl neuer Lehrpersonen und Mitarbeitendenwird nach den üblichen Standards durchgeführt.Die Einführung der neuen Lehrpersonen inwichtige Abläufe und Gepflogenheiten der Schulegeschieht in erster Linie informell.Personalakten mit Hinweisen auf die Arbeitsqualitätund Entwicklungsmassnahmen/-vereinbarungensind unsystematisch vorhanden (für«Problemfälle»). Sie existieren als lose (unstrukturierte)Sammlung von Einzeldokumenten. DasDateneinsichtsrecht ist ungenügend geklärt.Lehrpersonen nehmen wahr, dass die Personalförderungein wichtiges Anliegen der Schulleitungist. Das bewusste Bemühen der Schulleitung umeine erfüllte berufliche Arbeit ist für die Lehrpersonenspürbar.Es gibt an der Schule eine sorgfältig geplante und bewussteingesetzte Personalförderung. Sie erfolgt nach transparentenZielen, Grundsätzen und Kriterien und berücksichtigt einendoppelten Fokus: a) Weiterentwicklung der Ressourcen dereinzelnen Lehrpersonen und b) Umsetzung der strategischenZiele der Schule.Die Schulleitung verschafft sich und mit geeigneten Instrumentenein datengestütztes Bild über die Arbeitsqualität derMitarbeitenden (z.B. Instrumente zur Unterrichtsbeobachtung,Fragebogen für Schüler/innenbefragungen usw.). Die Qualitätserfassungund -beurteilung der Mitarbeitenden geschiehtmit der notwendigen Sachkompetenz und entlang von explizitfestgelegten Kriterien. Der Prozess und die Kriterien sind für dieMitarbeitenden transparent.Die Stärken und Schwächen der einzelnen Mitarbeitendenwerden von der Schulleitung differenziert wahrgenommen undim geeigneten Rahmen thematisiert. Die Thematisierung derArbeitsqualität findet «förderorientiert» statt, d.h. bei kritischenRückmeldungen steht die gemeinsame Suche nach Förderungsmassnahmenim Vordergrund.Es findet in regelmässigem Rhythmus ein Mitarbeitendengesprächstatt mit klarer, transparenter Struktur. Das MAG wirdals Ort genutzt und erfahren, wo die Qualität der Schule und desUnterrichts besprochen wird und wo die individuelle Qualitätsentwicklungmit Hilfe von Zielvereinbarungen verbindlichfestgelegt wird.Im Rahmen des Personalauswahlverfahrens werden explizitund systematisch Abklärungen vorgenommen bzgl. Übereinstimmungder persönlichen Voraussetzungen mit den schuleigenenQualitätsansprüchen.Die Einführung der neuen Lehrkräfte in die schulkulturellenEigenheiten, in die Anforderungen des Berufsalltags, in dasschulinterne Qualitätskonzept u.a. wird institutionell begleitet(z.B. schulinternes Mentorat). Die dafür notwendigen personellenRessourcen sind bereitgestellt.Es gibt sorgfältig geführte Personalakten mit transparentenBestimmungen bezüglich Datenablage und Dateneinsicht.Die Lehrpersonen nehmen die gezielte Personalförderungder Schulleitung positiv wahr. Die praktizierte Personalförderungwirkt sich positiv auf das Arbeitsklima der Schule aus(z.B. erkennbar an hohen Zufriedenheitswerten).Wie Stufe 3, zusätzlich:Für eine funktionsfähige Personalführungliegen Indikatoren vor, welchedie Grundlage für die periodischeEvaluation der Personalführungspraxisbilden.Die Schulleitung verfügt über einreichhaltiges Instrumentarium und einehohe Kompetenz zur datengestütztenEinsichtnahme in die Unterrichtsqualität.Sie legt jeweils gemeinsam mit denLehrpersonen fest, welche Verfahren /Instrumente zur Anwendung kommen.Ein offener Austausch über dieWahrnehmung gegenseitiger Stärkenund Schwächen wird im Kollegium und/oder in den einzelnen Arbeitsteams bewusstgepflegt. (Stärken- und Schwächenthematisierungals Kulturelementder Schule.)Für das MAG existiert ein schulinternweiterentwickeltes Konzept/ ein eigener Leitfaden, der mit denentsprechenden Hilfsinstrumentenunterlegt ist. Diese Grundlagen werdenin regelmässigen Abständen evaluiertund weiterentwickelt.Die im MAG gewonnen Erkenntnissezur Schulqualität werden systematischausgewertet und für die Schulentwicklunggenutzt.Es gibt ein differenziertes Konzeptzur Einführung neuer Lehrpersonenin den Schulbetrieb. Das Konzeptwird umgesetzt und in regelmässigenAbständen evaluiert und erfahrungsgestütztweiterentwickelt.

Bewertungstabellen – 1. Steuerung des Qualitätsmanagements durch die Schulleitung1.3 Umgang mit QualitätsdefizitenStufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4Es gibt an dieser Schule keine expliziten Überlegungenzum Umgang mit Qualitätsdefiziten. DasThema wird nach Möglichkeit vermieden bzw. in deninformellen Bereich verlagert. Eine reaktive Haltungsteht im Vordergrund: Wenn ein Defizit unübersehbarist und zu sichtbaren Problemen führt, muss die richtigeLösung in der aktuellen Situation gefunden werden.Es fehlen Instrumente, um Qualitätsdefizite rechtzeitigund zuverlässig zu erkennen. (Devise: «Eineaufmerksame Schulleitung merkt schon rechtzeitig,wenn etwas nicht rund läuft»). Objektivierte Daten zurQualitätserkennung werden nicht verwendet. Es gibtkeine offiziellen, formalisierten Gefässe und Anlässe,in denen Qualitätsdefizite besprochen und konstruktivbearbeitet werden.Es fehlen sowohl für das Schulpersonals als auchfür die Leistungsempfangenden (Eltern, Schüler undandere Anspruchsgruppen) offizielle Gefässe undWege, um Unzufriedenheiten anzusprechen.Der reaktiven Grundhaltung entsprechend werdenInterventionen bei gravierenden Q-Defiziten nur aufäusseren Druck hin ergriffen.Gegenüber kritischen Hinweisen von Seiten des360°-Personenkreis herrscht eine Kultur/Strategie derVerteidigung und der Abschottung vor (keine Kritik ansich heran kommen lassen). Für Eltern, Schüler/innenund andere Anspruchsgruppen gibt es keine offiziellenGefässe und Wege, um Unzufriedenheiten/Defiziteanzusprechen.Bei gravierenden Defiziten werden Protokolleund einschlägige Dokumente abgelegt, um sich imSanktionsfalle gegenüber juristischen Beschwerdenabzusichern. Im Kollegium herrscht Unkenntnis darüber,wieweit und mit welchen Konsequenzen Defizitevon Mitarbeitenden in den Personalakten vermerktwerden.Beim Schulpersonal und/oder bei den Leistungsempfangenden(Eltern, Schüler/innen und andereAnspruchsgruppen) besteht eine Unzufriedenheit darüber,dass Schwachstellen und Beschwerden