pensar históricamente el examen, para problematizar su - FedIcaria

algunos casos, por extraño que parezca—, entroncan perfectamente con la
tradición pedagógica del reformismo institucionista.
En este caso el análisis genealógico nos ayuda a poner de manifiesto las
herencias, las continuidades, las claves, en fin, de un pensamiento pedagógico
y de un habitus profesional sustentado sobre un capital cultural al que ya no se
puede renunciar. ¿Tradición recuperada a partir de finales de los 50?,
¿imposibilidad o incapacidad de los nuevos “jefes” del sistema para establecer
las bases de una pedagogía nacionalcatólica con posibilidades? Todo parece
indicar que las profundas raíces de los poderes y saberes pedagógicos que
aspiraban a gobernar la escuela y que se trenzaron en los primeros treinta y
seis años del siglo, en un momento de crisis del modo de educación tradicionalelitista,
estaban llamados a comparecer inexorablemente en la gestación
discursiva del modo tecnocrático de masas: no en vano esos discursos que, en
cierto modo, se "adelantan", son propios de una peculiar "transición" que por
razones políticas se retrasará en España hasta finales de los años 50, momento
en el que no cabe la menor duda que son reinventados y remozados con
inusitada energía. Ante el aterrizaje forzoso de las masas obreras a la escuela
merced a la política de escolarización generalizada y obligatoria hasta los 14
años…, la institución escolar no tendrá otra alternativa que reafirmar y agudizar
su vocación clasificatoria y selectiva parapetándose tras el reforzamiento de su
lógica más tecnocrática y eficientista. Cuando se revisan los textos que dieron
vida a la Ley Villar de 1970, no se puede dejar de pensar en el ideal de escuela
unificada que Lorenzo Luzuriaga postulaba con audacia para 1931.
En efecto, cuando Luzuriaga (2001) se pronuncia respecto al acceso de los
niños a la escuela haciéndose eco del debate entre los socialistas alemanes,
partidarios del acceso generalizado de todos desde el kinder hasta la
universidad, y los liberales, defensores de la selección de los más aptos y de la
vía libre al talento, se inclina, sin entusiasmos, a favor de los segundos no sin
antes tratar de mediar entre ambas buscando la racionalidad (científica) que
pudiera maridarles: ambas “tienen como base el examen de la capacidad e
inclinación de los alumnos, la primera para distribuirlos y la segunda para
clasificarlos y seleccionarlos”. El pedagogo español se permite una crítica, bien
que poco mordiente, al examen de selección y advierte de los peligros de
deshumanización y standarización que conlleva, sobre todo porque “no se suele
tener en cuenta más que el aspecto intelectual y técnico de los alumnos,
prescindiendo de los valores morales y vitales (entusiasmo, constancia, energía)
que pueden modificar o sustituir a los puramente intelectuales” (p.74).
Luzuriaga discute la exclusión, no la selección: hay muchos tipos de inteligencia
y todo aspirante podría ser objeto de ser seleccionado para una educación más
amplia —aunque no necesariamente superior— si esa diversidad fuera tenida en
cuenta; la unificación del sistema educativo es perfectamente compatible,
concluye el paladín de la escuela nueva, con la especialización y diversificación
según los intereses y capacidades del alumnado.
Como decía, el reverdecimiento de estas ideas tomará carta de naturaleza en
los albores de la regulación del modo de educación tecnocrático de masas:
“El sistema educativo deberá dar satisfacción a las aspiraciones
individuales y sociales. Desde el punto de vista ocupacional el sistema
ocupacional, el sistema educativo deberá dar respuesta a los factores
condicionantes antes expuestos, por lo menos en los siguientes
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