Noveles

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y en los grados/años más complejos (los inferiores o superiores), donde se verifican
los mayores problemas de aprendizaje, de socialización y convivencia. El ingreso a las
instituciones de zonas desfavorecidas y a los primeros grados resulta una experiencia
corriente para los jóvenes docentes. Así, la lógica del aprendiz se invierte 3 . En lugar de
empezar por lo más simple para llegar progresivamente a lo más complejo, maestros y
profesores suelen transitar sus primeros años de desempeño en las instituciones más
difíciles. Una vez que están en condiciones (por la antigüedad, las capacitaciones realizadas
y el puntaje acumulado) de elegir, recién entonces pueden optar por escuelas
mejor ubicadas y dotadas o menos problemáticas. Una vez dentro de ellas, también
les será más fácil escoger su año/grado de preferencia, privilegio que generalmente se
les concede a los más antiguos.
La escasa estabilidad laboral, producida por la rotación/diversidad de escuelas
–particularmente en el caso de los profesores de secundaria– junto con la todavía
transitoria designación, es algo habitual entre los nuevos docentes. Por el contrario,
los más experimentados tienen mayor puntaje, se encuentran mejor ubicados en el
escalafón docente y pueden elegir los destinos que prefieran, los liceos y secundarios
más prestigiosos. Según datos de una investigación realizada con los docentes noveles
de Uruguay (Aguerrondo y Vezub, 2003), dos tercios de los maestros principiantes
comenzaron a trabajar en escuelas urbanas, mientras que 20% se desempeñó al menos
en una escuela de contexto crítico durante sus primeros tres años de inserción
laboral. Si enseñar no es fácil (nunca lo fue), menos aún lo es en los comienzos y bajo
las condiciones laborales e institucionales en las que actualmente maestros y profesores
empiezan a trabajar.
Una de las consecuencias de estos comienzos difíciles se observa en el abandono
temprano de la profesión. Este problema es particularmente visible en los países de
Europa y suele ser una de las razones que justifican las políticas de inserción y acompañamiento,
uno de los objetivos explícitos de dichos programas (Cf. Marcelo, 2009;
COM, 2010). Entre las causas que llevan a los noveles a renunciar a sus puestos, se
encuentra la falta de mecanismos de apoyo y de espacios de trabajo colectivos, en los
cuales los educadores puedan constituir comunidades de aprendizaje y práctica profesional.
La National Commission on Teaching and America’s Future (1996, citado por
Marcelo, op. cit.) encontró cinco razones vinculadas con el abandono de la docencia
durante los primeros años:
• la asignación de grupos de alumnos con mayores dificultades;
• la sobrecarga de actividades extracurriculares;
• la responsabilidad de enseñar en una especialidad o nivel educativo diferente
de aquel para el que ha sido formado;
• el aislamiento de los compañeros, el trabajo solitario.
El trabajo en soledad, aislado, característico de la docencia tanto en el nivel primario
como en el secundario, pero sobre todo en el segundo, deja a los nuevos en
condiciones de desventaja para insertarse, aprender y formarse en las escuelas. Así
3. Cabe recordar que en el estudio realizado en Uruguay a partir de una encuesta a 807 maestros noveles de nivel primario
durante 2003, estos señalaban como uno de los problemas de la formación el tipo de escuelas en las que realizaban las
prácticas, por considerarlas ideales, en oposición a las escuelas reales y de contexto crítico donde solían comenzar a
trabajar una vez graduados. Al consultar el grado de conformidad con su formación práctica, la mayor disconformidad era el
poco tiempo asignado a la realización de prácticas en escuelas de contexto sociocultural crítico; para 68,5% dicho tiempo
fue insuficiente (Aguerrondo y Vezub, 2003).