nichtwahrgenommen und nicht ernst genommen werden.Bei der Schulleitung ist die Einsicht vorhanden, dassdas Thema «Umgang mit Q-Defiziten» gezielt angegangenwerden muss. Erste Überlegungen zu einem bewusstenund wirksamen Umgang mit gravierenden Q-Defizitenliegen vor. Übergang von einer reaktiven zur proaktivenHaltung: Rechtzeitiges Erkennen von Q-Defiziten alsNotwendigkeit und als Chance für rechtzeitige niederschwelligeInterventionen.Von Seiten der Schulleitung lassen sich Bemühungenfeststellen für den Aufbau einer Kultur, in der diegemeinsame, konstruktive Auseinandersetzung über dieQualität des Unterrichts und über auftretende Q-Defizitemöglich ist.Vereinzelt werden Instrumente eingesetzt, um dieSchulqualität und/oder die Arbeitsqualität der Mitarbeitendenzu erfassen (Feedback- und Evaluationsinstrumente).Der Einsatz dieser Instrumente erfolgt allerdings nichtregelmässig und systematisch, fehlende Institutionalisierung:–> Eine zuverlässige Defiziterkennung durch dieSchulleitung ist daher noch nicht gewährleistet.Wenn aktuelle Q-Defizite in Erscheinung treten, werdenrechtzeitig Massnahmen ergriffen, die das aktuelleProblem zu beheben vermögen. Es wird dabei bewusstunterschieden zwischen Massnahmen mit unterstützendem/personalförderndemCharakter und Massnahmen mitsanktionierendem Charakter.Für die Mitarbeitenden und die «Leistungsempfangenden»(z.B. Eltern, Lehrpersonen, Lehrbetriebe) sind Gefässefestgelegt, um Unzufriedenheiten zurückzumeldenbzw. zu besprechen. Diese Gefässe werden allerdingswenig genutzt (z.B. weil die Gefässe zu wenig «niederschwellig»sind, weil bei den betroffenen Personen dasVertrauen in eine unparteiische, sanktionsfreie Problembearbeitungfehlt usw.).Bei gravierenden Defiziten werden Protokolle und einschlägigeDokumente abgelegt. Das Dateneinsichtsrechtfür die betroffenen Lehrpersonen ist geklärt.Bei einem Teil der Lehrpersonen (inkl. der Schulleitung)ist ein Interesse spürbar, kritische Hinweise von Seitendes 360°-Personenkreises zu erhalten und als Grundlagefür Verbesserungen bzw. für die Beseitigung von Defizitenzu nutzen.Q-Defizite werden an dieser Schule als Entwicklungsimpulseund als wichtiger Teil des Qualitätssicherung und-entwicklung wahrgenommen. Diese Haltung ist sowohl inder Schulleitung wie auch in der Lehrerschaft spürbar.Instrumente und Verfahren zur präventiven Erkennungvon Q-Defiziten (Ist-Soll-Diskrepanzen, Funktionsstörungenu.a.) sind vorhanden. Sie sind im Kollegium bekanntund werden im Schulalltag eingesetzt. Die Schulleitungnutzt die entsprechenden Instrumente, um einenzuverlässigen Einblick in die Arbeitsqualität der einzelnenLehrpersonen zu erhalten.Es sind niederschwellige Instrumente und Verfahrenfestgelegt, die es den Mitarbeitenden und den Leistungsempfangenden(z.B. Eltern, Lehrpersonen, Lehrbetriebe)ermöglichen, Unzufriedenheiten und Defizitwahrnehmungenzurückzumelden bzw. zu besprechen. Es ist institutionellsichergestellt, dass solche Hinweise sachorientiertbearbeitet und als Impulse für die Qualitätsverbesserunggenutzt werden.Für gravierende Defizite (Defizite mit hohem Interventionsbedarf)sind explizite Kriterien festgelegt. Für dieIntervention gibt es ein differenziertes und abgestuftesMassnahmenpaket sowie transparente Interventionsregeln,die in der Lehrerschaft bekannt sind.Falls gravierende Q-Defizite in der Schule vorhandensind, sind diese der Schulleitung bekannt, und sie werdendurch geeignete Interventionen/Massnahmen angegangen.Die Aktenführung und Aktenablage bei gravierendenDefiziten ist als Prozess beschrieben und im Kollegiumkommuniziert. Das Dateneinsichtsrecht ist geklärt und imKollegium kommuniziert.Bei den verschiedenen Gruppen von Leistungsempfangendenherrscht Zufriedenheit über die Wirksamkeitvon Defiziterkennungs- und Bearbeitungsinstrumenten.Es dominiert der Eindruck: An dieser Schule werdendie Anliegen und Erfahrungen der Anspruchsgruppen/Leistungsempfangenden ernst genommen und allfälligeDefizite offen, wirksam und konsequent angegangen.Es gibt verschiedene Beispiele, die den Nutzen und dieWirksamkeit der Defiziterkennungs- und -interventionsmassnahmenbelegen.Wie Stufe 3, zusätzlich:Ein umfassendes und differenziertesKonzept für den Umgangmit Q-Defiziten liegt schriftlich vorund wird konsequent umgesetzt.Das Konzept umfasst: LeitendeGrundsätze, explizite Prozessbeschreibungen,Beschreibung vonInstrumenten zur datengestütztenQualitätserkennung, Interventionsmassnahmen,Schutzmassnahmenfür einzelne Lehrpersonen.Die Prozesse, die für denUmgang mit Q-Defiziten institutionalisiertsind, werden regelmässigüberprüft und bei Bedarf optimiert.Es sind Qualitätszirkel oderähnliches eingerichtet, die sicherstellen,dass mit periodischerRegelmässigkeit aktiv und gezieltdie vorherrschende Praxis nachOptimierungsmöglichkeiten untersuchtwird.Die Schule hat ein systematisches,niederschwelligesBeschwerdemanagementeingerichtet (360°-Personenkreis).Beschwerden werden aufSchul ebene ausgewertet und alsTeil des schulinternen Q-Diagnosesystemsbetrachtet.An der Schule herrscht eineKultur vor, die eine engagierte,konstruktive, sachorientierte Auseinandersetzungmit auftretendenDefiziten ermöglicht.33

