Noveles

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y primera experiencia formativa de los docentes, las nuevas situaciones y pautas que
existen en los lugares de trabajo, las condiciones institucionales que se generen para
reflexionar sobre las prácticas y conectarlas con la función social de la escuela y con su
objeto de enseñanza, las características que asumen los dispositivos de perfeccionamiento,
los modelos de formación y de docencia que subyacen en dichas propuestas.
La perspectiva acerca de la larga duración de la formación docente comenzó a plantearse
hacia fines de los años ochenta y actualmente constituye un enfoque dominante.
Aunque bajo una aparente uniformidad y consenso, subyacen concepciones y valores
diversos acerca de cómo entender el oficio docente, sus propósitos y las relaciones
entre conocimiento y práctica profesional. Pero nadie pone en duda que la docencia es
una construcción a largo plazo que debe renovarse a partir de los cambios y desafíos
que plantea la escolarización en cada momento.
Anteriormente, las dos fases que se identificaron en la configuración del oficio (la
formación docente inicial y la continua o permanente) fueron escindidas, al concebirse
que la primera preparaba y habilitaba en forma casi completa para el ejercicio, mientras
que la segunda solo ocurría ocasionalmente frente a las deficiencias y/o necesidades
de actualización. La capacitación podía agregarse a la instrucción inicial como
una «prolongación natural» de esta, o podía ser una negación y crítica a los modelos
e ideas previamente adquiridos. El giro operado hacia una visión más integral de la
formación docente, que contempla las diversas etapas y ámbitos de socialización profesional,
contribuyó al abandono reciente de los términos perfeccionamiento y actualización,
que son paulatinamente reemplazados en la bibliografía especializada por la
noción de desarrollo profesional docente (Vezub, 2004).
La bibliografía sobre el tema ha puesto en evidencia cómo las necesidades de formación
continua cambian en cada etapa de la trayectoria docente. Cada momento de la
profesión está atravesado por distintas exigencias y preocupaciones. Se requieren por lo
tanto contenidos y dispositivos diferentes de formación, adecuados no solo a cada fase
de la carrera sino también a los contextos de desempeño singulares y variables. También
inciden las dimensiones personales. La construcción de la profesión –si bien comparte
rasgos comunes– también se diferencia en cada trayectoria individual, en las formas de
concebir y asumir la tarea que cada profesor construye idiosincrásicamente.
En este marco cabe situar los programas y dispositivos que se diseñan con el propósito
de facilitar la inserción de los noveles en las instituciones y mejorar su desempeño.
Estos son la primera instancia de una política sistemática de desarrollo profesional,
una vez concluida la preparación inicial de los docentes. Este tipo de programas
comenzó a ocupar un lugar destacado en la agenda de las políticas de formación docente
a partir del año 2000 2 . Cada vez se insiste más en la importancia de desarrollar
programas de formación y desarrollo profesional específicos para quienes se inician
en la enseñanza. Las experiencias de este tipo se han multiplicado, así como la formulación
de políticas educativas que contemplan las problemáticas específicas de este
grupo de docentes en particular. Antes de avanzar en el análisis de estos programas
y de los diferentes modelos que han comenzado a implementarse, a continuación se
mencionan las características que presenta el comienzo del desempeño docente en
los actuales contextos escolares.
2. Entre los trabajos pioneros en el contexto de Iberoamérica que se dedicaron a la problemática de la inserción de los
noveles docentes se encuentran el de José Cornejo Abarca (1999): «Profesores que se inician en la docencia: algunas
reflexiones al respecto desde América Latina», y el de Carlos Marcelo (1999): «Estudio sobre estrategias de inserción
profesional en Europa», ambos publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, Nº 19.