Noveles

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«yo no me preparé para esto. Estudié una carrera docente para enseñar en un grupo diferente
a los que estoy tratando ahora. Hay alumnos que no escriben ni cinco renglones, que
ni siquiera abren la carpeta en clase. Se suponía que el alumno iba a la escuela a aprender.
Pero ahora tenemos alumnos muy apáticos, no quieren estudiar y no les interesa la
clase. Tuve que bajar el nivel ¡pero al subsuelo! Hasta el nivel de diálogo tiene que bajar
porque hay palabras que no conocen, manejan un vocabulario limitado y si los sacás del
“loco” y otras palabra menos ortodoxas, ya no te entienden» (profesora de Geografía).
Cristina Corea (2005) planteaba que en la era de la información la comunicación ha
dejado de existir y con ella ha ocurrido la destitución del código, lo que vuelve imposible
la comunicación pedagógica. La idea misma de compartir con el otro un código es
anacrónica, por lo tanto, el problema de «la incomunicación» entre docentes y alumnos
no radica en el código que se conoce/des-conoce sino en la dificultad de las instituciones
para producir reglas de sentido y lugares de enunciación. La comunicación
en el aula, la recepción de los mensajes, no está garantizada, no es algo dado, no está
instituida, no es seguro que ocurra. Esto coloca a los docentes ante un nuevo desafío:
¿cómo producir esa posibilidad de comunicación, cómo hacerla posible sin intentar
«restaurar» el código común que se ha perdido? ¿Será posible generar nuevas «ligaduras»
y vínculos entre los actores de la escena educativa, entre profesores y alumnos?
«¿Cuáles son los modos de la conversación, del enseñar y del aprender cuando el lenguaje
ya no se arma desde reglas trascendentes, ni desde los consensos, ni desde los referentes
culturales? ¿Qué estatuto le damos a la enunciación hoy?» (Corea, 2005: 47-48).
Al analizar el declive del programa de las instituciones modernas que se ocupan
del trabajo de socialización sobre los otros, Dubet (2006) muestra cómo en la actualidad
de los liceos franceses, la experiencia de ser profesor se construye sobre la base
de una brecha esencial que existe entre su estatuto objetivo, su jerarquía, puesto o
función atribuida por el sistema educativo y el oficio ejercido. Es decir, la manera real
en la que los profesores realizan su trabajo. Si se piensa esta idea en relación con los
docentes principiantes hay que considerar que justamente esta experiencia de ser
profesor, constituida por la mencionada brecha entre estatuto (cargo/puesto asumido)
y oficio/trabajo real solo puede constituirse como tal a partir del período de socialización
e inserción profesional, a lo largo de la trayectoria docente. Otra opción
resultaría difícil de sostener para las instituciones formadoras, ya que implicaría negar
y anular su propia empresa y propósito. La formación inicial no puede trabajar sobre
esa esquizofrenia y escisión sino a riesgo de negar su sentido y objeto: constituir un
estatuto, un grupo profesional determinado, proporcionando cierta identidad fundada
en una condición docente que se presenta como meta y horizonte de llegada.
Es, por lo tanto, una tarea de los dispositivos de acompañamiento a los nuevos
trabajar sobre esa brecha, promover la reflexión en torno a las tensiones que plantea,
analizar junto con los principiantes cómo una parte de los resultados que logren depende
de las operaciones que realicen, de las condiciones que generen de manera
local en cada escuela y grupo de alumnos. Para ello es fundamental la responsabilidad
colectiva, el entusiasmo de los profesores, es decir, la tan mentada y a la vez
vilipendiada vocación. Cuestiones que se ubican más allá del status o de la función
formalmente conferida por el sistema, pero que siguen siendo necesarias a la hora de
renovar el deseo y el compromiso con la enseñanza.