Bewertungstabellen – 2. Individualfeedback und persönliche Unterrichtsentwicklung2.1 Kollegiales Feedback und unterrichtsbezogener ErfahrungsaustauschStufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 434An dieser Schule gibt es keinenennenswerte Praxis des kollegialenFeedbacks und des unterrichtsbezogenenErfahrungsaustauschs. DieBereitschaft, gegenseitiges Feedbackeinzuholen und sich über den eigenenUnterricht auszutauschen (positiveErfahrungen und Schwierigkeiten), isteher gering. (Befürchtung, das eigeneImage im Kollegium könnte Schadennehmen).Unterschiedliche Fähigkeiteninnerhalb des Kollegiums werden nichtals Ressource, sondern als Bedrohungwahrgenommen und daher nachMöglichkeit tabuisiert (Pflege desGleichheitsmythos im Kollegium).Es gibt keine institutionalisiertenGefässe für kollegiales Feedback,unterrichtsbezogenen Erfahrungsaustauschund feedbackgestütztes Lernen.Kollegiale Feedbacks und unterrichtsbezogenerErfahrungsaustauschwerden – wenn überhaupt – informellund zufällig praktiziert.Die Reflexion der eigenen Unterrichtspraxisist der einzelnen Lehrpersonüberlassen. Eine institutionelle/kommunikativeEinbindung derUnterrichtsreflexion fehlt. Im Kollegiumgibt es kaum gegenseitige Anstösse zurReflexion und Weiterentwicklung dereigenen Unterrichtspraxis.Das Postulat «Öffnung der Schulzimmertüren» giltals programmatische Vorgabe/Vereinbarung in derSchule. Erste Aktivitäten zur gegenseitigen Einblicknahmein den Unterricht werden dadurch ausgelöst.Man bleibt gegenüber dem kollegialen Feedbackund der Einblickgewährung in den eigenen Unterrichtvorsichtig: man fühlt sich der kollegialen Kritikausgesetzt und ist entsprechend darum bemüht, sichbei kollegialen Unterrichtsbesuchen jeweils von derbesten Seite zu zeigen und Schwierigkeiten wennmöglich verborgen zu halten.Kollegiale Feedback- und Reflexionsgruppen befindensich im Einführungsstadium/ Pionierstadium. ErsteErfahrungen mit Feedbacktandems oder -kleingruppenwerden gemacht: entweder im Rahmen von freiwilligenQ-Gruppen, oder im Rahmen eines schulweitenkollegialen Q-Gruppenprojekts (von der Schulleitungangeordnete Tandem- oder Kleingruppenbildung). EinKonzept über eine dauerhafte Institutionalisierungliegt noch nicht vor.Es gibt Hilfestellungen (Instrumente, Leitfadenusw.), um Gestaltung der kollegialen Feedback- undAustauschprozesse im Kollegium zu unterstützen.Erste Impulse zum Kompetenzaufbau für eine wirksameFeedback- und Reflexionspraxis werden vermittelt.In der Praxis der kollegialen Feedback- undReflexionsgruppen steht die Frage nach einem äusserlichfunktionsfähigen Ablauf im Vordergrund. Eineeigenständige, an Wirksamkeitskriterien orientierteAusgestaltung liegt kaum vor.Kollegiale Feedback- und Reflexionsgruppenwerden teilweise geschätzt als Möglichkeit, umImpulse für die Unterrichtsgestaltung zu erhalten.(Kollegiale Feedback- und Reflexionsgruppen als Ortder methodisch-didaktischen Impulsgebung.)Auf Grund von oberflächlichen Gefälligkeitsfeedbacksund fehlender Reflexionstiefe werden z.T. Zweifelan der Wirksamkeit von kollegialen Feedback- undReflexionsgruppen geäussert (z.B.: Aufwand undErtrag werden als unausgewogen wahrgenommen).An dieser Schule gibt es eine Kultur der offenen «Schulzimmertüren»:Die gegenseitige Einblicknahme in den Unterricht wirdbewusst gepflegt und ist selbstverständlich. Die Bereitschaft, eigeneGewohnheiten und Selbstverständlichkeiten kritisch zu hinterfragenund hinterfragen zu lassen, ist erkennbar und ermöglicht vertiefteFeedback- und Reflexionsgespräche.An der Schule werden unterschiedliche Formen des kollegialenAustausches über Unterricht und Unterrichtsqualität eingesetzt undgepflegt (z.B. Hospitation, Intervision, gemeinsame Unterrichtsvorbereitungmit Beobachtungen und Nachbesprechung; Besprechungvon Videoaufnahmen usw.) Innerhalb der einzelnen Q-Gruppen/Q-Gruppenformen ist der Wille spürbar, die Kommunikationsprozesseso zu gestalten, dass offene und lernwirksame Reflexionenmöglich sind.Die verschiedenen Formen des kollegialen Austausches werdenals schulweite Massnahme durch die Schulleitung lanciert, eingefordertund unterstützt (Bildung von Q-Teams als institutionelle Vorgabe).Die Institution stellt Gefässe und Instrumente zur Verfügung,welche die Umsetzung erleichtern. Es gibt adäquate Formen desControllings, die sicherstellen, dass die Vorgaben zu den kollegialenFeedback- und Austauschgruppen praxisgerecht und wirksamumgesetzt werden (Berücksichtigung des SpannungsverhältnissesRechenschaftslegung und Entwicklungswirksamkeit!).Die verschiedenen Formen des praxisbezogenen Austauscheswerden schulintern geschult und weiterentwickelt: Es werden geeigneteMassnahmen ergriffen, damit die Lehrpersonen die Fähigkeitenaufbauen können, um lernwirksame Feedbackgespräche zu führenund um lernwirksame Unterrichtsreflexionen umzusetzen. Innerhalbder Schule gibt es regelmässig Anlässe, um die Erfahrungen mitkollegialen Feedback-/Reflexionsgruppen zu besprechen und umsich gegenseitig bei der Weiterentwicklung dieser Formen/Gefässeanzuregen und zu unterstützen.Die Lehrpersonen akzeptieren/schätzen/nutzen das kollegialeFeedback systematisch als Ort des praxisbezogenen Austauschesund als wichtige Quelle des persönlichen, unterrichtsbezogenenLernens.Die eigenen Stärken und Schwächen können im Kollegium offenthematisiert werden, ebenso die besonderen Fähigkeiten und Ressourcen,über welche die einzelnen Lehrpersonen verfügen und diefür die Schule/für das Kollegium genutzt werden können.Es lassen sich bei vielen Lehrpersonen Optimierungsmassnahmennachweisen, die auf Grund des kollegialen Feedbacks ergriffenworden sind.Wie Stufe 3, zusätzlich:Kollegiales Feedback und kollegialeUnterrichtsbesprechungen/Unterrichtsreflexionenhaben sich als einwichtiger Bestandteil des individuellen,unterrichtsbezogenen Lernens bzw.der Unterrichtsentwicklung etabliertund sind selbstverständlicher Teil derAlltagskultur.Innerhalb der institutionalisiertenQ-Gruppen wird bewusst eine eigenständige,an Wirksamkeitskriterienorientierte Weiterentwicklung der kollegialenFeedback- und Reflexionspraxisgepflegt. Die gewonnenen Erkenntnissebzw. die erarbeiteten Instrumente undMethoden werden ins Gesamtkollegiumeingebracht.Die verschiedenen Formen des kollegialenAustausches über Unterricht undUnterrichtsqualität werden periodischevaluiert und verbessert.Die Zusammensetzung der Feedback-und Reflexionsgruppen wird aufdie Verantwortlichkeiten innerhalb desBerufsfeldes abgestimmt: Die Gruppensind so zusammengesetzt, dass sie dieVerantwortung für die Qualitätssicherungund- entwicklung eines bestimmtenPraxisfeldes übernehmen können(z.B. Klassenteams übernehmen Qualitätsverantwortungfür den Unterricht inden jeweiligen Klassen; Fachgruppenübernehmen die Verantwortung für dieQualität des Fachunterrichts innerhalbdes jeweiligen Fachbereichs; Stufengruppenübernehmen die Verantwortungfür die Qualität des Unterrichtsinnerhalb der entsprechenden Stufeusw.)

