Noveles

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suceder que los egresados de las instituciones formadoras se ven a sí mismos en mejores
condiciones que sus colegas más expertos, con mayor potencial innovador y sin
marcas del desgaste, de la rutina que la profesión produce en quienes la ejercen.
Varias de las investigaciones que han estudiado las tensiones que se generan durante
los primeros desempeños docentes mencionan los sentimientos de inseguridad,
de supervivencia e incluso de angustia que atraviesan los docentes noveles en su proceso
de «convertirse en profesor» (Bullough, 2000). Estos han sido conceptualizados
e ilustrados a partir de diversas metáforas: nadar o hundirse (Vonk, 1996), el shock de
la transición (Veeman, 1984), el wash out (Zeichner, 1981) y el choque con la realidad.
El denominado «shock» de la práctica se produce cuando quienes se están iniciando
tienen que enfrentar las complejidades que presenta la tarea. El proceso de adquisición
de la cultura escolar, según surge de los relatos de los docentes noveles, es
generalmente angustiante y desorientador pero también desafiante:
«[…] realmente y sin mentirles, llegaba a casa llorando y diciendo otro día perdido, sigo fracasando
en esto […] no sé qué era, pero algo me decía: ¡no bajes los brazos! y por supuesto
seguí buscando cosas para primer grado, materiales que los ayudaran […]».
«El día lunes fui para que me dieran los horarios en los que tenía que dar clase y las materias.
Una mala noticia: empezaba ese mismo día con matemática en primer año. Tenía
cuarenta minutos para pensar qué darle a los chicos. Busqué un libro y dije: “página 13”
[…]» (IFD de Villa Mercedes, Provincia de San Luis, Argentina).
Frente a los problemas mencionados, los novatos despliegan una serie de estrategias,
entre las cuales suelen predominar el abandono del optimismo inicial, la adaptación a
la cultura institucional, a las rutinas escolares y al statu quo establecido por los colegas
más experimentados, el regreso a los modelos docentes interiorizados durante su propia
biografía escolar (Knowles, 2004). Es por ello que los autores se han preguntado acerca
de «qué es lo que realmente forma en la formación del profesorado» (Terhart, 1987) y han
caracterizado la formación docente inicial como limitada o inconclusa (Achilli, 1988).
Mientras aprenden las reglas de sus contextos laborales institucionales, los docentes
principiantes están preocupados por mantener la disciplina y el control de la clase.
Algunos estudios han identificado la imitación a-crítica de conductas observadas
en otros profesores, el aislamiento de sus compañeros, la dificultad para transferir el
conocimiento adquirido en su etapa de formación y el desarrollo de una concepción
técnica de la enseñanza (Valli, 1992; cit. por Marcelo García, 2007).
Los noveles superan sus dificultades de distinta manera, ya sea compartiéndolas
con sus colegas, colectivizando la enseñanza o desplazando la responsabilidad hacia
afuera o hacia arriba, haciendo recaer la culpa en la institución, los directores, el sistema
en general, o en los mismos alumnos y padres.
Una investigación realizada en Argentina (Davini et al., 2002) recogía la fuerte influencia
del contexto escolar en la configuración de las prácticas y de las primeras
experiencias docentes, y mostraba cómo la internalización de las normas implícitas y
explícitas, las reglas de juego de los escenarios particulares, limitaban la acción de los
sujetos. No obstante, además de esta tendencia «adaptativa» la investigación evidenció
importantes procesos de negociación y estrategias activas de los jóvenes docentes
para acomodar y acomodarse a los escenarios reales de desempeño: