pensar históricamente el examen, para problematizar su - FedIcaria

densa y viscosa, en ocasiones asfixiante y en exceso totalizante 13 , más
panóptica que propiamente macroscópica, con la vivaz y poliédrica mirada de la
historia social y cultural (exterior e interior a la escuela), susceptible, además,
de poner en relación las “tres culturas” (científico-académica, políticoinstitucional
y empírico-práctica) que pugnan por ahormar la actividad en las
aulas. Por esta razón, la periodización que R.Cuesta (1997) utilizó en su seminal
investigación sobre los códigos de las disciplinas escolares, convertida en
referencia para algunos trabajos fedicarianos actualmente en curso, permite
precisar con claridad, e interpretar con rigor documental y amplia perspectiva,
los cambios y continuidades sufridos por las prácticas examinatorias en el
marco de los distintos modos de educación —“tradicional-elitista”, desde la
revolución liberal hasta los años 60 del siglo XX; y “tecnocrático de masas”,
desde la ley de 1970 hasta la actualidad— en que podemos subdividir el devenir
del sistema escolar de la era capitalista en España 14 .
Actualizando la cita de Enzensberger con la que iniciábamos estas líneas,
dediquemos entonces algún esfuerzo a exponer y explicar la sociogénesis del
examen —en definitiva: su carácter de invención social, construcción histórica y
artefacto cultural; verdad normativa con una historia susceptible de ser
conocida—, en la seguridad de que este quehacer primordial constituye una
condición necesaria para superar el estado de mera lamentación en que nos
mantiene sumidos la falsa conciencia de su inevitabilidad.
Apuntes para el estudio del examen en el modo de educación
tradicional elitista hasta 1901.
Cuando el Estado liberal sustituye a la Iglesia y se apodera de sus ritos de
domesticación y reproducción social, surge el sistema escolar moderno.
Aunque, formal e institucionalmente, el flamante sistema arquetípicamente
liberal, en su versión políticamente conservadora, encuentre directa inspiración
en el modelo postrevolucionario francés, es evidente que no nace ex novo, sino
que bebe en las fuentes de una tradición pedagógica, practica y discursiva, bien
asentada, probadamente eficaz, que no deja de ser, en origen, una invención
13 Con razón, el historiador R.Samuel (1992) en un trabajo muy crítico con la deriva
textualista de la historiografía, e incluso de cierta enseñanza de la historia como “forma
de conocimiento”, en las que califica el discurso analítico practicado por el postmarxismo
francés como “otra forma de escribir sobre el orden social”, afirma: “Foucault
evita el análisis de clases pero la ‘sociedad disciplinar’, que es el terminus ad quem de
sus textos, tiene un misterioso parecido con el capitalismo moderno y con lo que los
socialistas de antes solían denominar ‘El Sistema’” (p.74).
14 Reutilizando y transformando la periodización que utilizaba C.Lerena (1986; primera
edición del año 1976), “los componenetes del Proyecto Nebraska estamos dando uso a
tales categorías analíticas dentro de un molde de investigación que pretende demostrar
la validez del método genealógico para comprender los discursos y las prácticas que han
configurado y configuran la institución escolar” (R.Cuesta y J.Mateos, 2002). Los
postulados que sustentan algunos de las investigaciones aludidas se encuentran
desarrollados en R.Cuesta (1999 y 2001), J.Mateos (2001), J.Mainer (2001) y
J.Merchán (2001 a y 2001 b). La idea de las “tres culturas” en A.Escolano (2000).
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