Bewertungstabellen – 2. Individualfeedback und persönliche Unterrichtsentwicklung2.2 Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht (datengestützte Rückmeldungen aus dem Praxisfeld)Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4An dieser Schule sind keine ernsthaftenBemühungen feststellbar, umdie Sichtweise/ Erfahrungen der Schülerinnenund Schüler zum Unterrichtin Erfahrung zu bringen und als Hilfezur Beurteilung und zur Optimierungdes eigenen Unterrichts zu nutzen.Schülerrückmeldungen werden – wennüberhaupt – informell und zufälligeingeholt und kaum zum individuellenLernen bzw. zur Optimierung der eigenenUnterrichtspraxis genutzt.Datengestützte Feedbackinstrumenteund -verfahren sind weitgehendunbekannt. Spontane mündlicheRückmeldungen der Schülerinnen undSchüler und der intuitive Eindruck übereinen gelungenen Unterricht werdenals hinreichende Basis zur Qualitätseinschätzungeingestuft.Vorliegende Rückmeldungen werdennicht produktiv als Lernchance zur Optimierungder eigenen Praxis genutzt. Siewerden ignoriert oder so umgedeutet,dass die vorhandenen Änderungsimpulsemit gutem Gewissen abgewehrtwerden können (z.B. mittels Abwertungder Rückmelde-Autoren oder Ursachenzuschreibungan nichtbeeinflussbareUmstände).Allfällige Rückmeldungen bleibenweitgehend wirkungslos. Hinweise aufeinen entsprechenden Handlungsbedarfstossen auf Unverständnis bzw.auf Ablehnung. («Ein guter Lehrermerkt spontan – auch ohne Befragungender Schülerinnen und Schüler–, wie er bzw. der Unterricht bei denSchülerinnen und Schülern ankommt.»«Schülerinnen und Schüler sind garnicht kompetent, um den Unterricht zubeurteilen.»)Bei einem Teil der Lehrerschaft ist ein deutliches Interessean Rückmeldungen der Schülerinnen und Schülerzum eigenen Unterricht feststellbar. Vereinzelt werdendaher Befragungen der Schülerinnen und Schüler zumUnterricht durchgeführt – beispielsweise nach Abschlusslängerer Unterrichtssequenzen oder am Semester-/Schuljahresende.Bei einzelnen Lehrpersonen lässt sich eine «methodische»Neugierde feststellen, die dazu führt, dassverschiedene Feedbackinstrumente eingesetzt/erprobtwerden. Der Reiz der methodischen Abwechslung stehtbei der Wahl der Feedbackmethode im Vordergrund.Teilweise fehlen noch die nötigen Voraussetzungen,um den kommunikativen Anforderungen der anspruchsvollerenFeedbackformen zu genügen und um mit Hilfeder eingesetzten Instrumente aussagekräftige Rückmeldungenund Reflexionsanstösse zu erhalten. Eine schematischeHandhabung der Instrumente und Methodendominiert.Rückmeldungen, die bei den Schülerinnen und Schülerneingeholt werden, werden auf spontane Auffälligkeitenhin durchgesehen – ohne differenzierte Auswertungund explizite Interpretation der Daten. Eine differenzierteRückmeldung der Daten an die Lernenden und einegemeinsame Dateninterpretation findet nicht statt.Punktuell werden Rückmeldeergebnisse als Reflexionsanstossund zur Optimierung der eigenen Praxisgenutzt. In vielen Fällen ist die emotionale Stabilisierung(Vermeidung bzw. Reduzierung von Verunsicherung; Bestätigungder eigenen Wahrnehmung) wichtiger als dasBedürfnis nach Optimierung des Unterrichts. KritischeRückmeldungen werden zur Bestätigung der eigenenSichtweise und Überzeugung uminterpretiert.Es bleibt der einzelnen Lehrperson überlassen, ob undwie häufig sie Rückmeldungen von Schülerinnen undSchülern einholt. Evtl. gibt es erste gemeinsame (teilweisebilaterale) Absprachen und Regelungen (d.h. eineminimale Institutionalisierung) für das Einholen und dieVerwertungen von Rückmeldungen der Schülerinnen.Auswirkungen der Feedbackpraxis sind ansatzweiseerkennbar. Vereinzelt sind Massnahmen feststellbar,die auf Grund von Rückmeldungsergebnissen ergriffenwurden.An dieser Schule holt die überwiegende Mehrheit der Lehrpersonenregelmässig Rückmeldungen aus dem Unterricht (aus dem eigenen Praxisfeld)ein. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler werdenvom überwiegenden Teil der Lehrpersonen geschätzt als Impulse, umdie Qualität des eigenen Unterrichts realitätsnah zu erfassen, systematischzu reflektieren und zu verbessern.Die unterrichtsbezogenen Rückmeldungen durch die Lernendenwerden mit verschiedenen qualitativen und quantitativen Instrumentenund Verfahren eingeholt. Die Instrumente und Verfahren werdensituations- und zieladäquat eingesetzt. Die Lehrpersonen verfügen überein differenziertes Repertoire an verschiedenen Rückmeldungsinstrumentenund -verfahren, die zielgerecht und situationsadäquat eingesetztwerden. Die kommunikativen Fähigkeiten für eine wirksame Nutzung derMethoden und Instrumente sind gegeben.Die Auswertung der Rückmeldungen wird explizit und systematischvorgenommen – unter Beachtung von Grundsätzen der quantitativenund qualitativen Datenauswertung. Die Ergebnisse der Rückmeldungenwerden in sachbezogenen, moderierten Gesprächen mit den Schülerinnenund Schülern besprochen; die Schülerinnen und Schüler werden ander Erarbeitung von Massnahmen beteiligt.Die unterrichtsbezogenen Rückmeldungen dienen als Grundlagefür die kritische (Selbst-)Beurteilung der Unterrichtsqualität sowie alsBasis, um gezielte Qualitätsverbesserungen am Lehr-Lern-Arrangementsowie am eigenen Lehrverhalten vornehmen zu können.Rückmeldungsergebnisse werden in kollegialen Gruppen (z.B.Unterrichtsteams, Qualitätsgruppen u.a.) ausgetauscht und besprochen.Die subjektiven Interpretationen und Schlussfolgerungen werdengemeinsam reflektiert und kritisch hinterfragt.Die Schule hat minimale Vorgaben für die Einholung von Schülerrückmeldungenerlassen. Sie hat Richtlinien für eine sinnvolle Rückmeldepraxisfestgelegt und koordiniert bei Bedarf die Rückmeldeaktivitäten(Schutz der Lernenden vor Überhäufung mit Rückmeldeanlässen!). Siestellt Instrumente zur Verfügung, welche die Umsetzung einer differenziertenRückmeldepraxis erleichtern. Zudem sorgt sie dafür, dass dieeinzelnen Lehrpersonen zu einem qualifizierten Umgang mit Rückmeldeinstrumentenund -ergebnissen befähigt werden.Die Schülerinnen und Schüler schätzen die Möglichkeit, über dieoffiziellen Rückmeldungen ihre Anliegen und Sichtweisen einbringenzu können. Sie nehmen Auswirkungen der Rückmeldungen auf diePraxisgestaltung wahr.Die Rückmeldepraxis zeigt klar feststellbare Auswirkungen auf diePraxisgestaltung: Es lassen sich verschiedene Optimierungsmassnahmennachweisen, die auf die Feedbackpraxis zurückzuführen sind.Wie Stufe 3, zusätzlich:Das