PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA VI

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO PARAJOVENS E ADULTOSCom o aumento de número de jovens e adultos quetêm (re) ingressados na escola, verificamos propostas educacionaisvoltadas para essa clientela que costumam defenderque “o ponto de partida para a aquisição dos conteúdos matemáticosdeve ser os conhecimentos prévios dos educandos”(RIBEIRO, 1997).Mas a realização de tal premissa não parece ser tarefasimples e levanta alguns questionamentos. O que seriam“conhecimentos prévios” de jovens e adultos? Não haveriauma grande diversidade entre os mesmos, de acordo comgrupos culturais, experiências profissionais, níveis de escolaridadeanterior, entre outros fatores?Em sua grande maioria, as propostas nessa área não têm levado em consideração a especificidadedessa clientela quanto à faixa etária, experiências profissionais e cotidianas e formas de aprendizagem.“A falta de conhecimento dos fatos ou a opção política por desconsiderá-los acaba por fazercom que a EJA [Educação de Jovens e Adultos] esteja permanentemente “reinventando a roda”, oufortalecendo características indesejáveis como descontinuidade, oportunismo e baixa qualidade”(MACHADO, 1999)Torna-se cada vez mais evidente a necessidade de pesquisas voltadas para o conhecimento destealuno: sua identidade sócio-cultural, seu potencial cognitivo e afetivo, enfim – suas especificidades.Danyluk (2001, faz também a seguinte afirmação em um dos seus livros, intitulado “Educação deJovens e Adultos: ampliando horizontes de conhecimentos”: Uma das razões para a publicação desta obraé que sentimos falta de literaturas sobre o tema; embora se fale muito sobre o assunto, as publicações,em nosso ver ainda são incipientes. Assim, conhecer como jovens e adultos não escolarizados pensam eaprendem pode possibilitar novas ações em relação a esse território da educação.Esta afirmação confirma a necessidade de pesquisas sobre o aluno da Educação de Jovens e Adultos(EJA) e nos incentiva, como educadores, a contribuir nesta investigação. Os jovens e adultos analfabetoshistoricamente têm sido caracterizados, por políticas educacionais a eles destinadas, em sentidonegativo, como sujeitos “analfabetos”, “não-crianças”, “não-escolarizados” (OLIVEIRA, 1999). Existe,portanto uma demanda de estudos que ajuda a caracterizar o educando jovem e adulto no sentido de suapositividade, respondendo a perguntas do tipo: quem ele é, o que faz, como vive, o que sabe, o que pensa,como se pensa, o que aprende na escola.Especificamente em relação ao campo da educação matemática, havia uma contradição, já apontadapor muitas pesquisas, entre o sucesso no desempenho de adultos em situações da vida cotidianaque envolvem habilidades matemáticas, como na administração do orçamento doméstico ou no exercícioprofissional, e algumas dificuldades apresentadas na aprendizagem da linguagem matemática formal(CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN, 1989; CARVALHO, 1997). Tais estudos já indicavamtambém diferenças entre esses dois tipos de conhecimento matemático, por exemplo, quanto à forma,uns predominantemente baseados no cálculo mental, outros com o uso da linguagem matemática escritacomo principal ferramenta. Mas ainda havia necessidade de melhor compreensão desse distanciamento.Considera-se que estes alunos produzem conhecimentos a partir do exercício e na relação comoutros profissionais.Pesquisa e Prática Pedagógica VI 31