Einholen von Rückmeldungender Schülerinnen und Schülerhat sich als ein wichtiger undselbstverständlicher Bestandteildes individuellen unterrichtsbezogenenLernens in der Alltagskultur derSchule etabliert.Es herrscht ein differenziertesBewusstsein vor bezüglich der subjektivenVerzerrungen, die in die intuitivenWahrnehmung/Beurteilungdes eigenen Unterrichts einflies sen.Datengestützte Rückmeldungenwerden bewusst eingeholt, ummöglichen Wahrnehmungsverzerrungenvorzubeugen.Der Einsatz der Rückmeldeinstrumenteund -verfahren wird aufSchulebene ausgewertet, um neueErkenntnisse für den situations- undzielgerechten Einsatz zu gewinnenund um die schulspezifischenVorgaben und Unterstützungsprozessezu verbessern. Es entstehtauf Schulebene eine kommentierte,erfahrungsgestützte Instrumentensammlung.Die Aussagekraft der Schülerrückmeldungenwird erhöht, indemVergleichswerte (z.B. von anderenKlassen, aus früheren Befragungen,von anderen Schulen usw.) hinzugezogenwerden.Gegenseitige Einsichtsnahmein die Evaluationsbefunde aus demeigenen Unterricht sind jederzeitmöglich (Vertrauensbasis, offenerUmgang mit den individuellenStärken und Schwächen).Nutzen und Auswirkungen derSchülerrückmeldungen werdenmittels Befragungen der Betroffenenüberprüft.35

Bewertungstabellen – 2. Individualfeedback und persönliche Unterrichtsentwicklung2.3 Persönliche Weiterentwicklung des eigenen UnterrichtsStufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4Unterrichtsentwicklung (Optimierung deseigenen Unterrichts) ist an dieser Schule nicht alseigenes Anliegen der Lehrpersonen erkennbar.Eine Qualitätsentwicklung des Unterrichts (alskontinuierliche Unterrichtsverbesserung oder alsinnovative Unterrichtsentwicklung) findet nichtoder nur marginal statt.Vorhandene Daten werden nicht als Impulsefür die Weiterentwicklung des Unterrichts genutzt.Entwicklungsanstösse von aussen prallen ab,lösen keine Resonanz aus. Innovative Ansprüchean die Unterrichtsgestaltung werden ignoriert oderals Bedrohung abgewehrt.Es wird erwartet, dass Unterrichtsentwicklungsmassnahmenvon oben vorgegeben werden– mit möglichst genauen Vorgaben, was zu tunist und mit Kompensationsmöglichkeiten für denzeitlichen Mehraufwand. Die Vorgaben werdendann ohne inneres Engagement umgesetzt undsoweit wie möglich an die bereits bestehendePraxis angeglichen.Von Seiten der Institution wird nichts unternommen,um die Lehrpersonen in ihrer persönlichen,selbstgesteuerten Unterrichtsentwicklung zufördern und zu unterstützen. Im Kollegium findenkeine Aktivitäten statt, um sich gegenseitig mitEntwicklungsimpulsen und dem Austausch vonEntwicklungserfahrungen anzuregen. Es fehlenauch institutionelle Massnahmen (Weiterbildung,Austauschgefässe, Beratungskapazität, Ressourcen),um die persönliche, selbstgesteuerte Unterrichtsentwicklungzu fördern oder zu unterstützen.Unterrichtsentwicklung bzw. Bemühungen zurVerbesserung des Unterrichts sind für die betroffenenSchülerinnen und Schüler nicht wahrnehmbar.Die Qualitätsentwicklung des Unterrichts wirdvon den Lehrpersonen tendenziell als Bedrohungempfunden bzw. abgelehnt. Individuelle Aktivitätenvon Kolleginnen und Kollegen erfahren im Kollegiumgeringe Wertschätzung oder gar Ablehnung.Es gibt an der Schule Lehrpersonen, die umeine Weiterentwicklung ihres Unterrichts (im Sinneeiner kontinuierlichen Unterrichtsverbesserungund/oder einer innovativen Unterrichtsentwicklung)bemüht sind.Vereinzelt werden eigene Unterrichtsevaluationen(Überprüfung der Zielerreichung; Diagnosevon Ist-Soll-Diskrepanzen oder von Funktionsstörungen)und Rückmeldeformen eingesetzt und alsImpulse zur Unterrichtsentwicklung genutzt.Entwicklungsvorhaben werden hauptsächlich«intuitiv» angegangen. Die Explizierung und Präzisierungvon Zielen, die Erstellung eines Zeitplanesmit Etappenzielen und Teilschritten, die gezielteBeschaffung von Expertenwissen, die Überprüfungder Zielerreichung usw. werden vernachlässigt.Es gibt auf freiwilliger Basis vereinzelt Kooperationenvon Lehrpersonen, um Unterrichtsentwicklungsaktivitätengemeinsam anzugehen undsich darüber auszutauschen. Die Kooperationspartnerfinden sich primär auf der Grundlage derSympathie. Systematische Vorgehensweisen zurschulinternen Gruppenbildung fehlen.Von Seiten der Institution sind verschiedeneBemühungen erkennbar, um die Lehrpersonen inihrer Unterrichtsentwicklung zu fördern und zuunterstützen. Es finden vereinzelt Absprachen zurKoordinierung der unterrichtsbezogenen Qualitätsentwicklungdes Unterrichts statt. Den Entwicklungsvorhabenwird von Seiten der SchulleitungWertschätzung und Interesse entgegen gebracht.Das Kollegium zeigt sich gegenüber demThema Unterrichtsentwicklung grundsätzlichaufgeschlossen. Unterrichtsentwicklung wird alsAspekt des Berufsauftrags akzeptiert.Es gibt einzelne Beispiele für Unterrichtsentwicklungen,die in den letzten Jahren von einzelnenLehrpersonen angegangen wurden.An dieser Schule fühlt sich die Mehrheit der Lehrpersonenmitverantwortlich dafür, dass der eigene Unterricht laufend optimiertund den sich verändernden Anforderungen angepasst wird.Die Lehrpersonen sind aktiv darum besorgt, Anregungen undHinweise zur kontinuierlichen Verbesserung und zur innovativenWeiterentwicklung des eigenen Unterrichts zu erhalten:– indem Unterrichtsevaluationen durchgeführt und vielfältigeRückmeldungen eingeholt werden (Lehrerkolleginnen und-kollegen, Schülerinnen und Schüler, Eltern), die dann alsImpulse für die Weiterentwicklung des Unterrichts genutztwerden können (kontinuierliche Verbesserungsprozesse);– indem Informationen über aktuelle Entwicklungen im fachlichen,didaktischen und pädagogischen Bereich eingeholtwerden – z.B. durch Besuche von Weiterbildungskursen, ausder Literatur, aus dem Kontakt mit anderen Schulen (innovativeEntwicklungsprozesse).Entwicklungsvorhaben werden von den einzelnen Lehrpersonenbzw. von den Unterrichtsentwicklungsteams zielorientiertgeplant und umgesetzt (Erstellung eines einfachen Umsetzungsplanesmit Zielen, Unterteilung des Vorgehens in Teilschritte,Beschaffung/ Aufbereitung des notwendigen Expertenwissens,Zeitplan u.a.)Die Lehrpersonen sind aktiv darum bemüht, innerhalb desKollegiums Kooperationspartner zu finden, um Unterrichtsentwicklungsaktivitätengemeinsam anzugehen und sich darüberauszutauschen. Die Bildung von Unterrichtsentwicklungsteamswird durch die Schulleitung angeregt/eingefordert und unterstützt.Auf Schulebene sind Zeitgefässe/Aktivitäten institutionalisiert,um sich gegenseitig mit dem Austausch von Entwicklungsimpulsenund Entwicklungserfahrungen anzuregen und zu unterstützen(z.B. Austausch im Rahmen von schulinternen Weiterbildungsveranstaltungenund Konferenzen).Der Unterricht an der Schule entwickelt sich schrittweiseweiter: Entsprechende Bestrebungen (erfolgreich umgesetzteInnovations- und Verbesserungsmassnahmen) lassen sich imUnterricht bei der Mehrzahl der Lehrpersonen nachweisen. DieEntwicklungen werden von den Lernenden als positive Veränderungenwahrgenommen.Die Lehrpersonen erfahren Wertschätzung für ihre Entwicklungsabsichtenund -vorhaben von Seiten der Schulleitung sowieinnerhalb des Kollegiums.Wie Stufe 3, zusätzlich:Kontinuierliche Unterrichtsentwicklungwird von der Mehrheit derLehrpersonen als selbstverständlicherAspekt einer professionellenBerufsauffassung verstanden.Massnahmen/Vorhaben zurUnterrichtsentwicklung werden vonden Lehrpersonen evaluationsgestützt(mit Bezug auf die Ergebnissevon Unterrichtsevaluationen)geplant. Die Zielerreichung (bzw.der Erfolg) wird am Schluss einerEntwicklungsmassnahme ebenfallswieder evaluiert.Beispiele von erfolgreichenUnterrichtsentwicklungsprojektenund von «good-practice-Beispielen»werden innerhalb des Kollegiumsvorgestellt und gewürdigt.Die Schule sorgt für eine Schulentwicklungsdokumentation,in derwichtige Verfahren und Vorgehensweisenbei der Unterrichtsentwicklungdokumentiert und für alle amSchulleben Beteiligten einsehbarsind.Die kontinuierliche Weiterentwicklungdes Unterrichts gilt als ein(nach innen und aussen kommuniziertes)Profilmerkmal der Schule.Der innovative Charakter und dasBemühen um einen guten Unterrichtwerden von den Eltern und denSchülerinnen und Schülern als Qualitätdieser Schule wahrgenommen.36

Bewertungstabellen – 3. Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule3.2 Umgang mit Daten zur Schul- und Unterrichtsqualität (Aufbereitung und Kommunikation von Qualitätsdaten undEvaluationsergebnissen)Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 438An dieser Schule herrschen bezüglichQualitätsdaten und Evaluationsergebnissendefensive Routinen/Abwehrstrategien vor.Evaluationsergebnisse werden wahrgenommenals Bedrohung, als Quelle von Unruhe,als unbequeme Konfrontation und Irritation,die vermieden werden sollen.Eine Aufbereitung von allenfalls vorhandenenEvaluationsdaten für die eigene Nutzungund für die Einsichtnahme durch interessiertePersonen wird vernachlässigt (z.B.Interpretationen und Darstellungen, welchedie Aussagekraft der Daten unterstützt.) Anfallende/vorhandeneDaten zur Schulqualitätund zum Schulprofil (z.B. Repetentenquoten,Übertrittsquoten in die versch. Oberstufenabteilungenusw.) der Schule bleiben ungenutzt;sie werden weder aufbereitet noch alsDokumente für die Q-Entwicklung und dieRechenschaftslegung genutzt.Die Kommunikation von Qualitätsdaten undEvaluationsergebnissen wird nicht als Teil desEvaluationsprozesses betrachtet. Falls Datenvorhanden sind, werden diese ohne konkreteMassnahmenplanung «schubladisiert».Eine Datenrückmeldung an die Befragtenund direktbetroffenen Personen ist nichtvorgesehen.Die Frage nach der Berechtigung zurEinsichtnahme in die Evaluationsergebnissewird vernachlässigt, sie wird gegebenenfallsauf Grund der Nachfrage von einzelnen Interessengruppenkurzfristig entschieden.An der Schule ist kein bzw. nur sehrbeschränktes Knowhow für den Umgang mitQ-Daten/ Evaluationsergebnissen vorhanden.Auch fehlen die notwendigen Kompetenzen,um partizipative Auseinandersetzungen mitQ-Daten sachgerecht zu moderieren. Diesefehlen insbesondere auch bei der Schulleitung.Für die Kommunikation von Evaluationsergebnissensind keine Ressourcen vorgesehen(personelle Kapazität, Finanzen, geeigneteIT-Auswertungstools, externe Unterstützung).Man zeigt sich an den Daten interessiert, ist aberetwas hilflos im Umgang damit. Vorhandene Qualitätsdatenund Evaluationsergebnisse werden zweckdienlichgeordnet und – insbesondere von der Schulleitung –aufmerksam zur Kenntnis genommen.Die Schule sucht in den Daten vorab Bestätigung. UnerwarteteIst-Soll-Diskrepanzen stossen auf unterschiedlichesInteresse: von einem Teil des Kollegiums werdensie als willkommene Herausforderung wahrgenommen,von einem anderen Teil als Bedrohung des «Bewährten»,als unnötige Verunsicherung.Eine statistische und visuelle Aufbereitung vonEvaluationsdaten wird vorgenommen; die Frage nach demtechnisch Machbaren steht dabei stark im Vordergrund.Die Frage nach dem praktischen Nutzen für die jeweiligenAdressaten bleibt im Hintergrund. (Gefahr eines gepflegten«Datenfriedhofs»).Der Schule (Schulleitung, Q-Steuergruppe) istbewusst, dass die Kommunikation der Evaluationsergebnisse(Datenrückmeldung) ein wichtiger Bestandteildes Evaluationsprozesses ist. Die Datenrückmeldungbeschränkt sich weitgehend auf die Bekanntgabe derEvaluationsdaten. Erste Versuche mit partizipativerDateninterpretation unter Einbezug der Betroffenen(z.B. Lehrpersonen, Schüler/innen, Eltern, Lehrbetriebe)werden unternommen.Die Ergebnisse werden interessierten Personen zugänglichgemacht – allerdings wenig adressatengerechtaufbereitet, teilweise auch selektiv, indem nur positivebzw. unproblematische Ergebnisse kommuniziert werden.Für die Kommunikation der Q-Daten und Evaluationsergebnissewird jeweils situativ festgelegt, wer Einsicht inwelche Daten nehmen darf.Das Knowhow für den Umgang mit Q-Daten undEvaluationsergebnissen (Evaluations- und Moderationsknowhow)ist in der Q-Steuergruppe im Aufbau; beieinzelnen Personen evtl. bereits vorhanden. Erste Schrit -te sind eingeleitet, um das Knowhow ins Kollegiumhineinzubringen.Die Bereitstellung von Ressourcen für die Ergebniskommunikationwird ad hoc vorgenommen, muss vonden Beteiligten projektbezogen ausgehandelt werden.Die Schulleitung zeigt z.B. eine gewisse Zurückhaltungbei der Einplanung der benötigten Zeitgefässe undZeitressourcen.Diese Schule bemüht sich aktiv darum, aussagekräftige qualitative undquantitative Daten zu erhalten und nutzbar zu machen, einerseits um selbereine angemessene Qualitätsbeurteilung und -entwicklung der Schule vorzunehmenund andererseits um interessierten Personen einen differenziertenund glaubwürdigen Einblick in die Schulqualität zu geben. Dazu werdenDaten aus internen Befragungen, aus externen Evaluationen, aus Leistungsmessungensowie aus der internen Schulstatistik genutzt.Evaluationsdaten werden aufbereitet, um den Aussagegehalt der Datenverständlich und kommunizierbar zu machen. Dafür werden zweckmässigeund adressatengerechte Datenvisualisierungen vorgenommen.Die Schule sorgt dafür, dass im Kollegium eine differenzierte, unvoreingenommeneAuseinandersetzung mit Daten zur Schul- und Unterrichtsqualitätunter Einbezug der Betroffenen stattfindet. Dabei werden eine partizipativeDateninterpretation und ein einsichtiger, praxisbezogener Nachvollzug derQualitätsdiagnosen durch das Kollegium angestrebt. Wo sinnvoll und möglich,werden auch Lernende in die Auseinandersetzung/Interpretation vonEvaluationsergebnissen einbezogen.Die berechtigten Personen/Personengruppen erhalten in adressatengerechterForm Einblick in die für sie vorgesehenen Evaluationsergebnisse undDaten. Die Schule hat im Vorfeld geklärt, welche Personengruppen Einsichtin welche Daten/Evaluationsergebnisse nehmen dürfen. Die legitimenSchutzansprüche der betroffenen Personen werden dabei berücksichtigt.Für die Kommunikation der Evaluationsergebnisse und für die partizipativeAuseinandersetzung im Kollegium werden die notwendigen Ressourcen bereitgestellt(personelle Kapazität, Finanzen, IT-Auswertungstools; bei Bedarf:externe Unterstützung). Die entsprechenden Zeitgefässe sind im Jahresplan/Semesterplan berücksichtigt.Das Knowhow für den Umgang mit qualitativen und quantitativen Daten zurSchul- und Unterrichtsqualität ist in der Evaluationsgruppe vorhanden und wirdim Kollegium gezielt aufgebaut (Evaluationsknowhow sowie Moderationsfähigkeiten,um die Auseinandersetzung mit den Betroffenen produktiv zu führen).Die Evaluationsergebnisse werden zusammen mit anderen Daten zurSchulqualität dokumentiert und für die Verwendung zur Schulentwicklungund Rechenschaftslegung (Qualitätsnachweis nach aussen) verfügbargemacht. Qualitätsfortschritte bzw. -veränderungen über einen längerenZeitraum hinweg werden sichtbar gemacht (Trenderfassung von einzelnenwichtigen Q-Aspekten). Vergleiche von Q-Daten aus verschiedenen Evaluationen,Befragungsgruppen, Befragungszeitpunkten (Trenderfassung) zurErhöhung der Aussagekraft werden aktiv gesucht.Einem sinnvollen Verhältnis von Aufwand und Nutzen wird bei der visuellenAufbereitung der Daten gebührend Rechnung getragen.Es gibt verschiedene Beispiele, an denen sich die aktive Nutzung vonEvaluationsergebnissen für nachhaltige Entwicklungsprozesse zeigt.Wie Stufe 3, zusätzlich:Daten zur Schul- und Unterrichtsqualitätsind ein selbstverständlicherTeil der Schulkultur und werden von derMehrheit der Beteiligten als wichtigesSteuerungsinstrument für eine professionelleEntwicklungsarbeit betrachtet.Die Schulführungsverantwortlichensetzen gezielt und systematisch Evaluationenein, um für wichtige Entscheidungendatengestützte Grundlagen zuerhalten (datengestütztes Steuerungskonzept).Wo immer möglich, werden interneund/oder externe Vergleichswertegenutzt, um die Aussagekraft der Ergebnissezu erhöhen. Die Daten werdenso aufbereitet, dass Entwicklungserfolgund Entwicklungsbebedarf («Trends»)deutlich in Erscheinung treten.Der Prozess zur Datenrückmeldungbzw. zur partizipativen Dateninterpretationvon Evaluationsdaten ist definiert.Es liegen formulierte Grundsätze undRegelungen dafür vor. Die betreffendenProzesse werden laufend evaluiert undweiterentwickelt.Das Knowhow für die Dateninterpretationsowie für die Moderation vonpartizipativen Verarbeitungsprozessenist im Kollegium breit abgestützt. In derRessourcenzuteilung wird auch dieWeiterentwicklung des bereits vorhandenenEvaluationsknowhow grosszügigeinbezogen.Zu verschiedenen Aspekten derSchul- und Unterrichtsqualität werdendie Daten nachgeführt und – wo möglichund sinnvoll – miteinander in Verbindunggebracht.Die Nutzung der Evaluationsdatensowie die Umsetzung von Entwicklungsmassnahmenwerden konsequentevaluiert.

Bewertungstabellen – 3. Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule3.3 Institutionelle Schul- und Unterrichtsentwicklung (schulweite Entwicklungsprozesse)Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4An dieser Schule haben in den letzten 4 Jahrenkeine nennenswerten Schulentwicklungsaktivitätenstattgefunden. Es fehlen Grundlagenfür erfolgreiche Schulentwicklungsprozesse(Interesse, strategische Entwicklungsziele,Entwicklungsinteresse und -engagementder Schulleitung, Ressourcen, Knowhow zurGestaltung von Entwicklungsprojekten). AllfälligeEntwicklungsinitiativen werden in die individuelleUmsetzungsverantwortlichkeit delegiert (d.h.nicht als Schulentwicklungsprojekt angegangen).Evaluationsdaten fehlen oder werden nichtihrem impliziten Entwicklungspotential gemässgenutzt. Es gibt defensive Routinen oder Beschönigungsinterpretationen,die dazu führen, dassEvaluationsdaten wirkungslos bleiben und keineSchulentwicklungsaktivitäten auslösen.Es fehlen Kooperationsstrukturen undKooperationserfahrungen, die für Schulentwicklungsprojektegenutzt werden können. AllfälligeSchulentwicklungsabsichten/-aufträge werdenals «Vollzugs- und Anordnungsaufgaben» derSchulleitung verstanden. (Ein «Entwicklungsprojekt»mit Einbezug der Betroffenen braucht esdazu nicht!) Dem Entwicklungsgrundsatz «Einbezugder Betroffenen» wird keine Beachtunggeschenkt.Die Schule betrachtet die Aussensicht undentsprechend auch Kooperationen mit externenPartnern als unwichtig bzw. als bedrohlich. DieAndersartigkeit anderer Schulen lässt eine Kooperationals wenig nutzbringend erscheinen.In der Schule hat sich eine entwicklungsfeindlicheHaltung festgemacht: «Die Belastung imSchulalltag lässt bei uns keine Entwicklung zu.»Man nimmt Bezug auf frühere oder hypothetischeSchulentwicklungserfahrungen, die ausser vielAufwand nichts gebracht haben.Die Schule macht einen statischen und individualistischenEindruck. Festhalten am Bewährtenund die Suche nach zeitsparender Routine zurBewältigung des Alltags herrschen vor. Kräftegegen die Erstarrung im Gewohnten fehlen oderbleiben unwirksam.Es gibt an der Schule vereinzelt Schulentwicklungsaktivitäten– allerdings ohne Bezugnahmeauf strategische Ziele und auf eine längerfristigestrategische Planung der Schule. Schulentwicklungsmassnahmenbzw. -projekte werden vor allem lanciert,wenn sie von aussen bzw. von oben vorgegeben werden:Eine proaktive Schulentwicklungsstrategie fehlt.Evaluationsdaten werden vereinzelt als Impulsefür die Lancierung von konkreten Entwicklungsmassnahmengenutzt. Eine differenzierte und systematischeVerbindung von Evaluationsergebnissen undSchulentwicklungsmassnahmen fehlt.Für grössere Schulentwicklungsvorhaben wirdeine Projektgruppe eingesetzt, die für die Planungund Durchführung des betreffenden Schulentwicklungsprojektszuständig ist. Das Kollegium wird nuram Rande beteiligt. Dem Start des Projektes wirdviel Aufmerksamkeit geschenkt. Dagegen wird derProjektabschluss mit der Frage nach der Implementierungund dem Aufwand für die Sicherstellungeiner nachhaltig wirksamen Veränderung tendenziellvernachlässigt.Das Kollegium wird über den Verlauf derEntwicklungsarbeiten bedarfsweise informiert. Einkonsequentes Informations- und Kommunikationskonzeptfehlt.Schulentwicklungsvorhaben sind stark von denPersonen geprägt, die sich in den einzelnen Themen/Projekten engagieren und die konkrete Projektarbeitgestalten. Eigenmotivation und «Goodwill» bilden dieBasis für Schulentwicklungsaktivitäten. InstitutionalisiertenProzessen wird demgegenüber wenigBeachtung geschenkt: beispielsweise fehlen formalisierteProjektgenehmigung, Ressourcenbewilligung,Projektsteuerung, Projektcontrolling u.a.Es fehlen Routinen und Strukturen für die effizienteGestaltung von Entwicklungsprojekten. (Dankhohem individuellem Engagement sind diese Projekteerfolgreich!) Das Verhältnis Aufwand und Ertrag wirdnicht als ausgewogen wahrgenommen.Zum Teil lässt sich die Tendenz beobachten, dassvieles angerissen, aber nur wenig zu einem wirklichenAbschluss gebracht wird (inkl. Sicherstellungder Nachhaltigkeit).Die Schule ist um eine kontinuierliche Verbesserung und Weiterentwicklungbemüht. Sie hat strategische Ziele und Qualitätsansprüche festgelegt, die dieGrundlage für diesen kontinuierlichen Entwicklungsprozess sind.Entwicklungsaktivitäten/-projekte werden gezielt initiiert – einerseits aufGrund von Evaluationen (bzw. den darin diagnostizierten Ist-Soll-Diskrepanzen)und andererseits auf Grund von längerfristig definierten Entwicklungszielen undEntwicklungserfordernissen aus dem Umfeld.Evaluationsergebnisse werden genutzt, um den Entwicklungsprozess zuunterstützen: bei kontinuierlichen Verbesserungsprozessen, um den vorhandenenEntwicklungsbedarf zu erkennen; bei innovativen Entwicklungen, um eine differenzierteBestandsaufnahme zu machen, um das Neue mit dem bereits Vorhandenenzu verbinden und um vorhandene Erfahrungen als Ressourcen zu nutzen.Schulentwicklungsprojekte werden mit Hilfe der Methodik und des Instrumentariumsdes Projektmanagements angegangen: ausformulierte Ziele, differenziertePlanung (zeitlich und inhaltlich), definierte Meilensteine, Evaluation der Projektziele;zweckmässige Prozessdokumentation und -reflexion. Für die einzelnen Projektegibt es eine Steuergruppe, die für die operative Planung und Durchführung derProjekte sowie für die Koordination mit anderen Projekten zuständig ist. Beigrösseren Innovationsprojekten wird ein etappiertes Vorgehen mit Pilotprojektvorgesehen.Schulentwicklungsprojekte werden kooperativ angegangen. FunktionsfähigeKooperationsstrukturen (z.B. geklärte Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten)werden projektbezogen aufgebaut. Wo möglich und sinnvoll, werden die Projektepartizipativ umgesetzt – unter Berücksichtigung des Grundsatzes: die Betroffenenvon Beginn weg zu Beteiligten zu machen.Die Schule sucht aktiv Aussenkontakte, um Entwicklungsimpulse zu erhaltenund um Lösungsmöglichkeiten für eigene Ziele/Probleme kennen zu lernen. Füranspruchsvolle Entwicklungsprojekte sucht die Schule Partnerschulen bzw. dieBildung von Schulnetzwerken, um Erfahrungen, Instrumente u.a. auszutauschen.Schulentwicklung ist institutionell verankert: Es gibt klare Zuständigkeitenund Vorgaben für die Gestaltung der Prozesse. Für die Planung und Umsetzungdes Projekts stellt die Institution ausreichende Ressourcen (Personen, Zeit, Geld,Expertenunterstützung u.a.) zur Verfügung. Das notwendige Knowhow ist in derSchule vorhanden.Die Schul- und Unterrichtsentwicklungsprojekte, die beschlossen werden,nehmen Rücksicht auf die verfügbaren zeitlichen, personellen und finanziellenRessourcen. Mit Blick auf die zeitlichen, personellen und finanziellen Ressourcender Schule werden die Projekte gewichtet und priorisiert.Es gibt verschiedene Beispiele für Schul- und Unterrichtsentwicklungsaktivitäten,die sich auf vorangegangene Evaluationen abstützen und die von denBetroffenen als erfolgreiche Umsetzungsprojekte eingestuft werden. Insgesamtdominiert auf Grund der bisherigen Schulentwicklungserfahrungen eine positiveEinstellung der Lehrerschaft gegenüber Innovationsprojekten (man ist stolz aufErreichtes).Wie Stufe 3, zusätzlich:Wichtige Entwicklungsanliegen werdenmit Projekten nach dem Dreischrittmodell(Pionierprojekt – Evaluation – schulweiteImplementation) angegangen. Zu Beginndes Projekts werden die Projektziele bzw.die einzelnen Meilensteine mit Indikatorenunterlegt. Diese dienen dann als Basis für dieProjektevaluation.Die Erfahrungen von Schul- und Unterrichtsentwicklungsprojektenwerden systematischausgewertet, dokumentiert und fürdie Optimierung der schulinternen Schul- undUnterrichtsentwicklungspraxis genutzt.Kooperationsstrukturen (z.B. Unterrichtsteams,Stufengruppen, Fachgruppen) sindaufgebaut und werden für gemeinsameEntwicklungsarbeiten genutzt.Die Schule ist in ein funktionierendesSchulnetzwerk eingebunden, wo regelmässigErfahrungen und Erkenntnisse ausEntwicklungsprojekten, Instrumente u.a.ausgetauscht werden.Schulentwicklungsprozesse sind imJahresverlauf eingeplant. Es gibt definierteProzesse für die Planung, Umsetzung undEvaluation von Schulentwicklungsvorhaben.Die betreffenden Prozessbeschreibungenwerden auf Grund der jeweiligenErfahrungen überprüft und gegebenenfallsüberarbeitet.Innovationen und vorhandene Ressourcensind im Urteil der Lehrerschaft in einemguten Gleichgewicht: Die Schul- und Unterrichtsentwicklungist darauf ausgerichtet, derSchule ein kohärentes, charakteristischesProfil zu verleihen. An der Schule hat sicheine kontinuierliche Entwicklungspraxisetabliert, bei der sich die bewahrendenund die innovativen Kräfte in einem gutenVerhältnis und in einem produktiven Zusammenspielbefinden39

Fachhochschule NordwestschweizPädagogische HochschuleInstitut Forschung und EntwicklungZentrum Bildungsorganisation und SchulqualitätIgelweid 225000 Aarau40T +41 62 836 04 61ife.zsq.ph@fhnw.chwww.schulevaluation-ag.chwww.fhnw.ch/ph